UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADÉMICO

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

DO S
R V A
E S E
OS R
EC H
D ER
INFLUENCIA DEL ACOSO ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE

DISTORSIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES

Trabajo Especial de Grado presentado por:

María de los Ángeles Duque Gollarza

Maracaibo, enero de 2010

 DO S
R V A
E S E
OS R
INFLUENCIA DEL ACOSO ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE

EC H
D ER
DISTORSIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Psicólogo

____________________

María de los Ángeles Duque Gollarza

C.I. 19.340.093

II
 DEDICATORIA

A Dios y a la vida, por darme todo lo que me ha dado

A mis padres por hacer de mí una amante de la vida y enseñarme a verla en todas

sus gamas de luces y sombras.

A mis abuelos, por enseñarme a ser realista sin jamás dejar de darme amor.

A D OS
E R Vmenos seria y cuadrada.
E S
A Luis Eduardo y a Simón, por todos enseñarme
R
a ser

H O S
E C
DER
A todos los que colaboraron con la realización de esta investigación, muchísimas

gracias.

María de los Ángeles

III
 AGRADECIMIENTOS

A Dios, por darme la oportunidad de seguir el camino que he escogido.

A mi familia, en especial a mis padres, por darme los valores y enseñanzas que
me dieron. Gracias a nunca dejarme tirar la toalla cuando sentía que no podía
más, los amo.

A Carmen Esmeralda Díaz, por guiarme en esta investigación y por su invaluable

apoyo.

A María Elena Sánchez, por su apoyo y orientación.

DO S
A Héctor Peña, por ayudarme en la realización de esta investigación con todas sus
enseñanzas.
R V A
E S E
OS R
A Simón, Nelfrys y a todos mis amigos y compañeros por darme su apoyo

EC H
incondicional durante este largo proceso, gracias por ser mis amigos y nunca

D ER
dejarme flaquear.

IV
DUQUE GOLLARZA, María de los Ángeles (2009) Influencia del Acoso Escolar en
el desarrollo de Distorsiones Cognitivas en Adolescentes. Universidad Rafael
Urdaneta. Facultad de Ciencias Políticas, Administrativas y Sociales. Escuela de
Psicología. Trabajo Especial de Grado para optar por el título de Psicólogo. Tutor:
Psic. Carmen Díaz. Maracaibo, Estado Zulia

RESUMEN

La investigación tuvo como finalidad describir e identificar las distorsiones

cognitivas presentes en adolescentes con un alto índice de acoso escolar. El
enfoque teórico empleado para la investigación, pertenece a los de Ruiz e

DO S
Imbermon (1996) respecto a las distorsiones cognitivas. La teoría del acoso

R V A
escolar fue tomada de Oñate y Piñuel (2005). Para medir la variable distorsiones

E S E
cognitivas, se utilizó una adaptación del Inventario de Pensamientos Automáticos

OS R
de Ruiz y Lujan (1991); para medir la variable acoso escolar, se trabajó con el Test

EC H
de Acoso y Violencia Escolar de Oñate y Piñuel (2005). La metodología utilizada

D ER
fue de tipo descriptivo, en un diseño no experimental. La población estuvo
compuesta por 100 estudiantes de bachillerato. El muestreo fue tipo no
probabilístico, quedando una muestra de 25 estudiantes. Los resultados indicaron
que la mayoría de los adolescentes que sufren de acoso escolar, presentan
Falacia de Cambio y Falacia de Recompensa Divina. Por otra parte, los tipos de
acoso más frecuentes fueron el Desprecio-Ridiculización y la Exclusión-Bloqueo
Social.

Palabras Claves: Distorsiones Cognitivas, Acoso Escolar, Adolescencia

V
 INDICE GENERAL

TITULO II
DEDICATORIA III
AGRADECIMIENTOS IV
RESUMEN V
INDICE GENERAL VI
INDICE DE CUADROS IX
INDICE DE ANEXOS X
ÍNDICE DE GRÁFICOS XI

DOS
CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN
R V A
E S E
OS R
Planteamiento y Formulación del Problema 1

EC H
D ER
Objetivos de la Investigación 5

Objetivo General 5

Objetivo Específico 6

Justificación de la Investigación 6

Delimitación de la Investigación 9

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación 11

Bases Teóricas de la Investigación 14

Distorsiones Cognitivas 14

Adolescencia 20

Acoso Escolar 22

Mapa de Variables 32

VI
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación 34

Diseño de la Investigación 35

Sujetos de la Investigación 36

Población 36

Muestreo 36

Muestra 37

DO S
Definición Operacional de las Variables
R V A 38

E S E
Técnicas de Recolección de Datos
OS R 39

EC H
D ER
Descripción del Instrumento 39

Propiedades Psicométricas 43

Procedimiento de la Investigación 44

Consideraciones Éticas 45

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Técnica de Recolección de Datos 47

Test de Acoso y Violencia Escolar (AVE) 47

Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Luján 48

Propiedades Psicométricas 49

Test de Acoso y Violencia Escolar (AVE) 49

Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Luján 49

Análisis y Discusión de los Resultados 51

VII
Conclusiones 65

Limitaciones 68

Recomendaciones 69

REFERENCIAS BLIBLIOGRÁFICAS 71

76
ANEXOS

DOS
R V A
E S E
OS R
EC H
D ER

VIII
 INDICE DE CUADROS

Cuadro #1: Mapa de Variables 32

Cuadro #2: Muestra 38

Cuadro # 3: Inventario de Pensamientos Automáticos 40

Cuadro # 4: Test de Violencia y Acoso Escolar (AVE) 42

Cuadro #5: Distorsiones Cognitivas presentes en Adolescente

A D OS 63

R V
Víctimas de Acoso Escolar según la Edad, Sexo y Tipo de Acoso

R E SE
O S
R E CH
D E

IX
 INDICE DE ANEXOS

Anexo #1 Inventario de Pensamientos Automáticos 76

Anexo #2 Test Acoso y Violencia Escolar 80

Anexo #3 Validación de Jueces 85

Anexo#4 Inventario de Pensamientos Automáticos-Adolescentes 92

DO S
R V A
E S E
OS R
EC H
D ER

X
 INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico #1: Distorsiones Cognitivas más Frecuentes en Adolescentes con

54
Acoso Escolar Elevado

Cuadro #2: Distorsiones Cognitivas más Frecuentes en Adolescentes con

54
Acoso Escolar Moderado

Cuadro #3: Distorsiones Cognitivas más Frecuentes en Adolescentes con

A D OS 55
Acoso Escolar Leve
E R V
E S
R en Adolescentes con Acoso
O S
Cuadro #4: Tipos de Acosos más Frecuentes

Escolar Elevado RE
CH 57

DE
Cuadro #5: Tipos de Acosos más Frecuentes en Adolescentes con Acoso
58
Escolar Moderado

Cuadro #6: Tipos de Acosos más Frecuentes en Adolescentes con Acoso

59
Escolar Leve

XI
 2

CAPITULO I

FUNDAMENTACIÓN

Planteamiento y Formulación del Problema

El acoso escolar es un fenómeno que existe desde siempre, pero es en estos

D OS
últimos años es cuando está aumentando la percepción sobre ello. Este cambio
A
S E RV
R E
según Galardi (2005), que ha ido ocurriendo especialmente en los países del

continente europeo, se ha H
C OSen parte al eco que han tenido en los medios de
E R E debido

D
comunicación algunos sucesos graves, lo que ha generado una mayor

sensibilización social y el inicio de actuaciones a niveles administrativos y

escolares. Acá en Latinoamérica según los datos proporcionados por UNICEF en

asociación con MTV (ONU, 2007) los países con mayor índice de violencia y

acoso escolar son México, Argentina y Chile.

Olweus (citado por Galardi 2005), fue uno de los primeros en estudiar los

fenómenos de victimización en la escuela y los definió como una conducta

agresiva física o psicológica que realiza un alumno contra otro, el cual es elegido

como víctima, este es un patrón que se repite en el tiempo provocando en estas

efectos claramente negativos como disminución de la autoestima, estados de

ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio

escolar, social y el desarrollo normal del aprendizaje. Para poder considerar estas
 3

conductas dentro del acoso escolar, se necesita como característica fundamental

un marcado desequilibrio de poder.

En la mayoría de las investigaciones la victima suele destacar del resto de sus

compañeros por algo puede ser más estudioso, más alto, más bajo, de otra raza o

etnia, entre otros motivos que al ojo del agresor son características no aceptables

dentro de lo que él o ella considera normal o en cambio la victima muestra

DO S
R V A
debilidad ya sea con su comportamiento sumiso o con sus rasgos físicos

E S E
OS R
(delgados, pequeños) lo cual causa en el agresor el deseo de imponerse sobre

EC H
D ER
este individuo.

El agresor según Galardi (2005), se caracteriza por tener una personalidad

dominante, con gran impulsividad y dificultad para controlar la ira, considerándose

como a sí mismos líderes, en muchos casos son más fuertes físicamente que sus

compañeros o poseen alguna clase de ventaja socio-económica sobre estos o la

víctima, son chicos que crecieron viendo la violencia y la manipulación como

medios para obtener lo deseado.

La victima por su parte suele ser un individuo sumiso, perteneciente en la

mayoría de los casos a familias sobreprotectoras, este pese a que tiene buenas

relaciones con los profesores y sus padres, a nivel de pares no destaca,

encontrándose socialmente aislado en buena parte de las ocasiones, lo que lo

vuelve presa fácil de los ataques físicos o psicológicos proporcionados por el

 4

agresor. Dichos ataques según lo recabado por Oñate y Piñuel (2005) pueden ser

desde sobrenombres, al aislamiento social (prohibirle a los otros chicos el hablarle

o compartir con la victima), robo, burla por sus rasgos físicos, creencias o

características de personalidad, golpes, ponerle en ridículo frente al grupo, entre

otros.

Existe un tercer personaje dentro del acoso escolar y es el testigo o espectador,

D OS
esta es la persona quien generalmente contempla las intimidaciones y maltratos
A
E V bien sea por miedo o por
Rocurrir
E S
de algún compañero sin hacer nada, esto puede
R
S
HO(al ocurrir esto es frecuente que lo ayude en el
E C
estar del lado del más fuerte

DER Es posible que también se haga el indiferente a la situación

amedrentamiento).

puesto que esta no es de su interés o al contrario ayude a la víctima

defendiéndola.

Esto como fue mencionado anteriormente genera en el joven impotencia,

depresión, ansiedad, baja autoestima y en casos severos fobia escolar y hasta

suicidio debido a no saber cómo manejar la situación o por la poca importancia

que las figuras de autoridad (padres, profesores, sistema judicial) prestan a su

problema, lo que por ende incrementa sus emociones negativas o de ambivalencia

hacia el entorno donde se desarrollan los eventos, hacia el o los agresores y en el

peor de los panoramas hacia sí mismo.

Es por ello que la posibilidad del desarrollo o reforzamiento de pensamientos

inadecuados en el joven es probable, dichos pensamientos inadecuados son

 5

conocidos como Distorsiones Cognitivas, estas según Beck (2000), son formas

identificables de errores en el procesamiento de la información obtenida durante

cierto evento que determinan las creencias maladaptativas que producirían la

perturbación psicológica en el individuo, produciendo una percepción empobrecida

ya sea sobre sí mismo, el mundo o el futuro, lo que lleva a desarrollar fobias,

depresión, problemas de autoestima, obsesividad, entre otros.

D OS
Dichas distorsiones no solo afectan el modo de pensar de las personas sino
A
S E RVacciones, motivo por el cual
S R E
también como sienten y cómo actúan ante la diversas

E C HO
esta investigación se centra en identificar que distorsiones cognitivas presentan

DER
los adolescentes víctimas de acoso escolar y así como que tanta credibilidad le

otorgan a estas creencias implícitas dentro de su pensamiento y acciones diarias,

ya que las mismas al ser constantes en el tiempo, no solo afectaran la actuación

presente del chico sino la forma en cómo este se relacionará con su entorno y

consigo mismo en un futuro.

Ahora en Venezuela la situación pareciera que no es diferente a la vivida en

otros países ya que el fenómeno es preocupante para diversos sectores de la

población, aun así la investigación existente es poca. Para Contreras (2007), el

maltrato entre iguales dentro de las aulas se produce en muchos casos por el

desconocimiento de la complejidad de las interacciones que se dan en el aula y la

escuela, de su vida propia como contextos educativos y el carácter particular de

 6

los fenómenos que en sus espacios se detectan, así como de los significados que

docentes y alumnos construyen a partir de estas interacciones.

Aún cuando es frecuente escuchar a docentes, padres y representantes

manifestar su preocupación ante la violencia o maltrato entre iguales, da la

impresión que es muy poco lo que se hace para detectar, comprender y corregir

este tipo de conducta. Así por ejemplo dentro de la región zuliana la investigación

DO S
R V A
realizada por Arellano (2007) revela que la mayoría de los profesores son testigos

E S E
OS R
de la agresión, así como que los índices de violencia son más altos de lo

EC H
D ER
manifestados por las autoridades interinas de los institutos donde se realizaron las

investigaciones.

En vista de lo anteriormente expuesto, surge la interrogante, ¿Hay distorsiones

cognitivas en los adolescentes que se ven afectados por el acoso escolar?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar se hay distorsiones cognitivas en adolescentes afectados por

acoso escolar
 7

Objetivo Específico

 Detectar la presencia de las Distorsiones Cognitivas presentes en los

adolescentes con acoso escolar

 Identificar los tipos de acoso escolar presentes en los adolescentes con

acoso escolar

 Determinar las Distorsiones cognitivas presentes en adolescente víctimas

DO S
R V A
E
de acoso escolar según la edad, sexo, grado de escolaridad y tipo de acoso

R E S
H OS
CJustificación
R E
DE de la Investigación

Las distorsiones cognitivas vistas como un proceso devenido en algunos casos

del acoso escolar, afectan no solo la forma de pensar del joven sino también como

siente y actúa alterando su bienestar psicológico, relaciones interpersonales (ya

sea con su grupo de amigos o familia), su autopercepción, así como su

rendimiento académico. El por qué de esta investigación se ve planteado por la

aplicación de las teorías desarrolladas con respecto al desarrollo de distorsiones

cognitivas en adolescentes, a causa del acoso escolar al cual se ven sometidos.

