Nelvi Gimnez*, Andrea Scherz* Marta Hernndez* Mara Cecilia Cabrera Rosas, Andrea

Korob Mara Beln Fernndez, Laura Villar Claudia Gutirrez, Valeria Martnez Guadalupe
Moran, Patricia Schleifer, Ivana Sinigaglia

Aprender en contextos sociales adversos
Introduccin

En la poblacin que se encuentra dentro del rea programtica del Hospital Piero, nos
encontramos con familias que concuerdan con lo que se denomina "Poblacin Marginal". Es
decir, viven en situaciones de riesgo psicosocial tales como amenazas o peligro de carencias
materiales y afectivas. Carecen de trabajo estable, la actividad principal consiste en peregrinar
por diversas instituciones en la bsqueda de planes Trabajar, comedores comunitarios,
subsidios, etc. Adems las viviendas que habitan son precarias y los niveles educativos son
bajos... Por esto decidimos hacer foco en lo que la realidad de nuestras prcticas nos devolva:
la situacin de pobreza social y su influencia tanto en la infancia como en los aprendizajes.
Advertimos sin duda que es un fenmeno complejo de abordar, y slo lo interpretaremos a
travs del recorte de algunos de los factores que lo comprometen. Pensamos que de este
modo se pueden incrementar las posibilidades comprensivas, an a riesgo de perder la
dimensin total.
A continuacin daremos lugar al desarrollo de dos miradas que se fundamentan en preguntas
y referencias tericas especficas. Ellas son: Qu lugar queda para el sujeto frente a la
adversidad social? Cmo incide la variable de lo social en la constitucin de un nio? Qu
sabemos sobre la modalidad de aprendizaje de los nios que viven en estos contextos? Cmo
construyen estos nios sus conocimientos?
La infancia en condiciones de pobreza

Al recorrer rpidamente las polticas implementadas se observa lo poco que se ha
contemplado la justicia social y su integracin. Se repar o se repara con polticas
asistencialistas, "como remedio para evitar desbalances sociales demasiado significativos
provocados por los ajustes", dejando como secuela una mayor segmentacin social, y
corriendo el riesgo de consolidar an ms la exclusin. Frente a los cambios socioculturales
producidos, diversos autores hacen referencia a por lo menos dos modelos culturales que
innegablemente hacen a sujetos sociales con cualidades diferentes (del pasado hacen
referencia a subjetividades de la modernidad y en el presente a subjetividades actuales o de la
posmodernidad). Por lo tanto, cabe destacar la importancia de los acontecimientos sociales en
la produccin de subjetividades particulares. Entonces de qu estamos hablando al decir
Subjetividad de poca? Cmo influye la cultura?. Freud sealaba que el malestar presente en
la cultura no provena de sta sino de la naturaleza de la sexualidad humana. Explicaba que
hay tres tipos de sufrimiento que aquejan al hombre, siendo el ms doloroso la relacin con el
semejante. Este implica el pasaje a la cultura, para ello se exige la renuncia a lo pulsional
individual en pro de lo comunitario y a cambio el sujeto espera de la sociedad proteccin y un
marco de referencia (identificacin) que le sirva de sostn para proyectarse en la vida.
Contina diciendo que: "La cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional", por ello
mismo conlleva a un malestar, que es estructural. El sujeto intenta recuperarse del trauma
estructural y de la prdida del goce valindose de las significaciones imaginarias, simblicas,
es decir de los objetos y del lenguaje ofertado por cada cultura de poca. Sabemos que cada
sociedad posee sus significaciones imaginarias colectivas que conservan atributos arbitrarios
y le procuran su identidad. Por ejemplo: lo que se entiende por normalidad y patologa
siempre es redefinido bajo la influencia de un sin nmero de factores que se ajustan a
condiciones histricas y culturales.
Es as que las expresiones sintomticas de principios del siglo pasado eran diferentes a las
actuales. Pensemos: Qu lugar se le asigna al sujeto de esta poca y cules son las
caractersticas que van adquiriendo a partir de lo que la cultura le ofrece?.
La lgica del mercado que se ha instalado en el mundo tiende al individualismo competitivo.
