Autoridades

Gobernador de la Provincia de Río Negro

Dr. Miguel Ángel Saiz

Ministro de Educación de la Provincia de Río Negro

César Alfredo Barbeito

Consejo Provincial de Educación

Vocal gubernamental:
Daniel Agostino
Vocal gremial:
Héctor Roncallo

Subsecretaria de Educación
Norma Nakandakare

Subsecretaria de Planeamiento
y Coordinación de Programas
Andrea Novillo Pinto

Subsecretaria de Capacitación
María de las Mercedes Querejeta

Dirección de Capacitación
Marta Alicia Martínez

Subsecretaria de Administración y Finanzas

María Laura Martirena
 La escuela puede

El desafío de enfrentar las problemáticas

de la vida cotidiana en las instituciones
escolares de nivel inicial y primario.

Autores

Directora Carina Kaplan

Equipo Pedagógico Gabriel Brener

Sebastián García
Agustina Mutchinick

Equipo de Comunicación Demián Kaplan

Natalia Sternschein
Un señor maduro
con una oreja verde
Un día en el expreso Soria-Monteverde
vi subir a un hombre con una oreja verde.

Ya joven no era sino maduro parecía

salvo la oreja que verde seguía.

Me cambié de sitio para estar a su lado

y observar el fenómeno bien mirado.

Le dije: Señor usted ya tiene cierta edad;

dígame, esta oreja verde, ¿le es de alguna utilidad?

Me contestó amablemente: Yo ya soy persona vieja,

pues de joven sólo tengo esta oreja.

Es una oreja de niño que me sirve para oír

cosas que los adultos nunca se paran a sentir:

oigo lo que los árboles dicen, los pájaros que cantan

las piedras, los ríos y las nubes que pasan;

oigo también a los niños cuando cuentan cosas

que a una oreja madura parecerían misteriosas…

Así habló el señor de la oreja verde

aquel día en el expreso Soria-Monteverde.

Gianni Rodari
 Índice
7 Presentación

9 Capítulo 1: La sociedad contemporánea

y el impacto sobre la subjetividad
10 • Metáfora 1: La corrosión del carácter.
19 • Metáfora 2: Las cárceles de la miseria.
23 • Metáfora 3: La miseria del mundo.
26 • Bibliografía.

27 Capítulo 2: Escuela y subjetividad

27 • La pobreza como estigma.
32 • La inteligencia no está en los genes.
35 • El capital cultural como principio de las diferencias,
no como fin.
36 • La escuela hace la diferencia.
43 • La escuela nos da muchas cosas.
Entre ellas, nuestra propia imagen.
45 • En las pequeñas cosas, la escuela se hace grande.
Un buen ejemplo de cómo la escuela puede brindar
una segunda oportunidad.
48 • Bibliografía.

49 Capítulo 3: La institución escolar y la violencia

50 • Dos enfoques de violencia: abarcativa y restringida.
51 • Violencia nueva, violencia vieja.
53 • ¿Una o múltiples violencias?
54 • Violencia y medios de comunicación:
Una mirada sobre el problema.
61 • Las relaciones sociales en la escuela:
Hacia una construcción de vínculos de confianza mutua.
62 • Los sistemas de convivencia.
63 • Educación en valores.
67 • Una cultura de paz y solidaridad.
69 • La mediación.
69 • La capacitación.
69 • La construcción de redes sociales.
71 • Bibliografía.
73 • La escuela puede ser.
Presentación
La pregunta que recorreremos a lo largo de este
módulo es ¿Quiénes son nuestros alumnos hoy?
Este interrogante se hace necesario en la medida en
que asistimos en nuestras sociedades a transformaciones
profundas, que conllevan consecuencias personales.

La tarea consiste, entonces, en detenernos a analizar

los desafíos que debemos enfrentar en nuestra labor
como educadores comprometidos, en un mundo
social que desprotege a las infancias.
Por ello, es preciso que todos confrontemos nuestras
pre-nociones, prejuicios y visiones a-históricas respecto
de los niños; conociendo y comprendiéndolos
en términos socioculturales.

Debemos contribuir al fortalecimiento de la escuela como

un espacio singular de integración social y de filiación,
que permita a quienes transitan por ella superar los
destinos que se presentan como inevitables, invitando
a imaginar otras trayectorias posibles.
En otras palabras, brindar a nuestros niños
“una segunda oportunidad”, contra viento y marea.

7
1
La sociedad contemporánea y
el impacto sobre la subjetividad

Las metáforas: Un camino para pensar

las sociedades contemporáneas.
El lenguaje tiene varias funciones. Algunas metáforas cuando comienzan a formar parte
de nuestra cotidianeidad corren el riesgo de naturalizarse y descontextualizarse. Este
proceso, termina produciendo un ocultamiento de aquello a lo que refieren dichas frases.
Sin embargo, hay otras que iluminan o visibilizan ciertos aspectos de la realidad lo cual,
nos permite lograr una mayor comprensión de las situaciones en las que estamos inmersos.

A continuación, utilizaremos tres metáforas que se desprenden de la obra de tres

autores diferentes y que nos permitirán entender las características de estas sociedades
contemporáneas y las consecuencias que han tenido sus transformaciones sobre la escuela
como institución y sobre sus actores en tanto sujetos sociales.

El objetivo es realizar un recorrido por estas frases paradigmáticas, que nos lleve a
reflexionar sobre los diversos contextos que atraviesan el presente de nuestros alumnos.

9
 Metáfora 1: La corrosión del carácter.

¿Quién?
{ Richard Sennett es Doctor en Sociología y profesor de la London School of Economics. Autor de los ensayos más
provocadores e incisivos de nuestro tiempo sobre el trabajo, la familia y las clases sociales, entre los que destaca
“La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el neocapitalismo”.
A lo largo de su obra, se ocupa de la necesidad y de la responsabilidad social frente al abismo de la desigualdad;
en un mundo confuso de relaciones sociales «flexibles». Nos desafía a encontrar la manera de respetarnos
verdaderamente, por encima de los profundos abismos de la diferencia y la desigualdad.

Hasta hace unas décadas, el trabajo funcionaba como el organizador de la vida social.
Hoy, para mucha gente, ha dejado de cumplir esa función en lo que concierne a la vida
cotidiana y lo cierto es que, cada vez más niños no sólo pertenecen a generaciones donde
el trabajo no representa un ordenador de la vida social sino que jamás han visto trabajar
a sus padres o a los responsables de sus hogares.

En su libro “La corrosión del carácter”, Sennett (2000) intenta comprender cómo las
personas construyen sus subjetividades en el capitalismo salvaje y cómo los cambios que
adopta el mundo del trabajo, en la actualidad, han generado una profunda modificación
en el “carácter” de los sujetos.

(
(
¿Qué se entiende por “carácter”?
Es un término referido a deseos y sentimientos que pueden existir dentro nuestro sin
que nadie más lo sepa; relacionado con la posibilidad de imaginarnos o proyectarnos
en una carrera o trayectoria social a futuro. Se centra en el aspecto duradero de nuestra
experiencia emocional. Precisamente, Sennet distingueentre el carácter y la experiencia.

El carácter, a diferencia de la experiencia, permite estructurarnos como sujetos en un

sentido profundo, permitiéndonos armar una narrativa social de nuestras vidas,
pensarnos como sujetos dignos de construir un destino no marcado de antemano
o como reflejo directo de nuestras condiciones materiales de vida.

“El carácter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a través de la búsqueda
de objetivos a largo plazo, bien por la práctica de postergar la gratificación en función
de un objetivo futuro. De la confusión de sentimientos en que todos vivimos en un
momento cualquiera, intentamos salvar y sostener algunos; estos sentimientos sostenibles
serán los que sirvan a nuestro carácter. El carácter se relaciona con los rasgos personales
que valoramos en nosotros mismos y por los que queremos ser valorados”. (pag. 10)

10
Así, el carácter alude a nuestras amarras o soportes subjetivos para transitar
por la vida social, construidas a través de nuestra historia personal y colectiva.

Solemos escuchar en la vida cotidiana frases tales como “tiene mucho carácter”, o “tiene
un carácter fuerte”, en general aludiendo a una personalidad con una identidad propia.
Sennet se refiere a algo similar pero en el sentido de una personalidad o mentalidad social
encarnada en individuos singulares. Es la formación de una identidad duradera en relación
con los demás en contextos socioculturales particulares.

Para ilustrar las diferencias de la época actual con aquella en la cual el trabajo era el
organizador de la vida de los individuos, el autor relata las trayectorias vitales de dos sujetos
o dos generaciones: Enrico y Rico. Padre e hijo representan dos vivencias en relación con el
trabajo bien distintas.

Enrico, el padre de Rico, trabajó como portero limpiando lavabos y suelos en un edificio
de oficinas del centro. Su trabajo tenía un objetivo principal, a largo plazo: servir a su familia.
Tardó 15 años en ahorrar dinero para comprar una casa en un barrio residencial de las
afueras de Boston, rompiendo los lazos con su antiguo barrio italiano. Su esposa trabajó
como planchadora en un centro de limpieza en seco. Juntos ahorraron para poder pagar
la educación universitaria de sus dos hijos. A los 40 años sabía cuándo iba a jubilarse y
con cuánto dinero contaría después.

La generación de Enrico es aquella que trabajó durante los tiempos de los

sindicatos fuertes, los derechos laborales y las empresas a gran escala.
En su empleo no había grandes cambios en lo cotidiano. La época, y por tanto
la trayectoria de las personas, era predecible. Su tiempo era lineal.

Sennett nos comenta que Enrico sentía que se convertía en el autor de su vida y ese relato
le proporcionaba una sensación de respeto por su propia persona. Era una experiencia de
tiempo a largo plazo, una narrativa social biografizada; es decir, que daba cuenta de su
identidad, de su historia de vida. Y la gente sentía que armaba una carrera social, donde
el esfuerzo de hoy tendría recompensas a futuro.

Coexistiendo con estas formas internalizadas por la generación de los adultos, en nuestro
caso por Enrico, vinculadas a la cultura del trabajo, aparecen nuevas reglas de juego para
los más jóvenes.

Veamos esto en la vida de Rico, hijo de Enrico, quien completó sus estudios universitarios
graduándose en ingeniería eléctrica en una universidad local. Se casó con una compañera,
una joven protestante de una familia de mejor posición. Los estudios prepararon a la pareja
para mudarse y cambiar de trabajo con frecuencia. Rico es de esos que se burla de los
esclavos del tiempo, prisioneros de la armadura de la burocracia y cree que hay que estar
abierto al cambio y asumir riesgos. Arriesgarse, aún cuando todo indique que puede
caer en el camino, es el imperativo de su época y él asume este desafío como suyo sin
conocer las consecuencias subjetivas que ello le acarreará. En realidad, en términos de
inconsciente en un sentido sociológico, se podrá decir que Rico cree que elige ser

11
 arriesgado y en realidad son las condiciones de la empresa moderna las que lo llevan a
desarrollar este tipo de personalidad.

Mientras los ingresos de Enrico, el padre, se situaban en la cola del escalafón, Rico,
el hijo, ha ascendido hasta el 5 % superior. Sin embargo, las incertidumbres de la
nueva economía afectaron a Rico quien se vio atravesado por un recorte. Las
promesas del capitalismo flexible se desvanecían para varios jóvenes que, como
Rico, habían internalizado los valores que se propugnaban como el
individualismo, la competitividad, la supervivencia de los más fuertes, el riesgo
como atributo del éxito personal.

Los cambios laborales hicieron que pierda a la mayoría de sus amigos y sus vecinos nunca se
convirtieron en testigos de por vida de su historia personal y familiar, lo cual es bien distinto
de la situación de su padre.

Rico pertenece a la generación del trabajo flexible, a corto plazo, con contrato circunstancial.
Aunque prospera desde el punto de vista económico y en cuanto a ocupar cargos
jerárquicos en las empresas modernas, la generación de Rico teme estar al borde de la
pérdida total del control de sus vidas; un miedo profundo está enraizado en sus respectivas
historias laborales. Se debilita la carrera tradicional que avanza paso a paso por una o dos
instituciones. Teme que las medidas que necesita tomar y la manera como tiene que vivir
para sobrevivir en la moderna economía hayan lanzado a la deriva su vida interior y
emocional.“Nada a largo plazo”, es un principio que corroe la confianza, la lealtad y el
compromiso mutuo.

Las modernas redes institucionales están marcadas por la “fuerza de los vínculos débiles”, las
formas fugaces de asociación son más útiles que las conexiones a largo plazo. Estos lazos
débiles están tiñendo el trabajo de equipo, en el cual este pasa de una tarea a otra y el
personal que lo forma cambia durante el proceso. Por el contrario, unos vínculos sólidos
dependen de una disposición a establecer compromisos con los demás. Para hacer frente a
las realidades actuales, el desapego y la cooperación superficial son una armadura mejor
que el comportamiento basado en los valores de lealtad y servicio.

Actividad

“No hay mejor lotería que el trabajo y la economía.”

• ¿De qué habla este refrán? ¿Concuerda con su significado?

• ¿Qué cosas nos da el trabajo y qué cosas nos quita el no tenerlo?
• ¿Qué trabajos se parecen a ganar la lotería? ¿Serán aquellos en los que
no hay que trabajar?
• ¿El trabajo es hoy una lotería?

“No hay atajo sin trabajo.”

• Busque en un diccionario los sinónimos de atajo.

• ¿Qué sentidos tiene este refrán? ¿Concuerda con alguno?
• ¿Con trabajo hay atajo?

12
Para reflexionar con los niños

Invitar a que los alumnos propongan sus propias definiciones del trabajo
y den sus opiniones. Preguntarles:

• ¿Qué es el trabajo? ¿Por qué trabajan las personas?

• ¿Qué piensan de las personas que no trabajan? ¿Por qué creen que hay
personas que no trabajan?
• ¿Les gustaría trabajar cuando sean grandes?
• ¿Es justo que todos tengan trabajo?
• ¿Qué les sucede a los niños que viven en hogares donde no hay trabajo?

Poniéndose en el lugar de esos niños:

¿Cómo creen que se sienten? A partir de las inquietudes que hayan surgido
en la charla entre los docentes, conversar con ellos acerca de este tema.

Además de Sennett, otros autores nos permiten pensar sobre el mundo del trabajo, las
características que hoy adquiere y las consecuencias del lugar que hoy tiene en la sociedad
y en la configuración de las subjetividades. Robert Castel (2004) y Zygmunt Bauman (2000),
realizan una interesante mirada sociohistórica que nos facilita la reflexión sobre estas
temáticas que hoy nos enfrentan con un escenario totalmente nuevo y desafiante.

Bauman en su libro “Trabajo, consumismo y nuevos pobres” hace un análisis del paso
que la sociedad moderna realizó de una “sociedad de productores” a una “sociedad
de consumidores” y del papel que juega en uno y otro escenario la “ética del trabajo” 1 .
Este autor sostiene que la sociedad que vio nacer a la industria era una “sociedad de
productores” ya que sus miembros se dedicaban principalmente a la producción.
La manera en que tal sociedad formaba a sus integrantes estaba determinada por la
necesidad de desempeñar el papel de productores y la norma impuesta a sus miembros
era la de adquirir la capacidad y la voluntad de producir. Por el contrario, en la etapa
actual de modernidad tardía, la sociedad impone a sus miembros la obligación de ser
principalmente consumidores; es decir, de tener la capacidad y la voluntad de consumir.

En la “sociedad de productores” las industrias necesitaban trabajadores y la ética del

trabajo fue el medio más efectivo para llenar las fábricas, hambrientas de mano de obra.
En la actualidad, esa mano de obra pasa a ser un obstáculo para aumentar la productividad;
por lo tanto, los mandatos e incentivos de la ética del trabajo suenan cada vez más huecos.
Sin embargo, este autor nos advierte, que aquella ética todavía puede cumplir un papel.
En el presente sirve para lavar las manos y la conciencia de quienes permanecen dentro de
los límites aceptados de la sociedad, para eximirlos de la culpa por haber arrojado a la
desocupación permanente a un gran número de sus conciudadanos. ¿Cómo se lleva a
cabo eso? Condenando a los pobres, culpándolos de los males que sufren, haciéndolos
responsables de su nefasta realidad.

Una de las consecuencias más relevantes de estos procesos de transformación

profunda del trabajo y de sus relaciones sociales, es que la gente termina creyéndose
responsable de su fracaso, casi aceptando la exclusión como un destino propio y
merecido.

1
Bauman (2000) realiza una descripción detallada de esta norma de vida. (p. 17)

13
 Robert Castel (2004) sostiene que estamos presenciando en el mundo del trabajo procesos
de descolectivización, de reindividualización y de aumento de la inseguridad. El trabajador
se encuentra sobreexpuesto y en condición vulnerable porque ya no está sostenido por
sistemas de regulaciones colectivas. Con esta individualización de las tareas y de las
trayectorias profesionales, sostiene Castel, asistimos también a una responsabilización
de los agentes. Son ellos los que deben afrontar las situaciones, hacerse cargo de sí mismos.
A muchos, la desarticulación de los sistemas colectivos los subsume nuevamente en la
inseguridad social.

Castel, al igual que Bauman, hace referencia a los excluidos, a la clase marginada.
Ambos enfatizan que esta nueva categoría, da cuenta de una sociedad que ha dejado
de ser integral, que renunció a incluir a todos sus integrantes. Esta nueva clase de individuos
es considerada por la sociedad un conjunto inútil y peligroso. Castel menciona que hay un
deslizamiento del Estado social hacia un Estado de la seguridad que preconiza el retorno
a la ley y al orden, como si el poder público se movilizara esencialmente alrededor del
ejercicio de la autoridad represiva y punitiva.
(
( Así, la confianza en el otro, se suplanta por un sentimiento de amenaza por
parte de los demás, percibidos como extraños, peligrosos. La desconfianza es el nuevo
sentimiento, producto de los miedos sociales y los mecanismos estructurales de
la exclusión.

Volviendo a Sennett, el capitalismo del corto plazo amenaza con corroer el carácter, en
especial aquellos aspectos que unen a los seres humanos entre sí y brindan a cada uno
de ellos una sensación de un yo sostenible. Hoy, las condiciones psicológicas apropiadas
para la experiencia de trabajo a corto plazo, las instituciones flexibles y el riesgo constante
conforman un yo maleable, un collage de fragmentos que no cesa de devenir, siempre
abierto a nuevas experiencias.

• ¿Cómo establecemos lo que es de valor duradero en nosotros, en una sociedad

centrada en lo inmediato?
• ¿Cómo perseguir metas a largo plazo en una economía entregada al corto plazo?
• ¿Cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco en instituciones que están
en continua desintegración o reorganización?

Llegamos a un punto tal en el que las especiales características del tiempo en el

neocapitalismo han creado un conflicto entre carácter y experiencia; la experiencia de un
tiempo desarticulado que amenaza la capacidad de la gente de consolidar su carácter en
narraciones duraderas.

¿Cuáles son los resultados de las transformaciones actuales del mundo del trabajo?
Vínculos débiles, miedo al otro, corrosión de la confianza, de la lealtad, del
compromiso mutuo, incertidumbre, el fantasma de no conseguir hacer nada de uno
mismo en el mundo, desesperanza de “hacerse una vida” mediante el trabajo. Y esto es
lo que constituye a los sujetos en el actual mundo laboral.

¿Cómo sostener relaciones sociales duraderas en una

sociedad a corto plazo? ¿Cómo desarrollar un relato de la
propia identidad e historia vital en una sociedad
compuesta por episodios y fragmentos?

Antonio Berni
Sin título, década del 60
Xilografía. 49,7 x 32,4 cm
Colección particular

14
 En los últimos tiempos, decimos entonces, se ha socavado el carácter de la persona.
Corroer es un verbo muy dramático cuando se trata de intentar comprender el juego de la
constitución de la identidad social. Corrosión significa deterioro, erosión, desgaste, al menos
en nuestro diccionario.
Pensemos en esta imagen: el mar y una piedra. ¿Qué es lo que hace lentamente el mar?
Va desgastando, minando, corroyendo la piedra, muy de a poco y muy profundamente.

