La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas1
MARIO GÓMEZ DEL ESTAL VILLARINO
1. Introducción
La intención del presente artículo es doble: por un
lado, realizar una pequeña revisión histórica y con-
ceptual del enfoque por tareas, haciendo hincapié en
la formulación del modelo en España, y, por otro, pre-
sentar y analizar las propuestas de tratamiento de la
gramática que llevan a cabo los autores/as que traba-
jan mediante tareas.
2. El enfoque por tareas
Las alternativas al enfoque comunicativo comenzaron
a surgir en los años ochenta del pasado siglo como
respuesta a una serie de inconvenientes que un mo-
delo basado en contenidos presentaba, y que pode-
mos resumir en los siguientes puntos, siguiendo a
Wilkins (1972):
 Desmotivación en los alumnos/as con necesi-
dades inmediatas de comunicación
 Presencia de gran cantidad de material grama-
tical innecesario
 Subordinación del significado a la forma
 Artificialidad del material por estar organizado
con criterios formales y no comunicativos
Otro de los motivos fue el deseo de fundir en una uni-
dad de trabajo en el aula los tres conceptos que emer-
gían como piezas fundamentales de la didáctica de se-
gundas lenguas:
 La nueva formulación de la competencia comuni-
cativa
 Los mecanismos de aprendizaje de una segunda
lengua
 El diseño curricular
Las actividades que estaban llamadas a dar respuesta
a ambos problemas son las tareas. En un principio
surgieron como alternativa metodológica al enfoque
comunicativo en un intento de superar sus desventa-
jas introduciendo la idea de proceso en su realización,
en lugar de la de contenido, con lo que se les otorgó
un carácter realmente comunicativo. Para lograrlo se
introdujeron conceptos como vacío de información,
negociación de significado, interacción para resolver
problemas, etc. Veamos ahora la relación entre las
1 (*) En Forma, 2004, vol. 8, Madrid, SGEL, págs. 83-107; artículo propuesto por Jesús Sánchez Lobato.
1
tres ideas expuestas más arriba y las tareas, por un
lado, y la nueva posición de la gramática, por otro.
2.1. La nueva competencia comunicativa
El primer concepto de competencia comunicativa
añadía, respecto a la competencia chomskyana, la
idea del uso efectivo del sistema formal en un con-
texto comunicativo. Respecto a aquel, los procesos y
las relaciones discursivas serán las nuevas aportacio-
nes. Ya no se trata solo de facilitar al alumno/a los
contenidos de la lengua que pretende dominar, sino
también los procesos subyacentes a los contenidos en
situaciones de comunicación, y que son interpretados
en clave de estrategias de codificación y descodifica-
ción del mensaje recibido. La otra aportación funda-
mental es la de las relaciones discursivas, a través de
las cuales podemos descubrir la organización del sig-
nificado de un texto a nivel lingüístico u organizarlo
nosotros mismos. La nueva formulación que hacen
Canale y Swain (1980) de la competencia comunica-
tiva queda como sigue:
 Competencia lingüística, formal, relacionada con
el contenido morfosintáctico, léxico y fonético
 Competencia socio-lingüística, que regula la ade-
cuación de las producciones a la situación de co-
municación
 Competencia discursiva, que regula las relaciones
signo-signo en la distribución del significado
 Competencia estratégica, capaz de superar las de-
ficiencias que el alumno/a pueda presentar en las
otras tres
Estas cuatro competencias no son aislables y toda
unidad didáctica debe integrarlas. La gramática, en-
tendida como conjunto de reglas pertenecientes a un
modelo teórico que trata de describir la competencia
lingüística, pasa a ser contemplada como una de las
cuatro partes de la competencia comunicativa. Con
esta formulación renovada de competencia comuni-
cativa, la descripción gramatical es vista como un
componente más de un proceso donde se aúnan len-
gua y aprendizaje, y así se convierte en objeto lingüís-
tico (que alcanza su culminación en la comunicación),
pero al mismo tiempo en objeto de aprendizaje, y
debe responder a ambos condicionantes. Desde esta
nueva perspectiva, la competencia lingüística aparece
fuertemente condicionada por la competencia comu-
nicativa, y por ello la instrucción gramatical tiene ne-
cesariamente que:
 Contextualizarse extralingüísticamente (es decir,
se adapta a situaciones reales de comunicación)
 Contextualizarse lingüísticamente (es decir, res-
peta las reglas del discurso)
 Responder a estrategias propias del aprendizaje
2.2. Los mecanismos de aprendizaje
El enfoque por tareas presenta un modelo de apren-
dizaje basado en un continuum, en uno de cuyos ex-
tremos se encuentran los procesos y en el otro los
contenidos. Por un lado, los procesos responsables
del carácter instrumental del lenguaje se desarrollan
en los diversos mecanismos de negociación de signi-
ficado en situaciones de interacción comunicativa.
Por el otro, los contenidos reciben una elaboración
como esquemas de conocimiento que culminan en
representaciones mentales.
Las consecuencias de un modelo de aprendizaje de
este tipo son tres, según Zanón (1990b):
 El carácter global del proceso de aprendizaje evi-
dencia la necesidad de utilizar la tarea como uni-
dad didáctica, ya que es la única susceptible de
abarcar la complejidad del proceso.
 Se deriva un continuum de tareas paralelo al con-
tinuum del aprendizaje, desde las que inciden so-
bre procesos (tareas comunicativas, como des-
pués se verá2) a las que hacen hincapié sobre re-
presentaciones mentales de contenidos (tareas
posibilitadoras o de aprendizaje).
 Se hace necesario un marco articulador de todo el
sistema (el diseño curricular).
2.3. El diseño curricular
El desfase que presentaba el enfoque comunicativo en-
tre principios teóricos y actuación en el aula tiene su ori-
gen en la disociación de contenidos y metodología que
realizaba el modelo. Desde diversas posturas se reivin-
dicó un currículum integrador de ambos aspectos, par-
tiendo de la idea de que no se pueden planificar los con-
tenidos al margen de la metodología que se va llevar en
el aula. Muchos autores reclamaron la necesidad de un
currículum capaz de unificar todos los componentes del
2 En el capítulo titulado «El enfoque por tareas en España».
2
complejo proceso educativo (objetivos, contenidos, me-
todología y evaluación).
