Evaluación Psicopedagógica del alumno/a con discapacidad auditiva.

Antonio Moreno Bellón. Responsable de orientación

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNO/A CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.

La finalidad de la evaluación psicopedagógica es conocer las necesidades educativas

del alumno/a con la finalidad de tomar decisiones para lograr el mejor ajuste del proceso de
enseñanza-aprendizaje y, en definitiva, de la respuesta educativa.

En consecuencia, esta evaluación ha de ser contextualizada y sistémica, de modo que

valore la interacción del niño/a con los contenidos curriculares, con el profesor (la
programación, metodología, organización del aula…), con sus compañeros/as en el contexto
del aula y del centro escolar y, por supuesto, con la familia.

Por otro lado, la evaluación psicopedagógica ha de ser colaborativa e interdisciplinar,

de modo que implique, no sólo a los profesionales del centro educativo que participan
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también a otros profesionales cuya
información resultará relevante a la hora de ajustar la respuesta educativa (otorrino, audiólogo,
audioprotesista…). A través de estos profesionales podremos conocer el tipo de sordera, el
grado de pérdida auditiva, así como las ayudas técnicas que precisa y el uso de las mismas.

1.-HISTORIA ESCOLAR.

Cuando nos encontramos ante un caso de nueva escolarización, es preciso recabar

datos sobre la intervención en educación temprana (por ejemplo estimulación precoz en el
Centro Base) que el niño/a ha recibido y si ha asistido a guardería o escuela infantil. Para ello,
conviene ponernos en contacto con el personal de las instituciones anteriormente
mencionadas.

Si el alumno/a es de mayor edad o viene de otro centro, debemos conocer los informes
psicopedagógicos y curriculares anteriores, los seguimientos recientes, las Adaptaciones
Curriculares y/o Programas de Refuerzo, así como los recursos personales y materiales que ha
requerido a lo largo de su escolaridad. Se trata, en definitiva, de valorar la evolución educativa
del niño/a, con el fin de ajustar lo mejor posible la acción educativa.

También debemos informarnos sobre si recibe en la actualidad otros servicios externos

al centro educativo: Asociaciones, Servicios logopédicos… En este caso es necesario coordinar
con ellos la respuesta educativa del alumno/a.

2.-DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO.

2.1.-Historia personal.

Es importante recoger información sobre aspectos médicos. Para ello, analizaremos los
informes médico audiológicos, donde se indica el tipo, grado de sordera y momento de
aparición de la misma, es decir, si estamos ante una sordera prelocutiva o postlocutiva.

También es importante conocer si el niño/a ha sido intervenido quirúrgicamente y, en su

caso, por qué. Si lleva implante coclear, qué edad tenía cuando se le implantó, qué resultados
ha tenido y qué estimulación posterior ha recibido.

Otra de las variables que debemos tener en cuenta es si el niño/a presenta otras
alteraciones asociadas a la sordera o independientes de ella.

Por otro lado, necesitamos conocer su desarrollo evolutivo: hitos motóricos, las
primeras palabras o signos… Además de saber si se trata de una sordera prelocutiva o
postlocutiva, interesa conocer cuánto tiempo ha estado el niño/a sin ningún tipo de lenguaje o si
se implementó desde su nacimiento la Lengua de Signos.

Todos estos aspectos médicos y evolutivos aportarán datos relevantes de cara a la

respuesta educativa del niño/a, ya que nos indicarán si dispone de restos auditivos que

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debemos aprovechar y, por tanto, estimular; si necesita ayudas técnicas y, en consecuencia,

hemos de enseñar al niño/a, profesores/as y padres su uso y mantenimiento; el tipo de
lenguaje que utiliza y, en definitiva, cómo se comunica; que recursos de acceso necesita…

2.2.-Capacidades:

2.2.1.-Evaluación de habilidades perceptivo-auditivas

Nivel de Audición

Hemos de recordar que es necesario conocer de forma precisa la pérdida auditiva. Y no

sólo es preciso saber la cantidad de pérdida auditiva, sino también la banda frecuencial de
dicha pérdida. De cara a la intervención conviene conocer si la pérdida es mayor en las
frecuencias graves o en las agudas.