PA R A P R O F U N D I Z A R Evidentemente, el trabajo en el nuevo capitalismo

Recomendamos ver la película
“Recursos humanos”
Luego de una licenciatura en economía,
Frank, se integra como empleado en el
sector de Recursos Humanos, en la fábrica
donde su padre trabaja. Al tiempo, se
produce una gran reestructuración que
prevé el despido de muchos empleados,
entre ellos, su padre. Ambos terminan
enfrentados en una contienda sindical,
mostrando el abismo que hay entre las
formas de ver el mundo de una generación
(donde el trabajo era la esencia de su vida)
y la de sus hijos. El lugar de la fábrica
dentro de la historia no es inocente. La
condensación de las relaciones de poder y la
desigualdad son mucho más explícitas que
en cualquier otro lugar y permiten
demostrar que estos problemas, hoy ya son
una cuestión universal y por lo tanto, nos
pertenecen a todos.
Título original: Ressources humaines
Año: 1999 / Duración: 100 min. / País: Francia
Director: Laurent Cantet
Protagonistas: Jalil Lespert,
Jean-Claude Vallod, Chantal Barré
ha traído consecuencias personales en la formación
del carácter y en la constitución de nuestra identidad.
La creciente inseguridad que experimentan los
trabajadores (incluyendo aquí a los desocupados) hace
que se les dificulte lograr una identidad moral duradera.
Se instaura el reinado absoluto de la flexibilidad, con
los contratos temporarios o las pasantías y la instalación,
en el seno de la empresa, de la competencia entre filiales
autónomas, entre equipos y entre individuos.
Objetivos individuales, reuniones individuales de
evaluación, evaluación permanente, incrementos
individualizados de salarios, carreras individualizadas,
estrategias de responsabilización que tienden a asegurar
la autoexplotación de ciertos cuadros que, aunque
simples asalariados bajo una fuerte dependencia
jerárquica, son responsabilizados por sus ventas, sus
productos, su sucursal, su revista, etcétera, como si
fueran autónomos. Mucho de esto último, parece
haberle sucedido a Enrico como prototipo de una
generación, la de los noventa.

Las ilusiones del capitalismo moderno salvaje y flexibilizado, lejos de cumplir sus falsas
promesas de dotarnos de más libertad y humanidad, son en realidad renovadas o nuevas
formas de opresión y deshumanización. El carácter duradero y la proyección previsible del
individuo en el capitalismo no eran elementos necesariamente habilitantes o liberadores
en términos de la subjetivación. Pero lo que es innegable, es que sí permitían esto: una
representación acerca del futuro y una proyección o previsión de los sujetos en su carrera
social. Al menos en esa representación simbólica, se fabricaba una trayectoria en proyección
temporal hacia el futuro 2. Hoy, la proyección de trayectorias ha sufrido una ruptura.
2
Ver:Kaplan,C.“Las nominaciones escolares”Cuaderno de Pedagogía.Rosario.Nro.12.

¿Cómo se manifiesta lo enunciado hasta aquí en nuestras prácticas escolares?

¿Qué podemos reflexionar a partir de la descripción que nos ha permitido hacer Sennet
de las consecuencias subjetivas que se desprenden de las transformaciones en el trabajo?

Nuestros alumnos, hoy, están atravesados por estas transformaciones en las configuraciones
sociofamiliares que los determinan (hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario,
hogares asistidos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales deben
migrar de un lugar a otro) y en la representación que pueden hacerse del futuro.
En la socialización primaria los niños van aprendiendo y naturalizando ciertas formas de ver
el mundo en relación con sus condicionamientos materiales y simbólicos de vida.

15
 Yo, Matías

La tira "Yo, Matías", ha sido creada por Fernando Sendra en1993 y publicada en el diario Clarín.
Extraída de http://www.todohistorietas.com.ar/tirasdematias.htm

Actividad

Para conversar entre todos y visibilizar cómo afectan las transformaciones

del trabajo en el mundo de los alumnos.

• ¿Qué características percibe en sus alumnos, como producto de las

transformaciones del trabajo?

• ¿Cómo inciden estas transformaciones en la vida cotidiana de las

instituciones escolares?

• ¿Cómo abordar la temática del trabajo con los alumnos?

¿Qué imágenes o figuras poner en escena?

• ¿De qué modo hablar acerca de la desocupación frente a alumnos

cuyos hogares están atravesados por esa problemática?

• Sabemos que a veces los niños se burlan de otros por pertenecer a

familias sin trabajo o con trabajos precarios ya que en sus propios
hogares se desacredita a estas personas. ¿Cómo comprender
profundamente a los niños atravesados por la falta de trabajo en
sus hogares, sin hacer de esta situación sociofamiliar un veredicto
escolar condenatorio?

16
En relación a la hoja del libro de lectura que aparece abajo sobre la mamá:

Reflexionar con los alumnos

¿Cómo es la mamá que describe?
¿En qué lugar de la casa está?
¿Dónde trabaja?
¿Se parece a las mamás de hoy?
¿En qué?

Reflexionar entre los docentes

¿Qué idea de futuro subyace
en la frase “Cuando yo sea hombre,
mi mamá no trabajará más”?

Si tuviera que reemplazar la última

frase “yo trabajaré por ella” por otra
que usted cree que un alumno
suyo podría decir, ¿cuál sería?

< Réboli, Ida; Réboli, Delia; Ceretti, Carlos A.,

ilustrador Quiquiriquí : libro de lectura para tercer grado
de principios del Siglo XX.
Lectura: "Mamita"
Fuente: Biblioteca Nacional del Maestro.
www.bnm.me.gov.ar

En relación a la hoja del libro de lectura que aparece abajo sobre el papá:

Reflexionar con los alumnos

¿Cómo es el papá que describe?
¿En qué lugar del hogar está?
¿Dónde trabaja?
¿Se parece a los papás de hoy? ¿En qué?

Reflexionar entre los docentes

¿Qué tipo de familia se sugiere aquí?
¿Qué diferencias hay con las de sus alumnos?
¿Qué modelo de padre se describe?
¿Qué tiene en común con el que sus alumnos
tienen de su padre /progenitor/tutor?
¿Qué sentido tiene para usted “yo siempre
estoy al lado de él y le tomo la mano o le
toco la ropa”?
¿Cómo referirse en la vida cotidiana escolar
a los hogares de los alumnos sin
estereotipar y dando cuenta de las nuevas
configuraciones familiares?

< Casas, Blanca Alicia; Cosentino, Pascual (il.) El alma tutelar:

libro de lectura para 1er grado superior Lasserre, Bs As, 1953
Fuente: Biblioteca Nacional del Maestro. www.bnm.me.gov.ar

17
 (
( La falta de proyección a futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente
según sea el origen de pertenencia. No se puede proyectar una imagen sobre el porvenir,
y esto en términos de Sennet, ha corroído el carácter.

En la vida escolar, las consecuencias también se dejan ver en la relación “esfuerzo hoy/
recompensa futura”. Se pone en duda esta convicción y no representa un argumento
válido para llevar adelante las tareas que la escuela demanda a sus alumnos. Esforzarse
para terminar el colegio, por ejemplo, ya no se justifica a la hora de intentar conseguir un
mejor empleo.

Por otro lado, la “cultura de trabajo”, que caracterizó a muchas generaciones, dejó de
ser un cimiento de esta sociedad y por lo tanto, la escuela no puede apoyarse en ella y
edificar desde allí parte del trabajo escolar.

En este contexto, la institución escolar presenta desafíos nuevos, que debe

afrontar. Entre ellos, develar que el NO trabajo es producto de la injusticia y
que los sujetos excluidos de los circuitos laborales son víctimas de un sistema
que los expulsa.
A su vez, es indispensable comenzar a trabajar a partir de las condiciones
sociales reales de los alumnos y cuestionar cómo aparece la categoría de
“trabajo” en los discursos y textos escolares y al mismo tiempo, intentar
comprender las consecuencias de las transformaciones del trabajo sobre
la subjetividad.

Sennet se refiere a la ruptura de trayectorias. Precisamente, otro desafío de la escuela es que los
alumnos puedan imaginar un futuro distinto, ampliar el horizonte simbólico de lo posible.
Si bien el autor es un crítico del capitalismo, señala que, al menos desde el punto de vista de la
subjetividad, la sociedad asalariada permitía fabricar una trayectoria. Hoy en día ya no es así.
El papel de la escuela sería dar cuenta de esta realidad, visibilizando la pluralidad de
situaciones de los alumnos, reconociendo las condiciones sociales que las han provocado,
mostrando que el trabajo es un derecho, haciendo que los niños hablen de esto en vez de
acallarlo. Recuperar la voz de los niños es una tarea tan difícil como necesaria.

La escuela puede contribuir a que los niños elaboren narraciones duraderas. Es importante que
puedan hablar acerca de sí mismos, de su situación de desprotección social. La escuela así
desfamiliariza lo obvio; no toma como naturales los procesos de deshumanización de la
infancia.

Los sujetos tenemos una doble forma de constituirnos como tales: por una parte, estamos
determinados fuertemente por los límites o condicionamientos externos pero a la vez
ponemos en la concreción de nuestras vidas, esperanzas subjetivas.

Yo, Matías

Yo, Matías es un personaje creado por Sendra

Extraído de:
http://www.tigredelta.com.ar/boomerang/matiasm.html

18
 Metáfora 2: Las cárceles de la miseria.

¿Quién?
{ Loïc Wacquant es investigador de la violencia urbana y profesor de la Universidad de California-Berkeley.
Su obra analiza la miseria, el delito y la marginalización como una producción social necesaria de una sociedad
que progresa, en la que todos los actores intervienen de manera activa. Obteniendo entonces, como consecuencia,
un "Estado penal" y un discurso que criminaliza la miseria y la marginación que a su vez se traduce en el aumento
de la población carcelaria y el pedido de la población de “mano dura” por parte del Estado hacia los delincuentes.

“Las cárceles de la miseria” es una metáfora que remite al libro homónimo de

Loïc Wacquant. En éste, el autor pone de relieve las trasformaciones ocurridas en los 80
y en los 90 en sociedades como la norteamericana, donde se produce un pasaje de un
Estado benefactor que protege a los sectores sociales más necesitados, a un Estado
penal que utiliza políticas represivas para paliar el aumento del delito.

La asociación de la pobreza a la inseguridad, sostiene Wacquant, pasa por alto sus

causas profundas: miseria, desocupación, ilegalidad, desesperanza y discriminación.
A su vez, se puede observar que las políticas de seguridad o represivas no persiguen
con el mismo empeño los delitos administrativos, el fraude comercial que las
infracciones practicadas por los residentes de las zonas más desfavorecidas de
nuestras ciudades.

Esta diferenciación de políticas por parte del

TENEMOS LOS MISMOS DERECHOS Estado en función de las clases sociales, tiene
su correlación en nuestras escuelas. Un mismo
hecho, como por ejemplo el robo de alguna
pertenencia personal de bajo valor por parte
de un alumno, adopta sentidos diferentes
según el origen social del mismo. Si este hecho
es practicado por un alumno de sectores bajos,
el mismo tiene altas posibilidades de ser
calificado como un “robo”; en tanto de producirse
esta misma situación a manos de un alumno
de sectores socioeconómicos altos, el hecho
posiblemente pase a ser percibido como
“una travesura propia de la edad”.

Esta breve ejemplificación, nos permite

Artículo 2. 1. Toda persona tiene todos
los derechos y libertades proclamados
en esta Declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de cualquier
otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición.
En: http://www.tinet.org/~cicc/humor/dh/dh02.html
extrapolar el análisis de Wacquant a diferentes
esferas de lo social, observando lo que el autor
denomina como proceso de criminalización de
la miseria, es decir, la penalización de la
pobreza, donde los integrantes de los sectores
sociales más desposeídos se transforman en
los primeros culpables.
Las políticas de Tolerancia Cero son un claro
ejemplo de ello. Dicha política desarrollada en
EEUU plantea a grandes rasgos, que todo acto

19
 delictivo, transgresión o agresión, sin importar su relatividad, debe ser castigado
severamente. De este modo, no se actúa sobre las causas de la problemática sino sobre sus
consecuencias.

En una entrevista realizada a Wacquant por el diario Página 12 3 , el autor amplía esta
cuestión, analizando los procesos de marginalización en las grandes ciudades.

Sostiene que los análisis que aritmetizan la miseria, es decir, que equiparan la
pobreza con escasos ingresos bajo el término “línea de pobreza”, ignoran y oscurecen
las condiciones que hicieron y hacen posibles los procesos de marginación y
exclusión social.

Por otro lado, argumenta que la marginalización avanzada y los “parias urbanos” ni siquiera
tienen un espacio en el cual expresarse. “Se los designa por exclusión: " sin techo", "sin
trabajo", "extranjeros ilegales", "gente sin educación", "encarcelados". Es un conjunto
heterogéneo definido negativamente. (…) No existen categorías como "la clase
obrera". Hace treinta años se podía decir "los trabajadores" para designar a la mayoría
de los barrios pobres.”

Incluso, hasta hace no mucho tiempo, se podía asociar a la denominación de pobre, palabras
tales como humilde - trabajador - honesto - esforzado.
Hoy en día, estas asociaciones parecen estar mutando, ya que para muchos, la categoría de
pobre comienza a ser vinculada con palabras y cadenas de asociaciones tales como
peligroso - sospechoso - vago, entre otras. Esto tiene fuertes consecuencias sobre las
acciones que el Estado dirige hacia estos sectores creándose a su vez, un sentido común
social condenatorio.

Así, mientras que para la primera serie de significados de “pobre”, el Estado podía desarrollar
políticas compensatorias, para la segunda serie, el Estado destina políticas de control,
represión y vigilancia para los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

La contracara de estas políticas, según Wacquant, es la profundización de la desconfianza

y un proceso de judicialización de la infancia.

3
“La tolerancia cero es más cara que un plan social” En: http://www.pagina12.com.ar/2001/01-03/01-03-31/pag17.htm

20
 Para reflexionar

Tengamos en cuenta que desde la socialización primaria, en el hogar,

en el barrio, los alumnos van internalizando discursos e imágenes sobre
el mundo social.

• El entorno social y familiar de los alumnos ¿sufre abusos de parte de las

autoridades policiales, sea detenciones injustificadas, pedidos de coima, o bien
pedido de documentos sin ningún motivo?
• ¿Varía según el sector de pertenencia social del alumnado?
• ¿Qué mirada van construyendo, desde niños, nuestros alumnos sobre la justicia?
• ¿Qué imágenes los conmueven?

Prohibidas las detenciones arbitrarias

Artículo 9.
Nadie podrá ser arbitrariamente
detenido, preso ni desterrado.
En:
http://www.tinet.org/~cicc/humor/dh/dh09.html

De chicos y cadenas

Caso 1: Un chico de 5 años le saca en el jardín de infantes un muñeco a un compañero y no se lo

quiere devolver. El padre del damnificado radica la denuncia en la comisaría. El hecho
termina en la Justicia y al pequeño se le abre una causa penal por "hurto".

Caso 2: El padre de un nene de seis años que asiste a una escuela pública convoca a los medios
para denunciar que ese mismo hijo fue violado en el establecimiento. Delante de las
cámaras, el hombre señala como violador a un compañerito del chico.

Caso 3: En su camino a la escuela, el hijo de un cartonero encuentra dos cuchillos. Los guarda
celosamente para que en su casa haya un par de cubiertos más. En el colegio, le cuenta el
hallazgo a un amigo. El amigo cuenta el hecho a sus padres. Los padres denuncian en la
comisaría que un alumno fue armado a clase. Algunos medios piden conocer detalles del
nuevo caso de violencia escolar.

Caso 4: Un chico de 7 años, supuestamente agrede a otro. El padre de la presunta víctima va al

colegio, le tira del pelo y le pega un cachetazo al pequeño que acusa de violento.

21
 Días después, concluye que la dirección "no hizo nada" con el tema y traba la puerta
de entrada del colegio, se encadena a ella e impide el ingreso de todo el establecimiento.
Los alumnos deben ser trasladados a otro edificio y esa mañana se quedan sin
la copa de leche.
Algunos medios -varios- se escandalizan por la "inacción" de las autoridades,
hacen guardia frente a la casa del supuesto violento e invitan a sus programas al hombre
de las cadenas.
Nada más saludable que los padres participen en la vida de la escuela de sus hijos. Nada
más importante que los medios abran el debate sobre los problemas de la educación
en el país.

Lo saludable y lo importante quedan hechos trizas cuando a un asunto que concierne

exclusivamente a una determinada comunidad educativa, se le busca solución en la policía.
O cuando, a falta de hechos más relevantes, se llenan los espacios periodísticos dándole
aire a un padre que ejerce la violencia para reclamar por una presunta agresión. ¿Qué
mayor violencia que dejar a 200 alumnos literalmente en la calle? ¿Qué mayor hipocresía
que ofrecerle el micrófono sin poner en cuestión sus métodos? ¿Qué más peligroso que
advertir dedo en alto que estamos en presencia de un futuro Junior?
Las actitudes desmesuradas de algunos padres pueden provocarles mucho daño a los
chicos. La escasez de noticias también.

En: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-50332-2005-04-28.html

Otro aspecto importante de los procesos de criminalización de la miseria aparece en un

reportaje hecho por el diario Clarín (2006). Ante la pregunta acerca de cómo reaccionan las
instituciones ante la violencia en nuestro país, la socióloga Silvia Guemureman sostiene:
“Cuando los jóvenes pobres cometen delitos, la respuesta es el sistema penal. Cuando otros
jóvenes cometen acciones delictivas, las respuestas suelen ser las políticas culturales y
sociales. Es como si para la sociedad algunos fueran recuperables y otros no” 4

En este marco es imprescindible repensar el papel de nuestras escuelas, sobre todo si

queremos incidir positivamente en las experiencias de muchos de nuestros alumnos que
deben y deberán lidiar a diario con las nuevas políticas de criminalización de la miseria.

4
En http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/08/06/z-03815.htm

22
 Metáfora 3: La miseria del mundo.

¿Quién?
{ Pierre Bourdieu (1930- 2002) fue uno de los sociólogos más conocidos e influyentes del siglo XX. Estudió filosofía
en la École Normale Supérieure de París y durante 1958 a 1960 realizó su trabajo de investigación en Argelia, donde
comenzó a construir las bases de su obra en el campo de la sociología. Ha desarrollado dos conceptos nuevos, el
habitus y el campo, y reinventado uno ya establecido, el capital, pero en su dimensión cultural y simbólica.
Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona
ocupa en la estructura social. El campo, es el espacio social que está ocupado por agentes con distintas posiciones o
jerarquías y diversos habitus, con capitales distintos. Estos capitales, aparte del capital económico, están formados
por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma ésta
del capital, que denomina como capital simbólico. En su labor de crítica a la cultura, muestra que la distinción cultural
no es más que una forma encubierta de dominación. Es decir, si a alguien le gusta la música clásica y a otro la popular
no es porque hay un gusto musical innato, dado por la propia naturaleza, sino porque somos el producto de nuestra
socialización, de las oportunidades y posibilidades sociales que no están distribuidas en forma igual para todos.

“La miseria del mundo” es otra de las metáforas fuertes para describir a las sociedades
contemporáneas neoliberales, sobre todo, como mencionamos ya, a las sociedades de los
noventa que acarrearon consecuencias profundas sobre los sujetos sociales. El neoliberalismo
ha impuesto una brutal reconcentración del poder a escala mundial que dio como resultado
la creciente destrucción de una civilización y la exclusión de un amplio sector de la población
de los derechos a la educación, la salud, la cultura, la seguridad social.
El capitalismo contemporáneo genera diversos mecanismos de explotación, dominación y
exclusión y las formas sociales de sufrimiento alteran la subjetividad de los individuos y grupos.

Lo novedoso del análisis de Bourdieu sobre la década de los 90, en relación a la tragedia
social, radica en el señalamiento de que este orden social se mantiene y llega a ser eficiente
sólo con la complicidad de los propios dominados, esto es, por la violencia simbólica, una
violencia que es invisible para sus propias víctimas y se ejerce desde el interior de los
individuos; por lo cual habla de “complicidad” pero no porque sea una decisión de las
personas, sino porque se va interiorizando y afianzando con el tiempo a través de los mismos
mecanismos de dominación. Así, en la mejor síntesis teórica de su sociología,“Meditaciones
pascalianas”, Bourdieu examina el papel central de la violencia simbólica en la preservación de
la normalidad social. Este autor sostiene que toda forma de dominación, implica un cierto
grado de violencia simbólica, es decir, de legitimación ejercida desde el orden dominante
hacia el orden dominado.

En el terreno del análisis escolar, esta noción aparece vinculada a la de arbitrariedad

cultural, según la cual las instituciones de enseñanza transmiten, sin saberlo, de manera
arbitraria (contingente y no necesaria) una serie de contenidos culturales dominantes,
también arbitrarios, en detrimento de otros contenidos culturales dominados (alta cultura
frente a cultura popular).

