EL CONCEPTO DE EDUCACIN POPULAR:

UN RASTREO HISTRICO COMPARATIVO EN LA ARGENTINA (1

PABLO PINEAU (<">)

INTRODUCCIN

Podramos comenzar este artculo parafraseando a Ernesto Laclau (1980) al

sostener que Educacin Popular se ha convertido, a la vez, en un concepto elu-
sivo y recurrente, en un significante cargado de demasiados significados, en un
trmino que se vuelve vaco por lo cargado que se presenta. Querernos en este
trabajo hacer un intento para evitar dicha elusividad polismica y acercarnos a
un concepto ms claro y compartido, que rescate los aportes de los debates a su
alrededor y que, a la vez, permita avances con respecto a los mismos.

Se puede ubicar, en primer lugar, un intento de aproximacin a partir de de-

finiciones que consideran que por Educacin Popular debe entenderse todas las
modalidades pedaggicas por las que se educa el pueblo. De esta forma, el
problema se desplaza a determinar qu se entiende por tal. Se pueden utilizar
entonces caractersticas de corte econmico (proletarios, bajo nivel de ingreso,
poseedores de la fuerza de trabajo, etc.), de corte poltico (adhesin a ciertos par-
tidos o propuestas, formas de representacin o liderazgo) o culturales (costum-
bres, orgenes, caractersticas tnicas, etc.). Dentro de esta misma lnea, otra
aproximacin comprende a la Educacin Popular como lo opuesto a la educa-
cin de lites. De esta forma, por ejemplo, se oponen las experiencias intencio-
nales a las espontneas, o las formales a las no formales o informales. Son pocos
los aportes que pueden brindar estos acercamientos, ya que no hacen ms que
cerrarse tautolgicamente sobre s mismos, o desplazar el problema hacia otros
conceptos sin profundizar en el mismo. Estas dimensiones (las articulaciones con

(n) El presente trabajo es una versin corregida de la presentada en las IV Jornadas

Docentes Interuniversitarias de la Historia de la Educacin)) llevadas a cabo por la Univer-
sidad Nacional de San Juan, San Juan, 22 al 25 de septiembre de 1992. Buenos Aires,
1994.
(**). Universidad de Buenos Aires. Universidad de Lujn-Argentina.

R eut d Edurarin, nm. 305 (1994), pgs. 257.278 257
el concepto pueblo y la oposicin a las lites) deben retomarse en nuevas
aproximaciones, pero quedarse slo en stas sera limitar el campo. En ltima
instancia, se est produciendo un reduccionismo sociolgico ahistrico y esencia-
lista, al desprender directamente un concepto educativo nico e invariable de
significantes sociolgicos tambin fijos como pueblo o lite.

En segundo lugar, puede sostenerse que estas dificultades y limitaciones sur-

gen ya de la definicin de los dos trminos que lo componen: por un lado, es
posible rastrear una muy buena cantidad de definiciones de educacin y un
nmero no menor de definiciones de pueblo. Se podra suponer entonces que
la definicin correcta surgir de realizar todas las combinaciones posibles y anali-
zar cul es la ms acertada. Por el contrario, consideramos que un acercamiento
analtico y combinatorio caera en similares dificultades a las ya enunciadas y
que, por ello, no permitiran superar el problema. Finalmente, y como tercera
posibilidad, creemos que una mejor comprensin del concepto provendr de un
anlisis de corte histrico sobre la gnesis y devenir del mismo, entendindolo
como un significante nico (Educacin Popular) y no compuesto por la combina-
cin de otros dos (Educacin y Pueblo). Buscaremos movernos en esa direccin,
tratando de deconstruir los sistemas de diferencias histricamente variables que
lo fueron constituyendo.

En diferentes momentos, y segn los distintos autores y corrientes, Educa-

cin Popular se ha definido en referencia a los sujetos a los que se dirije (sec-
tores analfabetos, trabajadores, grupos tnicos, etc.), a los conocimientos a im-
partir, (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a la difusin poltica, acti-
vidades expresivas y participativas, contenidos nacionales, etc.), a sus ,finalida-
des (cambios polticos, justicia social, concienciacin, participacin, comunica-
cin, discusin, etc.), a sus formas y mtodos (asistemtica, no formal, activa,
dialgic, prticipativa, etc.) y a las entidades educativas que la imparten (escue-
las, sindicatos, comunidades de base, asociaciones de inmigrantes, clubes de
barrio, etc.).

En los aos posteriores a 1983, con el retorno al sistema democrtico, revivi

con gran fuerza en Argentina el problema de la relacin entre la Educacin Po-
pular y el sistema de educacin oficial, el histricamente denominado Sistema
de Instruccin Pblica. Para comprender y articular la enorme gama de posibili-
dades enunciadas en el prrafo anterior, y sobre todo este ltimo punto mencio-
nado, que se convierte en el eje organizador de este anlisis, es necesario rastrear
las distintas posibilidades histricas que se han dado al respecto que inciden
fuertemente en las actuales definiciones.

Localizamos, cuatro grandes etapas fechadas aproximadamente en esta re-

lacin, desde los orgenes del sistema hasta 1983. El primero de estos perodos
abarcara desde 1850 a 1900, y en el mismo se producira una homologizacin
de ambos trminos. Desde entonces hasta 1945 se encuentra una relacin de
complementariedad entre ambos. El peronismo seala un nuevo intento de
sntesis de ambos trminos, aunque, a nuestro parecer y como intentaremos

258
explicar, el mismo no termina de cuajar. Finalmente, a partir de 1955 comien-
za a plantearse una relacin de oposicin que se incentivar en la dcada
del setenta. Desarrollaremos cada uno de estos perodos con cierto detalle a
continuacin.