Para poder lograr el cumplimiento de estos objetivos es necesario el empleo de

instrumentos que primero diferencien a la víctima del agresor, para así poder

trabajar solamente con esta y luego se emplearían instrumentos que ayuden a la

 8

identificación de los pensamientos distorsionados y el grado de relevancia que

estos tienen en la vida del adolescente victimizado.

En el orden de lo social y humanístico, el conocer cómo un pensamiento

erróneo producto de la violencia dentro de las aulas puede desencadenar

consecuencias diversas a futuro es de alta relevancia, ya que sería necesaria la

creación y uso de herramientas que permitan identificar los desencadenantes de la

DO S
R V A
agresión, la cual ayudaría en el manejo y control de los mismos, pudiendo de esta

E S E
OS R
forma elaborar programas que trabajen con la desvictimización del individuo

EC H
afectado.
D ER

Esto no solo mejoraría el rendimiento y desenvolvimiento a nivel escolar del

chico, sino que ayudaría a la mejoría e incremento de su autoestima, así como a

un adecuado desarrollo de las relaciones interpersonales dentro de su grupo de

pares. Aunado a esto, el tratar este tema ayudaría en gran medida con problema

de desmotivación y fobia escolar los cuales se suelen presentar en los chicos que

son víctimas del acoso entre pares dentro de la escuela.

En cuanto a las implicaciones prácticas, que el acoso escolar sea tomado como

algo sensato y evidente proporcionaría una base para que las autoridades

educativas tomen en cuenta con seriedad requerida el tratamiento y medidas con

relación a lo que ocurre dentro de los institutos educativos ya sean públicos o

privados, por lo que la forma en cómo estas llegaran a intervenir sería diferente a
 9

la que se observa hoy en día (reforzando la conducta del agresor-rebajando al

agredido, ignorando el problema)

Desde el punto de vista teórico y tomando en cuenta lo expresado en el

planteamiento, en Venezuela, el desarrollo de la temática de la violencia escolar,

en especial del acoso escolar en la adolescencia es muy poco. Por otra parte, no

se logró encontrar otras investigaciones que tomaran en cuenta de forma única las

DO S
R V A
consecuencias cognitivas que sufre el joven acosado y cómo estas le pueden

E S E
afectar en su situación.
OS R
EC H
D ER
Por lo que a través de esta investigación se busca un punto de partida al

trabajar con chicos y chicas de diversas edades y niveles educativos para así

demostrar que cómo estos piensan y actúan puede influir en cómo perciben el

acoso escolar, acorde a ellos mismos y a lo que los rodea.

Delimitación de la Investigación

En cuanto al espacio, este se delimita a nivel de bachillerato, trabajando dentro

del Liceo Bolivariano José María Antúnez en el Municipio Maracaibo, Estado Zulia,

entre los periodos académicos 2008C y 2009C.

 10

El contexto temático de la investigación se centra en los postulados de la

Teoría Cognitiva de Beck y su teoría sobre las distorsiones cognitivas, en base a

los estudios realizados por Ruiz (1991,1996, 2005). En cuanto al acoso escolar las

proposiciones hechas por Arellano (2007) Oñate y Piñuel (2005) ofrecen una

amplia información sobre los eventos que promueven el que alguien sea visto o

identificado como víctima por su grupo de pares.

DO S
R V A
E S E
OS R
EC H
D ER
 11

C A P I T U L O II

MARCO TEORICO

Antecedentes

Oñate y Piñuel (2006) ejecutaron un estudio de violencia y acoso escolar en

D OS
España con una población de 24.990 alumnos entre 2° grado de primaria y 3° año
A
E yR V Escolar) (Piñuel, 2005)
E S
de bachillerato, emplearon el Test AVE (Acoso
R
Violencia
S
HOobteniendo una tasa de acoso escolar del 23,3% de
E C
con una confiablidad de 0,99,

los alumnos
ER
Dencuestados. Siendo más frecuente el acoso psicológico con un

porcentaje del 13,30% de incidencia, trayendo entre sus consecuencias estrés

post-traumático (53,70%), ansiedad (43%), Distímia (54,80%) Somatización

(55%), autoestima baja (57,20%), autodesprecio (38%), autoimagen negativa

(53%).

Por otra parte, García y Madriaza (2006) realizaron un estudio del tipo

cualitativo sobre los factores incidenciales en la violencia escolar en Chile,

identificando tres categorías, Antecedentes, que serían variables fuera del

contexto específico de la violencia escolar, Factores Mediadores y Gatillantes. La

muestra empleada estuvo compuesta por 64 estudiantes (12 hembras, 52

varones) entre 14 y 21 años de edad, el criterio de selección se basó en que

estos alumnos ya tenían antecedentes de agresión, trabajándose en 64

 12

entrevistas individuales y 27 grupos focales. Los resultados demostraron que

dentro de la multiplicidad de aspectos que los jóvenes sitúan como determinantes

de la violencia escolar, se identificaron tres grandes categorías: (a) Antecedentes,

que serían variables de contexto fuera del contexto específico de la violencia en la

escuela; (b) Factores mediadores, que aluden a determinantes mediatos y, (c)

Gatillantes, que se refieren a provocadores inmediatos, en particular de las peleas.

DO S
R V A
Hunter, Mora y Ortega (2004) realizaron un estudio en España sobre los efectos

E S E
OS R
a largo plazo del acoso escolar, la muestra estuvo compuesta por 219 sujetos

EC H
D ER
entre 18 y 40 años con antecedentes de acoso escolar, se les aplicó el

Restrospective Bullying Questionarie de Shaffer y una escala de estrés. Los

resultados arrojaron que las estrategias de afrontamiento usadas

espontáneamente sobre las victimas ni el control sobre la situación logran

disminuir los niveles de ansiedad y estrés experimentados ya en la edad adulta.

Pero si influye en la forma en la cual los sujetos perciben una situación violenta,

bien sea como algo manejable o como algo sobre lo cual no se tiene control

alguno.

Hierresuelo y García (2003) realizaron en Málaga, España un estudio sobre las

actitudes violentas y agresión escolar en 548 adolescentes con edades

comprendidas entre los 12 y los 17 años. El instrumento utilizado para la

investigación del descriptiva, cuasiexperimental fue la Escala de Clima Escolar de

Furlong que está compuesta por 53 items que estudian las conductas disruptivas,
 13

la adaptación al centro y las situaciones agresivas del instituto. Los resultados

fueron realizados por medio del análisis factorial de las variables incluidas dentro

de la escala, las conclusiones fueron que los niveles de agresión dentro del

instituto son proporcionales a las conductas agresivas del joven y a los problemas

adaptativos que estén presentes sobre las normativas del liceo.

Cajigas, Kahan, Luzardo y otros (2000) adaptaron la Escala de Agresión entre

DO S
R V A
Pares (Bullying) se tradujo, adaptó, factorizó y validó en una muestra de 607

E S E
OS R
estudiantes secundarios de Montevideo, Uruguay. La escala está compuesta por

EC H
D ER
cuatro sub-escalas. Las dos primeras están asociadas a factores de riesgo: la

Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud

de Adultos sobre Violencia) y la Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia

(Actitud Facilitadora y Falta de Manejo de la Agresión). La Sub-Escala Conductas

Prosociales amplía la comprensión del fenómeno aportando conductas positivas.

En la cuarta sub-escala, Conductas Agresivas, surgieron tres dimensiones: Pelea,

Intimidación y Burla. Las propiedades psicométricas son satisfactorias.

Arellano (2007) en el estado Zulia realizó una investigación del tipo descriptivo,

trabajando con el objetivo de detectar los tipos de maltratos entre iguales. Las

unidades de análisis fueron 148 estudiantes del noveno grado. Se utilizó como

instrumento el cuestionario, validado mediante consulta a expertos y su

confiabilidad fue 0,99%. Los resultados indican que existe maltrato verbal y

psicológico entre los educandos, demostrado a través de un considerable

 14

porcentaje en cuanto a comunicación agresiva (57,65%) y comentarios

degradantes (37,83%) se refiere. Recomendándose a la institución educativa,

crear espacios para comunicarse de manera efectiva, siendo conveniente crear

sistemas de convivencia fundamentados en valores ciudadanos.

En conclusión se puede afirmar que el acoso escolar, afecta fuertemente al

sujeto (aun a años de culminados lo ataques), demostrando así su fuerte impacto

DO S
R V A
sobre el desarrollo del adolescente, más allá del centro educativo. Esto último, se

E S E
OS R
refleja claramente en la forma de pensar y actuar que tenga el joven, demostrando

EC H
D ER
los estudios que a más violencia mayor es el riesgo de que las conductas

persistan.

Tomando en cuenta lo antes expresado, esta investigación, busca demostrar

cómo afecta el acoso escolar en cuanto a las cogniciones del sujeto afectado, es

decir, al nivel donde surgen todas esas ideas y autoapreciaciones que el chico

pueda hacerse sobre sí mismo.

Bases Teóricas

Distorsiones Cognitivas

La Terapia Cognitiva de Beck, según Ruiz y Cano (2005), es un modelo

terapéutico basado en teoría de la psicopatología que mantiene que la percepción

 15

y la estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos y

conducta. La terapia creada en el año 1956, fue originalmente diseñada para

trabajar con sujetos deprimidos, abarca también el trabajo con personas que

experimenten un grado frecuente de infelicidad, insatisfacción, angustia al

mostrarles que estas perturbaciones son en su gran mayoría producto de las

distorsiones cognitivas que tienen sobre el mundo real así como las creencias que

tenga sobre cada experiencia vivida. La principal función dentro del trabajo

DO S
R V A
terapéutico sería el de reordenar los pensamiento y reorganizar las percepciones

E S E
OS R
para de ese modo poder cambiar las distorsiones del pensamiento que presenta el

EC H
D ER
paciente para así este pueda cambiar sus distorsiones negativas por visiones más

lógicas.

Beck (2000), habla que el modelo cognitivo propone que todas las

perturbaciones psicológicas tienen en común una distorsión del pensamiento, que

influye en el estado de ánimo y en la conducta del individuo.

Salas-Auvert (1996) citando a Beck, define las distorsiones cognitivas o del

pensamiento como falacias lógicas, a creencias que la persona da por ciertas,

pero que en realidad son parcial o totalmente falsas. Estas distorsiones afectan

de un modo significativo la percepción que el individuo tiene del mundo y en

consecuencias afecta su comportamiento” (pág. 29-36). Beck (2000) realizó una

serie de 10 enunciados diferenciando cada distorsión, por otra parte, Ruiz e

Imbermon (1996) realizaron una extensión dichos enunciados, llevándolos a un

 16

total de quince, al igual que los propuestos por Beck, cada uno cuenta con su

propia forma y explicación. Estos se encuentran descritos a continuación:

1. Filtraje o Abstracción Selectiva: Consiste en seleccionar en forma de “visión

de túnel” un solo aspecto de una situación, aspecto que tiñe toda la

interpretación de la situación y no se percata de otros que lo contradicen.

Se filtra lo negativo, lo positivo se olvida.

A D OS
S E RVlos acontecimientos en forma
2.
E
Pensamiento Polarizado: Consiste en valorar
S R
extrema sin tener enH
C O los aspectos intermedios. Las cosas se valoran
E cuenta
ER o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios.
comoDbuenas

3. Sobregeneralizacion: Esta distorsión del pensamiento consiste en sacar

una conclusión general de un solo hecho particular sin base suficiente.

4. Interpretación Del Pensamiento: Se refiere a la tendencia a interpretar sin

base alguna los sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas

interpretaciones se basan en un mecanismo llamado proyectivo que

consiste en asignar a los demás los propios sentimientos y motivaciones,

como si los demás fueran similares a uno mismo.

 17

5. Visión Catastrófica: Consiste en adelantar acontecimientos de modo

catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna

en lo peor para uno mismo.

6. Personalización: Consiste en el habito de relacionar, sin base suficiente, los

hechos del entorno con uno mismo. Otro tipo de personalización consiste

en el hábito de compararse con otras personas de manera frecuente.

DO S
R V A
E S E
OS R
7. Falacia de Control: Consiste en como la persona se ve a sí misma de

EC H
D ER
manera extrema sobre el grado de control que tiene sobre los

acontecimientos de su vida. O bien la persona se suele creer muy

competente y responsable de todo lo que ocurre a su alrededor, o bien en

el otro extremo se ve impotente y sin que tenga ningún control sobre los

acontecimientos de su vida.

8. Falacia de Justicia: Consiste en la costumbre de valorar como injusto todo

aquello que no coincide con nuestros deseos.

9. Razonamiento Emocional: Consiste en creer que lo que la persona siente

emocionalmente es cierto necesariamente. Las emociones sentidas se

toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la interpretación

personal de los hechos.

 18

10. Falacia de Cambio: Consiste en creer que el bienestar de uno mismo

depende de manera exclusiva de los actos de los demás. La persona suele

creer que para cubrir sus necesidades son los otros quienes han de

cambiar primero su conducta, ya que creen que dependen solo de aquellos.

11. Etiquetas Globales: Consiste en poner un nombre general o etiqueta

globalizadora a nosotros mismos o a los demás casi siempre designándolos

DO S
R V A
con el verbo “Ser”. Cuando etiquetamos globalizamos de manera general

E S E
OS R
todos los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del ser,

EC H
D ER
reduciéndolo a un solo elemento. Esto produce una visión del mundo y las

personas estereotipada e inflexible.

12. Culpabilidad: Consiste en atribuir la responsabilidad de los acontecimientos

bien totalmente a uno mismo, bien a otros, sin base suficiente y sin tener en

cuenta otros factores que contribuyen a los acontecimientos. Otra

característica de la culpa es que a menudo no lleva a la persona a cambiar

de conducta sino solo a darle vueltas a los malos actos.