Como se ha visto, el sistema presentaba una gran
complejidad, que nacía del intento de abarcar todos
los condicionantes del proceso educativo. La única
unidad susceptible de integrar las cuatro subcompe-
tencias de la competencia comunicativa, de satisfacer
los mecanismos de aprendizaje y de vertebrar el di-
seño curricular es la tarea. Zanón (1990b) realiza un
análisis de las diferentes definiciones de tarea en la
bibliografía sobre este tema e intenta consensuar una
definición basándose en las características comunes:
1. Representativa de procesos de comunicación de la
vida real
2. Identificable como unidad de actividad en el aula
3. Dirigida hacia el aprendizaje de la lengua
4. Diseñada con un objetivo, estructura y secuencia
de trabajo
Un quinto punto es la oposición significado/forma,
que determina una primera división tipológica. Si la
tarea se centra más en el significado, se trata de una
tarea comunicativa; si se centra más en la forma, ha-
blamos de una tarea posibilitadora o de aprendizaje
(vid. El enfoque por tareas en España).
2.4. Diversas propuestas mediante tareas
Las propuestas didácticas que emplean las tareas
como unidad de trabajo son múltiples y diversas.
Zanón (1990b) las sitúa en un continuum, en cuyos ex-
tremos se colocan:
 Posturas que utilizan las tareas como comple-
mento de un programa nodo-funcional, y que se
centran en la práctica de aspectos específicos
 Posturas que adoptan las tareas como unidades de
organización curricular, y que en general plantean
el trabajo a base de los llamados proyectos, con un
objetivo a medio/largo plazo (publicar un perió-
dico, hacer un mural, etc.)
Dentro de las posturas que utilizan exclusivamente
tareas, distinguimos entre dos tipos de currículum:
1. Currículum de tareas: basado en tareas comunica-
tivas y tareas posibilitadoras (que capacitan para
resolver las comunicativas). Cuatro son las pro-
puestas que han seguido este tipo de currículum:
A. Interacción estratégica, de Robert Di Pietro, que
desarrolla las posibilidades de simulación de
 contextos reales para manejar estrategias de co-
municación. Las tareas se realizan para capacitar
comunicativamente en dichos contextos.
B. Enfoque discursivo de Kramsch, que integra in-
teracción. Las tareas se secuencian por su difi-
cultad de interacción.
C. Currículum de Michael Long, que planifica las
tareas atendiendo a las demandas comunicati-
vas de los alumnos/as.
D. Proyecto de Bangalore, partiendo de la base de
que el aprendizaje debe centrarse en el signifi-
cado planifica las tareas en relación a una serie
de actividades a realizar (indicar direcciones en
un plano, hacer un esquema de un texto).
2. El currículum de procesos, de Breen y Candlin, ba-
sado en la negociación en todas y cada una de sus
fases, además de los principios generales a los cu-
rrícula de tareas. La planificación de las tareas de-
pende de la negociación de las decisiones. La eva-
luación es, por tanto, continua. La negociación se
desarrolla en cuatro niveles:
A. Decisiones respecto al curso de lengua.
B. Contenidos y procedimientos.
C. Selección de actividades y tareas complemen-
tarias.
D. Resolución de las propias actividades.
La valoración y evaluación crítica de todas estas pro-
puestas no han sido llevadas a cabo de forma siste-
mática. Solo en el caso del Proyecto Bangalore se
realizó una comparación entre los resultados obteni-
dos por el grupo experimental y los obtenidos por uno
normal. Las hipótesis de éxito del grupo experimental
eran las siguientes:
1. En resultados globales, dados los presupuestos
teóricos
2. En pruebas de gramática contextualizada y dic-
tado
3. En pruebas de lectura y comprensión auditiva
Las hipótesis se confirmaron para el primer y tercer
caso, pero no para el segundo. Las conclusiones, sin
embargo, eran favorables. Otra propuesta evaluada
fue la de Interacción Estratégica, generalmente con-
siderada como positiva, pero Di Laura (1987) identi-
fica algunos inconvenientes:
 Necesidad de condiciones previas por parte de los
actores del proceso (deseo de innovación y apoyo
por parte del centro, alumnos/as y padres)
3
 Hábitos negativos heredados de la enseñanza tra-
dicional (falta de autonomía personal, autoprogra-
mación y autoevaluación, ansiedad ante la ausen-
cia de libro de texto)
 Competencia formal por debajo de los requisitos
curriculares de la institución
Por su parte, el currículum de procesos no ha recibido
una valoración sistemática y crítica. Sin embargo, de
las evaluaciones realizadas a los dos proyectos men-
cionados podemos extraer dos conclusiones, de las
cuales una de ellas es fundamental para el punto que
nos interesa aquí:
 Las críticas se centran sobre fenómenos que tie-
nen su origen en el hándicap que representa un
nuevo enfoque por lo que tiene de original, no so-
bre el enfoque en sí mismo.
 La única objeción interna son las carencias que
presentan los alumnos/as en materia de compe-
tencia lingüística. Esto puede traducirse en niveles
inferiores de corrección y monitorización en las
cuatro destrezas.
Las propuestas de tratamiento de la gramática dentro
del enfoque por tareas que se presentan en el último
capítulo de este trabajo pretenden solventar este
problema, aprovechando los propios principios teóri-
cos y metodológicos del enfoque para hacer hincapié
sobre las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, que
son las que aportan el material lingüístico necesario
para la consecución de las comunicativas, mejorándo-
las con algunas sugerencias tanto teóricas como me-
todológicas que pueden servir para el objetivo de in-
crementar los niveles de competencia lingüística de
los alumnos/as, y así los de su competencia comuni-
cativa. Nuestra propuesta de tarea pretende integrar
los conceptos de competencia comunicativa y apren-
dizaje aquí expuestos, y la ELMT (Enseñanza del Len-
guaje Mediante Tareas), de Javier Zanón y Sheila Es-
taire, que presentamos en capítulo aparte.
3. El enfoque por tareas en España
Ya vimos en el primer capítulo de este trabajo cómo
las propuestas didácticas que emplean la tarea se di-
vidían en aquellas que las utilizan como complemento
de un programa nociofuncional y aquellas que las uti-
lizan como unidades de organización curricular.
Nunan (1988, 1989) y Estaire y Zanón (1990a) esta-
blecen una postura intermedia que hace compatible
un currículum de tareas con el seguimiento de una
programación institucional basada en contenidos.