1850-1900: LA HOMOLOGA ENTRE LA EDUCACIN POPULAR Y

LA INSTRUCCIN PBLICA

La Educacin Popular y la Instruccin Pblica se constituyeron, en el perodo

de la organizacin nacional, en temas prioritarios en la conformacin del Estado
y de la Nacin (Braslavsky, 1985). Principalmente dos modelos opuestos fueron
sostenidos por los grupos dominantes, los que pueden ser ejemplificados por las
posturas de Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento (1).

En 1852, cuando la cada de Juan Martn de Rosas era ya un hecho, y la ne-

cesidad de organizar al pas por medio de una Constitucin era aceptada por
la mayora de los integrantes de las lites gobernantes, J. B. Alberdi public su
famoso Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica
Argentina. En este trabajo se presentaba una propuesta de Constitucin Nacio-
nal a partir de un estudio de otras Constituciones y de la realidad argentina,
as como una propuesta de un modelo de pas, y, dentro del mismo, de un mo-
delo educativo.

Alberdi consideraba que la solucin de los problemas nacionales pasaba

por la generacin de riquezas sin importar cmo stas se distribuyeran. A par-
tir de aqu, propone un modelo de desarrollo de corte liberal, por el cual, fi-
nalmente, la Argentina se convertira en un pas productor de materias primas.
Si bien en un primer momento se inclin hacia posiciones industrialistas, pos-
teriormente opt por dejarlas de lado, al ver la supuesta incapacidad nacional
para competir en el mercado mundial.

Pero para que este desarrollo pudiera darse era necesario dominar a las
masas. Alberdi admiraba la capacidad de Rosas al respecto, y su propuesta
puede ser entendida como un intento para poder mantener dicha domina-
cin bajo un barniz de participacin democrtica. Por estas condiciones es
por lo que Halperin Donghi (1982) califica la citada propuesta de desarrollis-
mo autoritario.

En funcin de esto, Alberdi categoriza a la poblacin argentina en tres

grandes grupos gracias a diferentes interpelaciones:

(1) Se presentarn aqu los planteamientos de dichos autores hacia la dcada de 1850,
aunque los mismos variaron en forma considerable posteriormente. Por ejemplo, vase las
modificaciones en el pensamiento de ALBERDI en la Introduccin a WEIMBERG, 1984. A su
vez, vase la lectura de PREZ, 1993 para una profundizacin de las mismas.

259
 a) compuestos por los aborgenes que an habitaban
Los sectores indgenas,
el territorio, en especial la Patagonia y el Chaco, quienes, en propias
palabras del autor, ((no tienen derechos sobre la tierra que ocupan.
No existe forma de integracin posible; la nica solucin es su elimi-
nacin material.

b) Los sectores populares, integrados por la ya existente y futura fuerza de tra-

bajo, en especial los gauchos, los proletarios urbanos y los inmigrantes.
Para stos era necesario establecer los derechos civiles en trminos del
derecho burgus, considerndolos en tanto posibilidades dependientes
de la voluntad y capacidad personal. Esta es la forma en que quedaron
plasmados en el artculo 14 de la Constitucin Nacional.

c) conformados por los poseedores de los medios de

Los sectores aristocrticos,
produccin, en especial los terratenientes vinculados al comercio interna-
cional. stos eran los grupos destinados a guiar al pas y, por tanto, quie-
nes deban monopolizar los derechos polticos.

Coherente con esto, Alberdi presenta una fuerte divisin entre la educacin
del pueblo (lo que entendera como educacin popular) y la educacin de las
lites (lo que l comprende como Instruccin). La primera deba limitarse al
aprendizaje de costumbres y hbitos de trabajo, y no a contenidos acadmicos.
En sus propias palabras:

La educacin primaria dada al pueblo fue ms bien perniciosa. De qu sir-

vi al hombre de pueblo saber leer? De motivo para verse ingerido como, ins-
trumento en la gestin de la vida poltica que no conoca; para instruirse en el
veneno de la prensa electoral, que contamina y destruye en vez de ilustrar; para
leer .insultos, injurias, sofismas y proclamas de incendio, lo nico que pica y es-
timula a su curiosidad inculta y grosera (Alberdi, op. cit., 52).

La educacin popular, diferenciada de la instruccin, debe darse por imita-

cin, por el aprendizaje de las cosas. La mejor forma de lograrlo es poner a
los sectores trabajadores en contacto con quienes pueden ensearles y servirles
de ejemplo. De esta forma, la solucin pasa por estimular la inmigracin de los
pases anglosajones, quienes ayudaran al hombre del campo a volverse ms pro-
ductivo. No casualmente la frase por la que se recuerda a Alberdi es Gobernar
es poblar.

Por otra parte, la instruccin es comprendida como un derecho civil, cuyo

ejercicio queda a cargo de los sujetos, y no un derecho poltico, lo que la consti-
tuira en obligacin y necesidad del Estado. Alberdi plantea entonces la dicoto-
ma entre educacin popular y educacin de lite a partir de la negacin del Es-
tado educador y de la diferenciacin de saberes.

260
 Pero si bien puede sostenerse que, a grandes rasgos, y a pesar de las crticas
a Alberdi, triunf esta propuesta poltica-econmica de pas, no pas lo mismo
con su modelo educativo (Cucuzza, 1984).