Consumir o darse a consumir es hoy la propuesta del discurso imperante en la cultura. Si las
instituciones tienen como una de sus funciones, la de operar como reguladoras del goce,
ofreciendo un marco referencial simblico ordenador para los individuos, qu sucede en el
contexto actual? La cultura ayuda a esos fines o lo que promueve es otra cosa?. Al respecto S.
Bleichmar dice que "lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar que cada poca
impone, es la garanta futura de que algn da cesar ese malestar (...). Es la esperanza de
remediar los males presentes, la ilusin de una vida plena cuyo borde movible se corre
constantemente, lo que posibilita que el camino a recorrer encuentre un modo de justificar su
recorrido".
Tambin sostiene que en lo contemporneo existe un malestar sobrante, es decir "esa cuota
de malestar extra que nos vemos obligados a pagar en ciertos casos ms all de las necesarias
e imprescindibles renuncias que toda vida social impone (...). Est dado por el hecho de que en
esta poca los sujetos quedan despojados de un proyecto trascendente que posibilite avizorar
modos de disminucin del malestar reinante".
Muchos autores hacen referencia a las consecuencias subjetivas de esta ideologa y coinciden
en decir que desde los individuos se corren los ejes pulsionales hacia la necesidad y no desde
el deseo, hacia la auto conservacin y no desde la sexualidad. "Hay una sobre valoracin del
yo, de lo imaginario y del narcisismo, en tanto ilusin de completud propicindose las
identificaciones imaginarias, las cuales llevan al intento de taponamiento de lo propio del
sujeto, de la funcin del enigma, de la divisin de la vacilacin; territorio de la produccin de
las formaciones del inconsciente..." Qu respuestas podemos encontrar por parte de los
sujetos cuando hay una distancia tan grande entre lo que se aspira en proyectos e ideales y lo
que en realidad puede concretarse, que muchas veces ni siquiera cubre los aspectos de la
necesidad? En las consultas que recibimos o en las actividades comunitarias que practicamos,
vemos sujetos que se encuentran posicionados en un lugar que se les hace muy difcil o
prcticamente imposible el acceso a la propuesta de consumo y nos preguntamos tambin
cuntas son las posibilidades que se les brinda al Deseo, cuando los aspectos de la necesidad
parecen no cubrirse. Seguramente estas situaciones de opresin tendrn consecuencias no
solo en el sujeto adulto, sino en el infante o el nio que dependa de l. He aqu nuestra
siguiente pregunta: cmo influye este contexto social en la constitucin de un nio....?
Sabemos, que la constitucin subjetiva es un proceso que comienza antes del nacimiento,
desde una cierta anticipacin que tienen los padres acerca del nio a partir de su deseo,
expectativas, esperanzas. Las condiciones de prematuracin biolgica para la cra humana
determinan un largo perodo de indefensin y dependencia de otro que ser el soporte de los
que conocemos como funcin materna. Funcin indispensable y de la que depende la vida
fsica y psquica del nio.
Tendr a su cargo todos los cuidados del nio y lo que es ms importante, constituye la tierra
frtil en la que el ser nio o nia se ir constituyendo. El deseo materno por el nio es
responsable del crecimiento, desarrollo y conformacin del nio como tal. Ser alguien para
lamadre garantiza en el nio un destino humano por identificacin a la imagen de su
semejante y por el lugar simblico que le es otorgado.
La funcin paterna vendr a permitir esta constitucin a partir de la ruptura de la relacin
narcisstica entre ambos (castracin) y el acceso del nio a un lugar de sujeto autnomo. As
mismo, diferenciamos lo que son estas funciones en la estructura, de la presencia real con sus
caractersticas puntuales, que no sern sin consecuencias en la constitucin de la subjetividad
del nio. Si tenemos en cuenta que para ejercer la funcin materna y la paterna se requiere de
cierta disponibilidad para interpretar y responder a las necesidades y deseos de los hijos, nos
preguntamos: cmo sostienen a sus hijos estos paps sumidos en constantes prdidas (de
lazos sociales, afectivas, laborales, etc)? Qu proyecto futuro tienen para ellos? Cmo
calman las angustias, vivencias de desamparo, de abandono de sus hijos cuando en ellos
mismos se reactivan una y otra vez estas vivencias infantiles promovidas por el abandono real
de la sociedad? Rosbaco dice que podra suceder que con la imposibilidad de garantizar la
seguridad futura, el cercenamiento de metas, la dificultad de armar un proyecto, se debiliten
las relaciones entre padres e hijos y se perturbe la anticipacin y anterioridad necesaria de los
mismos.