Capacidades perceptivas

Para los alumnos con discapacidad auditiva que disponen de restos auditivos es de
suma importancia la estimulación de estos restos auditivos. Para diseñar la respuesta
educativa debemos evaluar (registro):

 Los procesos acústicos: discriminación y reconocimiento de ruidos, sonidos y

lenguaje…
 Los procesos de percepción visual: tanto referidos a los objetos como referidos
al habla. Estos aspectos son muy importantes para la lectura labial.

A este respecto, existe una prueba de habilidades perceptivo-auditivas elaborada por

Gotzens y Marro (1999). Ésta consta de los siguientes indicadores:

1. RUIDOS Y SONIDOS 2. LENGUAJE

1.1. Discriminación y reconocimiento. 2.1. Reconocimiento auditivo.

1.2. Figura-fondo auditivo. 2.2. Discriminación.
1.3. Análisis auditivo. 2.3. Figura-fondo auditivo.
1.4. Asociación auditiva. 2.4. Análisis auditivo.
1.5. Síntesis auditiva. 2.5. Síntesis auditivo.
2.6. Cierre auditivo.
2.7. Rasgos suprasegmentales.

2.2.2.-Capacidades comunicativas y lingüísticas.

El desarrollo de la comunicación y el uso de un código lingüístico es uno de los

aspectos clave en el alumno/a sordo, dada su evidente dificultad para acceder al lenguaje oral.
A esto añadimos la importancia que el lenguaje tiene para el desarrollo cognitivo y afectivo y
para el acceso a los aprendizajes escolares.

La ausencia de un sistema comunicativo tiene importantes repercusiones en el

desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y en la regulación de la conducta de la persona sorda.

Todo esto justifica la necesidad de planificar exhaustivamente la comunicación y

conceder una gran importancia al desarrollo de estas capacidades en el alumno/a sordo. Por
ello, es de suma importancia una exhaustiva evaluación de sus competencias comunicativas.
Esta evaluación debe incluir el estudio de todas las funciones comunicativas del niño/a y de las
modalidades que usa.

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Es necesario determinar el conocimiento y el nivel de competencia y de uso de la

lengua oral y/o de la lengua de signos y, en el caso de alumnos /as mayores (a partir del
primer ciclo de primaria) el lenguaje escrito. En el primer caso existen pruebas estandarizadas
de las que nos podemos servir. En el caso de la lengua de signos, son muy pocos los
materiales de los que disponemos, por lo que necesitaremos de la ayuda del Técnico
Especialista en Lengua de Signos.

Si el alumno no conoce la LSE habrá que valorar qué sistema utiliza para comunicarse.

En cualquier caso, es preciso averiguar todas estas variables para poder elaborar la
respuesta educativa más adecuada: necesitamos saber en qué sistema podemos apoyarnos y
cómo y a partir de qué niveles debemos planificar tanto el lenguaje oral y escrito como la LSE o
cualquier otro sistema.

Evaluación de muestras de lenguaje espontáneo

Aunque, como anteriormente hemos indicado, podemos ayudarnos de las pruebas

estandarizadas, éstas presentan muchas limitaciones. Así pues, consideramos de suma
importancia el evaluar el lenguaje espontáneo del niño/a. Hemos de determinar cómo
comunica, sobre qué contenidos, qué funciones comunicativas presenta… Para ello,
presentamos una guía de observación de las conductas comunicativas, con hipervínculos para
registrar cada uno de los aspectos (pulsar sobre la palabra “guía” la tecla ctrl. Y el botón
izquierdo del ratón).

Cómo debe ser la muestra:

Debe ser representativa, referida no sólo al “aquí y ahora”, sino también a lo “ausente,
pasado y futuro” y suficientemente completa y variada.

Se debe observar la conducta del niño/a en diferentes contextos y durantes varias

semanas, por lo que es útil que el tutor, con la ayuda del logopeda, realice esta observación.

Para ello recogeremos muestras de lenguaje espontáneo representativas que

posteriormente transcribiremos para poder analizarlas. Para que estas muestras sean
representativas, las buscaremos en contextos cotidianos para el niño/a (casa y escuela –
aula, patio, comedor-) y con las distintas personas con las que establece vínculos
(profesores, familiares, compañeros/as sordos y oyentes).