Podemos situar como uno de los primeros hechos que terminarn con la
construccin del Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal (SIPCE)
(Puiggros, 1990) la publicacin en 1849 de la obra De la Educacin Popular, de
Domingo F. Sarmiento en Santiago de Chile. En la misma, Sarmiento presenta
su modelo ideal de educacin, inspirado en las reflexiones obtenidas como
consecuencia de la gran cantidad de viajes que haba realizado (sobre todo a
EE.UU. y Francia) y que luego intentar llevar a cabo, con mayor o menor xi-
to, en su pas.

El modelo societal que Sarmiento quera para la Argentina era el del capita-
lismo de libre concurrencia con pequeos propietarios, que haba visto funcionar
con gran entusiasmo en EE.UU. y su obra puede ser entendida como un intento
de adaptar dicho prototipo a la Argentina (Halperin Donghi, 1982). Pero la posi-
bilidad de llevar a cabo esa propuesta tena como condicin necesaria previa la
modificacin de la sociedad existente.

Sarmiento parte de establecer un par de categoras dicotmicas e irreconcilia-

bles: Civilizacin y Barbarie que constituirn su ideario. Para Sarmiento, el pri-
mer trmino implica el ensalzamiento de lo europeo y el desprecio de lo ameri-
cano, pero tambin se refiere a la democracia, la alfabetizacin, el antidogmatis-
mo y el minifundio. La barbarie simbolizaba lo americano y lo autctono, as
como el analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el latifundio. De esta
forma, cada trmino articula elementos que hoy pueden considerarse dismiles, y
que permitirn la generacin de nuevas articulaciones posteriores como reelabo-
raciones de la propuesta sarmientina.

En funcin de esto, Sarmiento, al igual que Alberdi, incluye a la sociedad ar-

gentina en tres grandes grupos diferenciados:

a) Los sectores (americanos., conformados por los aborgenes no integrados. Es-

tos sujetos no lograban siquiera formar parte de la categora de barbarie,
y por tahto, estaban biolgica y esencialmente determinados a ser un es-
torbo para el desarrollo. No haba ninguna forma de redimirlos. La nica
solucin era entonces el exterminio (2).

b) Los grupos brbaros, que estaban integrados por los sectores rurales, los gau-
chos, los indios amigos (Fiscfiman y Hernndez, 1989), los sectores urba-

(2) Ms all de consideraciones ticas actuales, no se encuentran en nuestro pas auto-

res que no consideren el exterminio como la nica solucin al problema indgena. Cree-
mos que las alternativas deben rastrearse en prcticas concretas, como las desarrolladas
por los Salesianos en la Patagonia, o en lecturas previas, como las de Juana MANSO O Mar-
cos SASTRE presentadas por BRASLAVSKY, 1992.

261
 nos pobres e incultos y los inmigrantes internos. Estos sectores eran po-
sibles de ser redimidos por la Civilizacin, y de esta forma convertirse en
participantes del progreso propuesto.

c) Los grupos civilizados, que estaban integrados por los sectores urbanos cul-
tos y de buena posicin (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes
del norte de Europa o EE.UU. Estos tenan la misin de civilizar a los sec-
tores brbaros, tanto por instancias intencionales como por medio de la
socializacin al estilo propuesto por Alberdi.

La estrategia que Sarmiento va a proponer para civilizar a la barbarie es un

sistema educativo formalizado, que dar lugar al SIPCE, y que combina elemen-
tos provenientes de los modelos norteamericano y francs. De esta forma, consti-
tuye a la Instruccin Pblica como una necesidad de las clases gobernantes para
la construccin del Estado Nacional. En palabras del propio Sarmiento:

Hasta ahora dos siglos haba educacin para las clases gobernantes, para el
sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propia-
mente hablando parte activa de las naciones (...) absurdo habra sido sostener en-
tonces que todos los hombres deban ser educados (...) (Por eso) la Instruccin
Pblica tiene como objeto preparar a las nuevas generaciones para el piso de in-
teligencia individual (...) y preparar a las naciones en masa para el uso de los de-
rechos que hoy pertenecen ya a tal o cual clase (Sarmiento, op. cit., 76).

Sarmiento admiraba a EE.UU. y justificaba su rpido desarrollo tanto por su

carencia de historia y de resabios del pasado como por su tendencia a la par-
ticipacin popular. Era, segn l, una sociedad totalmente nueva, que no deba
oponerse a elementos previos retrgrados y que, como tal, incentivaba el des-
arrollo democrtico de la comunidad. Esto haba permitido la generacin de
instancias participativas de la sociedad civil a nivel escolar. En este modelo se
inspira la ley . de Educacin Comn de la Provincia de Buenos Aires de 1875,
de clara influencia sarmentiana, que entrega gran peso a la sociedad civil para
el control de lo educativo por medio de los Concejos Escolares. Rpidamente,
los sectores dominantes comprenden que stos no actan como ellos espera-
ban, por lo que comienza a implantarse una serie de medidas para limitar su
poder, (le se concretan definitivamente en la modificacin de dicha ley en
1905 (Pinkasz, 1993).

De Francia, Sarmiento tomar estrategias para combatir al enemigo. La privi-

legiada ser el Estado centralizado. De esta forma, polticamente se considerar
heredero de los unitarios y educativamente sus esfuerzos se centrarn en formar
un Estado educador moderno. Podemos suponer que sta era una estrategia
temporaria, y que debera dar lugar al sistema descentralizado y participativo
norteamericano, una vez que se hubier. logrado civilizar a los sectores brba-
ros. Como un ejercicio de lo anteriormente expuesto, Sarmiento plantea a nivel
nacional, al igual que ya lo haba hecho a nivel provincial en la mencionada ley
de 1875, algunas instancias participativas de la sociedad civil en el SIPCE, como

262
el Consejo Nacional de Educacin, los Concejos Escolares y las Bibliotecas Popu-
lares (Puiggros, 1986).