Los "excluidos" de la sociedad, los desechos (des-hechos) de la sociedad neoliberal se

enfrentan como pueden al individualismo exacerbado de la sociedad moderna. Ellos no
alcanzan siquiera a reagruparse para crear una nueva sociabilidad de marginados. Son
agentes sociales sin papel social, desubicados en virtud de la dimisión del
Estado-providencia, que los acogía y les brindaba protección.

A partir de entrevistas realizadas durante de tres años a los excluidos dentro de la sociedad
francesa (aclarando aquí que se puede estar excluido aún estando incluido) y expuestas en
“La miseria del mundo”, Bourdieu y su equipo nos trasmiten el efecto económico, social y
psicológicamente desestructurante de la sociedad actual. Esta obra recoge testimonios que
dieron hombres y mujeres en relación con sus existencias y la dificultad para vivir.

23
 Las entrevistas analizan los “lugares difíciles” tales como la urbanización, la escuela, el
trabajo social, el subproletariado, el universo de los empleados, el de los campesinos y
artesanos.

La crónica de un joven militante, de la profesora de un colegio ubicado en una zona

desfavorecida, de un comerciante vinatero arruinado, de los inmigrantes y de aquellos a
quienes se sigue llamando “inmigrantes” aunque hayan nacido en Francia, todos ellos
dan su testimonio vital.

Muchos de estos sujetos que han sido arrojados del sistema se ven desamparados, son
actores sociales que dejaron de serlo por ubicarse fuera de los circuitos de trabajo. Surge,
así, una nueva categoría social cuyos componentes son víctimas sociales en lugar de
actores sociales. Su "habitus" social, es decir, los valores, actitudes y formas de actuar
que han internalizado en su trayectoria social, les impide reconstruir una red de
solidaridad familiar o vecinal que son formas tradicionales de sobrevivencia en los
países del Tercer Mundo.

El concepto de habitus es una categoría clave en Bourdieu. Es mediante el habitus que

las estructuras sociales se graban en nuestra mente, de manera que cada individuo
muestra una serie de disposiciones o tendencias a pensar, actuar, sentir, dependiendo de
las condiciones objetivas y de las determinaciones de su existencia social.

Los individuos que describe Bourdieu en “La miseria del mundo” son individuos que
intentan esconder su miseria; viven frustrados y humillados; manifiestan pasividad, ya que
su agresividad se encauza hacia un Estado Benefactor que los traicionó y no hacia la
reconstrucción de nuevas formas de redes sociales.

PA R A P R O F U N D I Z A R La acumulación de casos particulares

Recomendamos ver la película
“Los lunes al sol”
Se narra la vida cotidiana de unos obreros que
son echados tras el cierre de un astillero. Al ser
despedidos de su trabajo, han sido expulsados
de sus raíces sin encontrar conexión con la
sociedad en la que flotan sin destino. Es una
parábola de los millones que circulan hacia
ninguna parte, en conflicto con su mundo, de los
que se abandonan en su soledad y su miseria y
de los que resisten a pesar de los pesares.
De los que, en palabras del director “caminan a
diario por la cuerda floja del trabajo precario,
que sujetan su existencia con andamios de
esperanza y hacen de sus pocas alegrías
trinchera, conversación, rutina, como si ese
naufragio del que tratan de ponerse a salvo a
diario no fuera el suyo, mientras hablan de sus
cosas y se ríen, de todo y de nada en concreto”.
Título original: Los lunes al sol
Año: 2002 Duración: 113 min.
País: España
Director: Fernando León de Aranoa
Protagonistas: Javier Bardem, Luis Tosar, José Ángel
Egido, Nieve de Medina
desarticulados que no constituyen, no sólo
un colectivo homogéneo, ni siquiera una categoría
estadística, impide la reconstrucción,
por parte de los autores de una memoria colectiva
del abandono social. En efecto, un agregado
de memorias individuales no conduce a la
conformación de una memoria colectiva de
las víctimas de la crisis contemporánea.
Bourdieu vincula de inmediato el problema de
la segregación social y racial a la "dimisión del
Estado": hay un pasaje del Estado que interviene
en la distribución de los recursos, a un Estado que
simplemente corrige los efectos (no las causas) de
la desigual distribución, a través de obras de
beneficencia. Esta mutación del Estado junto a un
debilitamiento de la movilización popular, entre
otros factores, transformó al pueblo susceptible de
movilizarse en un conjunto de pobres con
situaciones diversas que sólo son recordados
cuando presentan algún problema.

24
 Junto con la miseria económica,
Bourdieu nos muestra distintas formas
de miseria social entre ellas, la de la
juventud, que sufre ante un futuro sin
porvenir, sea por falta de escolarización,
sea por realizar estudios no deseados,
enmarcados por un rígido sistema
escolar que decide, por encima del
alumno, su orientación profesional.
* Se tocan problemas de identidad
(personal o social) que se acrecientan
cuando se habla con los inmigrados.
No sólo se pone de relieve la miseria económica, sino la miseria que brota del ser íntimo,
de su desgarramiento interior al no sentir vínculos de pertenencia con su entorno
inmediato (familiar) o lejano (el inmigrante que no es ni de aquí ni de allá).

En un contexto de individuos que están excluidos económica y psicológicamente

¿cómo puede la institución escolar colaborar en un intento de juntar los pedazos que ha
dejado un capitalismo salvaje, una sociedad egoísta e indiferente y un Estado que no se
ocupa de sus ciudadanos?
¿Qué puede hacer la escuela para contrarrestar el individualismo exacerbado que
presenta la sociedad actual?

En este escenario, los docentes se transforman en una suerte de trabajadores

sociales que cumplen funciones asistenciales en un Estado que ha desprotegido
durante muchas décadas a las infancias. Es decir, los maestros y todos los actores
de la vida escolar asumen la tarea de paliar, acompasar, el sufrimiento social que
atraviesa a los alumnos sin tener los saberes profesionales para cumplir estas
funciones.

Así, los docentes reconfiguran su identidad profesional para dar respuesta a aquello para
lo cual no han sido preparados.

(
(
Precisamente, cuanto más exclusión, más necesitamos de la escuela y de la
comprensión de los docentes hacia los condicionamientos de vida de los alumnos.
Los mismos maestros forman parte del sufrimiento social a la vez que tienen el
enorme compromiso de acompañar el sufrimiento social de los niños. Quizás sea
éste, el más grande desafío y la mayor gratificación profesional.

Para finalizar este apartado, quisiéramos hacer mención a una frase de Bourdieu, que nos
permite reposicionarnos frente a ciertos pensamientos dominantes que nos anuncian el
fin de la historia y de la utopía: "Lo que el mundo social ha hecho, el mundo social puede,
armado de este saber, deshacer". Esto es, saber más acerca de las realidades de los
alumnos, nos hace comprenderlos mejor y evitar condenarlos a un destino como
despojos o deshechos de las sociedades neoliberales y exclusoras.

* Antonio Berni. El mundo prometido a Juanito Laguna, 1962. Collage sobre madera y cartón. 300 x 400 cm. Colección particular.

25
 Bibliografía:

Bauman, Zygmunt (2000) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona, Gedisa.

Bourdieu, Pierre. (1999) La miseria del mundo. Madrid, Akal; Buenos Aires, México, FCE de
Argentina.

Castel, Robert (2004) La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?. Buenos Aires, Manantial.

Sennett, Richard (2000) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el
nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Wacquant Loïc (2004): Las cárceles de la miseria. Buenos Aires, Manantial.

26
2
Escuela y subjetividad

En el capítulo anterior, hemos visto cómo los procesos sociales inciden en los procesos
escolares. A continuación nos referiremos a ciertos mecanismos y prácticas que se
producen y reproducen, muchas veces inconscientemente desde un punto de vista
sociológico, en el interior de la institución escolar.

Nadie en nuestro país, puede ignorar hoy que la desigualdad, exclusión y violencia
atraviesan nuestras infancias. Y decimos infancias, en plural, porque las condiciones sociales
que las hacen posibles son diversas y heterogéneas.
En diferentes contextos, la pobreza ha dejado de ser una variable para analizar algunos
casos de alumnos para convertirse en una matriz que estructura modos de ser,
subjetividades y prácticas no sólo de alumnos, sino también de los educadores quienes, a su
vez, se ven en la tarea de sostener el sufrimiento de los niños sin estar profesionalmente
preparados para ello.

No obstante, la mayoría de los docentes expresan una fuerte voluntad de “sacar adelante”
a los alumnos sin la cual, sería imposible imaginar nuevos horizontes.

La pobreza como estigma

27
 ¿Quién?
{ Erving Goffman, a lo largo de su vasta obra, intenta comprender las relaciones sociales, las interacciones en
el seno de las instituciones. A partir de estudios de caso, propone categorías de análisis tales como “estigma” para dar
cuenta del modo en que los sujetos construimos nuestra propia identidad a veces en forma negativa, en relación con
los otros, en contextos culturales específicos.

En su libro “Estigma. La identidad deteriorada” el sociólogo contemporáneo Erving

Goffman (1989) observa cómo a lo largo de la historia, las sociedades establecen distintos
mecanismos a través de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo atributos,
características, que aparecen como “normales” y “naturales” y que se usan para clasificar
a los individuos e interactuar con ellos. Esto nos permite que al encontrarnos con alguien
extraño podamos ubicarlo -a partir de ciertos rasgos- en una categoría y esperar de él que
se comporte de acuerdo a los estereotipos establecidos.

Cuando un atributo deshonra a alguien, se transforma en un estigma. Es por ello que

quien es depositario de un estigma buscará alguna forma de esconderlo, por considerarse y
considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a hacerlo más visible, precisamente por este
esfuerzo denodado en ocultarlo.

En todas las sociedades, estos procesos de estigmatización producen en la mayoría de

los casos, situaciones de discriminación y diferenciación social enmascaradas bajo una
supuesta teoría “racional” que argumenta la inferioridad del estigmatizado y oculta el
proceso histórico a través del cual se formó dicho estigma.

¿Por qué la estigmatización adquiere fuerza y eficacia? Porque:

Se presenta como natural: los atributos que se le asignan al otro aparecen como algo
biológico y no como construcciones socio-históricas. Por ejemplo, se cree que las
mujeres son dóciles, prolijas, buenas para las tareas domésticas porque es su esencia
y no porque históricamente las han educado para que lo sean.

Se presenta como un enunciado descriptivo y prescriptivo: los actos de clasificación-

estigmatización terminan nombrando a una persona de una determinada y única
manera, a la vez que establecen las pautas de cómo se comportan los estigmatizados
y por lo tanto, cuál será su destino. Por ejemplo:“Juan es pobre, los pobres están en
inferioridad de condiciones, es probable que no llegue muy lejos”. Esto a su vez, nos
predispone a comportarnos con ellos de un modo particular.

El estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado, explicando
su destino como parte de su naturaleza. Ello implica que el sujeto adjetivado en forma
negativa asume el rasgo que se considera vergonzante en ciertos contextos culturales e
institucionales, avergonzándose de sí mismo. Al mismo tiempo, vive esta desacreditación
de su persona o del grupo al que pertenece como un sino inevitable; como si le estuviese
dado un destino prefijado.

Al analizar un proceso de estigmatización social, es preciso considerar no sólo una

adjetivación que se realiza sobre un individuo o grupo en forma aislada sino, una serie de
adjetivaciones concatenadas en forma tácita o implícita que generan modos de interacción,
actitudes y expectativas diferenciales.
Por ejemplo: el atributo de “pobre” se asocia generalmente a cualidades como “sucio”, “de
hogar no constituido”, “de padre vago”, entre otras. Cuando, por ejemplo, un alumno adjetiva
a otro de “boliviano”, en tono de burla o insulto, no está nombrándolo por su nacionalidad
sino por una cadena de asociaciones que poseen un significado concreto en una sociedad
que discrimina a este grupo.
Estas formas de comunicación cotidiana del lenguaje escolar, remiten a formas de lenguaje
social. Se establece un veredicto condenatorio del otro a partir de una cualidad que se negativiza.

28
Actividad

A partir de lo que le sugiere este dibujo de Tonucci,

A) ¿Cómo se caracteriza a sí mismo cada alumno?

B) ¿Qué relación tiene la caracterización que ellos hacen de sí mismos
con el concepto de estigma?

Los procesos de estigmatización-etiquetamiento también

se dan en la escuela.

Actividad

Imaginar:
A) La situación social de este niño. Cómo es su familia, dónde vive, con qué juega.
B) Cuál sería el destino escolar de este niño según la experiencia escolar que le
brinde la escuela.

29
 Cuántas veces escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias construyen frente
al fracaso escolar, del tipo:“no nací para esto”,“lo que pasa es que la cabeza no le da”.

Ciertas formas de nombrar, de clasificar pueden transformarse en estigmatizantes

y estar basados en prejuicios sociales más que en supuestas características de los alumnos.

A lo largo de nuestro pasaje por las instituciones sociales, configuramos una idea de nosotros
mismos, una autovalía social a partir de la interacción con los otros, quienes nos devuelven
una imagen a través de la cual nos autopercibimos.
Por medio de los juicios (“Juan es un burro”,“Pedro es inteligente”), cada niño aprende a verse
en función de lo que dicen de él los demás. De este modo, conoce sus límites y también sus
posibilidades. Así, se entiende cómo los mismos alumnos son quienes dicen de sí mismos “no
nací para el estudio”.

En otras palabras, entender cómo funciona el estigma nos permite ver la

manera en que los alumnos construyen una idea de sí mismos a partir de
la relación con los otros, en contextos culturales concretos, en nuestro caso,
la escuela. Esto es importante porque el docente puede actuar sobre los
vínculos entre los niños, evitando que los estigmas (por ejemplo el que
identifica el color de la piel con la pobreza) se reproduzcan en la escuela.

Lo dicho anteriormente, no significa que los alumnos no se resistan o marquen un quiebre

frente a discursos y prácticas estigmatizantes. Sin embargo, es preciso estar alertas frente a
aquello que cotidianamente e implícitamente tiene lugar en la institución escolar y puede
actuar como refuerzo de la desigualdad educativa.
Un ejemplo de cómo se refuerza esta desigualdad, se ve en las clasificaciones cuando
ubicamos a un niño dentro de los “buenos” o de los “malos”, de los “talentosos” o de los “no
talentosos”, distinciones éstas, que también son utilizadas entre los mismos alumnos.

Al evaluar a un niño en términos de su inteligencia, se lo está calificando en muchas ocasiones

-inconscientemente- en función de su clase social, lo cual es previo a su escolarización.

Actividad

En relación a la 1era foto:

• ¿Cómo influyó el contexto para imaginar el destino escolar?
• ¿Puede reconocer la asociación “situación socioeconómica y
cultural/ destino escolar”en sus alumnos?
30
 A veces, los docentes se refieren al el éxito o fracaso de los alumnos, atribuyéndolo a causas
naturales (por ej.“las capacidades innatas de tal alumno”, “a éste no le da para las
matemáticas”) o al medio familiar (“de un padre obrero, se espera un hijo obrero”, o de un
padre analfabeto es presumible un hijo con dificultades de lectoescritura) y esto implica
una descripción -arbitraria- de su situación actual, la cual no es atribuible a su genética, sino
a las posibilidades que tuvo ese niño de interiorizar ciertas disposiciones y saberes.

Y esas posibilidades, cuando son escasas, se relacionan con un contexto social de miseria,
falta de trabajo, desmembramiento familiar etc., y no con su biología. El determinismo
biológico no debe ser el argumento desde el cual se explican las diferencias. Es la
desigualdad y la injusticia, es decir el orden social, el que las explica, en términos de
oportunidades sociales.

Y son estas condiciones de desigualdad e injusticia las que quedan ocultas y se reproducen
inconscientemente cuando uno dice “Juan es burro” pensando interiormente que “nació así”
o que viene de una familia pobre de la que no se puede esperar otra cosa.

Por eso, es preciso afirmarse sobre la idea de que no existe un don para aprender,
dado a unos y negado a los otros por naturaleza.

Las posibilidades de aprender no dependen, en la gran mayoría de los casos, de la capacidad

genética del niño sino de que la escuela comprenda su situación social y genere los caminos
para que el niño pueda cambiar no su historia, sino su destino fijado de antemano.

De lo que se trata, entonces, es de cambiar la mirada. En lugar de concebir a las

trayectorias sociales y escolares como producto de inteligencias excepcionales o de
inteligencias mediocres o de individuos dotados o no dotados, hay que plantear la
cuestión del éxito o fracaso en términos de las oportunidades sociales e
institucionales que se les brinda a los alumnos para la escolarización.

(
(
Las perspectivas deterministas no dejan espacio para las transformaciones. Si uno cree
que los sujetos están acorralados por su naturaleza u origen familiar, poco puede hacer
la escuela. En cambio al pensar que las determinaciones biológicas o sociales no son
inevitables, encontraremos mayor margen de maniobra para que la escuela pueda
representar una alternativa frente a la exclusión y a un futuro incierto.

Cabe aclarar que el uso de la inteligencia como parámetro de distinción tiene su historia.
En relación a ella, el sociólogo francés Bourdieu formuló el concepto de “racismo de la
inteligencia”. Este racismo, en un principio, propio de la clase dominante, se basa en la
posesión de títulos académicos y escolares como supuestas garantías de inteligencia que
han permitido el acceso a las posiciones de poder económico.

Con el tiempo, estas diferencias de clase (producto de las desigualdades sociales) se

convirtieron en los discursos deterministas sobre la inteligencia que lo traducen como
diferencias de naturaleza. Este proceso se da también en el ámbito escolar: las
desigualdades en las condiciones para aprender se transforman, por una suerte de
alquimia social, en diferencias de inteligencia, de “don” o “talento natural”.

31
 La inteligencia no está en los genes

Actividad

“Lo que natura non da, Salamanca non presta”

“El que nace para pito nunca llega a corneta”

A) ¿Qué sentido tienen para usted los refranes?

B) ¿Se utilizan éstos u otras creencias sociales en su escuela?
C) ¿Qué otros sentidos ocultan este tipo de frases?
D) En función de lo que venimos diciendo ¿Cómo cree que afecta en la
autoestima de cada niño, y en el rendimiento escolar, que los demás lo
ubiquen o lo piensen dentro de estas creencias?

Para reflexionar

¿Qué es la inteligencia?
Por Adrián Paenza

Durante muchísimos años estuve a la búsqueda de una buena definición de la palabra

inteligencia ¿Qué es exactamente? Todo el mundo, y cuando digo todo es porque no hay
manera de haber hablado con alguien que en algún momento no hubiera dicho: “es un
tipo muy inteligente”.

Pero lo que me asombra es que si uno le pide a alguien que le diga qué es la inteligencia,
lo más probable es que se encuentre con respuestas muy variadas y dispares:Se trata de la
capacidad para resolver problemas; para adaptarse rápido a situaciones nuevas; es una
habilidad para comprender, entender y sacar provecho de la experiencia; es la capacidad
de percibir, interpretar y responder a su entorno. Obviamente, la lista podría continuar.El
problema reside en que no hay una definición aceptada universalmente sobre lo que
significa. Entonces, ¿de qué habla la gente cuando habla de inteligencia?

Sea lo que sea la inteligencia, ¿Uno es inteligente para todo? Una persona inteligente para
los negocios, ¿es también inteligente para la física? Para ser inteligente, ¿uno tiene que ser
rápido?¿Tiene que llegar a las conclusiones más rápido que la media? Y por otro lado,
¿cómo se mide la media? ¿Puede uno ser inteligente sólo siendo profundo pero no

32
necesariamente rápido?¿Ser inteligente es tener ideas nuevas?
Las personas inteligentes, ¿están preparadas para entender todas las preguntas
y buscar las respuestas?¿Dónde está el punto o la línea, en dónde uno pasa de
no-inteligente a inteligente?

Las posiciones clásicas

Históricamente hay ya planteado un debate sobre el tema y, por supuesto, hay

varios ángulos para entrarle.Unos sostienen que es una cuestión genética y, por ende,
hereditaria. Otros, que depende del ambiente en el que el chico se desarrolla, los estímulos
que recibe. Y en el medio, todos los demás.

En Estados Unidos, se publicó en 1994 la primera edición del libro The Bell Curve.
Intelligence and class structure in American Life (“La Curva de Bell. La inteligencia y
la estructura de clases en la vida norteamericana”). Sus autores, Richard J. Herrnstein y
Charles Murray, presumen de haber encontrado una buena definición de inteligencia,
formas de cuantificarla y, por lo tanto, formas de medirla. Aparecen análisis estadísticos
(que ellos interpretan como irrefutables desde el punto de vista científico) y un estudio
pormenorizado del IQ (Intelligence Quotient, cociente de inteligencia o coeficiente de
inteligencia). El IQ se transformó en el método más general para expresar la performance
intelectual de una persona cuando uno la compara con la de una población dada.