13. Los Deberías: Consiste en el hábito de mantener reglas rígidas y exigentes

sobre como tienen que suceder las cosas. Cualquier desviación de esas

reglas u normas se considera intolerable o insoportable y conlleva

alteración emocional extrema. Algunos psicólogos han considerado que

esta distorsión está en la base de la mayoría de los trastornos emocionales.

 19

Ellis (citado por Ruiz e Imbermon, 1996), llama a este habito “Creencias

Irracionales” y las contrapone a las “Creencias Racionales” caracterizadas

por lo que la persona desea o prefiere respecto a sus objetivos o metas.

Afirma que los deberías producen emociones extremas y trastornos y los

deseos personales derivados de las creencias racionales pueden producir

malestar cuando no se consiguen, pero no de manera extrema como las

exigencias de los “Deberías”, que además nos aleja de conseguir nuestros

DO S
R V
objetivos al marcarnos solo un camino rígido. A
E S E
OS R
EC H
D ER
14. Tener Razón: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante

un desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto

y cierto. No importa los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no

se escuchan.

15. Falacia de Recompensa Divina: Consiste en la tendencia a no buscar

solución a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situación

mejorará “mágicamente” en el futuro, o uno tendrá una recompensa en el

futuro si la deja tal cual. El efecto suele ser el acumular un gran malestar

innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones que podrían ser

factibles en la actualidad.

Tomando en cuenta lo anteriormente escrito, se podría decir que las

distorsiones cognitivas afectan de una forma tangible el pensamiento del

 20

adolescente, incrementando las posibilidades de que el chico no perciba su

entorno ni las cosas que ocurren en él de otra forma que no sea la que sus

distorsiones le permiten ver. Esto aunado al acoso escolar, se vuelve en una

especie de gatillante que va destruyendo de forma gradual la vida del joven,

alterando toda percepción de su persona, de los otros y del mundo en el cual vive.

Adolescencia

A D OS
E V
Radolescens,
E S
La palabra adolescente viene del verbo latino
R
adolescentis cuyo

en O
significado es “que está H S de crecimiento, que está creciendo”. Esta
R E C periodo

D E
etapa del desarrollo es definida por Papalia, Wedkos, Duskin (2000) como un

lapso en el desarrollo, que se da entre la niñez y la edad adulta, que implica

importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales

De acuerdo con Papalia, Wedkos, Duskin (2000) este periodo dura casi 10

años, iniciándose hacia los 11 años de edad y culminando a inicio de los 20 años

de edad. En líneas generales se considera que un chico ha entrado a la

adolescencia cuando ha iniciado su pubescencia, que es el proceso por el cual la

persona alcanza su madurez sexual y la capacidad para reproducirse.

Una característica especial dentro de la adolescencia es que estos viven

rápidos cambios físicos, al igual que cognitivos y sociales destacando los jóvenes

que desafían los patrones de los adultos y la autoridad paterna, encontrando como

punto de apoyo a su grupo de pares, por lo que el grupo de compañeros es una

 21

fuente de afecto, simpatía, entendimiento y orientación moral, donde se logra la

autonomía e independencia paternal (Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) aun así no

cuentan con la seguridad suficiente para estar solos, alejados de sus padres, de

allí surge esa fuerte necesidad de estar en grupo.

El círculo de amistades de un adolescente, se caracteriza por basarse en la

elección y el compromiso, aun así estas relaciones según Papalia, Wedkos y

DO S
R V A
Duskin (2000) son más inestables que la relación con la familia, pero que a

E S E
OS R
diferencia de esta es mucho más igualitaria, ya que el adolescente tiende a elegir

EC H
D ER
amigos que les agraden y que se le parezcan, lo cual vuelve la amistad en un pilar

de apoyo donde el chico puede encontrar intimidad, lealtad y compartir con el

otro.

Considerando lo antes descrito, Buhrmester (citado por Papalia, Wedkos,

Duskin, 2000) opina que las amistades constituye un lugar seguro donde el chico

puede expresar sus opiniones, admitir sus debilidades, y obtener ayuda para sus

problemas, por lo que cuando esto no ocurre hay un desajuste dentro del

desarrollo social esperado para el chico, por lo que la aceptación del grupo es de

suma importancia para el chico y esto lo demuestran varios estudios hechos en

Estados Unidos (Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) donde los jóvenes que fueron

considerados como rechazados e ignorados por su grupo etáreo, presentaron

mayores problemas de ajuste, dificultades académicas y autoimagen

 22

empobrecida, estas características son fácilmente encontradas tanto en los

adolescentes víctimas de acoso escolar como en el mismo acosador.

Este aspecto de rechazo e ignorancia a largo plazo es reconocido como un

fuerte estresante en el periodo de transición de el bachillerato a la universidad,

esto según Berndt y Perry (citado por Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) se da

porque los adolescentes que tienen amigos cercanos por lo general tienen una

DO S
R V A
alta opinión de sí mismos, buen desempeño escolar, por lo que no es probable

E S E
OS R
que sean ansiosos, hostiles o depresivos.

EC H
D ER
En vista de lo antes expuesto, se podría decir que la adolescencia destaca por

ser un periodo rápido y vertiginoso donde el joven busca apoyo emocional fuera

de su círculo familiar, es decir busca un grupo de amistades, donde se dé una

relación bidireccional en la cual este grupo de amigos ofrece como ajustarse a los

cambios que están ocurriendo en su persona, lo que a su vez refuerzan los lazos

que se están formando. Al no darse o al negarse por parte del grupo esta relación

bidireccional el chico se puede tornar agresivo, con problemas para el

desenvolvimiento escolar, así como tímido y retraído.

Acoso Escolar

El acoso escolar según Galardi (2005), no es más que una variante de la

violencia escolar. Ella lo define como:

 23

“ una conducta agresiva física o psicológica que realiza un

alumno contra otro, el cual es elegido como víctima, este es un
patrón que se repite en el tiempo provocando en estas efectos
claramente negativos como disminución de la autoestima,
estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integración en el medio escolar, social y el desarrollo
normal del aprendizaje, por lo que una característica
fundamental para considerarla es que haya un desequilibrio de
poder, de modo que no se consideran como tal conductas
agresivas entre iguales en las que no hay este desequilibrio.”
(Galardi, 2005. Pág. 11)

A D OS
la V
R
El Acoso Escolar, destaca, según De
R E SE Villa (2005) por que las

C H OS
E
manifestaciones de la violencia dentro del aula representan un síntoma de una

DERen los ejes directrices de la socialización individual, en el estado

desestructuración

emocional del agresor y en el entorno socioeducativo. Por lo que agredir

insidiosamente a un igual se convierte en una forma de comunicación social,

evidentemente inadecuada, pero puede que, erróneamente, adaptativa para quien

ejerce la violencia.

Dentro de este tipo de acoso encontramos a dos actores principales, la víctima

y el victimario. En el primer actor Galardi (2005) describe dos subtipos, el primero

es el de la víctima clásica o pasiva:

“…es la más frecuente. Físicamente débil, con pocas habilidades

sociales, inseguro. Tienen pocos amigos y por tanto menor
protección de sus iguales. No responden al agresor, lo que
refuerza la actitud de poder de éste. Pueden creer que son
merecedores del maltrato que sufren (igual que muchas víctimas
de la violencia doméstica).
 24

En la escuela tienen una mayor actitud positiva hacia el

profesorado que los agresores, aunque también suelen tener
problemas académicos. En el ámbito familiar pasan más tiempo
en casa y tienen un contacto estrecho con sus madres (a veces
sobreprotección). Otras veces son chicos con alguna
característica física (retraso de desarrollo, del lenguaje,
obesidad, talla…) o social (etnia, vestido…) que los hace muy
diferentes a la mayoría y más propensos a ser objeto de burlas”
(Galardi, 2005. Pág. 14)

El segundo subtipo es la victima provocadora, está según Galardi (2005), es

DO S
R V A
aquella que suelen tener comportamientos irritantes que generan tensión

E S E
OS R
alrededor y rechazo de los compañeros. Son chicos impulsivos, a veces

EC H
D ER
hiperactivos, estos a diferencia de la víctima pasiva, son propensos a enfadarse y

a atacar cuando son víctimas de maltrato. En algunos trabajos se habla de ellos

como agresores-víctimas y son los que tienen mayores problemas de conducta,

escolares y de relaciones sociales de ambos subtipos.

El acosador es descrito por Galardi (2005), como un individuo que suele tener

una personalidad dominante, con gran impulsividad y dificultad para controlar la

ira. Se consideran líderes, sinceros y no tienen sentimiento de culpa ni ven como

negativas las conductas violentas. Físicamente suelen ser más fuertes que sus

compañeros y, sobre todo, que su víctima. Tienen escasas habilidades sociales

para comunicar y negociar sus deseos y les cuesta aceptar las normas. Suelen

carecer de fuertes lazos familiares o pertenecen a familias con patrones de

educación autoritarios o que ejercen el castigo físico y están poco interesados en

la escuela.
 25

Para Galardi (2005), los otros personajes implicados en la dinámica del acoso

escolar son los espectadores, que con su inhibición o su apoyo directo al agresor

colaboran con el maltrato, y los adultos (padres y profesores), que normalmente

no son conscientes del problema hasta que éste alcanza una gravedad

importante. Respecto a los espectadores, llama la atención en el trabajo del

Defensor del Pueblo (2005) que, en opinión de los agresores, los demás alumnos

reaccionan mayoritariamente no haciendo nada y en segundo lugar animando o

DO S
R V A
ayudando al agresor. En cambio, la mitad de los testigos dicen que actúan

E S E
OS R
intentando cortar la situación, sólo un 18% dice que no hace nada y el 1,5% que

EC H
D ER
apoya al agresor.

En relación con los efe

ctos en los sujetos involucrados como son la víctima, el victimario y el espectador

podemos señalar lo siguiente: En el informe presentado por Braudbas, Jeunier y

Stilhart (2007) encontramos que en el victimario se puede presentar: dolores

físicos, trastornos digestivos, malestar general, sensación de fatiga, sentimiento de

miedo o ansiedad, crisis de desesperación, y trastornos de sueño; tener conductas

de evitación al sentirse excluido y amenazado, a la vez una actitud negativa con

respecto a los adultos y al centro escolar, lo que se traduce en un alto absentismo

y un notable descenso del rendimiento académico. Estudios realizados por Olweus

(1978), destacan que la conducta agresiva constituye una característica individual

muy estable, por lo que ser agresor o víctima es algo que puede durar muchos

años. En relación con los espectadores un informe del Defensor del Pueblo (2005)
 26

tanto los adultos como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de

observar un acto de agresión. En el caso de maltratos entre iguales se produce un

contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos

intimidatorios por parte del resto de los compañeros que conocen el problema,

aunque no hayan sido protagonista del mismo.

En vista de lo consabido, Galardi (2005), menciona que el fenómeno del

DO S
R V A
maltrato entre iguales se produce en buena parte de los países occidentales. En

E S E
OS R
el informe del Defensor del Pueblo de España (2005) se hace una valoración de

EC H
D ER
estudios de distintos países europeos que arrojaron datos en relación a la edad,

sexo, conducta y lugares de aparición. Algo sorprendente es que aunque la

mayoría de las víctimas son varones, también lo son la mayoría de los agresores

lo cuales pueden actuar solos o en grupo, tendiendo estos al empleo del abuso

físico y el hurto y las niñas al maltrato verbal y maltrato social.

Estas formas de maltrato son claramente definidas por Oñate y Piñuel (2006)

ellos describen 25 formas de Acoso Escolar, organizándolas desde cosas simples

hasta las más complejas y dañinas:

1. Llamarle motes (sobrenombres)

2. No hablarle

3. Reírse de él/ella cuando se equivoca

4. Insultarle
 27

5. Acusarle de Cosas que no ha hecho o dicho

6. Contar mentiras sobre él/ella

7. Meterse con él/ella por su forma de ser

8. Burlarse de su apariencia física

9. No dejarle jugar con el grupo

10. Hacerle gestos de burla o desprecio

11. Gritarle

DO S
12. Criticarle por todo lo que hace
R V A
E S E
13. Imitarle para burlarse
OS R
EC H
D ER
14. Odiarle sin razón

15. Cambiar el significado de lo que dice

16. Pegarle pescozadas, puñetazos y patadas

17. No dejarle hablar

18. Esconder sus cosas

19. Ponerle en ridículo frente a los demás

20. Tenerle manía

21. Meterse con él para hacerle llorar

22. Decirle a los otros que estén con él/ella o que no le hablen

23. Meterse con él/ella por su forma de hablar

24. Meterse con él/ella por ser diferente

25. Robar sus cosas

 28

De igual forma Oñate y Piñuel (2006) mencionan que estas 25 formas de

maltrato son la base para lo que ellos describen como las fases del acoso escolar,

mostrándolo como un proceso paulatino, planeado y casi al azar en un inicio

Fase 1: Desencadenamiento del Proceso Instigador

El hecho que desencadena el proceso de acoso sorprende por lo puntual y lo

DO S
R V A
insignificante. Cometer un error, haberse dejado anotar un gol crucial, tener

E S E
OS R
problemas estomacales, sacar una nota que despunta por arriba o por abajo o

EC H
D ER
incorporarse tarde al colegio, cualquier detalle basta para que el agresor se fije en

alguien y decida convertirlo en su presa.