En estas situaciones donde los padres u otros no pueden cumplir con la funcin de alojar al
nio puede suceder que queden librados a su propia inermidad en su condicin de
indefensin frente a las propias angustias, sin que los padres puedan ejercer la funcin de
vivencia calmante. Qu pasa con estos nios ms adelante cuando ingresan al sistema
educativo?.
La misma autora afirma que son nios que tienen muchas posibilidades de que cada vez que la
integridad de su yo o que su deseo de construir su propio pensamiento, se ven amenazados, se
reactiven estas primitivas vivencias de desamparo y abandono. Martn es un nio de 6 aos, al
cual comenzamos a atender bajo el Programa de Nios Desnutridos.
Tiene cuatro hermanos, un medio hermano y hubiese tenido 3 hermanos ms, pero estos
fallecieron, por causas que hacen pensar en un claro abandono. Los padres son oriundos del
noroeste de nuestro pas, sin escolaridad, trabajan haciendo changas y para alimentarse
concurren a un comedor comunitario. En Martn, observamos la falta de cuidados, de
contencin y acompaamiento. En cada consulta, nos encontrbamos con un nio que no
reconoca lmite alguno, ni un orden que estableciera cmo conducirse con su cuerpo, poda
estar encima de la mesa, parado, o debajo de ella o por momentos salir corriendo hasta que se
perda de nuestra vista, llegando a la salida del CESAC.
La madre no perciba la situacin de alarma a pesar de que alguno de nosotros le deca que su
hijo poda estar corriendo peligro. B. Janin dice que en estos casos, lo que sucede es que el
nio queda a merced de las propias sensaciones y exigencias internas.
Hay una imposibilidad de elaborar en tanto no hubo sostn ni presencia materna. Vemos en
este caso cmo las funciones parentales se encuentran debilitadas, llegando a ser necesario
que otros, por ejemplo, diversos profesionales de salud, educacin, hasta de justicia, etc., se
encarguen transitoriamente de ellas, trabajando a su vez con los padres hasta que ellos
puedan reubicarse en sus funciones, de ser posible.
Rosbaco dice que si pensamos que el otro de la cultura con el que se constituye el psiquismo
de estos pequeos sujetos, es el otro de la cultura hegemnica del sector social ms pudiente,
de estos ltimos no slo reciben sus desechos materiales sino que adems, reciben sus
desechos culturales. Entonces su imaginario queda atrapado en el convencimiento de que no
poseen recursos intelectuales y/o culturales para desempearse exitosamente.
Observ que estos nios se caracterizan por tener un profundo sentimiento de desesperanza,
de prdida de confianza en el otro, de derrota. Se trata de nios con inhibiciones intelectuales,
con elaboraciones psquicas ms precarias que en el caso de los sntomas (presentan falta de
curiosidad y de deseo por la adquisicin de novedades).
Manifiestan dificultades para pensar, para ubicarse como alguien o para conectarse con los
dems, como efectos posibles de funcionamientos pulsionales no mediatizados, de vnculos en
los que predominan los estallidos afectivos. Adems, puede haber una tendencia a la
bsqueda de "emociones fuertes", de "golpes", por parte del contexto, hasta la desinscripcin
con trastornos graves del pensamiento. Creemos importante puntualizar que no todas las
personas sometidas a situaciones de riesgo sufren enfermedades o padecimientos de este
tipo, sino que, por el contrario, hay quienes superan la situacin y hasta surgen fortalecidos de
ella.
Por tanto, si bien las condiciones objetivas son importantsimas para la constitucin del
psiquismo, no son determinantes por s mismas ya que en dicha constitucin se juegan las
vicisitudes del deseo y la historia de cada sujeto que permiten que, imbricadas con las
condiciones objetivas, advengan subjetividades singulares. Frente a estos casos, donde
parecen ser perturbados, cabe preguntarnos acerca de nuestras posibilidades de intervencin.