Basadas en las ideas de Sarmiento, y por medio de las leyes provinciales y

nacionales, va a establecerse hacia 1880 el sistema educativo oficial. Segn la
mayora de los historiadores de la educacin (Tedesco, 1986; Braslavsky, 1985;
Puiggros, 1990; Cucuzza, 1985, entre los ms destacados), Sarmiento tena en
sus orgenes como finalidades principales disciplinar e integrar consensualmen-
te a los sectores populares y funcionar como una instancia de legitimacin y
formacin poltica para las lites gobernantes. El potencial democrtico de este
modelo radica en que, al menos a nivel retrico, todos los sujetos posibles de
ser civilizados deban concurrir a la escuela, siempre desde la proclama, en
igualdad de condiciones. Esta poltica explica la rpida difusin de la escuela,
as como la acelerada subida de la tasa de alfabetizacin a partir de dicho
momento.

De esta forma, Instruccin Pblica, como sinnimo de Educacin Popular,

se refiere al sistema educativo oficial en todos sus sentidos (agentes educado-
res, contenidos, dispositivos de control, de punicin, de direccin, de acredita-
cin y validacin, etc.), y est dirigida a los ciudadanos, esto es, a sujetos desti-
nados a actuar en cierto marco poltico y jurdico determinado, a cumplir obli-
gaciones y gozar de derechos, a partir de una seleccin curricular de conoci-
mientos a impartir.

Como sostiene Gmez (1985):

Durante la organizacin de los Estados liberales, el concepto de educacin

popular se utiliz como sinnimo de Instruccin Pblica. Es la educacin impar-
tida por el Estado para toda la poblacin con carcter laico, gratuito y obliga-
torio. Tiene como objeto formar al ciudadano, capacitar mano de obra para la
eficientizacin de la produccin (sin ser especficamente capacitacin laboral) y
formar ideolgicamente a la poblacin. Se asimila a la escolarizacin y consti-
tuye la base de la concepcin que rige la construccin de los sistemas escolares
latinoamericanos.

La ley nacional 1420/84 es considerada la mayor expresin poltica de este

hecho. En ella se plantea la obligatoriedad de la instruccin para todos los nios
de 5 a 14 aos y la creacin del sistema educativo oficial para realizar dicha em-
presa. Los contenidos seleccionados son iguales para todos los alumnos (salvo pe-
queas diferencias por gnero) y se vinculan directamente, segn J. C. Tedesco
(1986), a lo poltico y no a lo estrictamente laboral.

Pero este modelo triunfante lleva consigo una paradoja: el sistema educativo
es el dispositivo por excelencia para convertir a los sujetos sociales brbaros
preexistentes en sujetos civilizados, pero se parte de considerar a stos como su-
jetos asociales. Es decir, los sujetos son considerados como la poblacin, com-
puesta slo cuantitativamente por los sujetos, o sea, en cuanto individuos.

263
(Puiggros, 1986). Se busca civilizar, en consecuencia, a sujetos que se supone que se
constituyen en este proceso, (lo que se encuentra fuertemente vinculado con las
posturas psico-educativas de la tabula rasa) y no como portadores de significantes
sociales previos. Su fin es su supuesto bsico: se busca despojarlos de sus atribu-
tos sociales significantes y convertirlos en sujetos pedaggicos asociales, que es la
condicin necesaria para que dicho proceso sea efectivo.

De esta forma, la Instruccin Pblica se asimila a la Educacin Popular

por medio de la modificacin de los sujetos pedaggicos. Al hacer desapare-
cer la categora pueblo y convertirla en poblacin se establecen los lmi-
tes al modelo y se excluyen otros elementos por medio de la homologacin
de los conceptos.

1900-1945: LA COMPLEMENTARIEDAD ENTRE EDUCACIN

POPULAR Y LA INSTRUCCIN PBLICA

En este perodo se verifica la existencia de un doble circuito vinculado com-

plementariamente entre s: Por un lado, el sistema de Instruccin Pblica, fuerte-
mente organizado y monopolizado por el Estado, y por otro, una serie de asocia-
ciones de la sociedad civil, la mayora de ellas englobadas en el movimiento de
Sociedades Populares de Educacin (SPE), que se presentar en forma ms desar-
ticulada. En este perodo, popular se convierte en sinnimo de no oficial. Por
otra parte, esos aos fueron muy fecundos tambin en la creacin de gran canti-
dad de nuevos discursos, prcticas y propuestas alternativas, como la Reforma
Universitaria o la emergencia del discurso nacional popular, en el caso de Sal
Taborda, Arturo Jauretche o Ral Sacalabrini Ortiz (3).

Sostenamos en el apartado anterior que el modelo sarmientino y su concre-

tizacin en el SIPCE establece lmites muy claros en ciertos aspectos, y fronteras
ms difusas en otros. Entre ellos, destacamos que dicho modelo determina gran-
demente a los sujetos a ser educados (considerados como la poblacin, suma aso-
cial de los habitantes), y a los contenidos a impartir limitados a la actuacin pol-
tica esperada y con exclusin de saberes vinculados directamente a lo laboral
(Tedesco, 1982). A su vez, plantea el modelo de Estado educador, pero establece
fronteras difusas a la participacin de la sociedad civil.