Fase 2: Comienza el Hostigamiento y el Acoso

El acosador ya tiene a su víctima en el punto de mira y comienza a desplegar

sus armas para conseguir que el resto del grupo lo demonice también. Le pone

motes, realiza caricaturas ofensivas, le grita o lo maltrata ostensiblemente a la

vista de todos., intenta que los testigos pasen a ser participantes activos en el

proceso de acoso. Algunos de los chicos colaboran en el hostigamiento por miedo

al instigador y a que éste pueda tomarla con ellos también. Los más simplemente

se dejan llevar por el mimetismo de la violencia, la mayoría se burlará de la

víctima, la estigmatizará y se apartará de ella por el simple hecho de que todos lo

hacen.
 29

Fase 3: El Asesinato Psicológico

El joven acosado comienza a creer que todo lo hace mal, que es un desastre,

tiene una visión pesimista de la vida y de los demás e incluso se inclina por pensar

que los que lo acosan tienen razón. Se derrumba. Ante este panorama, el

adolescente comienza a desarrollar los primeros síntomas de indefensión:

disminuye su rendimiento escolar, se aísla socialmente, altera su conducta

DO S
R V A
(pánico, ataques de rabia, llanto o miedo a ir al colegio), surge la agresividad y los

E S E
OS R
primeros incidentes con la familia, aumenta el absentismo escolar, se retrae, por lo

EC H
D ER
que el asesinato psicológico está en marcha.

Y es entonces cuando a decir de Oñate y Piñuel (2006) se procede uno de los

mayores errores a la hora de intervenir: se busca la causa del acoso en la víctima,

produciéndose el demoledor fenómeno de la victimización secundaria. Se le saca

de clase para ir a ver al psicólogo, se le señala ante sus padres o demás

compañeros como un niño difícil, insociable, agresivo, depresivo, hiperactivo,

neurótico que presenta necesidades educativas especiales. Es decir: se le hunde

aún más.

Fase 4: Manifestaciones Psicosomáticas Graves

La mayoría de las victimas sufren síntomas propios del Trastorno por Estrés

Post-traumático, Episodios Depresivos a Trastorno Depresivo, autodesprecio, baja

 30

autoestima, imagen negativa de su persona e ideaciones suicidas recurrentes. Por

otra parte, los autores agregan que algunos de estos chicos, cuando los cambian

de instituto educativo para tratar de cortar el acoso, pueden llegar a reproducir el

comportamiento del agresor en el nuevo colegio.

Fase 5: Expulsión o Autoexclusión Escolar

D OS
La mayoría de los casos de acoso escolar se tratan con la salida de la víctima
A
S E RV esto con el término de
S R E
del colegio. Oñate y Piñuel (2006) han denominado

E C HO
“Síndrome de negación institucional”, acá las instituciones escolares tienden a

DER que tales violencias existan en sus centros porque es un

negar sistemáticamente

elemento no deseado, quienes se niegan a asumir la responsabilidad que tienen

de proteger a los chicos y demasiadas veces lo que esperan de las víctimas es

que se marchen. Es la salida más cómoda, pero la más injusta y lesiva para el

individuo. En muchos casos el cambio de colegio está aconsejado por el

orientador.

En síntesis, la violencia que se ve motivada desde el acoso escolar no debería

ser vista como un simple acto de matonaje, también habría que tomar en cuenta la

importancia socio- comunicativa del mismo, ya que tanto victima como victimario

intentan expresar algo de sí mismo al estar involucrados (el victimario porque sí, la

victima porque le tocó la elección no azarosa del victimario) en un asunto tan

delicado y por desgracia tan mal manejado.

 31

En conclusión se podría decir que el desarrollo gradual del maltrato en conjunto

con las Distorsiones Cognitivas propuestas por Beck podrían arrasar la ya frágil

autoestima y estructura de pensamiento que un adolescente podría llegar a tener,

por lo que no estaría mal pensar, que tal vez el acoso psicológico (en la gran

mayoría de los casos) bien podría ser un determinante de cómo serán sus

acciones futuras, así el acoso haya terminado hace años atrás, por lo que hacerse

la idea de que algo tan poco tomado en cuenta logre afectar a tal escala a un ser

DO S
R V A
humano, es imprescindible en el desarrollo de esta investigación, la cual bien en el

E S E
OS R
fondo al trabajar con las distorsiones cognitivas en adolescentes victimas del

EC H
D ER
acoso busca identificar las posibles consecuencias a largo plazo que podrían

devenir del maltrato sufrido.

 32

CUADRO # 1

MAPA DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS

 Filtraje 1,16,31
 Pensamiento
2,17,32
Polarizado
 Sobregeneralización 3,18,33

DO S

V A
Interpretación del
R
ESE
4,19,34
Pensamiento

O S R
CH
 Visión Catastrófica 5,20,35
E
DER  Personalización 6,21,36

 Falacia de Control 7,22,37

Distorsiones
 Falacia de Justicia 8,23,38
Cognitivas
 Razonamiento
9,24,39
Emocional
 Falacia de de
10,25,40
Cambio
 Etiquetas Globales 11,26,41

 Culpabilidad 12,27,42

 Los Debería 13,28,43

 Falacia de Razón 14,29,44

 Falacia de 15,30,45
Recompensa Divina
 33

 Hostigamiento 3,6,17,19,20,24,25,
Verbal 26,27,30,37,38,45
Factor
2,3,6,9,19,20,
Hostigamiento  Desprecio-
26,27,31,32,33,34,
Ridiculización
35,36,44,46,50
 Intimidación- 28,29,39,40,41,
Factor Amenazas 42,43,47,48,49
Intimidación 7,8,11,12,
Acoso  Coacciones

DO S 13,14,47,48
A
Escolar

R V
Exclusión/Bloqueo
E
10,17,18,21,
Factor
R E S
Social 22,31,38,41,45

CH
Exclusión
OS Restricción de la
E
1,2,4,5,10

D ER Comunicación
15,19,23,24,
 Agresiones
Factor 28,29,39
Agresiones
 Robos 13,14,15,16
 34

C A P I T U L O III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

La presente investigación es del tipo y nivel descriptivo, esta es, según Dankhe

(citado por Hernández, Fernández y Baptista, 1991) aquella en la cual el

D OS
investigador busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
A
E V
Rsometido
R E S
comunidades o cualquier otro grupo que pueda ser a análisis. Por lo que

este tipo de investigaciónH

C OS
E mide diversos aspectos, dimensiones o componentes
R a cada una de forma independiente, para luego medirlas y
DEtomando
del fenómeno,

así describir lo que se investiga. (Hernández, Fernández y Baptista, 1991)

El modelo es de estudio de campo, este según Kerlinger (2002) son

investigaciones científicas y no experimentales dirigidas a descubrir las relaciones

e interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en

estructuras sociales reales. El investigador que realiza un estudio de campo

observa una situación social o institucional, luego estudia las relaciones entre las

actitudes, los valores, las percepciones y los comportamientos de los individuos y

de los grupos en dicha situación.

 35

Diseño de la Investigación

El diseño de investigación es no experimental, el mismo es definido por

Hernández, Fernández y Baptista (1991) como aquella que se realiza sin

manipular deliberadamente las variables. En el diseño no experimental no se

construye ningún tipo de situación, sino que se observan las ya existentes, por lo

que se puede decir que las variables independientes ya han ocurrido y por lo tanto

no pueden ser manipuladas.

DO S
R V A
R E SE
C H OS
E
Por lo que esta investigación es del tipo no experimental descriptiva. Este tipo

DER
de investigación es definido por Hernández, Fernández y Baptista (1991) como

aquellos cuyos “objetivo es indagar la incidencia y los valores en que se

manifiestan una o más variables”.

De esta manera, en esta investigación se plantea una descripción de la relación

que hay entre acoso escolar y el desarrollo de las distorsiones cognitivas en

adolescentes. Por lo que esquematizando tenemos que X es la variable y la

relación se representa de la siguiente manera:

X1 X2

X1= acoso escolar

X2= distorsiones cognitivas

 36

Entre las posibles fuentes de invalidez de este diseño se encuentran la

contaminación del sujeto; esta son procesos internos de los sujetos, los cuales

pueden afectar la investigación debido a que podría conocerse la prueba o la

variable que está siendo estudiada, lo que implica que el sujeto puede manipularla

a su conveniencia. Otras de las posibles fuentes de invalidez es la administración

de pruebas y como estas pueden afectar las puntuaciones en aplicaciones

posteriores, creando aburrimiento o saturación del sujeto de la muestra.

DO S
(Hernández, Fernández y Baptista, 1991)
R V A
E S E
OS R
R E CH
DE Sujetos de la Investigación

Población

La población según Hernández, Fernández y Baptista (1991) se define como

un conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.

Para efectos del presente trabajo se tomó como población a estudiantes 3ra de

básica y diversificada entre los 11 y los 18 años de edad del Bolivariano José

María Antúnez

Muestreo

Procedimiento para seleccionar un subconjunto de los elementos de la una

muestra, por lo que es necesario que para que la información contenida en la

muestra sirva como orientación de las características de su correspondiente

 37

población se requiere que la muestra sea lo más representativa posible

(Hernández, Fernández y Baptista, 1991)

El tipo de muestreo empleado fue el muestreo no probabilístico intencionado.

En esta técnica, el investigador selecciona de modo directo los elementos de la

muestra que desea participen en su estudio. Se eligen los individuos o elementos

que se estima que son representativos o típicos de la población. Se sigue un

DO S
R V A
criterio establecido por el experto o investigador. Se suelen seleccionar los sujetos

E S E
OS R
que se estima que pueden facilitar la información necesaria.

EC H
D ER
Este método, según Fernández (1983) se justifica cuando se quieren estudiar

elementos excepcionales de cierta población, ya que la forma de asegurarse de

que se incluirán en dicho estudio, es elegirlos intencionalmente. No dudando de su

utilidad, se presta a críticas porque las muestras obtenidas resultan

inevitablemente sesgadas en el sentido del criterio que se ha usado para

seleccionarla. Por su parte Latorre, Rincón y Arnal (2003), opinan que en este tipo

de muestreo se busca deliberadamente los elementos de la muestra que pueden

facilitar una información más válida.

Muestra

Para, Hernández, Fernández y Baptista (1991) una muestra es un subconjunto

individuos de una población estadística. Las muestras se obtienen con la intención

 38

de inferir propiedades de la totalidad de la población, para lo cual deben ser

representativas de la misma. En el caso de esta investigación, la muestra estará

constituida por alumnos de 3ra de básica y diversificada con edades constituidas

entre los 11 y 18 años de edad que sufran o sean víctimas de acoso escolar.

Cuadro # 2

Muestra

17 O
D S18
G/E 11 12 13 14 15
R V
16 A Total

R E SE
M 4
C
4 8
H6 OS 410 4 1 - 35

ER6E
F
D 1 7 8 6 2 4 40

(Duque Gollarza 2009)

Definición Operacional de las Variables

Distorsiones Cognitivas

Puntajes obtenidos en el Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y

Lujan (1991), donde una puntuación de 2 o más para cada pensamiento

automático suele indicar que este, está afectando actualmente de manera

importante al sujeto. Una puntuación de 6 o más en el total de cada distorsión

puede ser indicativa de que la persona tiene cierta tendencia a "padecer" por

determinada forma de interpretar los hechos de su vida.

Acoso Escolar
 39

Puntaje obtenido en el Test de Acoso y Violencia Escolar (Oñate y Piñuel 2005)

donde para obtener el índice Global de Acoso se suma de cada una de las 50

preguntas, 1 punto para respuesta Nunca, 2 puntos para la respuesta Pocas

Veces y 3 puntos para la respuesta Muchas Veces, para darse un total entre 50 y

150 puntos, siendo 50 el mínimo de acoso y 150 el máximo. Para la Intensidad del

Acoso se da 1 punto por cada vez que el sujeto haya respondido “Muchas Veces”,

siendo el puntaje mínimo 0 y el máximo 50.

DO S
R V A
R E SE
H OdeSRecolección de Datos
E C
Técnica

DER
Descripción de los instrumentos

Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan

El Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan (1991) (ver anexo

1) trata de un instrumento diseñado con la técnica de Likert comprendiendo en su

versión final un total de 45 ítems, que exploran la variable de Distorsiones

Cognitivas definida como las representaciones mentales de nuestras experiencias

en la vida, y que se dan en forma de significados (falsa imagen o interpretación).

Supuestos personales (Creencias) que guían nuestras emociones y conductas y

aparecen en situaciones donde hay una intensa alteración emocional (Ruíz y

Luján 1996). La aplicación de esta prueba puede realizarse de manera grupal o

individual y es auto-aplicable. (ver cuadro número 3)

 40

El inventario de Distorsiones Cognitivas, consta de 45 ítems, de los cuales en

grupos de 3 ítems representan cada uno de los 15 tipos de Distorsiones

Cognitivas, cada ítem de la escala presenta 4 alternativas de respuestas, cuyas

puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (O puntos), Casi Nunca (1

punto), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos).

DO S
R V A
Por otro lado el Inventario permite obtener una puntuación por tipo de

E S E
OS R
distorsiones cognitivas que resulta de sumar los 3 ítems que comprende cada

EC H
D ER
distorsión, cuyo puntaje oscila con un mínimo de cero y un máximo de nueve

puntos. Las categorías diagnósticas consideradas para el instrumento están

basadas en las puntuaciones directas, se toman como criterio que “a menor

puntuación, muestran ausencia de Distorsiones Cognitivas” y “a mayor

puntuación, presentan tendencia a padecer Distorsiones Cognitivas.

CUADRO #3

INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS

TIPOS DE DISTORSIÓN PREGUNTAS

Filtraje 1-16-31

Pensamiento Polarizado 2-17-32

Sobregeneralización 3-18-33

Interpretación del Pensamiento 4-19-34

 41

Visión Catastrófica 5-20-35

Personalización 6-21-36

Falacia de Control 7-22-37

Falacia de Justicia 8-23-38

Razonamiento Emocional 9-24-39

Falacia de Cambio 10-25-40

Etiquetas Globales 11-26-41

A D OS
RV
Culpabilidad 12-27-42

E S E
Los Debería
OS R 13-28-43

FalaciaH
R E C de Razón 14-29-44
E de Recompensa Divina
DFalacia 15-30-45

Sentirse Mejor (Ruiz e Imbermon, 1996)

Test Acoso y Violencia Escolar (AVE)

El Test AVE (Test de Acoso y Violencia Escolar) diseñado por Oñate y Piñuel

(2005) (ver anexo 2) es un cuestionario, de carácter autoadministrado compuesto

por 50 ítems que objetivan y valoran 25 conductas de acoso escolar en 8

modalidades de acoso y violencia escolar, la cuales se dividen en intimidaciones,

agresión y amenazas (violencia física) así como hostigamiento, coacciones,

exclusión, bloqueo y manipulación (violencia psicológica). Dicho cuestionario

forma parte del Barómetro CISNEROS (Cuestionario Individual sobre PSicoterror,

Negación, Estigmatización y Rechazo en Organizaciones Sociales), integrado por

una serie de escalas cuyo objetivo es sondear de manera periódica el estado, y

 42

las consecuencias, de la violencia en el entorno escolar. Dicha prueba será

empleada para determinar que jóvenes sufren de acoso escolar y así poder

obtener la muestra a trabajar.