Otros científicos están fuertemente en desacuerdo con los tests de inteligencia (y lo bien
que hacen), “porque -sostienen- la más importante de las cualidades humanas es
demasiado diversa, demasiado compleja, demasiado cambiante y demasiado dependiente
del contexto cultural y -sobre todo- demasiado subjetiva para ser medida por respuestas a
una mera lista de preguntas”.

Y siguen: “La inteligencia es más equiparable a la belleza o a la justicia que a la altura

o el peso. Antes que algo pueda ser medido necesita ser definido”.

¿Ambiente o herencia?

Los debates ardientes continúan. Mi posición frente a este debate es que las condiciones de
contorno son esenciales. Un ejemplo: si el día que yo nací hubieran equivocado al bebé que
le llevaron a mis padres, estoy seguro de que el chico que se hubiera desarrollado en mi
casa hubiera tenido altas posibilidades de desarrollar sus habilidades libremente. Claro, no
necesariamente hubiese sido ni matemático ni periodista. Pero lo que me queda claro es
que hubiera explotado la habilidad “de fábrica” que tiene cada persona al nacer.

Estoy convencido de que todos nacemos con alguna destreza, con el gusto por algo
particular, con algún talento o facilidad. Pero si un niño, desde el momento en que
nace se desarrolla en un medio ambiente sin posibilidades económicas, o sin estímulos
adecuados, es muy probable que nunca llegue a descubrir qué le gusta, ni qué disfruta.
Si les diéramos a todos los niños la posibilidad de vivir en condiciones de desarrollar
todo su potencial entonces, después, podríamos analizar quién es inteligente y quién no.
Aunque ni siquiera nos hayamos puesto de acuerdo con lo que quiere decir.

Este artículo ha sido sintetizado. Se encuentra completo en: Sociedad | Domingo, 02 de Julio de 2006 - © 2000-2006
www.pagina12.com.ar

33
 Históricamente, la inteligencia ha sido uno de los instrumentos con el que las
sociedades han legitimado la desigualdad social; a partir de ella se ha intentado rendir
cuenta del bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres,
indígenas, inmigrantes). En tanto que práctica cultural discriminatoria, la inteligencia se ha
constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o
naturalezas humanas, justificando así los éxitos y fracasos sociales y educativos.

Tanto los discursos del determinismo biológico (que considera la inteligencia como
cualidad esencial o don natural) como los del determinismo ambientalista o sociofamiliar
(que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno es el límite
infranqueable que tendrá para escolarizarse) atribuyen los éxitos y fracasos a distinciones
heredadas, innatas o que resultan de una supuesta naturaleza biológica o familiar.
De este modo, se oculta y legitima una estructura social y educativa caracterizada
por la desigualdad.

En los fracasos educativos las desigualdades en las condiciones sociales para aprender
quedan ocultas y se transforman en déficits de inteligencia o déficits familiares, que los
individuos internalizan como propios. (Por ejemplo:“este alumno no tiene materia prima
suficiente”,“de padre repetidor, hijo repetidor”)

Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar, que quien
ya se encuentra excluido de ciertos escenarios - por la injusticia social, desigualdades
sociales - se auto-excluye adjudicándose a sí mismo las razones por las que queda afuera.

La escuela democrática reconoce las condiciones de partida de los

alumnos, no como deficiencias o carencias propias, sino como elementos
que la institución deberá conocer y tener en cuenta para armar
estrategias que no debiliten a unos y refuercen a otros.

El objetivo es no contribuir con la exclusión. El docente no es la causa de la pobreza de los

niños, pero su modo de mirar a los alumnos pobres, sí tiene consecuencias.

Por eso, es importante comprender que la desigualdad y la exclusión social y educativa

no tienen nada de natural. Por el contrario, éstas son causadas fundamentalmente por la
desigual distribución de las condiciones materiales y simbólicas que a continuación
desarrollaremos.

Actividad

Retome una vez más los refranes y analícelos nuevamente en función

de lo leído.

• ¿Qué consecuencias tiene, en el proceso de escolarización, el pensar

en términos de límites “naturales” en cada niño?
• ¿Se nace para algo determinado?
• ¿Cómo lograr superar los juicios o veredictos condenatorios de
los alumnos?

34
 El capital cultural como principio
de las diferencias, no como fin.

¿Cómo generar las condiciones institucionales para romper el nudo entre “marca
de origen” del alumno y destino escolar?
¿Cómo lograr que el diagnóstico sobre las diferencias de los alumnos en sus puntos
de partida, no se transforme en juicios condenatorios?

El sociólogo francés Bourdieu considera que una sociedad se reproduce no sólo porque se
garantizan las condiciones económicas, sino porque además se pone en marcha el capital
cultural, un conjunto de prácticas, discursos, formas de ver y actuar en el mundo, que influyen
en la manera de percibir de los sujetos. La hipótesis de Capital Cultural permite dar cuenta,
por ejemplo, de las diferencias que obtienen las niñas en su desempeño y rendimiento escolar
de acuerdo a las oportunidades sociales que les son dadas y no por sus capacidades naturales.
Lo cultural, es considerado entonces, como un principio de diferenciación casi tan poderoso
como lo económico.

Bourdieu utiliza la noción de “poder simbólico” que refiere al poder del lenguaje, a cómo
las adjetivaciones, las clasificaciones, los insultos, los nombres, contribuyen a estructurar el
mundo social. Las palabras, como mencionamos anteriormente cuando hablábamos de
estigmatización, permiten referirse a las cosas a la vez que las construyen.Todos nosotros
vamos internalizando esas palabras con las que somos nombrados.

Entonces, así como los bienes económicos se distribuyen en forma desigual en nuestras
sociedades y los individuos no tienen las mismas oportunidades sociales y educativas de
acceder a ellos, en el mercado simbólico (donde se incluye la escuela) se produce un
proceso similar.

Por lo tanto, la desigualdad en las trayectorias escolares deberá entenderse en relación

a las condiciones y oportunidades que le fueron otorgadas a cada individuo.

Esta hipótesis, rompe con las explicaciones que habitualmente se dan frente al éxito y fracaso
escolar que no relacionan el desempeño escolar, con los determinantes sociales
responsabilizando así, a la naturaleza individual o social de cada persona por su propio fracaso.

Cuando se dice que tal alumno “no nació para las matemáticas”, se está postulando que su
rendimiento se debe a su naturaleza o a la de su familia. Estos planteos no cuestionan el orden
social ni escolar. En todo caso, lo que hacen es “culpar” al individuo de su fracaso.
El alumno va interiorizando así imágenes de fracaso a través de su experiencia escolar.

Desde la perspectiva crítica de Bourdieu, no hay nada de naturaleza en el

éxito o fracaso de los estudiantes en su paso por el sistema escolar. Es la
desigualdad en las condiciones sociales, económicas y culturales lo que
interviene en los distintos procesos de escolarización.

Ahora bien, ¿en qué consiste la desigualdad en la distribución y apropiación del capital
cultural? Todos somos portadores de un capital cultural que está formado por ciertos
esquemas de percepción y acción, esto es, ciertos modos de ver (nuestros lentes) y actuar
sobre el mundo, en un momento histórico y social determinado. Podemos por ejemplo,

35
 detenernos a reconocer cuáles son las formas de hablar, de pensar el mundo que se
proponen como las “correctas”, es decir, como legitimadas en nuestros tiempos.

Desde que nacemos somos socializados y vamos incorporando formas de pensar el mundo,
de movernos en él, que se inscriben en nosotros a modo de tatuajes indelebles, marcas de
las que nos vamos apropiando y se nos apropian, en un doble movimiento espontáneo y
disimulado. Así, en ocasiones, los modos de actuar y de pensar que tenemos, aparecen para
nosotros mismos y para quienes nos rodean como naturales y no como resultado de un
trabajo de la herencia sobre el heredero y viceversa.

Este capital cultural es “heredable”, pero no en términos genéticos sino sociales, en

tanto aquello que absorbemos (que a su vez se encuentra desigualmente distribuido) desde
que nacemos, depende de nuestro origen social. No obstante, este capital cultural también
puede ir enriqueciéndose gracias a la intervención de la escuela.

El concepto de capital cultural, entonces, es una herramienta

de diagnóstico que le permite al docente comprender los puntos
de partida de los niños. El riesgo es que se utilice este conocimiento
como un veredicto escolar, que se implemente para anticipar
el fracaso o el éxito del alumno, perdiendo la función de
herramienta transformadora.

La escuela hace la diferencia

Las creencias que sostienen que a los niños de pocos recursos, con familias
problemáticas, hay que exigirles poco, contribuyen a que el alumno pierda la
oportunidad de acceder a un capital cultural legitimado que lo habilite a superar
los límites que imponen sus condicionamientos de origen.

La tarea es entonces, pasar de una escuela que ciñe los saberes o

reduce las experiencias escolares de los niños “según sus posibilidades”
y que por lo tanto termina reforzando las desigualdades, a una escuela
que propone otros saberes y mundos simbólicos diferentes al que ellos
ya tienen y que les brinde herramientas para torcer un destino que, a
priori, aparenta ser ineludible.

Para reflexionar

A modo de poder ilustrar este pasaje, de una escuela que reduce los saberes a las
supuestas posibilidades de los niños, a una que propone otros saberes, se transcriben
partes de un trabajo que pertenece a una experiencia de Susana Bancescu, con una niña
llamada Alicia que “desconoce en lectoescritura lo que podríamos llamar “elemental”
para su edad y para los años que hace que concurre a la escuela”.

36
 Le gusta mucho dibujar y pintar, de forma que apelo a estos recursos en forma
permanente para no enfrentarla directamente con su imposibilidad actual. Veremos libros
de cuentos, le pediré que imagine el texto de acuerdo a los dibujos (...) Escribiré cosas que
me cuenta (en su presencia) y las leeremos nuevamente en los encuentros posteriores.
Sus palabras han quedado impresas en un papel, se pueden volver a leer cuantas veces ella
lo desee. Creo que esto le causa mucho placer. (…) Para mi sorpresa vuelve un día la mamá
con tres hijos más: Un varón de 6 años que cursa primero y dos niñas de 13 y 15 años
que cursan sexto.

La demanda: Que les enseñe a leer y a escribir.

La mamá, analfabeta, sabe que a pesar de ir a la escuela sus hijos también lo son.
Las hermanas de Alicia, en cuanto a contenidos escolares, están en iguales o peores
condiciones que ella. La edad y la necesidad próxima de tener que salir a trabajar las
coloca en un verdadero peligro de deserción y analfabetismo. (…) “¿Y por qué cree Ud.
que aún no aprendieron a leer sus hijos si van a la escuela?” “No sé, yo les digo a las
maestras que los mando a la escuela para que aprendan, no pá que les tengan lástima...
o no les enseñan o será verdad nomás que los Velázquez somos todos burros”. “Pero yo
veo que la Alicia ahora agarra los lápices y escribe en la casa, por eso vine”.
(…) ¿Creerán los Velázquez que son todos burros? Y si es así... ¿Cómo romper esta
afirmación cristalizada?

El dibujo: un camino probable

(…) Programo un encuentro donde los cuatro puedan compartir un trabajo teniendo en
cuenta que si algo caracteriza a estos niños, es su gusto por el dibujo. Durante el
encuentro compartido comento que les he traído un libro del que estoy segura van a
disfrutar teniendo en cuenta que son tan buenos dibujantes. Explico que veremos fotos de
los cuadros de un gran artista que vivió hace mucho tiempo. El libro: Los genios de la
pintura: VELÁZQUEZ

(…)Descubrir su apellido en la tapa fue una gran sorpresa. Era el mismo que
figuraba en la portada de sus cuadernos.(…)¿Quién era ese? ¿Es un enano?
¿Por qué pintó tantos perros? ¿Cómo aprendió a pintar caballos, vivía en el
campo? (…) Nos detenemos en “Las Meninas”. ¿Qué son Las Meninas? ¿Nosotros
seremos alguna vez meninas? Algo había aparecido frente a aquel libro:
el asombro, la duda, las preguntas, el deseo de saber.

Diego VELAZQUEZ, Sin proponérselo el autor de aquella portada instalaba a estos niños en otro lugar, rompía
Las Meninas 1656
Lienzo 10'5" x 9'1" la fórmula “Velázquez = Burros por la de Velázquez = Genio de la pintura”.
Museo del Prado, Madrid Una enfermera que trabaja en el mismo lugar, profesora de plástica, se sumó al grupo, nos
ayudó a “mirar”, a “descubrir” a “gozar lo bello”. Nos preguntaríamos más tarde con ella:
¿Por qué predeterminar que alguien no será capaz de comprender o disfrutar algo que
suponemos “tan ajeno” si antes no lo ponemos en su consideración? ¿Por qué no tomar
“las señales” que nos van marcando el camino a seguir? Señales que siempre va marcando
quién aprende. ¿Por qué no instalar “otra mirada”, “otro lugar” para mover algunos
rótulos que por perversos pueden ser paralizantes?
Extraído del texto “El Desnutrido Escolar. Dificultades de aprendizaje en niños de contextos urbanos críticos”. Inés C. Rosbaco,
Homo Sapiens. 2000.

El valor de la escuela, aún con sus problemas en este escenario de

alta selectividad y exclusión, de discriminación y violencia, es único
e insoslayable. Ella sigue siendo la promesa de inclusión social.

37
 La escuela democrática puede generar condiciones para la individuación y la biografización;
es decir, que cada niño pueda dar cuenta de su historia, de su identidad, desde su propia
voz. Esta biografización tiene que ver con un proceso a través del cual, uno va conociendo
e interpretando los contextos en los cuales su historia, su vida, se han construido; contextos
atravesados por relaciones de poder y signados por la desigualdad.

“(...) “dar voz a los participantes”. No es simplemente hacer que los sujetos hablen acerca de
sí mismos, haciendo una descripción de su vida y sus pensamientos. En este caso estaríamos
ante un conocimiento que podríamos denominar como “inocente”, en la medida en que no
compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones.”
(Rivas López, José I. Mimeo -2000).

Se trata de que cada uno pueda analizar críticamente su historia, cuestionarla,

desnaturalizarla, preguntándose por aquello que se nos presenta como destino
inevitable, como del orden de lo natural ante el cual nada se puede hacer.

Reflexionar sobre la propia historia, la propia biografía personal y social implica a la

vez, reflexionar acerca de las categorías -formas de pensar y nombrar- que utilizamos,
reconociéndolas también como construcciones sociales que ocultan mecanismos de
dominación.

Actividad
.
Leer el patito feo...

El patito feo

Tierra adentro, en la parte baja de la pradera, escondido entre los altos juncos que
crecían en el borde de la laguna, había un nido lleno de huevos. Mamá Pata estaba
suavemente sentada sobre ellos, para darles calor. Esperaba con paciencia el nacimiento
de sus patitos. ¡Crac! ¡Crac! Uno tras otro comenzaron a abrirse los huevos, y los patitos
asomaban por ellos sus cabecitas. Pero... ¿qué será esa horrible ave gris que aparecía?
Mamá Pata no salía de su asombro. "Ninguno de los otros patitos es como éste!" exclamó.
Algunos días después, Mamá Pata fue caminando hasta la laguna seguida de
sus patitos.¡Plafff! Se lanzó al agua... y uno tras otro saltaron los patitos. Flotaban
espléndidamente. Y hasta el patito feo nadó junto a ellos.

Después fueron al corral de los patos. Los otros patos los miraron con impertinencia
y dijeron: "Miren, aquí viene otra cría, ¡como si ya no fuéramos bastantes! ¡Y qué feo
es ese patito! ¡Sáquenlo de este corral! ¡No lo queremos!"

Uno por uno, los patos se lanzaron sobre el patito feo y lo picotearon en el cuello, y
lo empujaron de un lado a otro. Vinieron después algunos pollitos y ellos también
picotearon al pobrecito.

Todos los días era lo mismo. El patito feo no podía escapar al maltrato. "Creo que
será mejor que me vaya lejos, muy lejos", se dijo por fin. Así es que, saltando el
cerco, salió a viajar tan rápido como pudo.

38
Vino el invierno. Los días eran cada vez más fríos y el pobre patito feo tuvo que
nadar en el agua helada que empezaba a congelarse a su alrededor. Nadie le traía
alimentos y apenas tenía qué comer. ¡Todo era muy triste!

En la primavera, cuando el sol volvió a calentar la tierra y las plantas a florecer,

el patito feo notó que sus alas se habían agrandado y eran muy fuertes. Las batió contra
su cuerpo, una y dos veces, hasta que por fin se elevó en el aire.

No pasó mucho tiempo antes de que se encontrara en un gran jardín. Tres hermosos
cisnes nadaban en un estanque. "Me gustaría ir con ellos", se dijo el patito.“Quizá ni
siquiera me hagan caso, por ser tan feo. Pero, sin embargo, no importa, lo intentaré".

Voló hasta el agua y nadó rápidamente hacia ellos. Pero cuando miró hacia abajo y
vio su propio reflejo en el agua clara, ¡qué sorpresa! Ya no era un ave oscura y fea, como
le había parecido siempre. Él también era ahora un hermoso cisne blanco.

Unos niños entraron al jardín, gritando: ¡Un cisne nuevo! ¡Mírenlo, aquí!" Y después
añadieron: "¡Es el más lindo de todos los cisnes!"

El cisne nuevo volvió tímidamente la cabeza. Pero se sentía feliz. Aleteó, curvó el
grácil cuello y dijo: "Jamás soñé con tanta dicha cuando era el patito feo".

fin

Extraído de http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/patitofeo.html

Para reflexionar entre los docentes

• ¿Cómo afectó el contexto de su nacimiento en la historia del patito?

• ¿Cuán importante fue la nueva mirada de los cisnes para cambiar el destino
del patito y la percepción que él tenía de sí mismo?
• ¿El atributo de “feo” era la “naturaleza” del patito o fue atribuido
por los demás?
• ¿Qué relación puede establecerse entre el cuento y las historias
de sus alumnos?

Piense en qué estrategias pedagógicas le han resultado significativas en

relación con los alumnos que parecían patitos feos y que, en el proceso de
escolarización, se transformaron en cisnes.
• ¿Qué hizo bien Usted para que ello sucediera?
• ¿Qué aprendizajes obtuvo de esa experiencia para compartir con otros
colegas?

39
 Para charlar con los alumnos

• ¿Cómo le decían al patito que era diferente a los demás? ¿Por qué?
• ¿Por qué razón se burlaban?
• ¿Qué es ser distinto? ¿Quiénes son iguales? (Todos somos diferentes y
es lo que nos enriquece. Lo que no deberíamos ser es desiguales)
• ¿En qué cosas deberíamos ser iguales? (Sugerir el tema de los derechos
y oportunidades).
• ¿Qué hubiese ocurrido si el patito hubiese nacido entre los cisnes?
• ¿Lo hubiesen visto feo?
• ¿Era feo el patito?
• ¿Cómo se imaginan ustedes al patito?
• ¿Qué otras características puede tener el patito? ¿Se lo podría llamar
de otra manera?
• ¿El patito es igual para todos?

Aquí el lugar del docente es inconmensurable. Porque debe

revalorizar el capital cultural de origen de cada alumno y a la vez,
ofrecer un capital simbólico legitimado que le ha sido negado
a cada niño desde su socialización familiar.

Para reflexionar

Esta es parte de una entrevista que nos muestra un ejemplo de cómo al considerar las
distintas formas de lectura que traen los niños, se revaloriza el capital cultural de origen.

Entrevista a Bernard Lahire, Sociólogo

"En los sectores populares no se lee poco ni sin interés"

Los docentes no deberían descartar qué leen ni cómo leen los alumnos de los niveles
socioeconómicos menos favorecidos. Si aprovechan esas aptitudes, pueden mejorar la
calidad de la enseñanza.
Por Analía Roffo.

-El sociólogo francés Pierre Bourdieu solía decir que la escuela es un

lugar tan difícil como el mundo del trabajo porque hay ahí códigos que
generan sufrimiento y que es muy difícil desmontar. ¿Coincide?

-Sí, sí. Porque en el mundo escolar se encuentran las primeras grandes desigualdades. Los
niños de los ambientes más desprovistos de recursos culturales y escolares, con padres que
no tienen título y que pueden ser en algunos casos analfabetos, suelen tener experiencias
dolorosas en la escuela. Porque lo que descubren en ese universo rara vez confirma lo que
ellos han adquirido hasta ese momento en su familia.
40
-Intentemos centrarnos en las políticas pedagógicas específicas.
¿Por dónde sugiere empezar para atemperar las experiencias
dolorosas de los chicos en las escuelas en desventaja, las de los
sectores sociales más bajos?