Nos interesa especialmente la propuesta de los dos
últimos autores, la Enseñanza del Lenguaje Mediante
Tareas3 (ELMT), por ser la más cercana a la realidad
educativa de nuestro país y aquella sobre cuya base
se está desarrollando el trabajo metodológico del Ins-
tituto Cervantes.
Como señala uno de los fundadores de la propuesta,
Zanón (1990a), la ELMT ha unificado elementos com-
patibles de otros marcos a fin de crear una metodo-
logía para la enseñanza de lenguas extranjeras aplica-
ble a nuestro contexto educativo. Se trata de una sín-
tesis porque, aunque defiende la idea de un currícu-
lum de tareas, se adapta perfectamente a una progra-
mación basada en contenidos, como es el caso del cu-
rrículum del Instituto Cervantes.
El factor motor de la ELMT es la llamada tarea final,
que es representativa de procesos comunicativos sub-
yacentes a las situaciones de la vida real. Para realizar
esta tarea final hay que capacitar al alumno/a para
«hacer cosas» (hablar, leer, escuchar y escribir) en la
lengua extranjera que antes no podía hacer. El diseño
de esa/s tarea/s final/es debe demostrar que se han
cumplido los objetivos comunicativos, que desempe-
ñan así un papel fundamental: según Zanón (1990a):
Figura 1
3 marco son Zanón (1990b) y Estaire (1990). Para una reflexión so-
La ELMT fue presentada en la revista Cable, n.º 5, de abril de
1990, a través de un conjunto de artículos de especialistas en di-
dáctica de ELE. Aquellos que formulan más detalladamente el
4
De esta manera, el avance a través de la competencia
comunicativa se asegura mediante el avance en la
realización de las tareas finales, integradoras de to-
dos los componentes del currículum.
Como vemos en la Figura 1, tomada de Estaire (1990),
el proceso comienza con la elección del tema o área
de interés, que debe ser negociada con los alum-
nos/as a fin de que responda a sus necesidades o in-
tereses. Ejemplos de temas pueden ser «nuestro ba-
rrio/ciudad», «la casa de mis sueños», «viajar», «la
droga», sobre los que se realizan murales, exposicio-
nes, redacciones, etc. El siguiente paso, la especifica-
ción de los objetivos comunicativos, debe diseñarse
en función del dominio de las cuatro destrezas (es de-
cir, escribir, leer, entender y hablar), como se ilustra
en un ejemplo de ficha que realizar en la Figura 2, to-
mada de la misma fuente. A continuación viene el di-
seño de la tarea final. La pregunta fundamental para
realizarlo es: ¿qué tareas final/es puede/n demostrar
la consecución de los objetivos comunicativos especi-
ficados para la unidad? En la Figura 3 presentamos al-
gunos ejemplos de tareas finales.
bre el concepto de comunicación dentro de este enfoque, vid.
Zanón y Hernández (1990). Para una revisión del enfoque desde
el punto de vista de la ley de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo, vid. Estaire y Zanón (1990b)
Figura 2
Tarea:
Durante la unidad, los aprendices desarrollarán la capacidad de:
1. comprender y demostrar comprensión de información
2. pedir información
3. dar información en forma oral y escrita relacionada con: ........... (el tema escogido)
Figura 3
A B
Los alumnos/as, en grupos, discuten su disponibi-
lidad de tiempo para realizar un viaje conjunto y
se ponen de acuerdo para buscar información so-
bre algún lugar al que deciden ir después de dis-
cutir diversas sugerencias.
C En países hispanohablantes
Fuera de la clase:
Los alumnos/as realizan llamadas y visitas a esta-
ciones, agencias de viaje y oficinas de turismo y
toman nota de diversas informaciones que, pos-
teriormente, ofrecerán a sus compañeros.
D E
Los alumnos/as, en sus grupos, y a través de pre-
guntas y respuestas, intercambian la información
que necesitan para organizar su viaje.
Marco para la programación de una unidad didác-
tica a través de tareas (objetivos, contenidos, me-
todología y evaluación)
El modelo distingue entre tareas de comunicación y
tareas posibilitadoras. Las tareas finales son siempre
tareas comunicativas, cuyas características son las si-
guientes:
a) Implican a todos los alumnos/as en la com-
prensión, producción o interacción en L2.
b) La atención de los estudiantes se centra más
en el significado que en la forma.
c) Tienen una estructura con un principio, un fin
y un procedimiento de trabajo claro, un obje-
tivo concreto, un contenido concreto y un re-
sultado concreto.
d) Su desarrollo y consecución pueden ser eva-
luados por el profesor/a y los alumnos/as.
e) Reproduce situaciones de la vida cotidiana.
Los alumnos elaboran una ficha en la que se especifican el
lugar/los lugares elegido/s para el viaje y el tipo de infor-
mación que necesitan.
Distribuyen la tarea de búsqueda de información entre los
miembros del grupo y lo reflejan en la ficha.
C En otros lugares
En clase:
Los alumnos/as buscan información utilizando materiales
auténticos que se encuentran en clase y toman nota de di-
versas informaciones que posteriormente ofrecerán a sus
compañeros.
Los alumnos/as eligen entre las diversas opciones presen-
tadas la(s) que más se ajusta(n) a sus intereses. Si fuera ne-
cesario, buscan información suplementaria en los diversos
folletos/materiales que han sido utilizados en el punto C. A
continuación, escriben una carta a un(a) amigo(a) en la que
cuentan su proyecto de viaje y le invitan a que le acom-
pañe. Las cartas se exhiben y cada alumno lee al menos 2 ó
3. Puede comentarlas con el autor.
El siguiente paso es la especificación de los compo-
nentes temáticos y lingüísticos, que se divide en dos
partes:
 Aspectos concretos del tema o área de interés
 Contenido lingüístico (nocio-funcional, grama-
tical, léxico y fonológico)
Como se ve, la descripción gramatical ocupa un papel
subsidiario, totalmente dependiente de los procesos
de comunicación que vertebran las unidades, aun-
que capacite para alcanzar estos.