Cada ítem de la escala tiene 3 alternativas de respuestas (ver anexo número

2), cuyas puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (1 puntos), A veces (2

puntos), Siempre (3 puntos) debiéndose obtener entre 50 y 150 puntos, esta es la

DO S
R V A
escala global de acoso (M). Del mismo modo mide la intensidad del acoso (I) esto

E S E
OS R
se hace sumándose 1 punto cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el joven haya

EC H
D ER
seleccionado la respuesta número 3 (3= muchas veces) (ver cuadro número 4).

CUADRO #4

TEST DE VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR (AVE)

Ítems Modalidades de Acoso Tipo de Violencia

1 al 5,21,22 Exclusión

6,9,19-20,25 al 27,
Hostigamiento
45- 46, 49,50
Violencia Psicológica
10,11,17-18,38 Bloqueo

10 al 13, Coacción

7-8, 30 al 37,41-42 Manipulación

Agresiones Violencia Física

14 al 16,23-24,29,
 43

43-44

36,40 al 42, Intimidaciones

39,47-48,50 Amenazas

Estudio CISNEROS X (Oñate y Piñuel, 2005)

DO S
R V A
E S E
R
Propiedades Psicométricas

HOS
ER EC
D
Inventario de Distorsiones Cognitivas de Ruiz y Lujan

En cuanto al nivel de confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas

Arriaga (2006) determinó la confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas,

para la escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo de Trujillo en Perú,

la cual obtuvo a través del método de las mitades (método Split Half de Guttman),

que consistió en hallar el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos

mitades de ítems agrupados en ítems pares e ítem impares, donde se obtuvo un

coeficiente de 0,9339, para luego corregirlo con la fórmula de Spearman Brown,

donde se obtuvo un coeficiente de 0,9658 lo que permite afirmar que el

instrumento es confiable.
 44

En cuanto a su validez, esta se obtuvo a través del análisis de correlación

ítems test, utilizando para ello el estadístico del Producto Momento de Pearson.

Donde se determinó que los 45 ítems de la versión original eran válidos, es decir

que obtuvieron un índice de validez mayor o igual a 0.20.

Test Acoso y Violencia Escolar

En cuanto al nivel de confiabilidad el Test AVE

A D OS según Oñate (2005), fue

RV
probado en una población de 4602 niños yEadolescente,
S
R E presentado un error

C H Oa S
ER E
muestral de +/- 0,9 por cien un nivel de confianza de 0,99 para n= p= 0,50,

DAlfa
teniendo un de Cronbach 0,95. Con un nivel de validez interescalar a razón

de 0,68, con correlación significativa a p<0,01. Con un Alfa de Cronbach 0,95

Procedimiento de la Investigación

Para la realización de la presente investigación se llevaron a cabo los siguientes

pasos:

 Se hizo petición y permiso para realizar la investigación

 Se escogieron los instrumentos para medir las variables de la investigación

 Se seleccionó la muestra

 Se aplicaron las pruebas para medir las variables

 Se corrieron las pruebas aplicadas a la muestra

 45

 Se le aplicó tratamiento estadístico a los datos arrojados

 Se analizaron e interpretaron los resultados

 Se discutieron los resultados y elaboraron conclusiones

Consideraciones Éticas

La presente investigación fue realizada acatando las disposiciones planteadas

DO S
R V A
E
por la Federación Venezolana de Psicólogos (1981), en el código de ética del

R E S
H O S
psicólogo de Venezuela, específicamente respetando los artículos del capítulo I,

concernientes E R E C
D a los deberes éticos del psicólogo en el área de investigación; los

artículos más resaltantes a los que se hizo referencia fueron los siguientes:

Artículo 55: Expresa que la investigación en Psicología deberá ser realizada y

supervisada por personas técnicamente entrenadas y científicamente calificadas,

este caso la investigación es supervisada por la Psicóloga Carmen Esmeralda

Díaz, quien posee experiencia en violencia y acoso escolar así como en terapia

individual de corte cognitivo.

Artículo 57: se alude a la protección de la integridad física y mental del sujeto

de experimentación a través de los siguientes requisitos:

 46

a) Se respetó la voluntad de la persona de expresar con absoluta libertad su

voluntad de aceptar o rechazar su condición de sujeto de experimentación,

ya que son aspectos personales los medidos.

b) Se respetó la voluntad de la persona de suspender la experiencia en

cualquier momento.

c) Se dio a conocer a los sujetos sobe la naturaleza de la investigación,

evitando informar sobre su finalidad y alcance debido al riesgo de que la

DO S
R V A
información pudiera alterar los resultados de la misma.

E S E
OS R
EC H
D ER
Artículo 59: La investigación fue realizada en base a su necesidad real, de su

alcance y riesgos.

Artículo 60: Se garantizó el anonimato de las personas participantes en la

investigación, omitiendo la revelación de nombres y otros datos personales.

 47

C A P I T U L O IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Técnicas de Recolección de Datos

Descripción del Instrumento

DO S
Test Acoso y Violencia Escolar (AVE)
R V A
R E SE
C H OS
ER E
El Test AVE (Test de Acoso y Violencia Escolar) diseñado por Oñate y Piñuel

(2005) (ver D
anexo 1) es un cuestionario autoadministrable compuesto por 50 ítems

que objetivan y valoran 25 conductas de acoso escolar en 8 modalidades de

acoso y violencia escolar, la cuales se dividen en intimidaciones, agresión y

amenazas (violencia física) así como hostigamiento, coacciones, exclusión,

bloqueo y manipulación (violencia psicológica). Dicho cuestionario forma parte del

Barómetro CISNEROS (Cuestionario Individual sobre PSicoterror, Negación,

Estigmatización y Rechazo en Organizaciones Sociales), integrado por una serie

de escalas cuyo objetivo es sondear de manera periódica el estado, y las

consecuencias, de la violencia en el entorno escolar.

Cada ítem de la escala tiene 3 alternativas de respuestas, cuyas puntuaciones

oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (1 puntos), A veces (2 puntos), Siempre (3

puntos) debiéndose obtener entre 50 y 150 puntos, esta es la escala global de

 48

acoso (M). Del mismo modo mide la intensidad del acoso (I) al sumarse 1 punto

por cada vez que el joven haya seleccionado la respuesta número 3 (3= muchas

veces) a lo largo de las 50 preguntas.

Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan

D OS
El Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan (1991) (ver anexo
A
S E RdeVLikert comprendiendo en su
S R E
2) trata de un instrumento diseñado con la técnica

versión final un total de H45O

E C ítems, que exploran la variable de Distorsiones

Cognitivas D
ER
definida como las representaciones mentales de nuestras experiencias

en la vida, y que se dan en forma de significados (falsa imagen o interpretación).

Supuestos personales (Creencias) que guían nuestras emociones y conductas y

aparecen en situaciones donde hay una intensa alteración emocional (Ruíz y

Luján 1996). La aplicación de esta prueba puede realizarse de manera grupal o

individual y es auto-aplicable.

El inventario de Distorsiones Cognitivas, consta de 45 ítems, de los cuales en

grupos de 3 ítems representan cada uno de los 15 tipos de Distorsiones

Cognitivas, cada ítem de la escala presenta 4 alternativas de respuestas, cuyas

puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (O puntos), Casi Nunca (1

punto), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos).

 49

Propiedades Psicométricas

Test de Acoso y Violencia Escolar

En cuanto al nivel de confiabilidad el Test AVE según Oñate (2005), fue

probado en una población de 4602 niños y adolescente, presentado un error

muestral de +/- 0,9 por cien a un nivel de confianza de 0,99 para n= p= 0,50,

DO S
R V A
teniendo un Alfa de Cronbach 0,95. Con un nivel de validez interescalar a razón de

E S E
OS R
0,68, con correlación significativa a p<0,01.

EC H
D ER
Inventario de Pensamientos Automáticos

En cuanto al nivel de confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas

Arriaga (2006) determinó la confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas,

la cual obtuvo a través del método de las mitades (método Split Half de Guttman),

que consistió en hallar el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos

mitades de ítems agrupados en ítems pares e ítem impares, donde se obtuvo un

coeficiente de 0,9339, para luego corregirlo con la fórmula de Spearman Brown,

donde se obtuvo un coeficiente de 0,9658 lo que permite afirmar que el

instrumento es confiable.

En cuanto a su validez, esta se obtuvo a través del análisis de correlación

ítems test, utilizando para ello el estadístico del Producto Momento de Pearson.
 50

Donde se determinó que los 45 ítems de la versión original eran válidos, es decir

que obtuvieron un índice de validez mayor o igual a 0.20.

Para esta investigación el Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y

Lujan (1991) fue adaptado a la población con la que se va a trabajar,

modificándose 36 de los 45 items originales, dicha modificación fue sometida a

medios que involucraron la consulta a jueces expertos en el área de estudio,

DO S
R V A
mostrando a su apreciación el ajuste de cada uno de los reactivos, en función de

E S E
OS R
los objetivos, repartición, redacción y presentación del test. Los jueces expertos

EC H
D ER
para realizar el proceso de validación de la pre-prueba en estudio, fueron

psicólogos con conocimientos apropiados al área. Se realizo un formato de

validación para cada uno de los tres jueces a los cuales se les otorgo el

instrumento (ver anexo 3).

Los resultados obtenidos en la validación de jueces, en líneas generales fueron

positivos. Todos los jueces coincidieron en que la mayoría de los ítems

pertenecían al área a evaluar, a su vez estaban ubicados, y presentados

eficazmente en la prueba.

De igual forma, los jueces sugirieron la modificación de la redacción de 10

ítems, la cual modificaba la distorsión cognitiva a evaluar. Se realizaron las

modificaciones en los ítems en los que los jueces acotaron que tendrían que

substituirse, para que estuvieran adecuados a los objetivos de la investigación y al

 51

instrumento en general; de resto mantuvieron intactos los ítems restantes ya que

según su apreciación estaban idóneos a las exigencias del mismo.

La prueba piloto (ver anexo 4) fue compuesta por 45 ítems los cuales fueron

modificados luego de la validación por jueces; en dicho instrumento también se

hace referencia a la información acerca del género, la edad y grado cursante del

encuestado. El instrumento está diseñado para ser autoadministrable y

DO S
R V A
autocorregible, contiene un enunciado, en donde brevemente se puede conocer lo

E S E
OS R
que mide e incluyendo luego de esta, instrucciones redactadas claramente que le

EC H
D ER
indican al encuestado como responder a los ítems que se le presentan de acuerdo

a la siguiente escala:

0= Nunca pienso eso; 1=Algunas veces pienso eso; 2= Muchas veces pienso eso;

3= Siempre pienso eso

Análisis y Discusión de los Resultados

Esta prueba fue aplicada a 16 adolescentes, comprendidos entre 12 y 16 años

de edad distribuidos en: 11 mujeres y 5 hombres, asimismo dicha muestra estuvo

repartida de la siguiente forma: 1 sujeto de séptimo grado, 6 sujetos de octavo

grado, 4 sujetos de noveno grado, 1 individuo de 1ero de media diversificada y 5

individuos de 2do de media diversificada.

 52

Para la elaboración del análisis Psicométrico, se utilizó el paquete estadístico

SPSS, versión 17. Por medio de este programa se insertaron todas las respuestas

de los sujetos muéstrales, incluyendo género, edad, periodo académico cursante

logrando constituir la base de datos original. Una vez terminada la base de datos

se procedió a analizar los datos obtenidos, procediéndose a obtener el Alfa la

Cronbach el cual dio .83, lo que significa que el test es confiable.

DO S
R V A
A continuación se presenta el análisis y la discusión de los resultados obtenidos

E S E
OS R
en el presente estudio. Dicho análisis comprende el punto de vista estadístico, así

EC H
D ER
como la discusión de los resultados con las teorías existentes, siendo organizada

en función de los objetivos de la investigación Para la obtención de los resultados

se trabajó con tres grupos de muestras, la primera estuvo conformada con 25

sujetos con un alto índice de acoso escolar. Dicha muestra está conformada por

11 mujeres entre 11 y 17 años y 14 hombres entre 11 y 18 años. La segunda

muestra fueron 30 sujetos con un índice de acoso escolar moderado, siendo 18

varones y 12 féminas entre 11 y 17 años. La tercera muestra fue conformada por

20 sujetos con acoso escolar bajo. Los datos fueron procesados bajo el Programa

Estadístico para Ciencias Sociales.

En cuanto a los resultados como tal, el objetivo general estuvo enfocado en

determinar la presencia de distorsiones cognitivas en los adolescentes víctimas

de acoso escolar. Los resultados arrojan que los adolescentes con acoso escolar,
 53

sí presentan distorsiones cognitivas, viéndose afectados por aquellas que

involucran directamente la búsqueda de soluciones al problema que se le presenta

en espera de una solución mágica o repentina del problema, como lo puntualizan

Ruiz e Imbermon (1996) para las distorsiones halladas. Si a esto se le añade el

hecho de que el chico puede llegar a sentirse responsable del acoso no solo

empeoraría las formas inadecuadas de pensar, sino que también podría elevar

(como lo explica Villa, 2005) los niveles de acoso presentes incrementando la

DO S
R V A
victimización de la persona. Igualmente, Collell i Caralt y Escudé (2006) opinan

E S E
OS R
que este último proceso en el acoso escolar ocurre por abusos de poder, lo cuales

EC H
D ER
surgen en el momento en el cual el abusador a través de su agresión (bien sea

física, verbal o social) detecta los puntos débiles de la víctima, fortificando los

ataques hacia el joven victimizado.