Entre 1885 y 1915, aproximadamente, se da en el seno del sistema educativo

oficial el enfrentamiento entre dos tendencias diferenciadas: los normalizado-
res y los democrtico-radicalizados (Puiggros, 1990). Al reelaborar el mandato
sarmientino, stos ltimos intentarn ahondar en las fronteras difusas. Por ejem-
plo, Ral B. Daz buscaba articular la escuela con las instituciones de la sociedad
civil en las que se trabajaba con la cultura autctona, y Jos Berrutti sostena la

(3) Para entender y analizar esta fecundidad de discursos, prcticas y propuestas del
perodo vase _PulooRos, 1984.

264
necesidad de que las escuelas estuvieran vinculadas con alguna SPE. Son sus
propias palabras:

Concluyamos de una vez con el aislamiento conventual de la escuela pblica,

y multipliquemos nuestros esfuerzos en el sentido de conseguir la vinculacin
efectiva, fecunda y patritica de la escuela con el hogar. Procuremos que nues-
tras casas de educacin sean centros de actividades oficiales y populares al mis -
mo tiempo (Berrutti, 1913).

Pero el triunfo de los grupos normalizadores abortar estas propuestas y esta-

blecer fronteras claras sobre este tema en particular. Las SPE quedarn a la
vera del sistema oficial. Se bregar a partir de entonces por establecer la mayor
distancia posible entre el SIPCE y toda otra institucin externa, as como de limi-
tar sus instancias de participacin existentes.

Fuera de estos nuevos lmites es donde se ir constituyendo una tambin

nueva definicin de Educacin Popular. Desde distintas posturas se intentar
interpelar al sujeto pedaggico no ya como un ser asocial sino a partir de inte-
grar otros atributos significantes constitutivos. Por ejemplo, las asociaciones de
inmigrantes rescatarn los contenidos nacionales de cada comunidad, las insti-
tuciones gremiales los constituirn como trabajadores o en sus dimensiones po-
lticas, otras propuestas se referirn a la mujer o a los nios abandonados o
trabajadores, etc.

Es posible establece' tres tipos de estas instituciones en funcin de su origen.

En primer lugar, las originadas a partir de escuelas oficiales. En los primeros
aos del sistema, y a partir de la influencia norteamericana en el modelo sar.
mientino, el SIPCE planteaba la conveniencia de vincular a la escuela con la so-
ciedad civil, ya sea por medio de las Bibliotecas Populares, de instituciones crea-
das en apoyo a las escuelas o de cooperativas escolares, las cuales son conocidas
aun antes de las leyes de educacin (Carli, 1991). Los sectores democrticos radi-
calizados se ocuparon de desarrollar esta lnea de accin y de fundar y estimular
tales instituciones. (Vase, por ejemplo, la actuacin de J. Berrutti en la Provincia
de Buenos Aires en la dcada de 1910, con las Escuelas de Puertas Abiertas, y
tambin lo realizado por los seguidores de Carlos N. Vergara con la fundacin
de las Escuelas Normales Populares en los mismos espacios geogrficos e histri-
cos.) A partir de 1915, aproximadamente, se intentar alejarlas del SIPCE, por lo
que comenzarn a vincularse ms ntimamente con el resto de las instituciones
educativas externas.

En segundo lugar, los grupos sindicales, en especial los socialistas y anar-

quistas, haban comenzado ya a desarrollar prcticas educativas destinadas a
aquellos sectores excluidos del SICPE (adultos analfabetos, mujeres y nios tra-
bajadores, menores abandonados, inmigrantes no integrados). Estas prcticas
conformaron un currculum a partir de los contenidos ausentes en la educa-
cin oficial. De esta forma, se orientaron a la alfabetizacin de adultos, como
igualmente a la formacin ideolgica y doctrinaria, la extensin y difusin cut-

265
tural, la capacitacin laboral, las prcticas de prevencin mdica, la educacin
sexual y profilctica, etc.

Finalmente, es posible establecer un tercer tipo de instituciones educativas

organizadas por la sociedad civil, como las asociaciones de inmigrantes, las es-
cuelas vecinales, las casas maternales, los clubes de nios jardineros, las Escuelas
Normales Populares, etc.

Conjuntamente al proceso de separacin entre el SIPCE y las SPE, se en-

cuentra otro movimiento tendente a la organizacin de estas ltimas. As, en
1909, la Asociacin del Profesorado convoc el Primer Congreso de Sociedades
de Educacin (Gmez y Puiggros, 1985). Al mismo concurrieron desde grupos y
personajes externos y opuestos a la escuela, como las organizaciones anarquis-
tas, hasta personajes vinculados a sta, como el normalizador Vctor Mercante
o al democrtico-radicalizado C. Vergara. Dentro de este extrao conjunto, los
grupos ms progresistas lograron hegemonizar el movimiento, lo que tal vez
pueda estar emparentado con el triunfo de los normalizadores en el seno del
SIPCE.

El nmero de estas instituciones iba en aumento, y en 1930 ya se contaban

ms de mil slo en el territorio de la Provincia de Buenos Aires (Carli, 1991). De
esta forma, se realizaron nuevos Congresos en 1915, 1921 y 1931. En el tercero
de stos se define a las SPE como:

Todas las instituciones del pas sostenidas por concurso popular con fines de
cultura pblica (en Gmez y Puiggros, 1985).

Posteriormente, en el Congreso de 1931 se ampla esta definicin:

...todas las instituciones cooperadoras de que habla la ley 1420 como asimismo
las que sostengan escuelas de puertas abiertas (...) y las que, sostenidas por el
concurso popular, tengan por finalidad la difusin y el mayor progreso de la ins-
truccin pblica del pas (en Carli, 1991).