Tras la especificación de los componentes viene su
secuenciación y programación a través de tareas de
comunicación y tareas posibilitadoras. Las posibilita-
doras actúan como soporte de las comunicativas y su
objetivo es el de proporcionar a los estudiantes los
instrumentos lingüísticos necesarios para realizar las
tareas de comunicación, es decir, posibilitan lingüís-
ticamente. En este sentido, representan el punto
5
central del aprendizaje formal (opuesto a adquisi-
ción) del enfoque. Las características de estas tareas,
según Estaire (1990), son las siguientes:
 Implican a todos los alumnos/as en la compren-
sión, producción o interacción en L2.
 Según Estaire, las tareas comunicativas deben
centrarse en el significado más que en la forma,
mientras que las posibilitadoras no pueden cen-
trarse en el significado o, en todo caso, en dosis
muy pequeñas. Nunan (1989) distingue entre ta-
reas del mundo real, que a través de un análisis
de las necesidades del alumno/a nos proporcio-
narían tareas de ensayo, y tareas del mundo del
aula, que a partir de la teoría e investigación sobre
adquisición de L2 nos brindan tareas pedagógicas,
cuyo fundamento es psicolingüístico. Para Nunan,
todas las tareas comparten elementos de los dos
tipos, y más que tratarse de una oposición se tra-
taría de un continuum. Nuestra propuesta aporta
en este sentido la idea de que los alumnos/as de-
ben descubrir algo y no simplemente presentár-
selo a fin de que lo memoricen.
 Tienen una estructura con un principio, un fin y
un procedimiento de trabajo claro, un objetivo
concreto, un contenido concreto y un resultado
concreto.
 Su desarrollo y consecución pueden ser evaluados
por el profesor/a y los alumnos/as.
 Según Estaire, las comunicativas deben reproducir
situaciones de la vida cotidiana. Según nuestra pro-
puesta, las posibilitadoras deben ayudar al
alumno/a a desarrollar estrategias de descubri-
miento de la L2, a través de inducción o deducción,
y permitirle personalizar esos descubrimientos.
Según nuestra propuesta, las posibilitadoras deben
ayudar al alumno/a a desarrollar estrategias de des-
cubrimiento de la L2, a través de inducción o deduc-
ción, y permitirle personalizar esos descubrimientos.
Por otro lado, las tareas posibilitadoras pueden incluir:
 Presentación de nuevos puntos lingüísticos (no-
cio-funcionales, gramaticales, léxicos) y la com-
probación de que se han comprendido (como se-
ñalamos en el capítulo anterior, este problema se
salva gracias al autodescubrimiento de las reglas)
 Práctica controlada pre-comunicativa:
1. Que puede seguir a la presentación de nuevos
contenidos
2. Que puede estar dirigida al reciclaje de conte-
nidos ya presentados
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3. Que puede estar dirigida a facilitar la realiza-
ción de una tarea de comunicación:
a) Sistematización y globalización de conteni-
dos lingüísticos vistos con anterioridad,
pero de forma dispersa
b) Comprobación y discusión de los resultados
de las tareas comunicativas
Desde esta perspectiva, las tareas posibilitadoras
ofrecen un marco excepcional para integrar las carac-
terísticas que debe presentar la instrucción formal.
Puestos a trabajar bajo el método de la ELMT, uno de
los principales obstáculos estriba en el handicap ini-
cial de carencia de tareas, lo que obliga a un esfuerzo
suplementario difícil de sobrellevar en solitario, si
bien en algunos materiales ya se incluyen tareas de
este tipo (Gómez del Estal y Zanón, 1996; Martín Pe-
ris y Sans, 1997; VV. AA., 1995; VV. AA., 1998). Esto
se soluciona con la creación de un banco de tareas
posibilitadoras diseñado según las propuestas traza-
das aquí, es decir, una serie de tareas de instrucción
formal basadas en la comunicación y susceptibles de
adaptarse (por ello mismo) a múltiples tareas de co-
municación. Ese banco, que debe integrar la práctica
de las cuatro destrezas, servirá como base del trabajo
sobre las tareas comunicativas.
Para acabar el trabajo en el aula, se incorpora la eva-
luación como parte fundamental del proceso, que
debe producirse en cada una de sus fases y en todas
las direcciones (profesor/a-profesor/a, profesor/a-
alumno/a, alumno/a-profesor/a, alumno/a-
alumno/a), lo que permite establecer una dinámica
progresiva y constructiva.
4. La enseñanza de la gramática en el
enfoque por tareas
Como señalan Gómez del Estal y Zanón (1999), el
desarrollo del enfoque por tareas ha venido a presen-
tar una serie de propuestas acordes con el objetivo de
alcanzar la competencia comunicativa, es decir, se han
centrado en la creación de las llamadas tareas comu-
nicativas. Sin embargo, el desarrollo de la competen-
cia lingüística, de las tareas posibilitadoras o de apren-
dizaje, ha recibido un tratamiento desigual.
Aunque ha habido notables avances en la definición
de los contenidos gramaticales que deben ser objeto
de aprendizaje en el aula de español lengua extran-
jera (Díaz y Hernández, 1993; Matte Bon, 1987, 1988
y, en especial, 1992), no ha sido hasta recientemente
que se ha venido a concretar una propuesta metodo-
lógica para el tratamiento de la gramática dentro del
enfoque.
Para la enseñanza del inglés, los trabajos de Shar-
wood-Smith (1981) y Rutherford (1987) establecie-
ron las pautas que seguir para un tratamiento global
de los contenidos gramaticales. Posteriormente, au-
tores como Fotos y Ellis (1991), Fotos (1993) y Ellis
(1993) presentaron materiales de aula basados en ta-
Figura 4
El conocimiento gramatical explícito corresponde a
las reglas y estructuras de la LE analizadas y organi-
zadas conscientemente en un sistema por el
alumno/a. Sus características son:
 Está formado por reglas o representaciones abs-
tractas del funcionamiento gramatical (por
ejemplo, el sistema de desinencias morfológicas
que rige los verbos acabados en -ar).
 Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya
que pueden ser descritas y clasificadas.
 Es conocimiento explicativo, ya que las reglas
dan cuenta objetivamente del funcionamiento
del lenguaje utilizado por la comunicación.
 El alumno/a puede acceder y hablar sobre ellas
sin esfuerzo. Es lo que dice el alumno/a sobre la
gramática de la lengua
El conocimiento gramatical implícito es de naturaleza
intuitiva o subconsciente y no se halla formulado
como un corpus de reglas. Sus características son:
 Se compone de unidades sin analizar de dos ti-
pos: frases-fórmula y reglas intuitivas.