Si creemos que lo que predominan en estas situaciones son las identificaciones imaginarias,
las cuales llevan al intento de taponamiento de lo propio del sujeto, la apuesta ser a que el
sujeto emerja.

Acerca de la construccin del conocimiento

Partimos de la pregunta bsica acerca de si existe tal incidencia (que nosotras habamos
dado como afirmacin), del contexto sociocultural marginal en el desarrollo cognitivo del
nio?. Conocidos son los aportes de Vigotsky en relacin al tema. Por ejemplo, cuando
sostiene la naturaleza social especfica del aprendizaje y lo considera un proceso mediante el
cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. "El nio aprende el
lenguaje a partir de los adultos, a partir de sus preguntas y respuestas, va a ir adquiriendo
gran variedad de informacin y a imitarlos y ser influido por ellos acerca de cmo actuar".
Posteriormente, los dems autores por nosotras consultados, mantuvieron sobre este punto la
misma lnea de pensamiento. De modo tal que si acordamos en reconocer esta influencia como
real, cabra preguntarnos: cmo influye este contexto en el desarrollo cognitivo?; podramos
pensar en una modalidad de aprendizaje diferente en los nios pertenecientes a este contexto
social?. Si es as, cmo sera tal modalidad?; qu representaciones hemos construido al
respecto como profesionales? Qu influencias tienen en nuestras prcticas dichas
representaciones?

Algunas posiciones acerca del tema

Hallamos dos lneas de anlisis en cuanto a la caracterizacin de las capacidades cognitivas de
nios en situacin de marginalidad. Veamos de qu se tratan:

- Primer lnea de pensamiento:
La primer postura defiende la tesis de que el ambiente marginal en el que viven es lesivo para
su desarrollo intelectual. Se trata de la postura referida a la "carencia cultural", la cual
ejemplificaremos con la autora neopiagetiana brasilera Ramozzi-Charotino. La misma afirma
que los problemas de aprendizaje seran determinados por deficiencias en el aspecto
endgeno del proceso de cognicin, cuya naturaleza depende del medio en el que el nio vive
y de sus posibilidades de accin en este medio, o sea de los intercambios del organismo con el
medio en un perodo crtico de 0 a 7 aos. Es decir que la pobreza ambiental producira
disturbios funcionales reversibles a nivel neurolgico, que impediran una estructuracin de
lo real compatible con una evolucin adecuada de la cognicin.
El problema sera orgnico, pero superable y determinado por el ambiente. Se tratara de
nios que organizan adecuadamente sus experiencias, pero al adquirir la capacidad de
representacin no fueron solicitados a estructurarlas, en el sentido lgico-causal. Estos nios
presentan dificultades en la retencin de informacin, y elaboran un discurso preso de lo
inmediatamente dado. Tienen dificultades para expresarse verbalmente sobre sus propias
experiencias y su capacidad de elaboracin del pasado es pobre, como tambin lo es su
capacidad de previsin y de anticipacin a travs del pensamiento. Esto ocurrira porque
tendran en su medio una solicitud prcticamente nula en el sentido de estructurar sus
representaciones. Seran nios que no son convocados desde la palabra a relatar sucesos
diarios con preguntas tales como: "cmo te fue en la escuela?", "qu dijo la maestra?"...
"Roco tiene 10 aos y vive con sus padres y tres hermanos mayores en la villa aledaa al
hospital. Es derivada por la escuela a psicopedagoga, quien refiere que Roco presenta
dificultades de aprendizaje, segn ella relacionadas con sus dificultades de atencin que se
acentuaron los ltimos meses.
Los padres se manifiestan preocupados y dicen no saber la razn de tales dificultades. Al
preguntarles la psicopedagoga acerca de "qu dice Roco sobre las causas de su desatencin
en la situacin ulica", sus padres se manifiestan sorprendidos al darse cuenta de que nunca
se les haba ocurrido preguntrselo a Roco".