En lo referente a los objetivos específicos, el primer objetivo específico tenía

por referente Detectar las Distorsiones Cognitivas presentes en los adolescentes

víctimas de acoso escolar. Analizando los resultados, se obtuvo que las

distorsiones cognitivas encontradas con mayor frecuencia dentro de la muestra

con acoso escolar elevado (ver gráfico 1) fueron Falacia de Cambio (22%) Falacia

de Recompensa Divina (21%) Razonamiento Emocional (19%), Falacia de Razón

(19%) y Falacia de Justica (19%)

 54
4

Gráffico # 1

Distorsiones Cognitivaas más ffrecuen ntes en 
adolesscentess con aco
oso escoolar eleevado

21% 19%
Falacia de Justicia
Razonam
miento Emocio
onal
1
19% 1
19%
Falacia de Cambio

S sa Divina
Falacia de Razón

Oe Rocompens
22%

A D
RV
Falacia d

E S E
OS R
EC H
D ER (Duque Gollarrza 2009)

En los jóve
enes con acoso esscolar mod er gráfico 2), se encontraron
derado (ve n

endencias hacia la Falacia

te F de Recompensa Divina
a (22%), la
a Falacia de
d Justicia
a

(1
13%), Los Debería (1
12%), la Fa
alacia de Razón
R (9%) y la Falaccia de Cam
mbio (9%).

Gráfic
co # 2

Distorsiones Cognitivaas más ffrecuen
ntes en 
adolesccentes ccon acosso escolar mod
derado

17% Falaciaa de Recompeensa Divina
41%
17% Falaciaa de Justicia

25% Falaciaa de Razón
Falaciaa de Cambio
 55
5

En aquelloss cuya mue

estra era referente
r d un acos
de so escolarr leve (ver gráfico 3),

e encontró
se ó que al igual que las anterio alacia de Recompen
ores la Fa nsa Divina
a

(5
53%) era m
más elevad
da que el resto
r de la
as distorsio
ones, acom
mpañándos
se por Los
s

Debería (27
7%) y la Fa
alacia de Ju
usticia (20%).

co # 3
Gráfic

DO S
Cognitivas más V
Distorssiones C
R A
frecuen
ntes en 
adoolescenttes con aSE scolar leve
REacoso e
HO S
E C
DER 20% Falaacia d Recomp
pensa Divina
53%
27% Los  Debería
Falaacia de Justicia

Como bien
b lo ex
xplican Ru
uiz e Imb
bernon (19
996) aunq
que las distorsiones
s

ognitivas sson patrone

co es de pensamiento aprendidos
a s en la infa
ancia, esto
os también
n

ueden aprrenderse en la ado

pu olescencia, además ciertas e
experiencia
as pueden
n

vo s para el surgimientto de form

olverse dissparadores mas de pe
ensar no funcionales
f s

pa
ara la pers
sona como
o lo explica
an Oñate y Piñuel (2
2005) lo cu
ual genera
a una serie
e

de
e trastorno
os psicológ
gicos entre estos la depresión
d y las fobiass.
 56

Lo antes expresado muestra que el joven con acoso escolar elevado puede

encontrarse sumido en el hecho de que este siente que su bienestar queda en

mano de las otras personas a su alrededor, actuando con indefensión y debilidad

ante la situación problema, en especial porque el sujeto tendría la tendencia a

pensar que sus problemas y dificultades actuales mejorarán “mágicamente” en el

futuro o que tendrá una recompensa si ha de dejar que las cosas sigan fluyendo

como van. Por otra parte se observa en las muestras donde el acoso escolar es

DO S
R V A
menor que estos también esperan una solución mágica a los problemas que le

E S E
OS R
afectan en ese momento, viéndose asediados por la idea de la vida o las personas

EC H
D ER
a su alrededor no están siendo justos con ellos, así como la idea de que la

situación problema no debería ser o que el trato que está recibiendo no debe ser

así.

Estos resultados son consistentes con los encontrados por Hunter, Mora y

Ortega (2004) quienes en su investigación trabajaron con antiguas víctimas de

acoso escolar, obteniendo que las estrategias de afrontamiento usadas

espontáneamente sobre las victimas ni el control sobre la situación lograron

disminuir los niveles de ansiedad y estrés experimentados ya en la edad adulta.

Esto resultados indican la probabilidad de que estos sujetos sufrieran de alguna

clase de distorsión cognitiva que no les permitiese sentir que podían tener control

sobre la situación, dicha distorsión, los pudo venir acompañando desde las épocas

en las cuales eran estudiantes, lo que demuestra el riesgo de la persistencia de

que la distorsión que afecta hoy en día, pudiendo pasar de ser una simple
 57
7

diistorsión cognitiva,
c que pued en un pensamiento
de estar e o automático o una
a

crreencia inte ncia central.

ermedia a una creen

El segun
ndo objetivo
o indica la necesidad
d de identifficar los tip
pos de aco
oso escolar

prresentes en
e los adole
escentes víctimas,
v lo
os resultad
dos indican
n que el Índ
dice Globa
al

de
e Acoso entre
e estos
s jóvenes es
e de 76 ssobre 150,, lo cual e
es considerrado como
o

m alto al igual que la Intensid

muy dad de Accoso que resulta
r de 7. Entre los acosos
s

m
más frecuentes se encuentran
e
D OS
zación (40%) Exclus
Desprecio-Ridiculiz
A
sión Socia
al

S E RV
22%) Ridiculización (17%), Intim
(2
R E
midación-A
Amenazas (21%) y Coacción
C (1
17%)

C H OS Grááfico # 4
E
DER
Tipos de Acoso m
más frecuentess en adoolescentte 
con accoso escolar elevado

17%
40% Desprecio‐R
Ridiculización
21% Exclusión Social‐Bloqueo
o
Intimidació
ón‐Amenazas
22%
Coacción

(Duque
e Gollarza 20
009)

En los jóven erado, los resultados

nes con acoso mode s apuntan que el índ
dice globa
al

de
e acoso es
e de 56 sobre 150
0, el cual es consid
derado co
omo Medio
o con una
a

in
ntensidad de
d acoso de
d 3 el cua
al es considerado co
omo Casi A
Alto. Los ac
cosos más
s

fre ostigamiento Verbal (22%), Desprecio-R

ecuentes fueron Ho Ridiculización (20%),

Coacción (15%) y Agrresiones (1

13%)
 58
8

Gráfic
co # 5

T
Tipos de
e Acoso más freecuentes en ado
olescen
ntes 
con accoso esccolar mo
oderado
o

19% 31% Hostigamiento Verbaal

21%
2 Despreccio‐Ridiculizacción
29% Coacció
ón
Agresiones

DO S
R V A
E SEel índdice global de acosoo es de 500
(Duque Gollarza 2009)
En los adolescentes con
c
OS
acoso R
o escolar b
bajo,

obre 150, lo queR E C H

DE
so res ntensidad de acoso de 1 que representa
sulta Bajo con una in a

ba
ajo. Siend a muestra los acosos más frrecuentes la Exclus
do en esta sión Socia
al

(2 %), Intimidaciones (23

28%),Coaccción (26% 3%) y Agresiones (23
3%)

Gráfic
co # 6

Tip
pos de A
Acoso mmás frecu uentes e en 
adoolescenttes con aacoso escolar leeve

23% 28% Excllusión Social

Coacción
23%
26% Intim
midaciones
Agreesiones
 59

Estos resultados según Oñate y Piñuel conforman en su mayoría un subtipo de

agresión, descrita como indirecta, la misma no es visible de forma explícita al ojo

de los profesores o de los padres, lo cual según Collell i Caralt y Escudé (2006) la

misma debido a esta característica tiene un peor pronóstico no solo de

intervención sino también de tratamiento, ya que la victimización ocurre de forma

más abrupta que con la agresión abierta (la cual fue más frecuente con el grupo

con poco acoso) lo cual lleva más rápidamente a que ocurran las fases del acoso

DO S
R V A
escolar descritas por Oñate y Piñuel (2005) y presentes en el capítulo dos del

E S E
OS R
presente trabajo. Esto podría producir no solo una cronificación del daño sino

EC H
D ER
también incrementar las probabilidades de aparición de distorsiones cognitivas

como las encontradas en el objetivo general.

Del mismo modo Oñate y Piñuel (2005) observaron en su estudio, que el tipo

de acoso más frecuente es el que incluye la violencia psicológica, obteniendo que

de su población de 24.990 solo un 23,3% presenta acoso escolar, trayendo entre

sus consecuencias estrés post-traumático (53,70%), ansiedad (43%), Distímia

(54,80%) Somatización (55%), autoestima baja (57,20%), autodesprecio (38%),

autoimagen negativa (53%). Los altos porcentajes de autoestima baja,

autodesprecio e imagen negativa se pueden relacionar con los obtenidos en esta

investigación en cuanto a desprecio-ridiculización así como hostigamiento verbal

El tercer objetivo específico era determinar las distorsiones cognitivas

presentes en adolescente víctimas de acoso escolar según la edad, sexo y tipo de

 60

acoso (ver cuadro 5). Una vez logrados, los objetivos anteriores, se procedió

dividiéndose las poblaciones por tipo de acoso y se encontró que:

Acoso Elevado

 Féminas con edades de 11 a 13 años: las distorsiones cognitivas más

frecuentes son la Falacia de Cambio en conjunto con la Falacia de Justicia

y el Razonamiento Emocional, en compañía de Desprecio-Ridiculización

DO S

R V A
E
Féminas con edades de 14 a 16 años: presentaron al igual que sus pares

R E S
OS
de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Cambio, esto se
H
ER EC
D
acompaña de Razonamiento Emocional, Los Debería y la Falacia de

Recompensa Divina.

 Varones: los chicos entre 14 y 15 años quienes presentaron un mayor

índice de distorsiones, las mayormente observadas fueron el Razonamiento

Emocional en conjunto con la Falacia de Recompensa Divina. El tipo de

acoso más frecuente fue el Bloqueo Social-Exclusión.

Acoso Moderado

 Féminas con edades de 13 a 14 años: las distorsiones cognitivas más

frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina en

conjunto con Los Debería, los tipos de acoso más frecuentes fueron

Desprecio-Ridiculización y Coacción
 61

 Féminas con edades de 15 a 16 años: presentaron al igual que sus pares

de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Recompensa Divina,

con Bloqueo Social-Exclusión como acoso más frecuente.

 Varones: los chicos entre 14 y 16 años: mayormente se observaron Falacia

de Recompensa Divina en conjunto con Los Deberías. El tipo de acoso más

frecuente fueron la Agresión y el Hostigamiento Verbal

DO S
R V A
E S E
Acoso Leve:
OS R
EC H

D ER
Féminas con edades de 13 a 14 años: las distorsiones cognitivas más

frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina en

conjunto con Los Debería, los tipos de acoso más frecuentes fueron

Intimidación y Coacción

 Féminas con edades de 15 a 16 años: presentaron al igual que sus pares

de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Recompensa Divina en

conjunto con Falacia de Justicia, con Exclusión Social.

 Varones entre 13 y 15 años: mayormente se observaron Falacia de

Recompensa Divina en conjunto con Los Deberías. El tipo de acoso más

frecuente fueron la Agresión y la Coacción

 Varones entre 16 y 17 años: las distorsiones cognitivas más frecuentes en

este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina y Falacia de

Justicia, los tipos de acoso más frecuentes fueron Agresión y Coacción

 62

Cuadro # 5
Acoso Elevado Tipo de Distorsión Tipo de Acoso
Femenino
-Falacia de Cambio
-Falacia de Justicia
11-13
-Razonamiento
Emocional
Desprecio-
Edad -Falacia de Cambio
Ridiculización
-Razonamiento
14-16 Emocional
-Falacia de
Recompensa Divina
Masculino

S Desprecio-
11-13 -

DO
-Razonamiento

R V A
Emocional
E
RES
14-15 Ridiculización
Edad - Falacia de

OS
Recompensa Divina

E C H Falacia de Bloqueo Social-

ERModerado
16-17
DAcoso
Recompensa Divina Exclusión

Femenino
Coacción
-Falacia de Cambio
13-14 Desprecio-
Los Debería
Ridiculización
Edad Hostigamiento
-Falacia de
Verbal
15-17 Recompensa Divina
Desprecio-
-Los Debería
Ridiculización
Masculino
Hostigamiento
14-15 -Falacia de
Verbal
Edad Recompensa Divina
Agresiones
16-17 -Los Debería
Acoso Leve
Femenino
Falacia de
Intimidaciones
11-14 Recompensa Divina
Coacción
Los Debería
Edad
Falacia de
Exclusión Social
15-16 Recompensa Divina
Falacia de Justicia
Masculino
Los Debería Coacción
13-15
Falacia de Justicia Agresión
Edad Falacia de
Intimidación
16-17 Recompensa Divina
Agresión
Falacia de Justicia
 63

Los hallazgos obtenidos reflejan lo expresado por Collell i Caralt y Escudé

(2006) sobre cómo afecta la agresión indirecta en cuanto a la forma en cómo el

sujeto se siente en la situación en la que está, observándose como se extiende la

victimización a través de la Falacia de Recompensa Divina a lo largo de la

muestra, lo cual como se explicó anteriormente, priva al sujeto de la posibilidad de

verle una solución factible al problema, esto según Galardi (2005) ocurría con

mayor probabilidades si la víctima no logra encontrar apoyo bien sea en sus pares

DO S
R
o en los adultos cercanos (padres, profesores, etc.)
V A
E S E
OS R
EC H
D ER
Al igual que lo encontrado en esta muestra, Arellano (2007) quien en su

investigación buscó detectar los tipos de maltratos entre iguales, encontró maltrato

psicológico entre los educandos de su muestra, demostrado a través de un

considerable porcentaje de comentarios degradantes (37,83%) y hostigamiento

verbal (57%). Si a esto se le añade lo descrito por Buhrmester (citado por Papalia,

Wedkos, Duskin, 2000) sobre lo importante que es para un adolescente sentirse

apoyado y querido por sus pares, se obtendría que de no ser así nos toparíamos

nuevamente con los problemas de baja autoestima y autoimagen empobrecida, lo

cual generaría como fue descrito en el párrafo anterior en compañía de las

distorsiones cognitivas encontradas una extensión de las mismas, privando al

sujeto de la posibilidad de verle una solución factible al problema.