 Las frases-fórmula son producciones lingüísticas
sin analizar, aprendidas en bloque, como ¿Qué
7
reas y reclamaron la atención hacia este tipo de tra-
bajo gramatical, ofreciendo una exploración de los
procesos psicolingüísticos implicados en el aprendi-
zaje de la gramática.
4.1. ¿Cómo se aprende gramática?
En la Figura 4 podemos ver la relación existente entre
la enseñanza y el conocimiento gramatical. Se parte
de la diferencia entre conocimiento explícito y cono-
cimiento implícito para establecer un modelo psico-
lingüístico de aprendizaje de la gramática.
tal?, o frases con huecos que pueden ser ocupa-
dos por palabras funcionalmente equivalentes:
¿puedes pasarme…?
 Las reglas intuitivas forman la gramática que
subyace cuando el alumno/a habla o escribe la
lengua espontáneamente.
 Esta se manifiesta a través de juicios de grama-
ticalidad sobre muestras de lengua en los que el
alumno/a especula sobre el funcionamiento del
sistema.
 No es accesible conscientemente. Por ejemplo,
los hablantes de español como lengua materna
son incapaces, en su mayoría, de explicar el fun-
cionamiento gramatical de sus producciones.
Ambos, conocimiento gramatical explícito e implícito,
son utilizados en la comunicación, pero existen ciertos
límites para que el alumno/a acceda a su conoci-
miento explícito cuando habla o escribe. La función
primordial del conocimiento explícito durante la co-
municación es la de monitorizar, es decir, revisar y co-
rregir la calidad formal de las producciones lingüísticas
de los alumnos/as. La monitorización solo puede tener
lugar si se cumplen tres condiciones (Krashen, 1982):
El alumno/a debe:
1. Darse cuenta de la existencia de un error en
su producción
2. Conocer la forma correcta que le permita co-
rregir su error
3. Disponer de tiempo para realizar 1 y 2, y co-
rregir la producción
Este conjunto de factores hace que el conocimiento
explícito juegue un papel secundario en el uso natu-
ral del lenguaje. El conocimiento implícito de la gra-
mática es, por tanto, el que rige formalmente los
usos del lenguaje para la comunicación.
4.1.1. La relación entre la enseñanza de la gramática
y el conocimiento gramatical explícito/implícito
A pesar de ello, las investigaciones realizadas (Ellis,
1990; Larsen-Freeman, 1991; y Long, 1991) sobre la
relación entre la enseñanza de la gramática y el co-
nocimiento gramatical que proporciona arrojan las
siguientes conclusiones:
 La enseñanza de la gramática contribuye a un
aprendizaje más rápido y con niveles superiores de
precisión gramatical en las producciones lingüísti-
cas de los alumnos/as (Long, 1983; Pica, 1983).
 La enseñanza explícita de estructuras gramaticales
concretas se transforma necesariamente en cono-
cimiento gramatical implícito (Pienemann, 1989).
 La práctica de la gramática a través de ejercicios
no se transforma necesariamente en conoci-
miento gramatical implícito (Ellis, 1993).
Figura 5
El modelo incluye los mecanismos principales de
construcción de conocimiento gramatical distin-
guiendo entre:
1. Input lingüístico. El total de muestras de lengua
extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a
8
 La enseñanza explícita tiende a generar conoci-
miento implícito cuando se halla ligada a oportuni-
dades naturales de comunicación (Spada, 1987).
Este proceso aparece esquematizado en la Figura 4.
La enseñanza de la gramática, es decir, las activida-
des de explicación gramatical y los ejercicios estruc-
turales producen directamente conocimiento explí-
cito. Este va a ser utilizado en la monitorización de la
producción del aprendiz y en el análisis del input lin-
güístico siempre que se cumplan las condiciones des-
critas. La formación de conocimiento implícito queda
oculta, pues, en el interior del proceso.
Lógicamente, desde una perspectiva de elaboración
de materiales didácticos y su utilización en el aula,
debemos preguntarnos por los procesos psicolingüís-
ticos que generan conocimiento implícito. ¿Qué rela-
ción existe entre conocimiento explícito e implícito?
¿Cómo se construye exactamente el conocimiento
implícito de la gramática de una lengua extranjera?
¿Qué relación existe entre el uso del lenguaje en ac-
tividades de aula y la construcción del conocimiento
implícito?
4.1.2. ¿Cómo se construye el conocimiento implícito
de la gramática?
La Figura 5 (extraída de Gómez del Estal y Zanón,
1999) muestra los mecanismos básicos de construc-
ción de conocimiento implícito:
al participar en situaciones o actividades de co-
municación.
2. Intake. La parte del input que es seleccionada
por el alumno/a mediante la atención y que es
 objeto de repetición, memorización, análisis, hi-
pótesis, etc. Es decir, son los trozos del input que
son trabajados mentalmente.
3. Enseñanza de la gramática. Conjunto de activi-
dades cuyo objetivo es la comprensión, ejercita-
ción o memorización de los contenidos gramati-
cales de la LE.
4. Producción en LE. Conjunto de emisiones en len-
gua oral o escrita realizadas por el alumno/a en
una actividad.
5. Atención, análisis, reestructuración, monitoriza-
ción, verificación. Procesos implicados en la
construcción de conocimiento gramatical.
El conocimiento implícito puede ser construido me-
diante tres mecanismos:
A) A partir del análisis del intake
Este es el procedimiento principal e implica diversos
pasos:
En el curso de una actividad, el alumno/a presta
atención a un fragmento del input que sobresale por
su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto
del caudal lingüístico.
Comparación X-X. El alumno/a compara la regla que
opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X)
que extrae de su almacén de conocimiento explícito.
Es decir, realiza una comparación entre la estructura
gramatical X que el alumno/a usa en sus produccio-
nes en lengua extranjera y la estructura X que el
alumno/a extrae del input.
Interiorización. Si las conclusiones del análisis X-X son
consideradas suficientes para la coherencia del sis-
tema lingüístico en construcción, se incorporarán los
nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desenca-
dena un proceso de reestructuración.
Sin embargo, el análisis de intake no garantiza por sí
solo la formación de conocimiento gramatical implícito.