La autora analiza que la nocin de conservacin de sustancia corresponde al principio de
identidad y sin una organizacin de las representaciones es imposible la llegada de esta
identidad al nivel de la conciencia. Sin identidad, no se establecen relaciones de clase, serie y
sin esto no se llega al verdadero concepto, no hay estructuracin coherente de un discurso. En
ausencia de conceptos, quedan detenidos en un tipo de pensamiento que Piaget denomin
transductivo, en el cual, las conclusiones van de particular a particular. Con esta confusin, la
autora piensa que nada se aprende. Esta lnea de pensamiento llevara a la conclusin de que
un ambiente pobre de estimulacin, llevara a un desarrollo cognitivo igualmente pobre por lo
tanto proponen una intervencin ligada a la prctica de la reeducacin, en tanto les faltara
estimulacin.

- Segunda lnea de pensamiento:
Para ilustrar la segunda postura nos pareci interesante contarles las conclusiones a las que
arribaron a partir de una experiencia realizada, un equipo de investigadores de la Universidad
Federal de Pernambuco en Brasil. Este equipo se propone realizar un anlisis de situaciones
en que ciertas habilidades, supuestamente deficientes en los nios que viven en situacin
marginal, son practicadas por estos nios en lo cotidiano. La hiptesis de la que partan era
que "existen discrepancias en el desempeo de estos chicos en situaciones informales
cotidianas con respecto a los contextos formales".
El anlisis de esta investigacin revela que estos chicos no se valen de ninguno de los mtodos
convencionales usados en la escuela para solucionar sus problemas cotidianos. Usan, en
cambio, otros procesos inventados por ellos y llegan a soluciones correctas. Esto permite que
los investigadores comiencen a pensar que si los chicos fracasan en el aprendizaje escolar de
matemtica, no es por una deficiencia localizada en los chicos o en su contexto sociocultural,
sino por un fracaso propio de la escuela que se muestra incapaz de descubrir y conocer las
verdaderas capacidades de los alumnos. Los docentes parecen desconocer los procesos a
travs de los cuales sus alumnos conocen y se muestran incompetentes para aprovechar los
conocimientos de los cuales los chicos disponen. Esto, nos enfrenta nuevamente a la idea de
que el pensamiento y aprendizaje son de naturaleza situacional, se dan en un determinado
contexto sociocultural que no puede ser ignorado si se desea investigar las competencias
cognitivas de un individuo. Esto implica que algunos sujetos puedan mostrar ciertas
habilidades en un contexto y no en otros. "Nahuel, de 9 aos, es derivado por la escuela a un
centro de salud, debido a sus importantes dificultades en el rea de matemtica, por las cuales
sus docentes han realizado adaptaciones curriculares de los contenidos de su nivel.
Mientras tanto, en el club del trueque de su barrio, debido a su habilidad para los negocios,
Nahuel ha obtenido el premio al mejor vendedor del ao". Al respecto dice Carretero que
muchos sujetos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (a lo que
denomina competencias), cuando se enfrentan a una tarea escolar y su rendimiento final
(actuacin), se sita por debajo de sus reales posibilidades.
Agrega que esto se debe a variables que inciden, como el modo de presentacin y el contenido
de las tareas. Tambin es predecible que el nio con experiencia en una tarea, la realice mejor
que aquel que se enfrenta a ella por primera vez, o no la realice cotidianamente. Por su parte,
las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Teberosky, en el terreno de la
lectoescritura, dan cuenta de la correlacin existente entre los niveles alcanzados por los
nios en la construccin de su conocimiento sobre la lengua escrita en el momento de su
ingreso a la escuela y su procedencia social. Estos trabajos no hablan de dficit en el caso de
los nios pertenecientes a sectores marginales, sino que lo conceptualizan como una
diferencia en el ritmo de las construcciones.
Afirman que las etapas por las que pasan los nios de todos los sectores sociales son las
mismas, aunque los que provienen de sectores ms marginales, lo hacen a veces a un ritmo
ms lento debido a que han tenido menos oportunidades de interactuar con el objeto de
conocimiento, en este caso, la lengua escrita. Dentro de la misma lnea de investigacin y
conclusiones se encuentra De la Cruz, que en un artculo que escribe denominado "Recursos
cognitivos en sectores sociales marginales", comenta que "los nios de sectores marginales al
incorporarse a la escuela, encuentran un sistema de relaciones, de significados, una manera de
apropiarse del conocimiento, diferente a la que aprendieron en sus familias.