Las producciones se pueden grabar con cassetts, vídeo o anotaciones escritas. El

medio más eficaz es el vídeo, especialmente, tratándose de alumnos /as sordos, ya que nos
ofrece no sólo información oral, sino también información visual y signada e información del
contexto (dónde se encuentra, con quién interactúa, qué materiales le son presentados…).

Posteriormente, analizaremos la muestra, evaluando:

o Funciones del lenguaje.

o Modalidad.
o Contenido (semántica).
o Formas empleadas (estructura morfológica y sintáctica).
o Análisis fonológico.

Para registrar los cuatro primeros aspectos, ofrecemos un modelo de registro, al cual
se puede acceder pulsando al tiempo la tecla ctrl. Y el botón izquierdo del ratón sobre la
palabra “registrar”. El análisis fonológico puede evaluarse con cualquiera de las pruebas
estandarizadas existentes en el mercado (ELA, RFI…).

En el caso de que utilice LSE u otro sistema: Con la ayuda del Técnico Especialista en
LSE es preciso valorar cuál es el nivel del mismo.

Evaluación del contexto (familia….)

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Conviene evaluar:

 Las modalidades de comunicación que los miembros de la familia utilizan con el

alumno/a.

 Habilidades comunicativas de sus familiares (visualidad de los movimientos de la boca,

velocidad a la que se emite el contenido verbal…).

 Adaptaciones comunicativas que realizan (se pueden analizar las producciones

verbales con los mismos registros que utilizamos con el alumno): Es positivo que en
determinados momentos se utilice un lenguaje simplificado, pero éste no puede ser el
único modelo de intercambio que se use con sus familiares. Otro aspecto es si tienen
en cuenta el problema de la atención dividida que presenta el niño/a sordo.

 Expectativas, implicación y recursos culturales de la familia.

2.2.2.-Capacidades Cognitivas

La evaluación psicopedagógica de las capacidades cognitivas en el alumno con

discapacidad auditiva precisa de una adecuada selección de las pruebas que vamos a utilizar,
de modo que su componente verbal sea el mínimo.

Debemos utilizar pruebas con un alto componente visual o completar su aplicación con
el uso de dibujos que indiquen al alumno/a lo que se le pide. En cualquier caso, hemos de tener
presente la necesidad de adaptación de las pruebas. Así, además de lo anteriormente dicho,
podemos permitir la realización de dibujos como respuesta, podemos adaptarles el tiempo de
ejecución…

Algunas de las pruebas que se pueden utilizar son: Escala Battelle (viene el modo de
adaptación a alumnos con discapacidad auditiva), parte manipulativa del WIPPSY o el WISC
(dependiendo de la edad), Escala Leitter, Escala Alexander, Raven, etc.

2.2.3.-Capacidades de relación e inserción social y capacidades personales y

afectivas:

La autoestima, el autoconcepto escolar, las relaciones sociales con los compañeros, la

motivación y el aprendizaje están estrechamente relacionados.

Si un alumno/a tiene una historia repetida de fracaso escolar, si siente las situaciones
de enseñanza-aprendizaje como una situación de desventaja con respecto a sus compañeros
oyentes, forjará un autoconcepto escolar negativo.

Por otro lado, Un autoconcepto académico positivo redundará en actitudes favorables

por aprender.

Para valorar las habilidades sociales, el autoconcepto… se pueden elaborar escalas.

2.3.-Nivel de Competencia curricular.

El nivel de competencia curricular de un alumno/a es lo que éste/a es capaz de realizar

con respecto a los objetivos y contenidos del currículum escolar de su grupo de referencia.

La evaluación de la competencia curricular tiene como finalidad determinar la zona de

desarrollo actual del alumno/a en las distintas áreas del currículo, para así establecer la zona
de desarrollo potencial, esto es lo que el niño es capaz de realizar con ayuda de un adulto o de
un compañero/a. Al conocer esta zona de desarrollo potencial podremos “tirar hacia arriba”,
consolidando aquellos aprendizajes que es capaz de realizar con ayuda.

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Para realizar esta evaluación se utiliza como referente los criterios de evaluación
previstos para cada una de las áreas y ciclos de la etapa, del Proyecto Curricular del centro
escolar en el que el alumno/a esté escolarizado. Para ello, se deben usar pruebas de
competencia curricular elaboradas por los profesores del ciclo (en Educación Primaria) y/o de
las áreas (en los Institutos de Educación Secundaria).