Como señalan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann,
1986,1989), la interiorización se halla constreñida por
jerarquías evolutivas de adquisición de una lengua ex-
tranjera. Podemos considerar, desde esta vía, que es
una condición necesaria, pero no suficiente, para la
construcción de conocimiento implícito.
B) Mediante la reestructuración del sistema lingüís-
tico LE (o interlenguaje) del alumno/a
El mecanismo de reestructuración es inseparable del
de análisis del input. Aunque pueden aparecer sepa-
rados en el tiempo, en realidad la reestructuración se
9
deriva de un análisis que arroja la conclusión de que
la estructura interna X no regula el comportamiento
de los fenómenos lingüísticos observados en el in-
put/intake. Podemos distinguir varios pasos:
Atención a una estructura X del intake. Es el mismo
fenómeno descrito anteriormente.
Inferencia/formación de hipótesis. Se produce de
dos formas:
2.1. La aparición de un fenómeno desconocido, es
decir, que no puede ser explicado a través de nin-
guna estructura interna X. El alumno/a activa un me-
canismo de inferencia sobre las muestras lingüísticas
y elabora una o varias hipótesis sobre la forma de X.
2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la
interna X. Cuando el análisis del intake produce un
caso de X#X, se generan hipótesis que restauren el
equilibrio del sistema lingüístico.
Cotejo. El cotejo de las hipótesis se lleva a cabo a me-
dida que el alumno/a consigue más información so-
bre las muestras lingüísticas que ha analizado o sobre
las reglas gramaticales que las rigen. Esto se produce
de varias formas:
3.1. Mediante la acumulación de evidencia empírica.
Es decir, verificando la hipótesis cada vez que aparece
más input con la estructura X objeto de indagación.
3.2. Mediante la producción en lengua extranjera. El
alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hipótesis
cuando habla o escribe en lengua extranjera. El
feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.
3.3 Mediante la enseñanza explícita de la regla. El
alumno/a puede entrar en contacto con evidencias
sobre la regla X a través del profesor/a, un manual, la
consulta u otros medios explícitos.
3.4. A través de la interacción en situaciones de co-
municación.
En el curso de las actividades de comunicación, el
alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramati-
cales de la lengua extranjera sin poseer conocimiento
explícito sobre ellas. El uso continuado de estas es-
tructuras y su reestructuración implican la construc-
ción de conocimiento implícito. Podemos distinguir
dos grandes usos, para la comprensión y para la pro-
ducción.
a. Input comprensible. La presencia de un con-
junto de modificaciones lingüísticas, discursivas
e interactivas en el input permite que el
 alumno/a manipule material lingüístico no ana-
lizado ni comprendido previamente vía conoci-
miento explícito. Podemos decir que es el «ac-
ceso natural al conocimiento implícito».
b. Producción comprensible. La producción de los
alumnos/as, cuando es apropiada a la situación,
gramaticalmente precisa y coherente, promueve
la formación de conocimiento implícito. La pro-
ducción en lengua extranjera, mientras no en-
cuentra evidencia negativa, va almacenando re-
glas intuitivas surgidas de la interacción con otros
alumnos/as o de la monitorización personal.
C) Desde el conocimiento explícito de la gramática
Es posible que parte del conocimiento explícito se
transforme en implícito. De hecho, los mecanismos 1
y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el
que el conocimiento implícito y explícito interactúan
permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es
considerado secundario por dos razones:
a. La cantidad de conocimiento implícito derivado
de esta forma es necesariamente limitado, ya
que solamente una pequeña porción de las pro-
piedades gramaticales de una lengua pueden
ser aprendidas conscientemente.
b. El conocimiento explícito solo puede transfor-
marse en implícito si los alumnos/as están pre-
parados evolutivamente para la adquisición de
cada estructura.
5. Nuestra investigación
La investigación realizada sobre el aprendizaje de la
gramática nos permite trazar las líneas maestras so-
bre las que plantear su enseñanza. Desde estos da-
tos, no parece recomendable orientar las actividades
de enseñanza de la gramática hacia la acumulación
de conocimiento explícito. Este, aislado, no garantiza
la construcción de conocimiento implícito. Además,
puede convertirse en un aprendizaje mecánico, fácil
presa del olvido o, en el mejor de los casos, sin posi-
bilidades de ser utilizado en la práctica. La enseñanza
explícita de la gramática corre el riesgo de servir solo
para la resolución de ejercicios a corto plazo, sin ga-
rantizar su interiorización y utilización posterior (VV.
AA., 19964).
Tampoco parece aconsejable dirigir la enseñanza de
la gramática exclusivamente hacia el conocimiento
4 Los resultados de esta investigación se detallan más adelante
10
implícito. Es lo que intentaban hacer los métodos au-
diolinguales, confiando en que la repetición de una
estructura llevaría a su interiorización. Ya deste-
rrado, este criterio subyace en la práctica de la gra-
mática mediante ejercicios. Estos, además de no ge-
nerar siempre conocimiento implícito, pueden ser re-
sueltos sin apenas comprender su contenido.
5.1. Enseñanza de la gramática
La posición sugerida por los datos plantea una ense-
ñanza de la gramática dirigida hacia dos frentes dis-
tintos:
 Hacia un conocimiento explícito que facilite el
proceso de aprendizaje implícito de la gramá-
tica, es decir, que permita el análisis de intake,
la monitorización y los mecanismos de reestruc-
turación del sistema gramatical
 Hacia un uso de la gramática ligado a las activi-
dades de comunicación, es decir, hacia el uso y
la reflexión sobre el funcionamiento gramatical
en las muestras reales de lengua
Estos dos objetivos están siendo llevados a cabo en
actividades para la enseñanza de la gramática, las ta-
reas gramaticales, elaboradas dentro del marco de
una enseñanza del lenguaje mediante tareas.
5.2. Criterios para la enseñanza de la gramática: las
tareas gramaticales
Desde esta misma reflexión, algunos autores (Fotos y
Ellis, 1991; Gómez del Estal, 2001; Gómez del Estal y
Zanón, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han
planteado un conjunto de criterios para la elabora-
ción de tareas gramaticales. La idea central de su pro-
puesta es el concepto de concienciación gramatical o
grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith,
1981). Las características de la enseñanza de la gra-
mática orientada hacia la concienciación gramatical
son:
1. El objetivo de las actividades de concienciación
gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as
sobre determinados fenómenos gramaticales.