Los recursos cognitivos que desarrollan, adecuados en sus condiciones de vida, no son
reconocidos ni integrados por la escuela, por el contrario, toda manifestacin que no
corresponda a la pauta esperada, significada y construida por la clase dominante, suele ser
descalificada". Su equipo trabaj en investigaciones sobre procesos cognitivos tales como la
clasificacin, criterios de agrupamiento, pensamiento abstracto, entre otros. Observa lo
siguiente: "El criterio dominante que orienta el agrupamiento de los objetos, en personas que
pertenecen a clases sociales marginales, es la utilidad, el uso de los objetos. La utilidad, se
define en cada situacin de acuerdo con la necesidad". Se observa que no seleccionan un
atributo comn para agrupar los objetos, sino que eligen uno de los atributos y a partir del
mismo establecen relaciones, con atributos de otros objetos, diferentes al elegido. Para ello, se
apoyan en la experiencia y organizan relatos a travs de los cuales formulan criterios de
agrupamiento". Algo ms en relacin a los agrupamientos.
Dice De la Cruz: "La precariedad extrema en la que viven, condiciona el uso y la relacin que
mantienen con los objetos. Por esta precariedad, tienen que desarrollar habilidades para
descubrir en un mismo objeto, usos no convencionales. Despliegan entonces, una actividad
cognitiva que se caracteriza por la creatividad en la generacin de usos no convencionales y
flexibilidad en la relacin con los objetos. Los lugares y los objetos cumplen mltiples
funciones".
"Jos Luis, tiene 9 aos, vive con su familia en la villa cercana al Hospital, en condiciones de
extrema pobreza. Su padre no posee trabajo fijo. Toda la familia colabora fabricando
cinturones de hilo en casa, que venden a un mayorista a precios irrisorios. Cuestionado acerca
de lo que significa la palabra SOMBRERO en el Subtest de Vocabulario de Wisc, dice: "Es como
una boina, para poner plata...". Pocos minutos despus, ante el asombro de su psicopedagoga
dado el buen desempeo que Jos Luis vena demostrando, logra aclararme que es un
sombrero el lugar donde depositan en su familia la ganancia diaria de los cinturones
fabricados...
Nos preguntamos en qu lugar del manual del Wisc esta respuesta podra estar contemplada...
"En cuanto al pensamiento abstracto (tomado como la tendencia a generalizar a partir de un
rasgo en comn), -dice De la Cruz - tiene poca utilidad en personas pertenecientes a grupos
sociales marginales. Por el contrario, la capacidad de descentrarse en el detalle y de poner
nfasis en lo particular, adquira mayor relevancia en este grupo".
Los autores que adhieren a esta lnea de pensamiento sostienen que la distancia entre lo que
estos nios viven en el aula y lo que viven afuera, ha aumentado de manera exponencial y esto
crea relaciones muy artificiales entre los nios y la escuela. Lo vital pareciera no estar resuelto
ni garantizado en la marginalidad.
El pensamiento no puede operar, prescindiendo de tal preocupacin, postergando la
resolucin de lo cotidiano ni desaprendindose de la experiencia personal. Es necesario que la
escuela reconozca esta realidad de vida, as como los estilos cognitivos predominantes y que a
partir de dicho reconocimiento, se ocupe de generar propuestas que tiendan puentes entre la
actividad cognitiva predominante y la que la escuela tiende a priorizar.
Es claro que estos autores definirn el fracaso escolar como el resultado de un fenmeno de
desencuentro entre el sistema educativo y el sector marginal. Por este motivo, sostienen que
el trabajo pedaggico en los sectores marginales requiere de un proceso de resocializacin
que involucre al alumno y simultneamente a los docentes. Los nios deben aprender primero
una cultura diferente para luego acceder a los conocimientos sistemticos.
Y por otro lado, el docente, tiene que aproximarse en forma directa a la cultura del nio para
tender un lazo entre ambos universos.