-Hablemos de la lectura, entonces, de las formas como leen chicos y adolescentes. Cuando
los docentes tienen que enfrentar a chicos con dificultades escolares suelen pensar que en
la casa no se lee y que nadie tiene intereses de ningún tipo. Falso, obviamente. La
sociología puede y debe aportar entonces la posibilidad de establecer una diferencia entre
los modos de lectura que se verifican en las familias y los modos de lectura escolares. Los
docentes deberían entender que no hay solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer.

-¿Cuáles serían esas variedades?

-En la escuela, en Francia, cuanto más se avanza en los grados, menos se autoriza a
los niños o a los adolescentes a identificarse con los personajes, a interesarse en la
historia. Se hace una suerte de lectura mecánica. (…)Es como si usted abriera un motor
y sacara las piezas para saber cómo funciona. Y los chicos de los medios populares se
resisten a eso, no les interesa. Y tienen razón. Hay que armar una relación bastante
intelectual con el texto para que esas mecánicas gusten. El problema es que los docentes
creen que a esos alumnos no les gusta leer y no saben leer.
Lo que hay que tratar de explicarles a los docentes es que en los medios populares
no se lee poco, ni sin interés, sino que no se leen las mismas cosas ni de la misma manera
ni con las mismas expectativas de los sectores medios y altos.

-¿Cómo describiría las formas de leer de los sectores populares?

(…) Una de las características de los modos populares de apropiación de los textos es
anclarlos en realidades prácticas. Estadísticamente en Francia hay personas que poseen
muy pocos libros. Cuanto más se va a los medios populares, vemos que se lee menos, pero
no poco, insisto.
Son libros prácticos para hombres o mujeres: revistas para hacer físicoculturismo o libros
de tejido, recetas de cocina, manualidades de todo tipo. Son textos que no están hechos
para ser interpretados sino para ser convertidos en gesto. Son instrucciones de uso en
definitiva.

- ¿Incluye en ese tipo de textos los diarios, por ejemplo?

-Sí, pero no todo el diario. Hombres y mujeres de los medios populares empiezan leyendo
los policiales, los avisos fúnebres, los nacimientos (temas importantes en los diarios
locales). Todo lo cercano, lo local, les interesa. En cambio, no leen las noticias políticas ni
las económicas(…).

-¿Realmente esos modos de leer están descalificados en las escuelas?

-Sí, no lo dude. No parece importar que los chicos se identifiquen con los personajes ni con
las situaciones vividas. Importa qué estilo tiene el autor, a qué corriente literaria
pertenece. Se hace una lectura casi de crítica literaria, muy adecuada para otros niveles o
especialidades, pero no en las escuelas.

-Me parece muy legítimo respetar los modos de lectura que los chicos
traen de la casa, pero también es cierto que para seguir estudiando o
para tener mejores trabajos, se requieren aptitudes de lectura más
sutiles y entrenadas.

41
 -¡Claro! La constatación sociológica no debe hacer pensar que está muy bien que en
los medios populares se lea lo que se lee y que hay que dejarlos en ese nivel y nada
más. Este análisis -esta aceptación de lo que cada alumno trae- debe servir para
pensar una estrategia pedagógica. Porque los docentes no deben pensar que trabajan
sobre una tabla rasa, ni desestimar conductas de los alumnos, sino saber que se
puede progresar sobre esa base hacia una mayor complejidad.

-Recomiéndeles a los docentes una estrategia mejor.

-No sé si es la mejor estrategia, pero recomiendo ampliar la mirada. (…) Los

individuos son cada vez más el producto de múltiples socializaciones (...) O sea:
maneras de ver, de sentir, de actuar que son heterogéneas e incluso contradictorias.
Aprenden que, en la familia, uno se comporta de determinada manera. Pero, con la
persona que los cuida porque mamá trabaja, o con el docente, o con los pares, uno
se comporta de otra forma. Por lo tanto, lo que digo es que los individuos son mucho
más complejos y, en términos de estrategia educativa, si los docentes no son capaces
de percibir estas modalidades múltiples, terminan descartando disposiciones y
habilidades que impulsan un aprendizaje de mayor calidad. Lo mejor es que los
docentes rechacen la idea de que son misioneros (…) de que deben arrasar con todo
lo anterior a la escuela y todo lo que los chicos traen de otros ámbitos. No se puede
cuestionar permanentemente la cultura familiar, ni defender los modos de lectura
escolares como si fueran los únicos válidos. Los maestros deberían saber que
cuando el ascenso social y cultural finalmente se produce, es porque los alumnos
no erradicaron su cultura popular de base, sino que lograron sumar formas de
hacer, pensar y sentir heterogéneas y enriquecedoras.

El reportaje completo en: http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/30/z-03815.htm

ara pensar
(
( Si bien la escuela por sí sola, no puede transformar las determinaciones sociales que
condicionan a los estudiantes, sí tiene la posibilidad de producir las condiciones para
que éstos generen su propia valía social y escolar.

El misterio de la escuela: esa capacidad de producir otros

destinos para los alumnos.

La escuela es todavía el espacio de lo posible y tiene la capacidad de torcer destinos que se

presentan como inevitables.
De hecho, si las trayectorias estuvieran totalmente pre-fijadas de antemano (en función del
origen social o del nivel educativo de los padres o de los antecedentes escolares de los
hermanos) ¿por qué los docentes insisten en sacar adelante a sus alumnos?

Los condicionamientos que atraviesan la vida de los alumnos explican gran parte de su
desempeño; pero no revelan cómo ciertas familias e individuos generan estrategias que
resisten o superan parte de los límites que se les imponen con toda su crudeza.Tampoco
dan cuenta de cómo es que, bajo ciertos contextos institucionales, los niños logran superar
las biografías escolares anticipadas o las profecías de fracaso.

Hay cierto misterio en la escuela. Existe una dinámica singular en cada aula, donde
los límites sociales y culturales impuestos al alumno y las opciones de libertad que el
docente le brinda, se combinan produciendo resultados inimaginables.
Y cuanto más se conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan
su escolarización, mejor se está en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos
o, por lo menos, reducir sus efectos negativos.

42
Para contribuir a lograr trayectorias exitosas, es preciso primero derribar la idea de que los caminos
que recorren los alumnos a través del sistema educativo son homogéneos, lineales y predecibles
en todos sus aspectos.
Por eso, la pregunta sería ¿qué es lo que hace que alumnos pertenecientes a un mismo sector
social, a un mismo género y nacionalidad construyan distintas estrategias y trayectorias escolares?
¿Qué es lo que hacen algunas escuelas cuando tuercen los destinos escolares?

La escuela nos da muchas cosas.

Entre ellas, nuestra propia imagen.
Las trayectorias escolares tienen un doble aspecto: por un lado, están atravesadas por las
condiciones sociales no elegidas ni manipulables por los alumnos, y por otro lado pero a la vez,
muestran los sentidos y expectativas que ellos van dibujando.
Más allá de las fuertes determinaciones sociales sobre la experiencia escolar, hay un trabajo en
el que cada alumno le da un sentido propio y coherencia, a su paso por la escuela.
La institución escolar y el docente constituyen actores centrales en las auto-imágenes que
fabrican los estudiantes y en los sentidos que va adquiriendo para ellos su escolarización.

Actividad

En función de esta viñeta de Tonucci:

A)¿Cómo piensa que se sienten estos alumnos frente a la mirada de sus docentes
en la escuela?
B)¿En su escuela, cuáles son los prejuicios más habituales que existen
hacia ciertos alumnos?
C)¿Qué papel cree que tiene usted como maestro en la construcción
de la autoestima del alumno?
D) Piense en 4 alumnos que por distintas razones llaman su atención
¿Quiénes logran colmar las expectativas escolares y quiénes las frustran?

43
 El poder de las expectativas del maestro sobre el desempeño escolar del alumno, tiene su
antecedente más importante en una investigación que impactó en estudios posteriores,
realizada por Rosenthal y Jacobson (1968) publicada bajo el título de:“Pygmalion en la
escuela”. El estudio consistió en un clásico experimento a partir del cual verificaron como
hipótesis principal que:“En una clase dada, los niños de los que el maestro espera un
desarrollo mayor, mostrarán realmente tal desarrollo”.
Mediante su investigación, dan cuenta del fuerte impacto que tienen las creencias del
maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar.
De esta forma, a modo de profecías auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento
de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos. Se podrían
sintetizar sus conclusiones en una suerte de equivalencias que resultarían así:

Altas expectativas = altos rendimientos

Bajas expectativas = bajos rendimientos } En esta ecuación, el maestro tiene mucho que ver.

PA R A P R O F U N D I Z A R

"Pygmalion en la escuela":

Para saber en qué consistió el experimento, simplificaremos diciendo que

se distribuyó a los alumnos en dos aulas con dos maestros a cargo. A uno
de los maestros se le dijo que en su aula, tenía muchos estudiantes que
habían obtenido los mejores puntajes en un test inicial de inteligencia.
Al otro maestro, no se le comentó nada en particular.

¿Qué ocurrió ocho meses después? Los alumnos del grupo supuestamente
más brillante, aumentaron considerablemente su puntaje en la prueba
tomada a los ocho meses.

Lo interesante de esta investigación, más allá de muchas críticas

metodológicas de la que fue blanco, es que mostró el poder de las
expectativas del maestro. ¿Por qué? Porque no era verdad que al maestro
del experimento le habían asignado los más brillantes; en realidad, los
niños fueron distribuidos al azar en las dos clases. Lo que sí funcionó,
entonces, es la creencia del maestro de que estaba interactuando con los
supuestamente más destacados. De esta forma, a modo de profecías
auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se
traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos.

44
 En las pequeñas cosas, la escuela
se hace grande.
Un buen ejemplo de cómo la escuela puede brindar una
segunda oportunidad.

Actividad

“Había una vez un niño, hijo de un padre inmigrante y madre analfabeta.

Luego de un tiempo y siendo todavía niño, el padre muere. Atravesado por
los condicionamientos de la miseria en un barrio muy humilde, termina
siendo educado por una abuela autoritaria que le pega, mientras su madre
trabaja arduamente en tareas domésticas en casas ajenas…”

Describa en pocas líneas una trayectoria escolar para este niño:

• ¿Cómo sería su paso por la escuela?
• ¿Qué haría luego? ¿Tendría trabajo?

La historia de este niño corresponde a Albert Camus quien, a pesar de su historia familiar,
se convirtió en un destacado escritor que llegó a obtener el Premio Nobel de Literatura.

¿Cómo es que este niño de condiciones humildes pudo transformar su destino de origen?

La respuesta está en su trabajo autobiográfico publicado bajo el título “El Primer Hombre”
que luego toma Alvarez- Uría (1999) 5 en su texto “Escuela y subjetividad” para hacer un
análisis socioeducativo. A través del relato de Camus (1998) se evidencia el lugar que juega
su maestro y la escuela en la construcción de nuevos horizontes.

Pese a los previsibles pronósticos de fracaso escolar, Jacques - nombre con el que aparece
Camus en su obra- logra conseguir una beca para ingresar al Liceo, escapando así de su
destino de origen.

La reconstrucción de su historia familiar y escolar pone en evidencia las tensiones entre el

mundo de la necesidad y la libertad humana, entre las limitaciones materiales y las
estrategias subjetivas, entre un futuro predecible y otro posible. Así expresa estas tensiones
el propio Albert Camus, donde la figura de la autoridad docente jugó un papel innegable:

“(…)el señor Bernard, su maestro de la última clase de primaria, había puesto todo su peso
de hombre, en un momento dado, para modificar el destino de ese niño que dependía de él,
y en efecto, lo había modificado”.

La evocación de su paso por la escuela deja ver que, para Camus, la institución escolar

5
Seguimos el camino interpretativo de Álvarez Uría

45
 representó una evasión de su vida atravesada por los condicionamientos de la pobreza,
percibida por él como una fortaleza sin puente levadizo. Así lo recuerda:

“Sólo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques y a Pierre. E indudablemente,

lo que con tanta pasión amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la
pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, como encerrada en
sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.

No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del
señor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial
todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir”.

Ahora bien, existe una corriente que argumenta que si se salvó de fracasar fue únicamente
por su inteligencia, por su voluntad o su esfuerzo individual.
El interrogante es cómo explicar el “éxito” en la escuela de Albert Camus, sin caer en los
enfoques individualizantes de los talentos humanos o las inteligencias dadas, sino poniendo
énfasis en analizar las condiciones que han hecho posible esta excepción y que han tenido
un papel significativo en la construcción de una trayectoria alternativa.

Como sostiene Alvarez Uría, no existía una continuidad entre familia y escuela como sucede
con los niños de las clases medias. Para Camus, la escuela era la puerta hacia lo nuevo y
desconocido hasta el momento, por él y su familia. En la clase del señor Germain, los
alumnos sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta
consideración:“se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.”

Germain marca la diferencia entre aquel que transfiere conocimientos combinados y

seriados, y un maestro que transmite pasión por la búsqueda del conocimiento:

“…con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba
apasionadamente su trabajo”.

Es imposible transmitir pasión por descubrir lo desconocido, si uno mismo no

siente esa capacidad de asombro. Los niños necesitan ser apoyados y valorados en el
proceso de conquista de su autonomía. Esto se encuentra en el extremo opuesto de
considerarlos como seres pasivos que únicamente tienen el derecho y el deber de ser
adoctrinados.

Entre el Albert Camus alumno y el famoso y reconocido hay una enorme distancia pero la
bisagra entre ambos, se construyó sin duda en la escuela.
Cuando recibe el Premio Nobel, en noviembre de 1957, le escribe a su maestro:

“He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la
noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que
tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de
todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos
la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus
esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en
uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.”

Como sostiene Alvarez Uría, esto no significa que en la escuela se tejan de forma definitiva
los hilos conductores de la vida. La vida da siempre muchas vueltas. Pero, de todas formas, sí

46
parece muy importante la socialización escolar en el tipo de relación que se establece entre
el sujeto y el conocimiento, y ello especialmente si en ese proceso, el sujeto es un niño al
que se le considera digno de descubrir el mundo.
El caso de Camus, es un ejemplo sugerente en lo concerniente al hecho de que la clase
social y la cultura familiar incorporada pueden constituirse en límites o determinantes
fuertes, pero hasta cierto punto, de los destinos escolares.

La escuela le restituyó la voz a ese ser desprotegido, para que pueda

narrar y cambiar su historia. En ese diálogo, en ese ida y vuelta entre
sus condicionamientos familiares y las posibilidades que le ofrecía el
maestro, es que se produjo un espacio para su transformación social.

Actividad

Reconstruya la biografía de un ex alumno que haya superado sus

condicionamientos, que pudo romper el molde.

• ¿Qué hizo usted como docente cuando lo tuvo como alumno

para contribuir a esta ruptura?
• ¿Qué le transmitiría a jóvenes que desean ser docentes, en relación
con la mirada positiva que usted ha construido de estos alumnos?

47
 Bibliografía:
Alvarez-Uría, F(1999) Escuela y subjetividad.
En: Revista Cuaderno de Pedagogía N°222.
Andersen,C (1843) El patito feo.
La primera versión fue incluida en la colección de
Nuevos Cuentos (Nye Eventyr) de Andersen en 1844. La
adaptación utilizada aquí se encuentra en:
http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/
clasicos/patitofeo.html
Bourdieu, Pierre (1977) Capital cultural, escuela y
espacio social, Siglo XXI, México.
Bourdieu, P. (1990) Sociología y Cultura, Grijalbo,
México. El concepto de “racismo de la inteligencia” fue
expuesto por primera vez durante el coloquio del
MRAP en mayo de 1978, publicado en Cahiers Droit et
liberté (Races, societés et aptitudes: apports et limites
de la science) 382, pp 67-71.
Bourdieu, Pierre (1991a) La distinción.
Criterio y bases sociales del gusto,
Taurus, Madrid.
BourdieU, P y Saint Martín, M (1998)
Las categorías del juicio profesoral, en Propuesta
Educativa Nro. 19, Año 9, FLACSO, Buenos Aires.
Bourdieu, Pierre (1999)
Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona.
Dubet, F. y Martuccelli, D (1998) En la escuela.
Sociología de la experiencia, Losada, Buenos Aires.
Camus, Albert (1998)
El primer hombre, Tusquets, Barcelona.
Filmus, D.; Kaplan, C; Miranda, A; Moragues, M. (2001)
Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente.
Escuela media y mercado de trabajo en escenarios de
globalización, Santillana, Buenos Aires.
Filmus, D. (1996) Estado, sociedad y educación en la
Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Troquel,
Buenos Aires.
Gallart, A. M (1997) Adolescencia, pobreza, educación
y trabajo. El desafío es hoy., Ediciones Losada. UNICEF
Goffman. E. (1989) Estigma. La identidad deteriorada,
Amorrortu, Buenos Aires.
Jacinto, Claudia (1996) Desempleo y transición
educación- trabajo en jóvenes de bajos niveles
educativos. En: Dialógica. Número Especial. Vol.1 N°1.
CEIL, CONICET. Buenos Aires,
Kaplan, Carina (1997) La inteligencia escolarizada. Un
estudio de las representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia de sus alumnos y su
eficacia simbólica. Miño y Dávila. Buenos Aires.
48
Kaplan, Carina (1992) Buenos y malos alumnos:
descripciones que predice, Aique, Buenos Aires.
Kaplan, C; Gluz, N(2000) Condiciones socioculturales de
las trayectorias escolares: hacia una perspectiva integral
del diagnóstico y de las estrategias de intervención.,
Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación.
Kaplan, C.V; Fainsod, P. (2001) Pobreza urbana, diversidad
y escuela media. Notas sobre las trayectorias escolares de
las adolescentes embarazadas. En: Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Fac.
Filosofía y Letras -UBA, Buenos Aires, Año X, N° 18,
Agosto de 2001, pp. 25 a 36.
Kaplan, C., Gluz, N., Kantarovich, G. (2002) Para quiénes
fracasa la escuela, en AA.VV., La escuela: una segunda
oportunidad frente a la exclusión, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas.
Kaplan ,C.; Brener, G. (2004) Aprendizaje y fracaso
escolar, en http://punto.latintraining.com
Kaplan,C (2005) Límites simbólicos en la constitución del
par éxito-fracaso. Estudio socioeducativo de las
representaciones de los profesores sobre el talento,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires. Director: José Antonio Castorina, Mimeo.
Morgade, G El determinante de género en el trabajo
docente de la escuela primaria, en Cuadernos de
investigación, Nº 12 IICE, Miño y Dávila, Buenos Aires.
Perrenoud, Ph. (1990) La construcción del éxito y del
fracaso escolar, Morata, Madrid.
Quino (Joaquín Salvador Lavado) (1986) “Mafalda”, vol
7,8 y 10. Ediciones La Flor, Buenos Aires.
Rodari, G. (1983) Un señor maduro con una oreja verde,
en “Con ojos de niño”, F Tonucci. REI (Argentina),
Buenos Aires.
Rosbaco, Inés C. (2000) El desnutrido escolar.
Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos críticos.
Homo Sapiens, Rosario.
Rosenthal, R; Jacobson, L (1980) Pygmalion en la
escuela.Expectativas del maestro y el desarrollo
intelectual del alumno. Colección Cuadernos de Cultura.
Madrid. Morova.
Tiramonti, G (2004) La escuela está bajo presión, en
Diario Clarín 14 de abril de 2004.
Tonucci, F. (1983) Con ojos de niño, REI (Argentina),
Buenos Aires.
UNICEF(1997) Adolescencia, pobreza educación y
trabajo. El desafío es hoy., Ediciones Losada.
3
La institución escolar
y la violencia *

Partimos de una concepción de violencia, que no sólo incluye la idea de la utilización

de fuerza física o de intimidación, sino que también reconoce las dimensiones sociales,
culturales y simbólicas del fenómeno. Esto implica significarlo como un hecho histórica
y socialmente situado, donde se trata de develar cómo se correlaciona el incremento
de las desigualdades económicas, sociales, culturales, raciales, étnicas y de género con
la mayor presencia de la violencia como fenómeno social.

Así, los fenómenos de violencia en la escuela y la aparición de nuevas

manifestaciones de la misma, sólo pueden ser comprendidos en el contexto de
sociedades profundamente desiguales y polarizadas.