Proponemos un modelo como ejemplo de registro de los niveles de competencia

curricular.

2.4.-Estilo de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje hace referencia a las características individuales con las que un
alumno/a afronta y responde a las tareas escolares y, en general, a las situaciones de
aprendizaje. Configuran, por tanto, la manera de aprender de un alumno/a.

Proponemos una guía de estilo de aprendizaje basada en Juárez (1997) que recogen
García y Corbacho (2001) (pinchar ctrl y el botón de la izquierda del ratón).

3.-ASPECTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

3.1.-Contexto del Centro Educativo:

Evaluar la competencia curricular de un alumno/ a y evaluar el contexto donde se

produce el aprendizaje son dos procesos inseparables.

El contexto de aprendizaje no es sólo lo que sucede dentro del aula en la que está
ubicado el alumno/a sordo, sino también el centro educativo en su totalidad.

Así, es preciso conocer cómo se contempla en el Proyecto Educativo y en el Proyecto

Curricular de Etapa del Centro la atención a este tipo de alumno/a y si qué criterios aparecen
definidos en el Plan de Atención a la Diversidad para atender, en general, a la diversidad del
alumnado, así como las medidas de atención que aquí se recogen para atender a los
alumnos/as con discapacidad auditiva.

3.2.-Contexto del Aula.

La evaluación psicopedagógica, como anteriormente indicamos, es contextual. Es

importante determinar en qué medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se
desarrolla su proceso de enseñanza aprendizaje compensan o, por el contrario, acentúan las
dificultades derivadas de su propia problemática, para poder tomar decisiones respecto a
ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno.

A través de la observación dentro del aula, debemos evaluar la interacción del alumno
sordo/a con respecto a los siguientes los siguientes aspectos:

 Estilo docente del profesor/a: Interacción profesor/a-alumno/a.

 Elementos de acceso al currículo.

o Organización del mobiliario y recursos didácticos.

o Organización del espacio y aspectos físicos del aula.
o Organización de los elementos personales.

 Elementos básicos del currículum.

o Objetivos y contenidos.
o Metodología y actividades.
o Evaluación.

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Presentamos un modelo de guía de observación del contexto del aula (pinche ctrl y el
botón izquierdo del ratón).

3.3.-Contexto socio-familiar.

La evaluación psicopedagógica del contexto familiar no debe limitarse a considerar a la

familia como fuente de información y receptora pasiva de orientaciones.

En el asesoramiento a la familia debemos partir de sus preocupaciones, sus puntos de

vista, iniciativas e intereses, hacerles partícipes de los planteamientos y ayudarles en su
proceso de toma de decisiones.

Es preciso acotar el campo de información, evitando una recogida indiscriminada de

datos. Nos interesa conocer aquellos aspectos que facilitan y los que dificultan el aprendizaje
del alumno/a. Así, es conveniente recoger datos sobre:

o Grado de aceptación del problema del alumno y de sus necesidades

educativas.

o Estructura familiar y relaciones con hermanos.

o Modalidad de comunicación que utiliza la unidad familiar con el niño/a.

o Expectativas de los padres con respecto a su hijo/a.

o Nivel y calidad de los intercambios comunicativos que procuran a su hijo/a.

Cuándo y cómo se dirigen a él, cómo responde a sus iniciativas
comunicativas, tipo de refuerzos que utilizan.

o Estilo educativo: grado de responsabilidad y autonomía que le exigen al

niño/a, límites, normas, hábitos.

o Vida cotidiana, juego y ocio.

o Actitud y hábitos de estudio y ayuda familiar con respecto a éstos.

o Relaciones familia-escuela.

o Uso de otros Servicios de la localidad (Asociaciones…).

4.-BIBLIOGRAFÍA.

 Valmaseda y otros (1991): “Comunicación y lenguaje” en CNREE (1991): Las

Necesidades Educativas Especiales del Niño con Deficiencia Auditiva. Madrid,
CNREE.

 Gotzens y Marro (1999): Prueba de valoración de la percepción auditiva. Barcelona,

Masson.

 García y Cobacho (2001): El niño con déficit auditivo en el aula . Desarrollo,

comunicación e intervención. Murcia, Diego Marín.