Por otra parte, se realizaron tambin otro tipo de congresos ms especfi-

cos, destacndose el Primer Congreso Nacional del Nio en 1913, organizado
por Raquel Caamaa. ste dio lugar a la fundacin de la Liga Nacional de
Educacin, a la que se le encarg la organizacin de los futuros Congresos de
las SPE (Carli, 1991).

A su vez, y segn esta autora, se produjo un cambio importante respecto a

los sujetos a atender. Si hasta 1916 las SPE se ocupaban principalmente de la in-
fancia, a partir de esta fecha los destinatarios sern los adultos analfabetos, quie-
nes lentamente sern considerados a partir de la incorporacin de otras caracte-
rsticas, como las de ser inmigrantes, trabajadores, mujeres, etc. Puede intuirse
en esta modificacin la influencia del ya mencionado J. Berrutti, (Rodrguez,

266
1991) y de organizaciones de inmigrantes y de los grupos socialistas, en especial
femeninos, en la direccin de la Liga Nacional de Educacin.

Durante el perodo radical (1916-1930), mientras el SIPCE se cerraba sobre s

mismo, otros miembros del gobierno, incluido el propio Presidente Hiplito Iri-
goyen, se acercaron y brindaron su apoyo a las SPE. Finalmente, hacia la dcada
de los treinta, la importancia de estas entidades comienza a declinar, lo que se
debe no slo a la poltica represiva de la poca sino tambin a modificaciones
ms profundas de la sociedad.

La relacin de complementariedad mencionada no implica la inexistencia de

vinculaciones entre ambos circuitos. Por el contrario, una buena cantidad de fun-
cionarios del SIPCE se acercaron a las SPE, como puede deducirse de lo ya sea.
lado. Como ejemplo podemos citar a J. Berrutti, que form parte de la presiden-
cia de la nombrada Liga Nacional de Educacin, o Carlos N. Vergara, Juan B.
Zubiaur y Raquel Caamaa, que llegaron a ser vicepresidentes de la misma.
Tambin es destacable la participacin en ambos sistemas de Pascuala Cueto,
Leonilda Barrancos, las hermanas Chertcoff y Alicia Moreau de Justo, entre
otras mujeres socialistas y anarquistas. Finalmente y de forma ms annima, una
gran cantidad de maestros de estas tendencias (como el conocido caso del anar-
quista J. Barcos) actuaron en ambos circuitos.

En este perodo tambin se registraron una serie de experiencias educativas

populares en el seno del SIPCE, siendo las ms conocidas la de Luis Iglesias en
la Provincia de Buenos Aires, y la de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, en
Santa Fe. Esta calificacin de popular se le ha dado posteriormente en fun-
cin de los sujetos atendidos y de su forma de hacerlo (nios de sectores popu.
lares que concurren en la escuela) as como la creacin de prcticas participati-.
vas, claramente influidas por las corrientes pedaggicas contemporneas. En el
caso de Iglesias, la mayor influencia fue de origen francesa y sovitica, con
Freinet y Makarenko, y en el caso de las Cossettini, fue de origen italiano, con
Montessori y Radice.

En resumen, podemos sostener que esta nueva definicin de Educacin

Popular se constituir a partir de una relacin de complementariedad con el
SIPCE. En un primer momento, como entidades de apoyo a este ltimo y, en
un segundo, como encargada de atender a aquellos sujetos excluidos y de brin-
dar los contenidos bien relegados o negados por el currculum oficial.

1945-1955: UN INTENTO DE SNTESIS

El peronismo representa un intento de sntesis de los dos sistemas reciente.

mente presentados. Este proceso dar como resultado una nueva definicin de
educacin popular. Consideramos que, si bien el peronismo produce una serie
de rupturas con los modelos anteriores y establece una particular articulacin de
ciertos significantes, la persistencia de continuidades y la aparicin de nuevos

267
elementos que actuarn en la red trazada por sus fuertes contradicciones inter-
nas no le permiten terminar de construir una propuesta alternativa. Esta condi-
cin responde a sus propios lmites, lo que pedaggicamente repercute en los
altos o bajos niveles de articulacin lograda en el heterogneo conjunto de ele-
mentos reunidos.
Nos resulta sugerente utilizar una idea expuesta desde muy distintos marcos
tericos, tanto por Ernesto Laclau (1978) como por Peter Waldman (1982). Am-
bos trabajos plantean comprender al peronismo como una respuesta a una serie
de crisis de distintos rdenes (econmico, demogrfico, de participacin poltica,
de integracin nacional, etc., en el ltimo caso, o discursivo y hegemnico por
parte del bloque de poder dominante, en el primero) que la Argentina sufri en
la dcada de los treinta. Es posible sostener esta misma situacin a nivel educati-
vo, aunqu consideramos necesario, por un lado, ahondar en los fuertes y pro-
fundos cambios producidos en la dcada mencionada (la llamada Dcada Infa-
me))) y, por otro, entender al peronismo no slo como una respuesta a crisis an-
teriores sino tambin como portador de una especificidad y generador de una
especial y nueva relacin de los elementos en juego. Esta ltima hiptesis puede
desprenderse, a diferencia de lo presentado por Waldman, de los planteamientos
de Laclau.