Algunos de nuestros pensamientos

Cada ser humano para aprender, para recordar, para resolver problemas de la vida cotidiana
utiliza estrategias muy variadas y diferentes. Todas nosotras trabajamos con nios, estamos
en contacto con ellos. Por ello, seguramente, habremos comprobado que para darles
respuestas a los problemas que se les plantean, utilizan modos de resolucin diferentes,
diversos y originales. Son stas, estrategias de accin que han sido construidas desde las ms
tempranas etapas de la vida y que surgen de manera personal en cada nio; como ya hemos
visto, el contexto social interviene an en el recin nacido, cuya actividad constructiva tiene
una definicin intersubjetiva en la que se estructuran sus primeros aprendizajes;
paulatinamente el nio va asistiendo a una interpretacin del mundo que lo rodea y convoca,
interpretacin que donan los padres del nio (y su contexto) y en donde todas sus demandas
y necesidades son atendidas y asistidas "en contexto" es decir de acuerdo a su propia
pertenencia a un grupo social y cultural determinado.
De la Cruz nos recuerda: "la pertenencia a un determinado grupo social le otorga al sujeto
unicidad histrica y lo ubica en una modalidad interactiva, condicionada por la desigualdad de
oportunidades con las que cada sujeto nace". Es esto a nuestro entender lo que generalmente
la familia, la escuela y nosotras mismas no sabemos comprender e integrar y muchas veces
equivocadamente son estas las diferencias que se reprimen en el afn de "ensearles" a que
aprendan lo que cada uno bajo su inters ensea. Y el nio que proviene de un contexto social
denominado "marginal", queda ah atrapado.
El pap de Walter es boliviano y refiere: "yo aprend las cosas de la escuela, con el chicote en
mi espalda y ahora me s defender; ac en Argentina me dicen que no se aprende as y yo no
voy a permitir que por aprender las letras,Walter no aprenda a defenderse". La maestra del
nio en una entrevista dijo: "con esa conducta en mi clase no lo puedo dejar, por eso lo saco al
patio". Ah estaba Walter cuando lleg su psicopedagoga a la entrevista. Qu les parece,
Walter era marginal, o lo estabanmarginalizando? La pregunta sobre el modo en que el
medio social influye en el desarrollo cognitivo del nio de ambiente marginal, gener en la
dcada de los 60 una serie de investigaciones educacionales norteamericanas, que vinieron a
construir la teora de la carencia cultural. Consideramos que es cierto que las condiciones de
vida de los nios marginales, limitan el desenvolvimiento de sus potencialidades cognitivas en
algunas reas y en otras no. Pensamos al medio como influyente, no como epitafio.
El objeto sera entonces, tratar de entender cuales son los aspectos de estas condiciones de
vida que podran considerarse perjudiciales para dicho desenvolvimiento cognitivo.
Sostenemos, como Jacques Lautrey en su libroClase social, medio familiar e inteligencia, que el
desarrollo cognitivo no se produce por generacin espontnea. Tampoco por la simple
interaccin del nio en unmundo fsico que se impondra demanera idntica a todos. El mismo
mundo de los objetos se presenta al nio a travs de un "embalaje" social que influye sobre la
forma de sus experiencias. Pensamos tambin que diferentes medios suscitan diferencias en
la eficacia de la construccin de estructuras cognitivas y en la rapidez con la que se da dicha
construccin.
Un ambiente ser ms favorable cuando presente ciertas caractersticas, como: ser fuente de
perturbaciones a los esquemas de asimilacin de los sujetos, pero por otro lado, que pueda
ofrecer las condiciones para la reequilibracin. En este proceso, las familias jugarn un papel
fundamental, en tanto van a influir en la estructuracin cognitiva del nio.
Cuando la clula familiar est sometida a fuertes necesidades, las reglas de vida tienden
generalmente a volverse rgidas. Cuando por el contrario, la importancia y la diversidad de
medios aumenta, el sistema de reglas tiende a flexibilizarse, de modo tal que cada regla puede
ser modulada por diversas consideraciones relativa a su contexto. La familia podra ser una
variable intermedia entre la clase social y el desarrollo cognitivo del nio.