 64

Conclusiones

Los resultados obtenidos para el objetivo general de la presente investigación

indican que los adolescentes que sufren de acoso escolar, si presentan

distorsiones cognitivas, lo cual permite decir, que estos, no solo se hallan en una

situación en la cual pueden sentirse abandonados (Galardi, 2005), determinando

que si hay distorsiones cognitivas, las cuales llevan a que esta sensación se

DO S
R V A
potencie, al no hacer nada para controlar el acoso por el cual se ven afectados.

E S E
OS R
EC H
D ER
Algo que destacó durante la realización de este trabajo de investigación fue que

aquellos sujetos donde no se presentaba acoso escolar, no se observaron

distorsiones cognitivas significativas, por lo que se podría decir que realmente el

acoso escolar influye en el desarrollo o potenciación de las distorsiones cognitivas.

Se encontró que las distorsiones más frecuentes entre los jóvenes con acoso

escolar elevado fueron aquellas en las cuales un 22% de los jóvenes de la

muestra interpretan la realidad por medio de la Falacia de Cambio, por lo que

pone al otro como el único responsable de que su situación cambie, esto aunado

al 21% obtenido por Falacia de Recompensa Divina solo complica la situación, ya

que el adolescente no solo cree que la solución está fuera de sus manos, sino que

también la misma ocurrirá de forma inesperada, mágica, por intervención divina,

poniendo sus esperanzas en la providencia y no en soluciones más reales y

factibles (Ruiz e Imbermon, 1996).

 65

Otra parte de la muestra está conformada por aquellos sujetos que sufren de

acoso escolar de manera moderada, presentando un 41% para Falacia de

Recompensa Divina y 25% para Falacia de Justicia, lo cual podría generarle al

joven la idea de que no solo la solución a su problema ocurrirá de forma mágica,

sino que le parece injusto que la vida o las personas a su alrededor le coloquen en

la situación en la que se encuentra, podría decirse que en este punto el joven

comienza a verse desmoralizado, sin poseer solución alguna a su alcance, lo cual

DO S
R V A
va llevando la situación de victimización en aumento.

E S E
OS R
EC H
D ER
Los jóvenes que sufren de un acoso escolar bajo presentan entre sus

distorsiones cognitivas 53% de Falacia de Recompensa Divina y 27% de Los

Debería; estos al igual que los otros grupos muestran una tendencia a pensar que

sus penas serán recompensadas de manera mágica, a la vez que sienten que las

cosas no son de la manera que debería de ser, generando un enorme malestar, el

cual no es solventado debido a la idea de que la providencia proveerá de las

soluciones esperadas.

En cuanto al acoso escolar, se observó dentro de las tres muestras una fuerte

tendencia hacia el Desprecio-Ridiculización teniendo un pico del 40% entre los

jóvenes con acoso elevado y 29% en aquellos con acoso moderado. Otro de los

tipos de acoso más encontrados fue la Exclusión Social con un 22% en los

jóvenes con acoso escolar moderado y 28% en aquellos con acoso escolar leve.

Ambos tipos de acoso son descritos como agresión indirecta la cual suele tener
 66

mayor repercusión psicológica a largo plazo que la agresión directa (Collell i Caralt

y Escudé 2006) pudiendo generar depresión, fobia social y/o escolar hasta incluso

estrés post-traumático (Oñate y Piñuel 2005)

La relación hecha entre las distorsiones cognitivas y el acoso escolar, señala

entonces que, en las jóvenes con acoso elevado donde se observó

mayoritariamente desprecio-ridiculización, fue más frecuente encontrar la Falacia

DO S
R V A
de cambio, aquellas con acoso moderado presentaron en su mayoría el mismo

E S E
OS R
tipo de acoso que sus compañeras con acoso elevado, viéndose como distorsión

EC H
D ER
cognitiva mayoritaria Los Debería. Aquellas con acoso leve presentaron falacia de

recompensa divina, acompañada por la exclusión social y aislamiento como tipo

de acoso.

Por el lado de los chicos, se pudo ver que tanto en los casos de acoso elevado

donde se observaron el Desprecio-Ridiculización (11-15 años) y el Bloqueo Social-

Exclusión (16-17 años) se dio con mayor frecuencia la falacia de recompensa

divina. En aquellos con acoso moderado, se presentó en ambos grupos de edades

al igual que en sus otros pares, la Falacia de Recompensa Divina y Los Debería,

estando por acosos el Hostigamiento Verbal (14-15 años) y Agresión (16-17 años).

Aquellos con acoso leve presentaron en su mayoría la Falacia de Justicia

presentando Agresión como principal acoso en ambos grupos de edades

 67

Se concluye entonces que el sujeto con acoso escolar, si presenta distorsiones

cognitivas, estas se prestan a continuar con la situación de acoso, la cual se ve

que en estadios leves se caracteriza por la violencia física, avanzando

gradualmente hasta la violencia psicológica, lo que genera en sujeto un mayor

nivel de victimización, ya que no solo hay una limitación de la socialización y un

incremento de la puesta en ridículo por parte de los compañeros, sino que el joven

por su misma forma de pensar se ve indispuesto a buscar ayuda o llevar a cabo

DO S
R V A
alguna solución efectiva para su realidad, lo cual podría cronificar la situación de

E S E
OS R
acoso así como la victimización de la persona.

EC H
D ER
Limitaciones

A continuación se presentan las limitaciones encontradas durante el

proceso de esta investigación:

 Los resultados solo pueden generalizarse a otras poblaciones con

características similares a la estudiada

 Información limitada sobre acoso escolar a nivel nacional.

 Cantidades limitadas de instrumentos evaluativos para las

distorsiones cognitivas
 68

Recomendaciones

Considerando los resultados obtenidos, se proponen las siguientes

recomendaciones:

 Se recomienda la realización de talleres de sensibilización y reconocimiento

DO S
R V A
del acoso escolar, no solo con el alumnado si no también con el

E S E
OS R
profesorado, para que así las conductas de acoso sean detectadas a

EC H
D E
tiempo.R

 Para los chicos con acoso se recomienda la aplicación de un taller que les

ayude a recuperarse del acoso, pudiendo identificar la situación, como la

perciben y así pudiendo encontrar herramientas que les ayude a salir de la

situación.

 Se recomienda a otros investigadores realizar estudios enfocados a ampliar

el ámbito teórico de las distorsiones cognitivas, otros autores y las posibles

nuevas teorías, con el fin de complementar las teorías científicas y el

conocimiento sistemático de las mismas

 69

 Igualmente se recomienda ampliar la gama de pruebas que evalúen las

distorsiones cognitivas, empleando pruebas actualizadas y diseñadas

especialmente para la población adolescente.

 Para efectos de otra investigación sobre distorsiones cognitivas se

recomienda utilizar un instrumento donde estas no sean evidentes, esto

debido a la resistencia que puede poner el sujeto al momento de responder,

DO
lo que podría llevarlo a no responder con sinceridad S
R V A
R E SE

C H OS
E
Llevar a cabo investigaciones que involucren el acoso escolar,

DER con sus consecuencias a corto, mediano y largo plazo.

relacionándolo

 Realizar investigaciones sobre el acoso escolar en otras poblaciones, como

la infantil y en otras situaciones como podría ser el acoso entre alumnos y

profesores.

 Investigar la dinámica familiar de las víctimas de acoso escolar para así

poder definir correctamente si las mismas son un producto de esta, del

acoso como tal o una fusión de ambas.

 70

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arellano, N., Chirinos Y., López, Z., Sánchez, L. (2007) Los tipos de Maltratos entre

Iguales. Obtenido de:

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArti

culoIU.descarga&tipo=PDF&articulo_id=10404.

A D OS
S E RVy distorsiones cognitivas en
S R E
Arriaga, N. (2006) Relación entre satisfacción familiar

alumnos de Psicología deHla O

E C Universidad Cesar Vallejo –Trujillo. Tesis Publicada,

UniversidadD
ER
Cesar Vallejo-Trujillo, Perú.

Beck, J. (Ed.) (2000) Terapia Cognitiva: Conceptos Básicos y Profundización. Barcelona,

España: Editorial Gedisa.

Cajigas, N., Kahan, E., Luzardo, M. (2000) Escala de Agresión Entre Pares para

Adolescentes. Tesis de Maestría. Universidad del Uruguay, Montevideo

CECODAP (2006) Chalequeo: ¿Diversión o Discriminación? Caracas, Venezuela

 71

De la Villa, M. (2005) Actitudes socioconstruidas ante la violencia bullying en estudiantes

de secundaria. Anuario de Psicología, vol. 36 n° 1 pp. 61-81

Collell i Caralt, J., Escudé Miquel, C. (2006) El Acoso Escolar: un enfoque psicopatológico.

Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 2 (2006) 9-14

DO S
R V A
Federación Venezolana de Psicología (1981) Código de Ética del Psicólogo de

E S E
OS R
Venezuela. Testoteca de la Escuela de Psicología de la Universidad Central de

EC H
Venezuela.
D ER

Galardi M.S., Ugarte R. (2005) Maltrato Entre Iguales (Bullying) en la Escuela (Versión

Electrónica) Revista Pediatría de Atención Primaria 7, pp.11-19

García, M., Madriaza, P Estudio Cualitativo de los Determinantes de la Violencia Escolar

en Chile (Versión Electrónica) Estudos da Psicología Vol 11, número 003, pp. 247-

256

Hernández, R. Fernández, C. Baptista, P. (1991) Metodología de la Investigación.

México, Editorial McGraw-Hill Interamericana S.A.

 72

Hierresuelo, L., García B. (2003) Evaluación de Actitudes Violentas y Clima Escolar en

Situaciones de Agresividad en Alumnados de Secundaria (Versión Electrónica)

Psicología, Saude e Docencas Vol. IV, número 2, pp. 277-286

Hunter, S., Mora, J., Ortega, M. (2004) The Long-term Effects of Coping Strategy Use in

Victims of Bullying. (Versión Electrónica) The Spanish Journal of Psychology Vol.

7, número 001, pp. 3-12

DO S
R V A
E S E
OS R
EC H
D ER
Jiménez, C. (1983) Pedagogía Experimental II. Tomo I. UNED. Madrid.

Kerlinger, F. Lee, H. (2002) Investigación del Comportamiento: Métodos Sociales de la

Investigación en las Ciencias Sociales (4ta Edición) México, Editorial McGraw-Hill

Interamericana S.A.

Latorre, A., Rincón D. Arnal, J. (2003) Bases Metodológicas de la Investigación

Educativa. Experiencia S.L., Barcelona.

Medina, S. Contreras, A. (2007) Hacia una Comprensión de la Violencia o Maltrato entre

Iguales en la Escuela y el Aula. Tesis de maestría no publicada, Universidad de

los Andes, Táchira

 73

ONU No. 07/072 (2007, junio 28) Noticias Mtv Foros: Bullying, el Terror Escolar.

Obtenido de:

http://www.cinu.org.mx/prensa/comunicados/2007/07072NoticiaMTVUnicef.htm

Oñate A., Piñuel I. (2006) Estudio Cisneros X: Violencia y Acoso Escolar en España.

Obtenido de: http://www.acosoescolar.com/inicio/CISNEROSX.pdf

DO S
R V A
R E SE
R. S
Papalia, D., Wedkos, S., Duskin, O
E C H (2000) Psicología del Desarrollo (8va Edición)

DEREditorial McGraw-Hill Interamericana S.A.