Como sostenamos en el punto anterior, en la dcada de los aos treinta se

da una enorme y dismil cantidad tanto de instituciones educativas como de dis-
cursos y propuestas pedaggicas dentro y fuera de la esfera estatal. A su vez, es
necesario sumar a las ya nombradas las instituciones dependientes de los secto-
res oligrquicos o vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la So-
ciedad de Damas de la Caridad, los talleres para obreras sostenidos por la tradi-
cional Sociedad de Beneficiencia y las prcticas desarrolladas por las Vanguardias
Obreras Catlicas, o el discurso tradicionalista catlico (cuyo mejor ejemplo son
los trabajos de Jordn Bruno Genta o de Gustavo Martnez Zuviria, bajo el seu-
dnimo de Hugo Wast), entre los ms destacados.

Adems de los problemas generados por este conglomerado institucional,

los debates entre positivismo y espiritualismo (en las distintas formas que stos
adoptaron), entre la (o las) Escuela Nueva y la (o las) Escuela Tradicional, entre la
necesidad de ensear saberes prcticos o saberes tericos, entre el nacionalismo
y el internacionalismo o el cosmopolitismo, entre el imperialismo y el antiimpe-
rialismo, entre la laicidad y la religiosidad, slo para nombrar algunas de las dis-
cusiones principales, constituyen elementos de la crisis a los que el peronismo
deber dar respuesta y sobre los que construir su propuesta.

Como sostiene Roberto Marengo (1985), es posible deducir del discurso pero-
nista tres concepciones diferentes de Educacin que, segn dicho discurso, se
convierten en Educacin Popular al ser enunciado por el peronismo y tener
como destinatarios al pueblo.

En primer lugar, el peronismo contina con el modelo de la Instruccin P-

blica, aunque haciendo especial mencin a la necesidad de que sta llegue a

268
aquellos sectores que an no concurren a la escuela. De esta forma, retorna y
asume el discurso desarrollado hasta el momento por el Partido Socialista so-
bre cuestiones educativas, con la clara exclusin del problema de la laicidad
(Barrancos, 1991).

En segundo lugar, a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, se co-

mienza a hablar de una educacin integral que englobe tres elementos: las for-
maciones intelectual, fsica y moral de los alumnos. Al intentar comprender ms
especficamente estas tres dimensiones es posible sostener que, respecto a la pri-
mera, ms all de algunas propuestas para restarle importancia a la educacin
intelectual (v.g. la postura de M. Ivanisevich, Ministro de Educacin), se insiste en
el discurso de la Instruccin Pblica sumndole contenidos nacionales y regiona-
les en una extraa amalgama sin oposiciones. De esta forma, las escuelas se
adornaron con retratos de Bartolom Mitre y de Fecundo Quiroga, y Sarmiento
y Rosas cohabitaron pacficamente en los libros de texto. A su vez, mientras al-
gunas lecturas seguan sosteniendo la superioridad cultural de Europa y su mi-
sin civilizadora, otras rescataban las leyendas regionales o proponan al ceibo
como la flor nacional.

La educacin fsica adopt tres orientaciones: en primer lugar, la capacita-

cin para el trabajo con las escuelas fbricas, las misiones monotcnicas y la Uni-
versidad Obrera Nacional. En segundo lugar, hacia la militarizacin, con el
proyecto aprobado en las Cmaras (aunque nunca aplicado) de la Preconscrip-
cin (Cucuzza et aL, 1990), y la acentuacin de los ejercicios militares sencillos
prescritos por la ley 1420. Finalmente, se orient hacia la formacin atltica y
deportiva (con fuertes reminicencias higienistas), mediante la creacin del Institu-
to Nacional de Educacin Fsica o la organizacin de los campeonatos infantiles
de ftbol Evita y la vacunacin y control sanitario de los alumnos.

Tambin la educacin moral englob tres sentidos fuertemente arraigados.

En primer lugar, la orientacin religiosa, con el establecimiento de la obligatorie-
dad de su enseanza en las escuelas pblicas por medio del decreto ley
18411/1943, ratificado en 1946 por las Cmaras, y la creacin del Profesorado
de Moral y Religin. En segundo lugar, la orientacin nacionalista, con la incor-
poracin de tradiciones regionales en el currculum y la incentivacin de las
prcticas y rituales patriticos. Finalmente, y sobre todo posterior a 1952, la
orientacin peronista, que buscaba la adhesin al rgimen por medio de las
lecturas laudatorias de Pern y Evita, la obligatoriedad de poner sus retratos en
las aulas y otros ritos, como el minuto de silencio o llevar luto por la muerte de
Eva Pern.

Pero ms all de los nuevos elementos presentados por estos dos modelos,
consideramos que es en la tercera aproximacin donde el peronismo presenta
una nueva definicin de Educacin Popular. Este tercer acercamiento presenta
una sntesis del modelo de la Instruccin Pblica y de las Sociedades Populares
de Educacin en un intento de rescate de los elementos democrticos de ambas
propuestas, ya que parte de establecer la necesidad de una educacin diferencia-

269
da para sectores sociales diferenciados con objeto de su promocin social, con la
participacin de los mismos para tal fin, como sostenan las SPE, y la obligacin
del Estado de garantizar dicha educacin a los sujetos determinados como soste-
na el modelo de la Instruccin Pblica.

Este nuevo modelo se desarroll, por ejemplo, por medio de los Campeona-
tos Deportivos Evita, por ciertas prcticas llevadas a cabo en las Unidades Bsi-
cas, o por la creacin del circuito estatal de capacitacin laboral, que estaba
compuesto por la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional
(CNAOP), con sus escuelas fbricas, sus misiones monotcnicas y la Universidad
Obrera Nacional (UON). Nos detendremos en esta ltima, ya que ha sido objeto
de estudio actualmente de una serie de trabajos (4).