Asociar el concepto de violencia con el de escuela es quizás algo relativamente

novedoso en nuestras sociedades. La investigación sobre la temática a nivel internacional
es reciente, teniendo su génesis en la década de los 70; en tanto a nivel nacional, el
concepto de violencia comienza a ser utilizado recién en el ámbito de
investigación a partir de fines de los 90.

A nuestro entender, es preciso reflexionar sobre algunos ejes en torno a la categoría de

violencia y su vinculación con la escuela.

Podemos preguntarnos si antes no había violencia en nuestras escuelas o bien si

algunos hechos que hoy se designan como tal, antes implicaban por ejemplo, problemas
de conducta o bien actos de indisciplina escolar. Además, podemos reflexionar acerca de
lo que es y no es violento en el ámbito educativo.

Ligado a esta cuestión sobre el sentido de la violencia nos interrogamos ¿qué es lo nuevo
y qué es lo viejo en relación a la violencia escolar? Por otra parte, ¿existe una violencia en
general o sería más pertinente hablar de violencias? y en todo caso, ¿qué distinciones
resultan relevantes hacer?

49
 Dos enfoques de violencia:
abarcativa y restringida.
Hay dos grandes enfoques en relación al concepto de violencia.
El punto de vista restringido se refiere a hechos o prácticas que implican mayormente
daño físico sobre las personas. Decimos que esta perspectiva se vincula con una versión
restringida ya que en ella, tiende a delimitarse el concepto con aquello que está sancionado
jurídica o normativamente. La violencia implicaría actos delictivos tales como homicidios,
lesiones, agresiones con o sin armas que, como todos sabemos, se hallan en nuestro código
penal.

La mayoría de las investigaciones, muestran que este tipo de hechos es más bien
infrecuente dentro de las instituciones escolares, aún en países como EEUU donde se
registran los mayores porcentajes de este tipo de hechos.

El enfoque más abarcativo, por su parte, pone de relieve la importancia de considerar

el lugar de los actores. Aquí, entender lo que es y significa la violencia, es comprender
el sentido que los sujetos otorgan a los hechos de la vida social. Es decir, esta mirada
entiende a la violencia como aquellos actos o fenómenos que los sujetos denominan
como tal.

Las distinciones entre aquello que es y no es violento, no se apoya en alguna definición

por fuera de los sentidos que atribuyen los sujetos. Este tipo de perspectiva, no reduce la
cuestión de la violencia a una instancia de judicialización o criminalización, sino que se
ocupa de analizar la variabilidad de cosas que pueden o no ser nominadas como violentas,
por diferentes actores en las instituciones sociales donde transcurre su cotidianeidad.

Así, en nuestras escuelas, las peleas de los alumnos pueden resultar violentas para muchos
de los docentes y autoridades, mientras que para aquéllos pasa por un simple juego, o como
una sencilla pelea, sin otra connotación negativa o vergonzante.

Al mismo tiempo, en una sociedad atravesada por la violencia, los niños naturalizan ciertas
formas de interacción que les impide reconocerlas como violentas.

Para los padres de un alumno, la colocación de una mala nota, podría ser calificada
como un hecho violento, en tanto que para el docente puede ser algo vinculado a su
trabajo de enseñar.

Para reflexionar

• ¿Qué cosas nos resultan violentas a nosotros mismos?

• Comparar su visión con la de sus compañeros colegas,

con personas de diferentes clases sociales o ámbitos laborales.

50
Si bien ambas posturas tienen sus limitaciones, consideramos necesario entender que la
violencia en nuestras escuelas implica tener presente los sentidos y las prácticas que los
miembros de la comunidad educativa asocian a dicho concepto, para estar en mejores
condiciones para operar pedagógicamente hacia formas de relación donde la violencia no
sea un modo natural.

El conflicto es inherente a las relaciones sociales; de lo que se trata es de desanudar la

trama de los conflictos, de dar la palabra, de escuchar a los alumnos y comprender sus
historias, para evitar que actúe la violencia.

Dar la palabra…

"…La escuela tradicional me enseñaba la lengua del consentimiento, de la adaptación

al mundo como es, a las cosas como son, a la autoridad, al pasado, pero yo crecí bajo
el fascismo. El niño tenía que olvidar, en mis tiempos, la lengua en la cual había crecido
libre, aún bajo muchos condicionantes familiares y sociales, para aprender la lengua
del dictado, la lengua de la redacción (...) Ésta es la lengua para decir siempre sí.
Ahora nosotros queremos partir de la lengua, es decir, de la cultura del niño, y ayudarlo
a construirse sobre aquella lengua de su expresión libre y completa, la lengua de su
búsqueda autónoma, la lengua de la comunicación social, no la lengua para decir siempre
sí, sino la lengua para decir sólo los sí que siente suyos y para decir no cuando siente no."
(VDRF:12-13)

Extaído de una entrevista realizada a Gianni Rodari, escritor, periodista, maestro y pedagogo.
En: http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari.htm

Violencia nueva, violencia vieja.

Uno de los ejes del debate en torno a la “violencia escolar”, remite a la dimensión histórica
del fenómeno, en la que se entrelazan dos cuestiones complementarias:

La primera refiere al grado de novedad: ¿es la violencia escolar un fenómeno nuevo o viejo?
¿Qué continuidades y rupturas se puede establecer en las formas de expresión de la
violencia? ¿Qué es violencia en un contexto y qué es en otro?

La segunda remite a la cuantificación del fenómeno: ¿Existe hoy más violencia que antes?
¿Qué parámetros de comparación utilizar? ¿Qué violencias se registran y cuáles no? ¿Qué
indicadores se construyen en torno de la violencia escolar?

Si uno examina en la historia de la educación, la violencia ha

sido un elemento siempre presente, entre otros casos, en las
revueltas estudiantiles, en las puniciones y castigos
corporales hacia los alumnos por parte de las autoridades
educativas, en la violencia simbólica que la escuela ejerce
hacia los alumnos.

Fontanarrosa contra la cultura.

Ediciones de la Flor. Buenos Aires.
En http://www.amnistiacatalunya.org/educadors /humor/acudit-04-11b.html

51
 Sin embargo, con el transcurso del tiempo, las escuelas fueron incorporando
modificaciones en sus pautas organizativas pasando de prácticas más rudas, tales como el
castigo físico, hasta, por ejemplo, formas de sanción que contemplan la reparación de los
daños o heridas causadas.

Es decir, el fenómeno de la violencia en el contexto escolar es nuevo y viejo a la vez, en el

sentido de que se observan continuidades y rupturas en el devenir de las prácticas sociales
tipificadas bajo la categoría de “violencia escolar”.

Ante la pregunta de si existe hoy más violencia que antes, debemos distinguir al menos dos
dimensiones del tiempo: el largo plazo y el corto plazo. Si leemos las estadísticas
relativamente recientes observamos que, en el corto plazo, las violencias han aumentado,
pero es difícil establecer una comparación en el largo plazo. Las dificultades de comparar
se sitúan en la diversidad de fuentes y de indicadores existentes. Así, debemos relativizar
-cuando no desestimar- las afirmaciones de sentido común que sostienen el aumento de las
violencias escolares. Lo que sí podemos establecer es que, actualmente, se tornan visibles
ciertos fenómenos que se nombran como violencia, mientras que antaño “pegarle con la
regla a un alumno indisciplinado” no era percibido como un acto violento ya que la escuela
se presentaba como una institución legitimada para ejercer la autoridad pedagógica y la
violencia simbólica.

Al respecto, cabe preguntarse ¿el aumento de las violencias expresa un aumento de ellas
mismas o de las violencias registradas? Desde este interrogante, podemos plantear que
las estadísticas elaboradas en relación a la violencia escolar, colaborarían sólo de manera
indirecta a sostener la hipótesis del aumento de las violencias.

En todo caso, lo que resulta significativo es que la novedad del fenómeno de la violencia
escolar radica fundamentalmente, en la existencia de una fuerte ruptura con los imaginarios
o significados sociales ligados a la infancia y a la escuela moderna.

¿En qué consiste esta ruptura de las representaciones sociales sobre la infancia?

En primer lugar, la aparición de formas de violencia tales como homicidios, estupros y

agresiones con armas, que si bien sus manifestaciones son raras, crean la sensación de
que un límite ha sido transgredido.

En segundo lugar, la edad de los niños y jóvenes envueltos en situaciones de violencia

es cada vez menor, hecho que socava la representación de la infancia como “edad de
la inocencia”.

En tercer lugar, se pone de manifiesto la existencia de una serie de “intrusiones” -tal

como se las denomina en la literatura sobre violencia escolar- de sujetos externos a la
escuela, desdibujando de esta forma, la imagen de la escuela como lugar protegido
del afuera. Los primeros registros de intrusiones se refieren al ingreso de bandas de
narcos (Brasil), de miembros de organizaciones guerrilleras y paramilitares (Colombia).
En un primer momento, los estudios consideraban que los agresores del espacio
escolar eran “ajenos” a la institución; investigaciones posteriores demostraron que los
“ajenos/extranjeros” no lo eran tanto y que se trataba, en la mayoría de los casos, de ex
alumnos, padres, familiares o amigos del alumnado.

En cuarto lugar, los docentes y el personal administrativo son en algunos casos blanco
de actos repetidos, mínimos, cuya acumulación produce un estado de sobresalto y de
amenaza permanente. En las sistematizaciones sobre la temática, se pone en duda la
denominación de violencia para estos actos, interpretándolos como fenómenos de
micro-victimizaciones o incivilidades, entendidos como faltas de respeto (este tipo de
fenómenos también reciben la denominación de micro-violencias).

52
 Al mismo tiempo, podemos sostener que la violencia en la escuela, sigue siendo
mucho menor a la que acontece en otros espacios sociales. Esta constatación nos lleva
a preguntarnos entonces, de dónde surge esta preocupación sobre los hechos de la
denominada “violencia escolar”.

El investigador Bernard Charlot (1997) nos da un principio de respuesta cuando señala que
la preocupación por la violencia escolar es mayor que la que acontece en otros espacios
porque ésta contrasta con “representaciones sociales que tienen un valor fundante: acerca de la
infancia (inocente…); acerca de la escuela (lugar de paz); acerca de la sociedad (pacificada en
un régimen democrático).” (Charlot, 1997, p.1).

Si la escuela sólo reflejara la violencia social, aquella sería un espacio

violento por excelencia, lo cual no se verifica en la cotidianeidad. La escuela
es permeable a la violencia social pero no es reflejo mecánico de ésta.
Es un espacio social confiable y que, bajo ciertas condiciones sociales, facilita
relaciones de confianza y respeto.

Los docentes suelen trabajar desde la perspectiva de “ponerse en el lugar del otro”
con los alumnos y esto permite una comprensión mutua de los sentimientos del
compañero.“¿Cómo te sentirías si te pasara o si te hicieran...?” es un modo de que los
alumnos puedan lograr un respeto por el otro, como modo de prevención de las
formas violentas de relación social entre los compañeros.

¿Una o múltiples violencias?

Consideramos pertinente hablar de “las violencias” en lugar de “la Violencia”. ¿Por qué?
Como hemos visto, lo que los diferentes sujetos sociales entienden por violencia, puede
variar de un contexto social a otro y de un momento histórico a otro. Además, la diversidad
de conductas, prácticas y fenómenos que son nombrados como violencia tienen
características y motivaciones diferentes, con lo cual resulta poco preciso homogeneizarlos
bajo una categoría en singular.

Esto significa, que la agresión puede ser causada por diferentes motivos. Por ejemplo, una
agresión por robo, expresa una motivación adquisitiva, es decir, se origina en el deseo de
obtener aquello que posee el otro. Una agresión por intimidación puede tener una
intención puramente demostrativa. Por último, la agresión puede ser relacional, contra una
persona con la que tenemos un vínculo determinado (laboral, familiar o de amistad) por
ello, la motivación habría que buscarla en la conflictividad de esa relación.

Para el caso de la escuela, esta distinción resulta pertinente ya que muchos de los
comportamientos de nuestros alumnos que tildamos de “violentos” tienen motivaciones
diferentes.

Así, respecto al término violencia en las escuelas, debemos ser cuidadosos y no usarlo para
nombrar a casi todo lo que sucede en la escuela.

Conviene, entonces, introducir otro tipo de distinción. Para ello partimos de la diferenciación
que realiza Charlot (2002) en relación al uso del término “violencia” y su vinculación con la
escuela. Las categorías propuestas son las siguientes:

53
 • Violencia de la escuela
• Violencia hacia la escuela
• Violencia en la escuela

Podemos observar que cada una de estas preposiciones, expresan posicionamientos

diferentes sobre el vínculo violencia-escuela. Así:

La violencia de la escuela pone de relieve la violencia institucional, la dominación

simbólica que la escuela ejerce como tal, y alude tanto a las formas organizativas, los
sistemas de sanción, como así también a los usos del lenguaje y los procesos de
estigmatización en las prácticas escolares. Aquí los abusos de autoridad, el uso extorsivo
de las calificaciones por parte de los docentes o las frases comunes que se dirigen a los
alumnos como “a éste no le da la cabeza” o “¡que querés, mirá la familia que tiene!” marcan
el ejercicio de una violencia que tiene como fuente principal a la institución educativa y
que es empleada por los docentes y autoridades escolares hacia los alumnos.

Por otra parte la violencia hacia la escuela, es aquella que está dirigida hacia los docentes,
directivos y bienes materiales. Estos actos de violencia actúan como formas de contestación
frente a la institución escolar. El concepto abarca tanto a los actos de vandalismo contra
el patrimonio escolar como a las faltas o transgresiones a las pautas de la institución y a las
agresiones al personal. Un ejemplo interesante de este tipo de acciones podría ser la quema
de la biblioteca escolar. La acción tiene como destinatario evidente a la escuela. A su vez, la
biblioteca no representa cualquier lugar, es lo que simboliza la palabra, la cultura, aquello
con lo que la escuela trabaja diariamente. En la violencia hacia la escuela, los actos tienen un
significado de rechazo o contestación dirigido contra la institución escolar.

Por último la violencia en la escuela, es aquella que tiene lugar en el interior de la

institución, pero que no está ligada a las actividades institucionales. Las acciones que
pueden ser incluidas en esta perspectiva, depositan su mirada en las intrusiones de
personas ajenas a la institución para dirimir conflictos originados en su vida personal, en
la irrupción de formas delictivas instaladas en las escuelas, en especial los conflictos entre
bandas y la cooptación de la escuela como territorio de los narcotraficantes, pero también
las peleas o agresiones físicas entre los alumnos o conflictos que se dirimen de forma
violenta y que se presentan como ajenos a la institución escolar.

Estos diferentes tipos de violencia generalmente coexisten en muchas o algunas de

nuestras instituciones y se interrelacionan de manera permanente.

Lo que queremos poner de relieve es que la diversidad de este tipo de hechos, obliga a
pensar estrategias diferenciadas con el objetivo de intervenir sobre la violencia que se
manifiesta en nuestras escuelas.

El papel de la escuela como agente de la cultura debe resaltar el rol fundamental de la

palabra como fuente de resolución de los conflictos, evitando que éstos se resuelvan
por medio de la violencia.

Violencia y medios de comunicación:

Una mirada sobre el problema.
El papel de los medios de comunicación en lo referente al tema de violencias escolares, ha
sido objeto de debate permanente en al menos dos grandes sentidos.

54
 Un primer punto de discusión es aquel que plantea la influencia de los medios,
en especial de películas o programas con alto contenido de violencia y la incidencia
supuesta sobre las conductas agresivas de los alumnos.

Algunas investigaciones han intentado mostrar, con escaso éxito, las relaciones entre
violencia consumida y violencia ejercida. Muchos de estos trabajos encuentran que, a mayor
violencia observada por los niños y jóvenes, mayor violencia es ejercida por éstos.

Uno de los cuestionamientos más comunes de estas investigaciones, es que pasan por alto
la incidencia de otras variables como por ejemplo, la exposición a malos tratos familiares o a
abusos de las fuerzas de seguridad, entre otros.

El segundo punto, más interesante de abordar, resulta de la mirada que tienen los medios
sobre la violencia escolar, expresada en las noticias referidas al tema, y el papel que juegan
éstos en la construcción de la opinión pública.

A continuación, proponemos a los lectores leer los siguientes fragmentos de noticias

publicadas en medios gráficos de alcance nacional. Luego, presentaremos una serie de
puntos a considerar.

Antecedentes

Hechos violentos que se repiten.

Los hechos de violencia en los que hay alumnos implicados son cada vez más
frecuentes. Y a la agresión entre compañeros, se sumó el ataque a profesores. Hace tres semanas,
una profesora de física, fue apuñalada por un alumno de 15 años al que tomaba un
recuperatorio. La profesora, de 48 años, murió horas después. La tragedia sucedió en un colegio
privado de una localidad de nuestro país. El chico no tenía antecedentes de mala conducta.

Guantes
Un chico que llevaba guantes de lana pese al calor, sacó un puñal y saltó sobre su profesora
de química en un colegio de Wilde, en el conurbano bonaerense. La profesora de 38 años,
llegó a atajarse del ataque y recibió cortes en varios dedos de su mano derecha. Según la mujer,
el chico, que no tenía problemas de conducta, apuntó directamente a su corazón, pero su
reacción la salvó.

Trompada
Un adolescente de 16 años le pegó una trompada en la cara a su profesor de ciencias sociales
porque le exigió mucho durante el año. Ocurrió en una secundaria donde el chico cursaba el
tercer año. Aunque después del episodio el alumno le pidió disculpas al docente golpeado, las
autoridades del colegio lo expulsaron. El chico debía rendir siete exámenes recuperatorios de
distintas materias.

En el patio
En junio de este año, un chico de 12 años fue apuñalado por otro de 15 en una escuela privada.
Según la madre del chico agredido, su compañero lo atacó luego de que discutieran en el patio
del colegio durante un recreo. Ya en el aula, el chico de 15 le pidió un cortaplumas a otro y atacó
al de 12. Herido en el brazo, recibió varios puntos de sutura.

55
 ¿Qué imágenes de la violencia presentan los medios?

En primer lugar, podemos observar que la imagen que construyen los medios sobre la
violencia escolar ubica a los alumnos como los principales ejecutores de la misma,
son ellos quienes ejercen violencia, o bien contra sus docentes o bien contra otros alumnos.

Así, los niños, los jóvenes y los alumnos aparecen sospechados y peligrosos; habría
que prevenirse de ellos.

¿Qué muestran los medios? Básicamente los diarios representan la violencia escolar como
casos de violencia interpersonal, enmarcados mayormente dentro de lo que se considera
delictivo. Entre los involucrados, son los estudiantes quienes se ven envueltos en situaciones
de violencia vinculadas a la portación de armas, a actos de vandalismo contra la institución
y a violencia entre pares. Este análisis, pone en evidencia que la violencia escolar ocupa un
lugar en la agenda de los medios cuando se producen picos de episodios que se asocian a
la figura de niños delincuentes.

Resumiendo, podemos decir que violencia escolar desde los medios es básicamente la
ejercida por los alumnos, involucrando acciones que se encuentran contempladas en el
código penal.

Para reflexionar

Crecen las conductas violentas en alumnos de 6 a 10 años.

La violencia más pequeña

Por Mariana Carvajal

El nene, de primer grado, acaba de revolear un punzón que impacta en la mejilla de una
compañera. Después de escuchar el reto de la maestra, se queda en su silla, pero toma con
las dos manos un cuaderno, lo lleva hacia atrás por encima de la cabeza y le pega una y
otra vez al compañero que escribe mansamente en el escritorio de atrás. (…) Especialistas
consultados por Página/12 coincidieron en que las conductas violentas -que siempre
existieron- son cada vez más frecuentes en las aulas con niños pequeños. ¿Cómo enfrentan
el problema los docentes? Directivos, psicopedagogas y psicólogas infantiles describieron
esta nueva realidad que sacude los establecimientos educativos y aconsejaron cómo actuar.

Este año un padre se encadenó a una escuela pública para reclamar que separaran del
grado al que concurre su hijo de siete años, a un compañerito que supuestamente le
pegaba. “La actitud del hombre, por demás repudiable, puso en primer plano un problema
grave que se está viendo cada vez más: chicos con problemáticas de violencia que pegan y
golpean a sus compañeros”, señaló Gabriela Dueñas, psicopedagoga que trabaja en
colegios privados de sectores medios y altos. “Cada vez hay más casos de niños con
inconducta: chicos que no pueden sostener la tarea escolar, que manotean o pegan a
compañeritos.(...) “Se están observando casos nuevos, de chicos que no tienen problemas
de aprendizaje, pero tienen dificultad para la adaptación a lo cotidiano escolar: no
respetan los tiempos ni las directivas básicas de la escuela”, apuntó Patricia Silva,
psicóloga, coordinadora zonal de los equipos de orientación escolar de la Secretaría de
Educación de la ciudad.