2. Estas se dirigen a provocar el análisis y la com-
prensión de las propiedades formales y funcio-
nales de esos fenómenos.
3. Las actividades de concienciación gramatical
presentan los fenómenos gramaticales de ma-
nera que permitan a los alumnos/as construir, a
 través de un proceso de descubrimiento progre-
sivo, una representación mental o regla X de los
mismos.
Estos criterios aparecieron recogidos en varios mate-
riales didácticos (Balstone, 1993; Celce-Murcia y Hi-
lls, 1993; Rea Dickins y Woods, 1988; Ur, 1988). Su
análisis muestra un claro avance en la metodología
para la enseñanza de la gramática respecto a los clá-
sicos ejercicios. Sin embargo, es necesario superar
tres problemas derivados de la utilización de las acti-
vidades de concienciación gramatical:
 La necesidad de incorporar usos comunicativos
(comprensión y producción) de la LE en el interior
de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)
 La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin
entrar en el análisis y comprensión de la estruc-
tura objeto de trabajo
 La falta de feedback posterior que cierre el pro-
ceso de inferencia/elaboración de hipótesis o re-
estructuración generado por las tareas (Loschky y
Bley-Vroman, 1993)
Podemos completar de esta forma los seis criterios
que definen las características de las tareas gramati-
cales:
a. La utilización precisa de la estructura en compren-
sión y producción debe ser esencial para la reso-
lución de la actividad
b. La actividad debe incorporar posibilidades de uso
comunicativo de la lengua
c. La tarea debe incorporar una fase de feedback al
alumno/a sobre su utilización de la estructura a lo
largo de la actividad
Varios autores han comenzado a tratar la gramática
de esta manera, diseñando materiales para el aula de
español acordes, en diferente medida, con estos cri-
terios. Gómez del Estal (1994) y Gómez del Estal y
Zanón (1996) fueron los primeros en avanzar mate-
riales de trabajo gramatical atentos, por un lado, a
los condicionantes propios de una enseñanza me-
diante tareas y, por otro, a dichos procesos psicolin-
güísticos. En particular, el segundo de los dos pre-
senta una propuesta renovadora y muy eficaz para el
aprendizaje del subjuntivo, pues a una regla gramati-
cal rentable en numerosos contextos une un trata-
miento que fomenta la autonomía del estudiante en
su aprendizaje del subjuntivo. El material, además,
incluye un test para que los estudiantes reflexionen
sobre su manera de trabajar y aprender la gramática.
11
Posteriormente, VV. AA. (1998) y Martín Peris y Sans
(1997) han publicado libros de texto mediante ta-
reas. En el primero de los casos (Planet@ 1, 2, 3 y 4),
se ofrece un tratamiento desigual de los contenidos
gramaticales. El «Libro del alumno» presenta activi-
dades de trabajo gramatical acordes en cierta me-
dida con los criterios recogidos aquí (descubrimiento
autónomo, invitación a la reflexión, observación de
los fenómenos en su uso comunicativo), pero su
planteamiento no es riguroso, pues en muchos otros
casos se presentan esquemas más clásicos de trata-
miento gramatical. Por su parte, el «Libro de referen-
cia gramatical» ofrece esquemas ya hechos de los fe-
nómenos lingüísticos (aunque con una perspectiva
atenta a su uso en comunicación), con una batería de
ejercicios estructurales de corte clásico.
Gente 1, 2 y 3, de Martín Peris y Sans (1997), incluye
en su «Libro de trabajo y resumen gramatical» una
tipología bastante variada de actividades que siguen
los criterios de más arriba, las cuales fomentan el
aprendizaje autónomo y la reflexión gramatical. En
otros casos, sin embargo, el esquema clásico de pre-
sentación de contenidos y batería de ejercicios es el
preferido. Por su parte, Gómez del Estal (2002a) pre-
senta tareas gramaticales que siguen dichos criterios,
las cuales favorecen la reflexión gramatical, el apren-
dizaje autónomo y el uso comunicativo de los fenó-
menos estudiados.
5.3. Investigaciones sobre tareas gramaticales
El trabajo de Gómez del Estal y Zanón (1993) co-
menzó con una investigación de aula sobre la renta-
bilidad y eficacia de las tareas gramaticales frente a
la instrucción gramatical clásica. Las hipótesis que se
pretendían testar con el experimento eran las si-
guientes:
Los alumnos/as que trabajan con tareas gramaticales:
 Aprenden más en términos relativos.
 Memorizan mejor los contenidos, es decir, su re-
tención a medio/largo plazo es mayor.
 Disponen de un conocimiento explícito más rees-
tructurado.
 Son más capaces de enfrentarse a fenómenos lin-
güísticos desconocidos.
Los resultados de la investigación, publicados en VV.
AA. (1996), apuntan hacia una diferencia de incre-
mento en estos cuatro puntos (con diferencias im-
portantes según el caso) favorable al grupo sometido
a tratamiento con tareas gramaticales, aunque los re-
sultados no son en absoluto concluyentes por tra-
tarse de una investigación modesta y con escaso nú-
mero de sujetos. De esta experiencia surgió el Test
de estrategias formales para el aprendizaje del espa-
ñol, que fue pilotado con varios grupos de alum-
nos/as del citado centro.
5.4. El Test de estrategias formales para el aprendizaje
del español
A partir de sus reflexiones sobre los mecanismos de
tipo psicolingüístico que los estudiantes ponen en
juego para mejorar su dominio de la gramática del
español, Gómez del Estal y Zanón (1994) establecie-
ron un listado de 89 estrategias divididas en tres
apartados, de los que incluimos algunos ejemplos:
1. ¿Cómo trabajo con los verbos?
a) Soy capaz de extraer el radical de cada verbo.
b) Soy capaz de catalogar y separar mentalmente
los verbos en -ar, -er o -ir.
2. ¿Cómo relaciono el español con mi lengua?
c) Cuando aprendo un fenómeno del español, in-
tento relacionarlo con otro de mi lengua.
d) Traslado fenómenos que se producen en mi
lengua al español.