En un ambiente familiar dbilmente estructurado los sucesos sobrevienen y son
imprevisibles. No pueden ser incluidos en ninguna regularidad. Al respecto es importante
observar que en la prctica nos encontramos comnmente al trabajar con nios en situacin
marginal, con este tipo de estructuracin familiar, que seguramente no brinda como lo hara
un medio familiar flexiblemente estructurado, la posibilidad de ofrecer poca resistencia a
tomar la perturbacin cognitiva y al mismo tiempo, otorgar los elementos para el logro de
nuevas construcciones.
Observamos, tambin al igual que las investigaciones que hemos ledo, que nuestros pacientes
saben en muchas oportunidades, lidiar con las exigencias inmediatas del medio fsico y social
y nos asombramos una y otra vez cuando esos comportamientos no parecen ser suficientes
para responder a la demanda escolar. Vemos que en cuanto a responder a las exigencias
inmediatas del medio, son constante e intensamente solicitados. Sin embargo, este medio
suele exigirles un "saber hacer" y la escuela solicita que den cuenta de lo hecho. Pueda ser
quizs, que el medio prximo no solicite la representacin a travs del lenguaje de lo
realizado, y esto sera necesario para la organizacin de la experiencia a nivel representativo.
Ser que en este medio la supervivencia dificulta la conceptualizacin de sus experiencias, y
esto sea la causa del fracaso escolar?; podr la praxis sepultar a la conceptualizacin? Puede
ser que en este contexto, las interacciones sociales y el intercambio verbal que se da entre los
miembros de la familia, no favorezcan el intercambio simblico a favor del ejercicio del
pensamiento. Y... cul es entonces el papel de la escuela?
En todo caso debera poder promover el avance del conocimiento a travs del respeto a las
caractersticas intelectuales y socioculturales especficas de cada grupo de pertenencia de sus
miembros; las diferencias entre los nios deberan poder actuar como generadoras del
progreso, ya que es en la confrontacin de similitudes y diferencias en las que los sujetos
logran producciones de mayor nivel; debera ensear capacidades, estrategias y valores que
les permitan a los chicos interpretar crticamente la cultura que los rodea. Estas capacidades
podran ser las de siempre, como leer y escribir, pero tambin otras que tengan que ver con la
decodificacin de las nuevas realidades que el nio vive en lo cotidiano. Pensamos como
Lautrey, que solo puede fundamentar una accin eficaz el conocimiento de los mecanismos
mediante los cuales el origen social influye sobre el desarrollo cognitivo. Pero toda accin ser
insuficiente en tanto no se combatan simultneamente las desigualdades sociales.

Comentarios finales
En sntesis, hemos recorrido diversos aspectos que, en tanto psicopedagogas, se consideran
cuando un nio o una nia presenta "dificultades" en sus aprendizajes y pertenece a un
contexto social desfavorecido. En qu medida queda jugada la propia subjetividad del nio y
la de las figuras de las que dependen, sus aprendizajes, su desarrollo cognitivo y su
comportamiento. Adems, consideramos el lugar y la funcin que pudiera cumplir la escuela
frente a estas circunstancias.
Notas:
1 Adaptacin del Trabajo presentado en los Ateneos Generales de la Residencia de
psicopedagoga - Abril 2003 - Direccin de Capacitacin y Desarrollo Secretaria de Salud y
Accin social - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2 Medina, C y Riera, G.El nio y el otro-social de nuestro tiempo en: Fort-da Revista de
Psicoanlisis con Nios, publicacin en internet. Agosto 2001.
3 Zelcer, M.Subjetividades y Actualidad en: Rev. Topia publicacin en internet.
4 Freud, S. (1978) El malestar en la cultura. Obras Completas. Amorrortu Editores, Bs. As.
5 Bleichmar, S. (2002) Dolor Pas, ed. Zorzal, Bs. As.
6 Zelcer, M.Subjetividades y Actualidad en: Rev. Topia publicacin en internet.
7 Rosbaco, I. C. (2000) El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los nios de
contextos de pobreza urbana. Homo Sapiens. Rosario.
8 En un artculo que publican llamado En la vida 10, en la escuela 0, cuentan una experiencia
realizada y los resultados de la misma.