Los especialistas vislumbran que detrás de estos cuadros, la mayoría de las veces hay
situaciones de violencia familiar. “No necesariamente tiene que ser violencia física, a veces

56
puede ser psicológica: un chico que está solo la mayor parte del día se siente abandonado.
Por lo general, descargan en la escuela lo que viven en el ambiente familiar”, observó
Dueñas. “A veces hay falta de límites o hay un trasfondo social de desocupación o
desintegración familiar”, destacó Silva. La irrupción de esta problemática no sorprende a
Silvia Duschatzky, investigadora de Flacso en el área Educación. “¿Por qué seguir
esperando que no peguen, si la sensación es que se vive una guerra de todos contra todos
en la sociedad?”, reflexionó.“La agresividad hoy es parte constitutiva de la sociedad y por
ende de la escuela”, describió Ana Suárez Orozco, directora de una escuela enclavada en
una ex zona fabril, con 430 alumnos de EGB y tres turnos de comedor.(…)

Intolerancia:
Como primer consejo, Muafra plantea lo que también afirman otros especialistas: “No hay
que etiquetar al nene como el violento y el malo de la película”. Otro aspecto
fundamental, agregó, es que la escuela analice cada caso en particular. “No es lo mismo un
chico que se pelea en forma circunstancial que otro que pega todo el tiempo”, diferenció.
“Cuando hay violencia hay algo que no se pone en palabras. La idea es buscar qué es lo
que no se está poniendo en palabras”, apuntó.

(…)Es frecuente que padres de los compañeros de un nene que tiene conductas violentas en
el grado planteen que ese chico no es para ese grupo. “Eso es lo habitual, lo que quieren es
sacarlo porque plantean que desestabiliza el aprendizaje de los otros. Pero no podemos
seleccionar a los niños. Buscamos dar todas las respuestas antes de tomar una decisión de
esa naturaleza. Hay padres que comprenden, pero hoy hay una intolerancia muy
marcada. La integración del diferente está instalada en el discurso, pero no en lo
cotidiano”, consideró Prado, director de Educación Primaria.

“Hay papás que les dicen a sus hijos que la próxima vez que sean agredidos devuelvan
el doble o el triple de fuerte o no se acerquen más a él, lo que finalmente va agravando
la problemática, porque el nene termina discriminado o rotulado, cuando generalmente
es una víctima de una situación familiar”, apuntó Dueñas. “Algunas veces hemos citado
a todos los padres de un grado para explicarles qué está pasando. Es muy raro que se
saque a un chico del aula. Además, a veces no se resuelve el problema sólo con que el
chico vaya a un tratamiento porque el problema de violencia trasciende y es familiar”,
sostuvo Diez, directora de la Escuela Nº 9, de La Boca. “Jamás planteo la expulsión”,
aseguró Suárez Orozco.

(…)Mientras tanto, como espejo de la sociedad, la violencia crece en las aulas, ya no de

alumnos secundarios, si no en grado de primaria.
En: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/index-2005-05-15.html

Actividad

Según el artículo:

• ¿Cuál es la actitud que toman los docentes y los profesionales de la

educación frente a los “comportamientos violentos” de los alumnos?
• ¿Está de acuerdo?
• ¿Qué haría usted en una situación similar?
• ¿Por qué se plantea que el niño que golpea es, en realidad, una víctima?

57
 Así como se nominan las acciones, también se nominan a los alumnos de manera particular.
Un trabajo de Periodismo social, pone en evidencia un dato significativo: cuando los
alumnos o jóvenes se encuentran envueltos en algún hecho delictivo o de violencia, reciben
la denominación de “menores” asociada fuertemente al lenguaje jurídico-policial. Por otra
parte, cuando éstos son víctimas de alguna situación de violencia o maltrato, son nominados
con apelaciones a términos que se vinculan a una imagen de la infancia inocente.

Lo que esta visión dicotómica de nuestros alumnos pasa por alto muchas veces, es que
las nominaciones estigmatizan a sus destinatarios y que además éstas tienden, al
individualizar a los actores, a depositar la violencia en los sujetos desplazándola
del verdadero eje de análisis que son las relaciones sociales en donde ésta se produce.
Para poder dar mejor cuenta de la complejidad de los problemas, quizás sería conveniente
hablar en términos de relaciones o prácticas violentas, más que atribuir “la violencia” a tal
o cual alumno.

Para reflexionar

El siguiente artículo publicado en La Nación, es un ejemplo paradigmático que da cuenta

hasta dónde puede llegar la culpabilización del niño, como si éste fuera responsable (¡a los
2 años!) de la violencia social.

Perversos polimorfos

Por Enrique Valiente Noailles

Ya Freud los había tratado de perversos polimorfos. Pero hasta ahora nadie había
soñado con detectar futuros delincuentes en niños de entre dos y tres años que presenten
"frialdad afectiva, tendencia a la manipulación, cinismo y agresividad", y que sean
impulsivos, poco dóciles y tengan un "índice de moralidad baja". Esta conclusión de
un estudio francés, sin embargo, inspiró un anteproyecto de ley sobre prevención de la
delincuencia que presentará el ministro del interior Nicolás Sarkozy. A partir de los seis
años se les podría inclusive suministrar medicamentos y psicoestimulantes. Por lo visto,
la perversidad polimorfa se está desplazando hacia la adultez.

La sociedad disciplinaria, aquella estudiada por Foucault y preanunciada por Bentham,

nunca había llegado tan lejos. Sus garfios normalizadores retroceden ahora del acto
a la potencia, y encuentran en la infancia una tierra fértil de operación. Esto recuerda
a Spielberg en "Minority Report": en Washington, en 2054, el futuro se puede predecir
y los culpables son condenados antes de que cometan su delito. La interpretación de
la niñez bajo esta mirada predictivo-patológica es, en sí misma, una patología.

Pero la cuestión más profunda es otra. Una mirada de desconfianza sobre un chico crea,
en el acto, un chico no confiable, y peor aún, un niño que ya no confía en sí mismo.
Esto sienta las bases para la alteración del comportamiento: así estaremos siempre frente
a la profecía autocumplida, ya que vigilar potenciales "delincuentes" contribuirá a que
se desarrollen como tales. Nunca hay neutralidad en la mirada: los niños se convierten
en aquello que les proponen ser los ojos que los miran.

En realidad, atacar la naturaleza humana en su génesis, para directamente aniquilarla,

o reconvertirla según los propios códigos de normalidad, es la experiencia a la que
está lanzada la fiebre manipuladora de la época. No pasará mucho tiempo antes que se

58
proponga detectar a los delincuentes en potencia mediante estudios genéticos, antes de su
nacimiento. Si un futuro Hitler fuese detectado, ¿habría que liquidarlo de antemano?
¿Habremos de exterminar, no sólo la vida, sino expurgar quirúrgicamente de ella todo lo
que consideramos inconveniente? No habrá que esperar entonces ningún juicio final: nos
habremos condenado nosotros mismos, como especie, antes de comenzar a vivir.

La Nación 12 de marzo de 2006.

En: http://www.lanacion.com.ar/edicionimpresa/suplementos/enfoques/nota.asp?nota_id=787765

La lectura que construyen los medios sobre el fenómeno, tiende a naturalizar la

violencia escolar ocultando y negando tanto sus fuentes, como el carácter de construcción
social del fenómeno. Además se omiten otros tipos de violencia más sutiles.

El análisis de los medios de comunicación, pone de relieve los efectos de la nominación

sobre la conformación de la realidad y la opinión pública. Ahora bien, las prácticas de
nominación y clasificación no son exclusivas de los medios masivos de comunicación,
en ellas participamos todos como sujetos de una sociedad.

Las formas de nominación que utilizamos condicionan fuertemente nuestras prácticas.

¿Qué queremos decir con ello? Podríamos pensar en Jaimito -remite al mítico personaje
de los chistes- la idealización del alumno trasgresor por excelencia. Quizás muchos
docentes con cierta antigüedad en nuestra actividad, nombrarían a Jaimito como un
alumno indisciplinado, irreverente, irrespetuoso, mal educado, y demás términos que
se nos ocurran. Siguiendo con este supuesto, a este alumno le corresponderían una serie
de prácticas tales como sanciones, tareas, malas notas, citaciones de padres, que tendrían
como objeto apartarlo de las malas conductas. En definitiva, la escuela como institución
se haría cargo de este alumno y sería ella la encargada de establecer los mecanismos
de sanción y regulación de las conductas.

Actualmente, asistimos a un viraje en el modo de nombrar a los alumnos. De utilizar

la categoría de “indisciplinado” pasamos a emplear el término de “violento” y como
en el caso de las estigmatizaciones, estas formas de nombrar no son neutrales:
al decir de un alumno que es violento, se está haciendo un diagnóstico sobre él a
la vez que se implementan prácticas, modos de intervenir que se suponen adecuados
al veredicto. En otras palabras, el nombrar también nos predispone a actuar de una
determinada manera.

Para reflexionar

• ¿Qué comportamientos designan hoy a un “alumno indisciplinado”?

• ¿Y a un “alumno violento”?

• A lo largo de estos años, ¿ha notado algún cambio en su escuela, en la

forma de nombrar a los alumnos que hoy son llamados violentos?

• ¿Cómo afecta este viraje de “alumnos indisciplinados” a “alumnos

violentos” en sus prácticas escolares (formas de intervenir en los
conflictos, de actuar frente a hechos “violentos”)?

59
 Hasta no hace mucho tiempo, a la figura de niño se la podía asociar a imágenes de “pureza”,
“inocencia” entre otras. ¿Qué ha sucedido entonces? Evidentemente, se ha producido una
ruptura en la forma de mirar la infancia, producto de procesos de exclusión social de
los cuales, los niños terminaron siendo los más castigados.

En lugar de pensarlos como las víctimas fundamentales de una problemática social,

se han convertido en los principales sospechosos de los que hay que resguardarse
ocultando de este modo, que son ellos a quienes hay que proteger.

Es entonces, de esta manera, como desde los diarios, la televisión y otros tantos medios se
va construyendo una visión criminalizada y estigmatizante de la infancia.

A continuación, veremos un ejemplo más (entre tantos) de cómo esta nueva forma de mirar
la infancia termina criminalizando a los niños.

Podrían detectar futuros delincuentes a partir de los tres años

Así lo afirma un estudio confidencial del Ministerio británico del Interior publicado por
la prensa de ese país. Además, destaca la eficacia de promover iniciativas "suaves", como
la lectura y el lenguaje, para revertir esa tendencia.

Según un informe confidencial del Ministerio británico del Interior, cuyos resultados
fueron publicados hoy por el diario de "The Sunday Times", se puede observar la tendencia
a delinquir de una persona a partir de los tres años y, de esta forma, vigilar de su
comportamiento.

En el documento, encargado por el primer ministro Tony Blair para encontrar fórmulas
de reducción del crimen, se aclara que es posible detectar a un futuro delincuente,
por su conducta agresiva, en la guardería o por la existencia de antecedentes penales
en su familia.

Para controlar esa amenaza, el informe recomienda clases para los padres y una atención
específica para los pequeños "fuera de control". "Con el fin de reducir el crimen, las razones
por las que se deben destinar recursos a los niños con riesgo de delinquir son abrumadoras",
afirma el documento del Gobierno.

Estima además que a los tres años, los niños que no están bajo control tienen hasta
cuatro veces más posibilidades de acabar en prisión en el futuro.

Por último, insiste en la eficacia de promover iniciativas "suaves" como la lectura

y el lenguaje entre los más pequeños; y critica la utilización de otras medidas como la
instalación de cámaras de vigilancia, que se han convertido en "fracasos muy caros".
En su tercer mandato, el Gobierno de Blair se ha marcado como una prioridad
apremiante la lucha contra el comportamiento antisocial y el crimen, que pretende
reducir en un 15% para 2008.

Clarín 12 de Junio 2005

En: http://www.clarin.com/diario/2005/06/12/um/m-994235.htm

60
En cuanto a las acciones sobre los alumnos, se pueden establecer dos grandes grupos:
Por un lado, las soluciones pedagógicas que engloban capacitación docente, los programas
de mediación y resolución de conflictos, las iniciativas referidas a la convivencia escolar,
las campañas de prevención y las tutorías, hasta la revisión de reglamentos y sistemas de
sanciones; por el otro la solución policial-penal que apunta a reforzar el control y la
vigilancia a través de policías, detectores de metales, alarmas y requisas a alumnos.

En relación a lo que hemos venido mencionando, lo cierto es que en la actualidad, ciertas

prácticas que antes no eran consideradas como violentas hoy pasan a serlo. La operación
de nombrar “alumnos-violentos” comienza a instalarse como una categoría escolar con
fuerza simbólica de institución, constituyéndose en una clasificación posible de ser pensada
para estos últimos tiempos.

A su vez, estas concepciones negativas acerca de las poblaciones jóvenes se van extendiendo
e impregnan crecientemente el sentido común, adoptando una forma estereotipada,
simplificadora y homogeneizante. Pierden de vista la multiplicidad de maneras en que se
expresan los niños, más aún cuando éstos se encuentran en situaciones de pobreza, donde
estas imágenes de una infancia criminalizada, suelen traducirse en desconfianza y rechazo
a los integrantes de este grupo social castigado, llegando incluso a culpabilizarlos por sus
comportamientos y su situación.

En síntesis, hablar de “alumno-violento” es una forma de prejuzgar. Así, son señalados como
signos esenciales de violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que
se ven implicados a diario estos sujetos. Estos criterios de asignación, como expresiones de
creencias sociales más amplias, se imponen al presentarse como naturales, como si el “ser
violento” fuera algo propio del alumno y no el resultado de las condiciones sociales que lo
atraviesan.

En contraste con las nociones esencialistas en torno a la violencia, afirmamos que no

hay nada de naturaleza en esta categoría; del mismo modo que no la hay en la
desigualdad social o en la pobreza. La violencia no es una cualidad intrínseca del
individuo o de un grupo. Desde este posicionamiento, comprender la incidencia de
los factores sociales permitirá cuestionar el carácter aparentemente inmodificable
de los intercambios humanos.

Las relaciones sociales en la escuela: hacia una

construcción de vínculos de confianza mutua.
En una sociedad atravesada por la violencia, los sujetos aprendemos a vivir naturalmente
con ella y a comportarnos tal como vemos que lo hacen los otros.
La escuela, precisamente, es el espacio donde los alumnos pueden aprender otras formas
de relación social. El maltrato doméstico y el maltrato social hacia la infancia son cuestiones
que deben tener un espacio para ser pensados y revisados en las instituciones escolares.
¿Qué hacer frente a niños golpeados en sus propios hogares? ¿Cómo aprender a escuchar
los signos de la violencia hacia los niños?

En nuestro país, la mayoría de las medidas que intentan actuar sobre la violencia
en la escuela trabajan a partir de la promoción del diálogo, el uso de la palabra para
resolver conflictos entre los distintos actores. Son estrategias orientadas por una
concepción no estrecha de la prevención de la violencia, es decir, no están asociadas a lo
que se denomina estrategias de tolerancia cero que, por ejemplo, expulsan al alumno que
participa en una pelea o porta un arma, ni se centran en incrementar los sistemas de alerta

61
 y vigilancia, poniendo detectores de metales o revisando la mochila de los estudiantes.
Más bien, abordan la problemática contemplando diferentes variables y dimensiones de la
misma y abarcan temáticas diversas tales como: la convivencia escolar, los derechos
humanos, la educación para la paz, la educación en valores, el desarrollo de habilidades
para la ciudadanía.

Asimismo, son estrategias que atienden la problemática desde aspectos propiamente

educativos: cambios curriculares, capacitaciones a miembros de la comunidad educativa,
generación de medidas normativas que tienen como fin regular el funcionamiento y
organización de las escuelas, elaboración de materiales didácticos, producción de
investigación. Inclusive los programas de mediación presentan un componente educativo
significativo. Luzzato de Marpegán sostiene que “... a diferencia de las mediaciones en otros
contextos la escuela debe poner el énfasis, no solamente en arribar a un acuerdo
satisfactorio para ambas partes, sino en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan durante su aplicación. ...” (Luzzato de Marpegán, M. et al, 1999).
Como sostienen Kaplan y Mutchinick (2006) “...La mediación escolar busca los acuerdos
como toda mediación pero debe dar gran trascendencia educativa a la posibilidad de que
sucedan el reconocimiento y la revalorización, siendo su meta principal los aprendizajes que
surgen durante este proceso.” (p. 4-6)

Es interesante entonces, preguntarse sobre las iniciativas que se promueven

en nuestro país.

A) Los sistemas de convivencia

Es fundamental promover climas institucionales favorables con normativas claras y
explícitas desarrolladas a partir de la participación de todos los integrantes de la
comunidad educativa, lo cual contribuye al mejoramiento de los vínculos interpersonales
y, por ende, a una optimización del trabajo pedagógico. En la democratización de la vida
escolar, uno de los objetivos más importantes, es la elaboración colectiva y colegiada de
las normas.
Se intenta producir una renovación de los contenidos, procedimientos y aplicación de
las normas de convivencia escolar a partir de la participación de los distintos actores que
participan del quehacer escolar (docentes, padres, alumnos y no docentes).
Para facilitar la participación se pueden establecer distintas instancias como consejos de
aula, consejos de año o turno, consejos de escuela, entre otras. Estas formas de regulación
colectiva y participativa de la vida en las escuelas han surgido a partir de los intereses de las
instituciones o han sido determinadas por leyes jurisdiccionales.6

6
(IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educación. Violencia en ámbitos educativos.
Informes periodísticos para su publicación - n° 1. Buenos Aires. Julio de 2001)

62
B) Educación en valores
Es usted gitano y va a la escuela
Por Mariano Fdez. Enguita

Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento que lo fuera, más
o menos apegado a las formas de vida tradicionales del grupo, y lo metieran de repente
en la escuela ¿Cree que se encontraría a gusto? ¿Piensa que se sentiría súbitamente
agradecido por ser no ya admitido, sino succionado, al indiscutiblemente mejor y siempre
tan correcto mundo de los payos? ¿Cuánto tiempo cree que aguantaría en ella si pudiera
permanecer o abandonarla a su antojo?
Para empezar, le resultaría difícil comprender la obsesión reinante por el silencio y la
inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus alumnos sino que
mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo de los demás, pero otros,
tal vez la mayoría, pretenden que estén permanentemente inmóviles y en silencio, sin
levantar el culo de la silla, sin poder ir a beber agua ni al servicio, etc., como ideal de
los hábitos de trabajo y convivencia.

Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre la preocupación de los
padres porque los niños no rompan la cristalería y la certidumbre de que la vida adulta
requerirá de ellos una actitud contenida y disciplinada en el trabajo. Usted, en cambio,
vendría de un hogar pequeño y numeroso, sin muchos objetos de valor que proteger,
poblado por niños de todas las edades que se crían en un clima altamente permisivo y
sin ningún motivo para pensar que el silencio o la parsimonia sean virtudes deseables.

En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontraría con que el habla

de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el lenguaje escolar. Palabras que ud.
usa no serían comprendidas por sus profesores y compañeros, mientras que ellos, a su vez,
sobre todo los primeros, emplearían palabras que usted no comprende. Si fuese polaco,
chino o, mejor que mejor, inglés, todos darían por sentado que no tenía por qué saber dos
lenguas y hasta mostrarían gran curiosidad por la suya; siendo gitano, lo más probable es
que piensen simplemente que habla mal, que no sabe hablar. Es posible, incluso, que haya
de presenciar cómo algunas palabras que ud. sabe estrictamente gitanas son abiertamente
rechazadas como si fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se decía no hace mucho:
el habla gitana y de germanías) […]

[…] Si es ud. varón, sus maestras raramente aceptarían ni sabrían siquiera que en
su medio familiar ud. ya tiene autoridad sobre sus hermanas de cualquier edad e incluso
sobre su madre, por lo que le resulta cuando menos arduo someterse a la autoridad de
una mujer desconocida. Si es ud. mujer, es probable que tampoco aceptaran la franqueza
con que ya en la pubertad aborda temas como la regla, el matrimonio, el sexo o la
maternidad.