Bogotá, Colombia:

Ruiz, J., Cano, J. (2005) Manual de Psicoterapia Cognitiva. Equipo de Salud Mental del

Distrito de Ubeda. Andalucía, España

Ruiz, J., Imbernon, J. (1996) Sentirse Mejor: Como Afrontar los Problemas Emocionales

con Terapia Cognitiva. Equipo de Salud Mental del Distrito de Ubeda. Andalucía,

España

Salas, Jesús (1996) Inteligencia Social, Caracas, Venezuela. Editorial Planeta

 74

DOS
R V A
R E SE
H OSANEXOS
ER EC
D
 75

DO S
R V A
E
OS RES#1
ANEXO
E C H
DER
Inventario de Pensamientos Automáticos Ruiz y Luján
 76

INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMATICOS (RUIZ Y LUJAN, 1991)

A continuación encontrarás una lista de pensamientos que suelen presentar las

personas ante diversas situaciones. Se trata de que valores la frecuencia con la
que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se presenta a continuación:

0= Nunca pienso 1= Algunas veces lo 2= Bastante veces 3= Con mucha

eso pienso lo pienso frecuencia lo pienso

1 No puedo soportar ciertas cosas que me pasan

DO S
R V A
E
2 Solamente me pasan cosas malas
3
R E S
Todo lo que hago me sale mal
4
H OS
Sé que piensan mal de mi
5
R EC
¿Y si todos piensan que soy raro (a)?
E
6
7
D
Soy inferior a la gente en casi todo
Si otros cambiaran su actitud yo me sentiría mejor
8 ¡No hay derecho a que me traten así!
9 Si me siento triste es porque soy un enfermo mental
10 Mis problemas dependen de los que me rodean
11 Soy un desastre como persona
12 Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa
13 Debería de estar bien y no tener estos problemas
14 Sé que tengo la razón y no me entienden
15 Aunque ahora sufra, algún día tendré mi recompensa
16 Es horrible que me pase esto
17 Mi vida es un continuo fracaso
18 Siempre tendré este problema
19 Sé que me están mintiendo y engañando
20 Esta situación me está volviendo loco (a)
21 Soy superior a la gente en casi todo
22 Yo soy responsable del sufrimiento de los que me rodean
23 Si me quisieran de verdad no me tratarían así
24 Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo
25 Si tuviera más apoyo no tendría estos problemas
26 Conozco a alguien que no es agradable
27 Otros tiene la culpa de lo que me pasa
28 No debería de cometer estos errores
29 No quiere reconocer que estoy en lo cierto
30 Ya vendrán mejores tiempos
 77

31 Es insoportable, no puedo aguantar más

32 Soy incompetente e inútil
33 Nunca podré salir de esta situación
34 Quieren hacerme daño
35 Me voy a quedar solo (a)
36 La gente hace las cosas mejor que yo
37 Soy la víctima de todo lo que me pasa
38 No me tratan como deberían hacerlo y me merezco
39 Si me siento así es porque algo está mal en mi

S
40 Si tuviera mejor situación económica no tendría estos problemas
41
A DO
Soy alguien extraño, no soy como mi grupo de compañeros
V
42
S E R
Lo que me pasa es un castigo que merezco
R E
OS
43 Debería recibir más atención y cariño de otros
44
EC H
Tengo razón, y voy a hacer lo que me da la gana
45
ER
Tarde o temprano me irán las cosas mejor
D
 78

Claves De Corrección:

TIPOS DE DISTORSIÓN PREGUNTAS PUNTUACIÓN TOTAL

Filtraje 1-16-31
Pensamiento Polarizado 2-17-32
Sobregeneralización 3-18-33
Interpretación del
4-19-34
Pensamiento
Visión Catastrófica 5-20-35
Personalización 6-21-36

S
Falacia de Control 7-22-37
Falacia de Justicia 8-23-38
V A DO
Razonamiento Emocional
S
9-24-39
ER
Falacia de Cambio
R E 10-25-40

H OS
EC
Etiquetas Globales 11-26-41

D ER
Culpabilidad
Los Debería
12-27-42
13-28-43
Falacia de Razón 14-29-44
Falacia de Recompensa
15-30-45
Divina

Una puntuación de 2 o más para cada pensamiento automático suele indicar que
este, está afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuación
de 6 o más en el total de cada distorsión puede ser indicativa de que la persona
tiene cierta tendencia a "padecer" por determinada forma de interpretar- los
hechos de su vida.
 79

DO S
R V A
R E SE
CH OS
ANEXO #2
EREde Acoso y Violencia Escolar
Test
D
 80

DOS
R V A
E SE
OS R
ECH
D ER
 81

DOS
R V A
E SE
OS R
ECH
D ER
 82

DOS
R V A
E SE
OS R
ECH
D ER
 83

DOS
R V A
E SE
OS R
ECH
D ER
 84

DOS
R V A
E S E
R
OSANEXO #3
E H
CValidación
D ER de Jueces
 85

CARTA DIRIGIDA AL JUEZ

IPA-A

Usted ha sido seleccionado como juez para la validación del Inventario de

Pensamientos Automáticos para Adolescentes (IPA-A), el cual está siendo elaborado
como instrumento evaluativo para el Trabajo Especial de Grado para optar al título de
Psicólogo: “Distorsiones Cognitivas y Acoso Escolar en Adolescentes”. Dicho instrumento
se basa en el Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Luján (1991)

Este test permitirá obtener un puntaje de afectación sobre cada pensamiento

automático, permitiendo identificar que distorsiones afectan más las cogniciones de los

S
adolescentes, en especial de aquellos que presentan acoso escolar. Comprendiéndose

A DO
como favorables aquellas puntuaciones iguales o menores a 2 puntos, ya que indican
V
E R
que dicho pensamiento no afecta la visión que el sujeto tiene del evento. Sobre 2 puntos
S
R E
para cada pensamiento automático indica que este está afectando actualmente de

OS
manera importante al sujeto. Una puntuación de 6 o más en el total de cada distorsión

EC H
podría ser indicativa de que la persona tiende a interpretar los hechos de su vida de una

D ER
manera determinada

Usted deberá evaluar cada ítem a través de 3 diferentes aspectos: pertenencia con
el área evaluada, redacción y ubicación; utilizando para evaluar cada uno de ellos, la
siguiente escala:

A: Adecuado
I: Inadecuado

Al inicio de cada indicador encontrará una breve explicación conceptual, así como
un espacio libre al final, para la realización de observaciones que usted considere
pertinentes. Se anexa el instrumento y su tabla de construcción.

Agradeciendo por anticipado su colaboración, se despide:

_______________________________
María de los Ángeles Duque Gollarza
CI 19.340.093

Nombre del Juez: _______________________

Fecha: ________________________

Firma: ________________________
 86

Definición Conceptual de la Variables e Indicadores

Según Salas-Auvert (1996), las distorsiones cognitivas o del pensamiento son falacias
lógicas, a creencias que la persona da por cierta, pero que en realidad son parcial o
totalmente falsas. Estas distorsiones afectan de un modo significativo la percepción que el
individuo tiene del mundo y en consecuencias afecta su comportamiento”. (pág. 29-36)
Por su parte Ruiz e Imbernon (1996) realizaron una división de quince enunciados, cada
uno con su propia forma y explicación. Estos se encuentran descritos a continuación:

1. FILTRAJE O ABSTRACCION SELECTIVA: Consiste en seleccionar en forma de

A D OS
"visión de túnel" un solo aspecto de una situación, aspecto que tiñe toda la interpretación

S E RV
E
de la situación y no se percata de otros que lo contradicen.

S R
E C HO Consiste en valorar los acontecimientos en forma
EenRcuenta los aspectos intermedios. Las cosas se valoran como buenas
2. PENSAMIENTO POLARIZADO:
extrema sin Dtener
o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios.

3. SOBREGENERALIZACION: Esta distorsión del pensamiento consiste en sacar una

conclusión general de un solo hecho particular sin base suficiente.

4. INTERPRETACION DEL PENSAMIENTO: Se refiere a la tendencia a interpretar sin

base alguna los sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas interpretaciones
se basan en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los demás los
propios sentimientos y motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo.

5. VISION CATASTROFICA: Consiste en adelantar acontecimientos de modo

catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna en lo peor para
uno mismo.

6. PERSONALIZACION: Consiste en el habito de relacionar, sin base suficiente, los

hechos del entorno con uno mismo.

7. FALACIA DE CONTROL: Consiste en como la persona se ve a sí misma de manera

extrema sobre el grado de control que tiene sobre los acontecimientos de su vida. O bien
 87

la persona se suele creer muy competente y responsable de todo lo que ocurre a su

alrededor, o bien en el otro extremo se ve impotente y sin que tenga ningún control sobre
los acontecimientos de su vida.

8. FALACIA DE JUSTICIA: Consiste en la costumbre de valorar como injusto todo

aquello que no coincide con nuestros deseos.

9. RAZONAMIENTO EMOCIONAL: Consiste en creer que lo que la persona siente

emocionalmente es cierto necesariamente. Si una persona se siente irritado es porque
alguien ha hecho algo para alterarle, si se siente ansioso es que hay un peligro real, etc.

DO S
Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la

R V A
SE
interpretación personal de los hechos.

R E
C H OS en creer que el bienestar de uno mismo depende
ERdeElos actos de los demás. La persona suele creer que para cubrir
10. FALACIA DE CAMBIO: Consiste

D
de manera exclusiva
sus necesidades son los otros quienes han de cambiar primero su conducta, ya que creen
que dependen solo de aquellos.

11. ETIQUETAS GLOBALES: Consiste en poner un nombre general o etiqueta

globalizadora a nosotros mismos o a los demás casi siempre designándolos con el verbo
"Ser". Cuando etiquetamos globalizamos de manera general todos los aspectos de una
persona o acontecimiento bajo el prisma del ser, reduciéndolo a un solo elemento. Esto
produce una visión del mundo y las personas estereotipada e inflexible.

12. CULPABILIDAD: Consiste en atribuir la responsabilidad de los acontecimientos bien

totalmente a uno mismo, bien a otros, sin base suficiente y sin tener en cuenta otros
factores que contribuyen a los acontecimientos.

13. LOS DEBERIAS: Consiste en el habito de mantener reglas rígidas y exigentes sobre
como tienen que suceder las cosas. Cualquier desviación de esas reglas u normas se
considera intolerable o insoportable y conlleva alteración emocional extrema. Algunos
psicólogos han considerado que esta distorsión está en la base de la mayoría de los
trastornos emocionales.
 88

14. TENER RAZON: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante un

desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto y cierto. No
importa los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no se escuchan.

15.FALACIA DE RECOMPENSA DIVINA: Consiste en la tendencia a no buscar solución

a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situación mejorará "mágicamente"
en el futuro, o uno tendrá una recompensa en el futuro si la deja tal cual. El efecto suele
ser el acumular un gran malestar innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones
que podrían ser factibles en la actualidad.

DO S
R V A
E S E
OS R
EC H
D ER
 90

FORMATO DE VALIDACION DE JUECES

1. ¿Considera que los diversos reactivos evalúan suficiente y convenientemente la variable?

D O S
E R VA
RE S
HO S
EC
2. ¿Considera que las instrucciones son específicamente explicitas?

DER
3. ¿Qué juicio emite acerca del Formato de la prueba?

4. ¿Considera que las opciones de respuestas son las apropiadas para evaluar la variable?
 91

Observaciones:

D O S
E RVA
RE S
HO S
EC
DER
 92

DOS
R V A
R E SE
H S
OANEXO
EC
#4
D ER IPA-A
 93

IPA-A
(Duque; 2009)

Edad: _______ Sexo: ____________ Grado:____________

A continuación encontrarás una lista de pensamientos que suelen presentar las

personas ante diversas situaciones. Se trata de que valores la frecuencia con la
que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se presenta a continuación:

2= Con mucha
0= Nunca pienso 1= Algunas veces 3= Siempre lo
frecuencia lo
eso lo pienso pienso
pienso

1 Me es difícil soportar ciertas cosas que me pasan

DO S
V A
2 Solo me pasan cosas malas
3 Nunca hago nada bien
S E R
4 Sé que piensan mal de mi
R E
5
H OS
Todos piensan que soy extraño
6
R EC
Soy menos que otras personas
E
7
8 D
Si cambiaran su forma de ser me sentiría mejor
¡NO hay derecho a que me traten así!
9 Si me siento triste es porque hay algo mal en mi
10 Mis problemas son por culpa de otras personas
11 Soy un desastre como persona
12 Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa
13 Debería de estar bien y NO tener problemas
14 No entienden que tengo la razón
15 Algún día seré recompensado por tanto sufrimiento
16 Es horrible que me pasen tantas cosas malas
17 Fracaso en todo lo que hago
18 Siempre tendré algún problema
19 Sé que hablan mal de mí
20 Mis problemas me están enloqueciendo
21 Soy mejor que casi todas las demás personas
22 Yo soy responsable del sufrimiento de los que aprecio
23 Si me quisieran de verdad me tratarían mejor
24 Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo
25 Si tuviera más apoyo mi vida sería más fácil
26 Conozco a alguien que es desagradable
27 Otros tiene la culpa de lo que me pasa
28 Debo hacer todo sin cometer error alguno
29 NO quieren reconocer que tengo la razón
30 Ya vendrán tiempos mejores
 94

31 Mis problemas son inaguantables

32 Soy un inútil
33 Jamás podré salir de esta situación
34 Quieren hacerme daño
35 Me voy a quedar solo (a)
36 La gente hace las cosas mejor que yo
37 Soy la víctima de todo lo que me pasa
38 Deberían tratarme como me lo merezco
39 Si me siento así es porque algo está mal en mi
40 Si tuviera mejor promedio estaría sin problemas
41 Soy extraño para mi grupo de compañeros
42 Lo que me pasa es un castigo que merezco
43 Debería recibir más atención y cariño de otros
44 Haré lo que quiera porque yo tengo la razón
45 Tarde o temprano me irán mejor las cosas

D S lo
OSiempre
A
2= Con mucha
RV pienso
0= Nunca pienso 1= Algunas veces 3=
E
frecuencia lo
eso lo pienso
R E S pienso

H OS
ER EC
D
Instrucciones de Corrección
En el siguiente recuadro colocarás el puntaje correspondiente a cada pregunta, luego sumarás el total que de
resulte cada fila:

Ejemplo: PREGUNTAS PUNTAJE

TOTAL
P1 P16 P31
3 3 3 9
Claves de Corrección:

PREGUNTAS PUNTAJE
TOTAL
P1= P16= P31=
P2= P17= P32=
P3= P18= P33=
P4= P19= P34=
P5= P20= P35=
P6= P21= P36=
P7= P22= P37=
P8= P23= P38=
P9= P24= P39=
P10= P25= P40=
P11= P26= P41=
P12= P27= P42=
P13= P28= P43=
P14= P29= P44=
P15= P30= P45=
 95

Claves De Corrección para el Aplicador:

Una puntuación de 2 o más para cada pensamiento automático suele indicar que
este, está afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuación
de 6 o más en el total de cada distorsión puede ser indicativa de que la persona
tiene cierta tendencia de interpretar los hechos de su vida.

TIPOS DE DISTORSIÓN PREGUNTAS PUNTUACIÓN TOTAL

Filtraje 1-16-31
Pensamiento Polarizado 2-17-32
Sobregeneralización 3-18-33
Interpretación del
4-19-34
Pensamiento
Visión Catastrófica 5-20-35
DO S
R V A
E
Personalización 6-21-36
Falacia de Control
R E S
7-22-37
Falacia de Justicia
H OS 8-23-38

R EC
Razonamiento Emocional
E
9-24-39
D
Falacia de Cambio
Etiquetas Globales
10-25-40
11-26-41
Culpabilidad 12-27-42
Los Debería 13-28-43
Falacia de Razón 14-29-44
Falacia de Recompensa
15-30-45
Divina