3. ¿Por qué, cómo y cuándo hago reglas?
e) Cuando el profesor/a o un libro me facilitan una
regla del español, me la aprendo de memoria para
aplicarla cuando sea necesario.
f) Cuando me encuentro varias veces con un
mismo fenómeno del español que no conozco,
busco en un libro la explicación o pregunto al pro-
fesor/a.
Este listado de estrategias (que se pasaba a los alum-
nos/as en francés por motivos evidentes) está pre-
sentado en forma de test, de tal manera que los es-
tudiantes marcan de 1 a 5 cada una de las estrategias
siguiendo la siguiente indicación:
1. Casi nunca
2. Alguna vez
3. A veces
4. Muchas veces
5. Casi siempre
Gracias a esta numeración, se obtiene un perfil psi-
colingüístico que responde a la pregunta ¿Cómo
aprendo la gramática del español? Gracias a él, los
autores pudieron comenzar a sentar las bases de un
tratamiento pedagógico de la gramática dentro del
enfoque por tareas y vinieron a reclamar la necesi-
12
dad de analizar con detalle el tratamiento de la gra-
mática en la enseñanza de ELE, ofreciendo pautas
tanto para la investigación académica como para la
metodología en el diseño de actividades gramatica-
les, tema del que nos ocuparemos ahora. Gómez del
Estal (2002b) es un trabajo basado en este test. Se
trata de un test de 15 estrategias gramaticales que
suelen emplear los estudiantes que se enfrentan al
español. Su objetivo es hacerles conscientes de cier-
tos procesos psicolingüísticos para afinar y mejorar
su aprendizaje y/o adquisición de la gramática del es-
pañol.
5.5. Tareas gramaticales y metodología
Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar
en clase con un enfoque comunicativo o mediante ta-
reas, era patente la dicotomía existente entre las ac-
tividades de uso comunicativo del lenguaje, en las
que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escri-
ben en español, y las actividades de tratamiento de
la gramática, en las que el profesor/a o el libro sumi-
nistran información de tipo gramatical. Metodológi-
camente, podemos caracterizar ambas actividades
de la siguiente manera:
1. Actividades comunicativas
 El esquema de funcionamiento es alumno/a-
alumno/a.
 Hay vacío e intercambio de información.
 Hay negociación de significado.
 Se produce abundante interacción y, como
consecuencia,
 Desarrollo de estrategias de comunicación y
aprendizaje.
 Interés del alumno/a en la actividad.
2. Actividades gramaticales
 Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-
alumno/a.
 No hay vacío ni intercambio de información
(o es mínimo): el profesor/a es el que sabe.
 No hay negociación posible, al encontrarse
ambos interlocutores en niveles diferentes.
 La interacción es mínima y el objetivo se diluye,
en el mejor de los casos, en la capacitación para
una actividad comunicativa posterior.
 No se produce desarrollo de estrategias: al
alumno/a se le da la información tal y como
se espera que la aprenda.
 Se produce una pérdida inmediata de aten-
ción por parte del alumno/a no directamente
interesado en cuestiones gramaticales.
Desde estas coordenadas, el objetivo básico de se-
guir una metodología comunicativa, centrada en el
alumno/a, quedaba en suspenso durante el tiempo
de clase dedicado a la enseñanza de la gramática,
bastante amplio en numerosos casos. Gracias a las
tareas gramaticales, sin embargo, es posible resol-
ver, en gran medida, el problema de la «lección de
gramática», integrándola en el objetivo mayor de
mantenimiento de la comunicación, aprovechando la
auténtica situación social de la clase, que es el apren-
dizaje efectivo de la lengua.
5.5.1. Características metodológicas
Metodológicamente (Gómez del Estal, 1994), la idea
central es diseñar tareas gramaticales que integran
gramática y comunicación. De esta manera, se re-
suelven, por un lado, los inconvenientes metodológi-
cos originados por un enfoque más tradicional de la
didáctica de contenidos y, por otro, mejoramos la ca-
lidad del contenido que transmitir al asociarlo a la co-
municación. (Garret, 1993). Sus características prin-
cipales son:
1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-
alumno/a. El profesor/a actúa, al igual que en las
tareas comunicativas, como organizador y facilita-
dor de la actividad.
2. Debe existir vacío e intercambio de información. Los
alumnos/as se plantean objetivos de búsqueda y
análisis de información con sus compañeros/as.
3. Debe existir negociación entre los alumnos/as a la
hora de resolver la tarea gramatical. El contenido
no aparece directamente, sino que se va elabo-
rando en el curso de la discusión.
4. La interacción debe ser esencial, es decir, que sin
ella no se puede acometer la demanda de la tarea.
5. El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el
desarrollo de estrategias de aprendizaje o análi-
sis, en especial aquellas que pueden servir al
alumno/a en otros contextos.
13
6. Conclusiones
La gramática, que siempre ha sido objeto de polé-
mica en enseñanza de lenguas, debe recibir un trata-
miento acorde con la tradición, la concepción actual
del lenguaje, las investigaciones empíricas, los mode-
los psicolingüísticos de aprendizaje, los enfoques me-
todológicos y las necesidades e intereses de los estu-
diantes relativos al aula de lenguas extranjeras.
La perspectiva aportada aquí, es decir, las tareas gra-
maticales, supone una propuesta altamente cohe-
rente para abarcar todos los aspectos implicados en
la didáctica de segundas lenguas porque:
 Permiten continuar y desarrollar el trabajo gra-
matical dentro del aula de lenguas extranjeras lle-
vado a cabo por varios siglos de tradición
 Adoptan una perspectiva lingüística acorde con la
importancia de la comunicación en el uso del len-
guaje
 Dan respuesta a las exigencias de las investigacio-
nes empíricas;
 Son coherentes con los condicionantes propios de
los mecanismos psicolingüísticos de aprendizaje
de segundas lenguas
 Integran gramática y comunicación de una ma-
nera natural, y sirven al propósito de posibilitar
tareas de comunicación
 Fomentan el interés de los estudiantes por la gra-
mática, desarrollando a la vez su autonomía de
aprendizaje
Por todo ello, es de esperar que el proceso naciente
detallado en estas páginas se desarrolle gradual-
mente en los próximos años hasta dar un giro impor-
tante en el tratamiento de los contenidos gramatica-
les en las líneas y sentidos apuntados aquí. La impor-
tancia del español en un mundo cada vez más abierto
e internacional así nos lo exige a los profesionales de
la enseñanza de Lengua.