Llevado por su espíritu pragmático quizá decidiera ud. que, si no por sí misma, la escuela
de los payos podría interesarle como medio para alguna otra cosa, por ejemplo para sus
actividades económicas, como cualificaciòn para el trabajo. Enseguida se daría cuenta, sin
embargo, de que, más allá de la lectoescritura y las operaciones elementales, mejor
aprendería lo necesario para sus futuras actividades participando ya en ellas con sus
padres, en vez de pasar esas horas en el aula. Repararía en que esa disciplina y esas
destrezas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el día de mañana puede
que lo sean para el trabajo en la fábrica o en la oficina, pero no tienen mucho que ver con
el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flores o la cestería, ni, en general,
con el trabajo de subsistencia o por cuenta propia que ud. espera pronto desempeñar. […]

63
 […] Incluso si ud. se propone mantenerse como sea en la escuela de los payos, la
indiferencia de ésta ante sus obligaciones familiares y sociales aumentará las dificultades
que ya tiene. Como los payos sólo viajan en verano y celebran sus ceremonias en fin de
semana, no conciben que ud. tenga que ir a trabajar con su familia -o, simplemente,
que no puedan dejarle solo- durante semanas porque llegan los trabajos agrícolas de
temporada, actuaciones artísticas u otras actividades económicas lejos de la escuela, y
mucho menos que emplee varios días seguidos en una boda o un bautizo, ignorantes
de que, aparte de su aspecto lúdico, esos ceremoniales son el cemento de los extensos lazos
familiares y sociales que hacen posible su modo de vida, tan necesarios como el crédito
bancario para el de los payos. Pero no se haga ilusiones: su maestro dudará entre echarle
un rapapolvo o limitarse a una ironía sobre tan prolongada ausencia, sin pensar siquiera
en alguna fórmula que le permita satisfacer tanto a la escuela como al grupo.

Al final, entre las dificultades de aprendizaje y de adaptación, el interés limitado por su

parte, la escasa comprensión por parte de la institución y de los maestros, las ausencias
irrecuperables, etc., es más que probable que llegue ud. al momento en que ya empieza a
sentir la presión por abandonar la escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas
que se hacen bastante pronto en la tradición gitana, sin que pueda decirse que ni la
institución ni ud. hayan alcanzado los objetivos básicos; porque lo que para ud. es
demasiado tiempo, para la escuela es demasiado poco, ya que gitanos y payos tienen ideas
diferentes sobre lo que son la infancia, la juventud y la vida adulta, sobre cuándo se pasa
de una a otra y sobre qué se puede y se debe hacer en cada una de ellas.

Todo esto, claro está, adobado con numerosas experiencias extracurriculares no previstas
en el guión. Tarde o temprano habrá de pasar tragos como que el día que falta algo se
vuelvan hacia ud. todos los ojos, que le llamen despectivamente gitano, que le ofrezcan
una caridad que ni necesita ni quiere, que reconozcan sus excelencias afirmando que no
parece un gitano, que crean hacerle un favor sugiriéndole que cante y baile un poco para
los demás, que le coloquen a dibujar en los asientos del fondo, que le conviertan en carne
de compensatoria, o cosas peores.

No quiere decir esto que deba ud. huir de la escuela como de la peste, pues incluso para
ud. tiene su lado positivo. Si formase parte ud. de los sectores más marginales, podría
considerar su permanencia en las aulas como su aportación personal a la economía
familiar ya que parece ser condición para recibir el salario social, beneficiarse de
realojamientos y mantener buenas relaciones con los trabajadores sociales y las autoridades.
Si hubiera decidido ud. pasar la raya, apayarse, dejar a los suyos para rendirse y ser por
fin uno de los nuestros, no dude de que la mejor forma de hacerlo es la escuela, aunque
resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos proviniese ud. de un sector acomodado y
relativamente integrado, sepa que durante toda su vida tendrá frecuentes relaciones con
los payos y que, por tanto, ha de conocer su mundo, y una vía para hacerlo es la escuela.

Si acaso es ud. realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto, que yo suscribo su
mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simplemente arcaicos, y algunos,
condenables sin importar a quién se atribuyan; sólo una parte me parecen realmente
distintivos y pocos de entre ellos, a la vez, admirables. Pero admito, eso sí, que son
rasgos, y que nadie tiene derecho a ignorarlos ni a descalificarlos en bloque, que su
cultura es importante para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los
demás debemos aceptarla y podemos beneficiarnos de ella. Es lo mismo que pienso de la
mía, de la que uds. llaman paya, con independencia de cualquier valoración
pormenorizada de los elementos de una y otra. Por eso, créame, le sugiero
que intente aprovechar lo mejor de la escuela, aun a sabiendas de que será al precio de
amargos sinsabores, pero le comprenderé, sin reservas, si me dice que para ud. no
vale la pena.

El autor es catedrático de Sociología en la Universidad de Salamanca y autor de Alumnos gitanos en la escuela paya (Barcelona, Ariel, 1999).

64
 • ¿Hay algún alumno en la clase que se sienta excluido por ser diferente del resto?
• ¿Cómo actúa este niño en relación a los demás?
• ¿Cómo actúan los demás en relación a él?
• ¿Qué se puede hacer para incluirlo?
• ¿Cómo actúa la escuela frente a las distintas formas que traen los alumnos en
relación a sus:

• Creencias • Estructura familiar • Formas de hablar • Formas de vestirse

El conocimiento, el afecto, nos permite acercarnos al otro, comprenderlo

y ayudarlo. Entender su punto de vista nos ayuda a comprender su
situación y a desnaturalizar nuestras prácticas y modos de ver como si
fueran los únicos posibles.

Para reflexionar

Puntos de vista
Este cuento de Galeano, nos ilustra la necesidad de conocer otros puntos de vista para
entender la complejidad social.

Desde el punto de vista del sur, el verano del norte es invierno.

Desde el punto de vista de una lombriz, un plato de espaguetis es una orgía.
Donde los hindúes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa.
De Eduardo Galeano Desde el punto de vista de Hipócrates, Galeno, Maimónides y Paracelso,
recomendamos
“Patas arriba.
existía una enfermedad llamada indigestión, pero no existía una enfermedad llamada hambre.
La escuela del Desde el punto de vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que andaba con
mundo al revés”.
Ed. Siglo XX,
la misma ropa en verano y en invierno, era un hombre admirable:
México, 1988 -El Toto nunca tiene frío -decían.
El no decía nada. Frío tenía, pero no tenía abrigo.

Desde el punto de vista del búho, del murciélago, del bohemio y del ladrón, el crepúsculo
es la hora del desayuno.
La lluvia es una maldición para el turista y una buena noticia para el campesino.

Desde el punto de vista del nativo, el pintoresco es el turista.

Desde el punto de vista de los indios de las islas del mar Caribe, Cristóbal Colón,
con su sombrero de plumas y su capa de terciopelo rojo, era un papagayo de
dimensiones jamás vistas.

Desde el punto de vista del oriente del mundo, el día del occidente es noche.
En la India, quienes llevan luto visten de blanco.
En la Europa antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida,
y el blanco, color de los huesos, era el color de la muerte.
Según los viejos sabios de la región colombiana del Choco, Adán y Eva eran negros y negros
eran sus hijos Caín y Abel. Cuando Caín mató a su hermano de un garrotazo, tronaron las
iras de Dios. Ante las furias del señor, el asesino palideció de culpa y miedo, y tanto palideció
que blanco quedó hasta el fin de sus días. Los blancos somos, todos, hijos de Caín.

65
 Si Eva hubiera escrito el Génesis, ¿Cómo sería la primera noche de amor del género
humano? Eva hubiera empezado por aclarar que ella no nació de ninguna costilla, ni
conoció a ninguna serpiente, ni ofreció manzanas a nadie, y que Dios nunca le dijo que
parirás con dolor y tu marido te dominará. Que todas esas son puras mentiras que Adán
contó a la prensa.

Si las Santas Apóstolas hubieran escrito los Evangelios, ¿Cómo sería la primera noche de
la era cristiana? San José, contarían las Apóstolas, estaba de mal humor. Él era el único
que tenía cara larga en aquel pesebre donde el niño Jesús, recién nacido, resplandecía en
su cuna de paja. Todos sonreían: la Virgen María, los angelitos, los pastores, las ovejas, el
buey, el asno, los magos venidos del Oriente y la estrella que los había conducido hasta
Belén de Judea.
Todos sonreían, menos uno. San José, sombrío, murmuró:
-Yo quería una nena.

En la selva, ¿llaman ley de la ciudad a la costumbre de devorar al más débil?

Desde el punto de vista de un pueblo enfermo, ¿qué significa la moneda sana?

La venta de armas es una buena noticia para la economía, pero no es tan buena para sus
difuntos. Desde el punto de vista del presidente Fujimori, está muy bien asaltar al Poder
Legislativo y al Poder Judicial, delitos que fueron premiados con su reelección, pero está
muy mal asaltar una embajada, delito que fue castigado con una aplaudida carnicería.

“Puntos de vista”, Eduardo Galeano, escritor uruguayo, nacido en Montevideo en 1940.

El propósito es favorecer el descubrimiento, la comprensión del otro y la práctica de

ciertos valores que son importantes para que los niños experimenten y aprendan,
intentando beneficiar no sólo a los alumnos sino también a los miembros de la
comunidad educativa y sus familias, como una de las herramientas que se utilizan para
hacer frente a esta problemática.

Algunas iniciativas trabajan temáticas tales como el conocimiento de uno mismo, la

empatía, la autonomía, la integración social, la comunicación, la responsabilidad, la
resolución de conflictos y la toma de decisiones.

También ciertas propuestas intentan promover en los alumnos el aprendizaje y desarrollo

de las llamadas “habilidades sociales” o “habilidades para la vida” (Organización Mundial de
la Salud y Organización Panamericana de la Salud). Se sostiene que educar para la
construcción de una sociedad cada vez más solidaria y tolerante, más justa y respetuosa de
la diversidad, más igualitaria y menos violenta requiere del aprendizaje y desarrollo por
parte de los diferentes actores institucionales de habilidades sociales, o lo que la OMS y la
OPS denominan “habilidades para la vida”. Éstas se pueden definir como aptitudes
necesarias para enfrentar de una manera positiva y eficaz, los desafíos de la vida diaria y la
convivencia pacífica.

66
C) Una cultura de paz y solidaridad

Fábula de la liebre y la tortuga (versión libre)

Una tortuga y una liebre siempre discutían sobre quién era más rápida.
Para comprobar realmente quién lo era, decidieron correr una carrera.
Eligieron una ruta y comenzaron la competencia. La liebre arrancó a toda
velocidad y corrió rapidísimo durante un tiempo. Luego, al ver que tenía
mucha ventaja, decidió sentarse bajo un árbol para descansar un rato,
recuperar fuerzas y después continuar su marcha.
Pero… ¡Se durmió! La tortuga, que andaba con paso lento, la alcanzó,
la superó y terminó primera, declarándose vencedora indiscutible.

Para conversar con los alumnos

• ¿Quién pensaban que iba a ganar, antes de saber el final?

• ¿A veces les pasa que juzgan a algún compañero por lo que suponen que es,
y después de conocerlo y escucharlo descubren que estaban equivocados?

Pero ¡Ojo! Algunos dicen que la historia no terminó acá.

La liebre, que había perdido, se puso a pensar. Se dio cuenta de que por presumida y
perezosa había perdido la carrera, creyendo que era imposible que la tortuga ganara.
Entonces, desafió a la tortuga a una nueva competencia. Esta vez, la liebre corrió sin
descanso desde el principio hasta el fin y…¡ganó!

Pero la historia tampoco termina aquí. Después de ser derrotada, la tortuga reflexionó y
llegó a la conclusión de que no había forma de ganarle a la liebre en velocidad. Por eso,
propuso otra carrera, pero por una ruta distinta a la anterior. La liebre aceptó y corrió
rapidísimo, hasta que se encontró en su camino con un ancho río. La liebre no sabía nadar, y
mientras se preguntaba "¿Qué hago ahora...?", la tortuga nadó hasta la otra orilla, continuó
con su paso lento pero constante y terminó la carrera en primer lugar.

Pero la historia tampoco termina aquí....

Un día, decidieron repetir la última carrera, pero esta vez corriendo en equipo. En la primera
parte, la liebre cargó a la tortuga hasta llegar al río. Durante el trayecto, la tortuga le contaba
chistes a la liebre que la hacían morirse de risa. Al llegar, la tortuga atravesó el río nadando
con la liebre sobre su caparazón, quien le terminó relatando una historia que la tortuga
escuchó atenta y que le hizo olvidar los kilos que llevaba encima por su compañera. Ya en la
orilla de enfrente la liebre cargó de nuevo a la tortuga hasta llegar a la meta. ¡Juntas
alcanzaron la línea de llegada en tiempo récord!
Ellas sentían que habían ganado más que una carrera. Cada una había ganado una amiga.

67
 Para reflexionar con los alumnos

• ¿De qué se trata el cuento? ¿De una competencia? ¿De una amistad?
• ¿Cómo es que dos animales tan pero tan diferentes entre sí pudieron
hacerse amigos?
• ¿Cómo aprovecharon sus diferencias?
• ¿Podrían haber llegado a destino en tiempo récord si hubiesen corrido
cada una por su lado como lo hacían antes?
• ¿Pueden dos compañeros así de diferentes hacerse amigos?
• ¿Qué pensaba la liebre de la tortuga antes de conocerla?
• ¿Y la tortuga de la liebre?
• ¿Qué pasó cuando se ayudaron entre sí? ¿Cuál fue el resultado de la carrera?
• ¿Qué ganaron?

La transmisión de paradigmas en educación que permitan construir una “Cultura de Paz”

es un intento de acercase a la problemática de la violencia.

Dentro de las iniciativas que tocan este eje es dable destacar dos proyectos que tienen
amplio alcance nacional. Uno de ellos es el “Parlamento de Escuelas por la Paz y la
Solidaridad” que se inscribe en el programa “Educación Solidaria”, dependiente de la Unidad
de Programas Especiales del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Se propone contribuir a dar mayor visibilidad pública a aquellos adolescentes que, en las
instituciones educativas, tienen propuestas concretas para aportar a una “cultura de la paz y
la solidaridad”. Promueve la reflexión de los estudiantes para fortalecer el trabajo, las
actitudes y las acciones en favor de estos objetivos. Este tipo de iniciativas son llevadas a
cabo por varias provincias y establecimientos escolares de nuestro país, adquiriendo
características singulares de acuerdo a quiénes son sus protagonistas.

En palabras del propio Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus,“...es
la oportunidad para que los jóvenes manifiesten qué es lo que creen que tiene que hacer la
sociedad para responder a la violencia" 7

Desde este tipo de iniciativas se da voz a los alumnos, considerando que sus visiones
son legítimas y que pueden comprometerse con la problemática en su sentido activo.

La otra propuesta viene de la mano de la UNESCO,“Una cultura de Paz” 8 y apunta a que los
alumnos puedan expresar sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustración,
encauzándolos de forma no agresiva ni destructiva (aprendan a autocontrolarse). También
se busca que los alumnos aprendan a dar soluciones a los conflictos sin acudir a la violencia.
Para ello se desarrollan estrategias como la construcción colectiva de normas, el debate y la
argumentación, la escucha y el respeto de las opiniones de los demás, el cumplimiento de
las responsabilidades, la cooperación y la ayuda, etc.

7
Lanzamiento de la convocatoria oficial, 2 de noviembre de 2004. En la Página web del Ministerio Nacional de Educación, Ciencia y
Tecnología: http://www.me.gov.ar/edusol/parlamento_2k4/parlamento_2k4.html

8
García Correa, A, 1998 extraído de IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educación.
Violencia en ámbitos educativos. Informes periodísticos para su publicación - n° 1. Buenos Aires. Julio de 2001

68
D) La mediación
Al igual que la negociación, la mediación permite a los actores gestionar sus conflictos en
forma pacífica y de esa manera se convierte en un instrumento valioso a la hora de prevenir
la violencia en la escuela.

El mediador, que puede ser un par o no, es un tercero que interviene en el conflicto de otros
dos actores, ofreciendo una instancia de diálogo y cooperación. La práctica de mediación
implica abordar el conflicto, de un modo constructivo y no violento.
La mediación educativa no significa “delegar” en los alumnos funciones que son
obligaciones de los adultos como educadores. Tampoco significa la búsqueda de culpables
sino la construcción de alternativas dialógicas a las diferencias y conflictos, que pudieran
afectar la relación entre distintos actores de la comunidad escolar.9

E) La capacitación
La capacitación docente se vuelve una herramienta fundamental en sí misma y como punto
de partida para otras medidas que se deseen implementar.

Los espacios de formación o socialización profesional sobre la problemática destinados a

los actores institucionales abordan distintas cuestiones: existen espacios de reflexión y
discusión sobre la temática, capacitaciones centradas en generar modos de intervención
ante el maltrato infantil y la violencia familiar, capacitaciones que tienen como objetivo
incorporar las formas participativas-colaborativas de resolución de conflictos a la vida
institucional y contribuir de ese modo a la prevención de la violencia y la democratización
de la convivencia.

F) La construcción de redes sociales

La construcción de redes posibilita el intercambio y el trabajo conjunto entre distintos
actores, el incremento de los recursos que se poseen y la creación de alternativas
novedosas para la resolución de problemas. La problemática de la violencia y la escuela es
muy compleja y requiere la intervención de distintos miembros de la comunidad educativa,
así como representantes de otras disciplinas.

María Ester Rivas, supervisora del distrito Avellaneda en la provincia de Buenos Aires, relata
una experiencia de construcción de redes escolares para enfrentar las situaciones de
violencia en las escuelas:“En el distrito apostamos a juntar a las instituciones para pensar
y generar formas de trabajo colectivo. Era necesario conceptualizar las situaciones de
violencia que se sufrían, analizar sus causas, reflexionar sobre las características de la escuela
y de la comunidad, para luego desarrollar estrategias para abordar la violencia de manera
creativa y no quedarnos en la queja o la inacción”. 10

9
Martínez Zampa, D., 2001, Barreiro, T. 2000

10
IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educación. Violencia en ámbitos
educativos. Informes periodísticos para su publicación - n° 1. Buenos Aires. Julio de 2001)

69
 Estos son algunos de los ejes a través de los cuales se pretende abordar un problema que
hoy se presenta como ineludible y que requiere nuestra atención.

Sin embargo, y ante toda la oferta de iniciativas y experiencias, quizás debamos empezar
por lo básico: la mayor comunicación, el diálogo y la atención hacia los alumnos son las
estrategias que más nos pueden ayudar a enfrentar y dar algunas soluciones a esta
problemática.

Actividad

• Para trabajar con los alumnos:

Elaborar el “libro de la convivencia” haciendo que todos participen.
La idea es conversar y consensuar las reglas.

• ¿Qué otras propuestas considera que son pertinentes a la hora de abordar

la problemática de la violencia y la escuela?

70
Bibliografía

Enguita, Mariano Fdez (1999) Alumnos gitanos en la escuela paya, Barcelona, Ariel.
Galeano, E (1998) Patas arriba. La escuela del mundo al revés, Siglo Veintiuno, México,
Charlot, B. y Emin, J.C. (coord.) (1997) Violences à l'école. État des savoirs. Paris, Armand Colin.

* Para su realización, este capítulo se basó en el Proyecto PICT (17339) “Las Violencias en la
escuela media: sentidos, prácticas e instituciones”, con sede en el Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación (IICE), Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos
Aires (UBA)- Financia: Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT),
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), Secretaría para la
Tecnología, la Ciencia y la Innovación Productiva (SECyT) - Ministerio de Educación Ciencia
y Tecnología de la Nación. Sus autores son: Kaplan, Carina (2005) (Directora) Castorina, José
Antonio; Brener, Gabriel; Kantarovich, Gabriela; Orce, Victoria; Fainsod, Paula.
(Investigadores) Mutchinick, Agustina; García, Sebastián. (Investigadores becarios)

71
La escuela puede ser
La escuela puede ser un lugar donde todo
lo puedo encontrar
si me dejan... buscar.
La escuela puede ser una puerta abierta,
de par en par,
una fuente para calmar la sed,
un espacio libre
para imaginar el porvenir.

Pasen, pasen,
que ya comienzan las clases.
Pasen, pasen,
que ya comienzan las clases.

No, no puede ser,

sólo un lugar para aprender a resolver,
4+4 y 3x3
no, no puede ser,
una pared y nada más.

La escuela puede ser un buen lugar para soñar.

La escuela puede ser un lugar donde todo

lo puedo encontrar
si me dejan... buscar.
Y puede ser un largo viaje de placer,
una aventura,
un buen lugar para crecer,
un espacio libre,
para imaginar el porvenir.

Pasen, pasen,
que ya comienzan las clases.
Pasen, pasen,
que ya comienzan las clases.

En "Derechos torcidos" de Hugo Midón.

73
Este módulo de capacitación se terminó de imprimir en septiembre de 2006.