Las lecturas clsicas al respecto han enfatizado las variables econmicas

(desarrollo de la industrializacin, proceso de sustitucin de importaciones) o
de discriminacin educativa (y, consecuentemente, de discriminacin social) en
el anlisis de los orgenes de este subsistema. Frente a esto, los nuevos trabajos
intentan comprender la participacin y dinmica de los actores involucrados
en su creacin.

A partir de estos anlisis, puede sostenerse que, hacia 1940, comienza a

constituirse un nuevo sujeto pedaggico: los aprendices. Segn Balduzzi
(1988), stos son:

Jvenes obreros provenientes de familias de escasos recursos que no con-

curren al secundario ni a las escuelas de oficio, y que quiz no se formen ni tc-
nica ni moralmente. Son, segn las evaluaciones de la Secretara de Trabajo y
Previsin Social, prcticamente la totalidad de la juventud obrera (98 por 100).
Podemos comenzar a intuir que se est pensando en constituir a la juventud en
un colectivo nuevo: Aprendices.

De esta forma, se rompen algunas de las fronteras establecidas por el mode-

lo triunfante de la Instruccin Pblica: en primer lugar, los sujetos son seleccio-
nados en funcin de significantes previos, como su origen social y su condicin
de obreros (por ejemplo, era necesario presentar el carnet de trabajo para ser
alumno del circuito). En segundo lugar, se ampla el currculum a impartir: no
slo los contenidos acadmicos, sino tambin conocimientos tcnicos y tecno-
lgicos y saberes polticos vinculados a su condicin de obreros, tales como no-
ciones de derecho laboral o historia del gremialismo. Si bien es probable que es-
tos ltimos hayan sido fuertemente manipulados a partir de 1952, en el momen-
to en que se establecen, 1944, se est continuando con prcticas y discursos des-
arrollados por el Movimiento Obrero con anterioridad.

(4) Vase, entre otros, BALDUZZI, 1984; CucuzzA el. aL, 1990; DUSSEL, 1990 y PINEAU,
1991.

270
 A su vez, es conveniente destacar que esta condicin de obrero no se destina-
ba slo a los alumnos sino tambien afectaba a sus funcionarios y dirigentes. Por
ejemplo, se establece la participacin del movimiento obrero organizado en la
direccin de la CNAOP, as como la obligatoriedad de que el rector de la UON
deba proceder de la Escuela Superior Sindical de la Confederacin General del
Trabajo.

La enunciacin de estos nuevos contenidos curriculares, as como el resto

de las modificaciones sealadas, nos permiten sostener que ste era el modelo
educativo que contemplaba a los sujetos trabajadores no slo como mano de
obra (esto es, en una dimensin puramente econmica) sino que lo haca como
sujetos ms complejos al incluir las dimensiones polticas y culturales del ser
obrero.

Para comprender mejor estos cambios parece interesante oponer el circuito

CNAOP-UON a su contempornea Direccin General de Enseanza Tcnica
(DGET) y el proyecto del Instituto Politcnico Otto Krause. Estos dos sistemas se
organizaron conjuntamente. Por ejemplo, la CNAOP y la DGET fueron creadas
con un mes de diferencia. Pero mientras la primera asuma las caractersticas ya
enunciadas, la Direccin tena como funcin organizar los establecimientos esta-
tales de capacitacin ya existentes (Escuelas profesionales, Escuelas de Artes y
Oficios, etc.) para el desarrollo de la Nacin sin mencionar finalidades sociales.
Como continuacin de sus cursos se plante la creacin del Instituto Politcnico
Otto Krause que, si bien fue aprobado, nunca lleg a realizarse. La participacin
diferenciada de los sectores y su promocin social, a diferencia del circuito
CNAOP-UON, se presentan ausentes en estos planteamientos. Las tendencias alu-
didas van a ser retomadas en 1959 con la creacin del Consejo Nacional de En-
seanza Tcnica (CONET), que implic la desaparicin de la CNAOP, y la nor-
malizacin de la UON por medio de su conversin en la Universidad Tecnolgi-
ca Nacional (UTN).

Otro acercamiento sugerente a la concepcin peronista de la Educacin Po-

pular puede surgir a partir del trabajo de E. Laclau (1980). Este autor, al buscar
definir los movimientos populistas, sostiene que stos se constituyen a partir de
interpelaciones popular-democrticas alrededor del colectivo Pueblo. ste se
enfrenta al bloque de poder (en el caso del peronismo argentino, la oligarqua
antipatria, o los sectores gorilas) en un conjunto sinttico-antagnico no clasis-
ta. Dice el autor que:

(...) Lo popularista en una ideologa es la presencia de las interpelaciones popu-

lar-democrticas en su antagonismo especfico (...) (y) que el conjunto ideolgico
del que el populismo es slo un momento consiste en la articulacin de ese mo-
mento antagnico a discursos de clase divergentes. (...) El populismo surge hist-
ricamente ligado a una crisis del discurso ideolgico dominante, que, a su vez,
surge de una crisis social ms general (p. 207).

271
 Esta articulacin responde a una condensacin de elementos opuestos a otros
significantes de la oligarqua (el bloque de poder) que en el momento histrico
determinado se presenta en crisis. Analizaremos cmo algunas de estas articula-
ciones se dan en el campo educativo (5).

Por un lado, mientras que la oligarqua representaba un modelo poltico ba-

sado en la democracia liberal, en la que los sujetos eran interpelados en tanto
individuos asociales que se constituan en el acto electoral, el peronismo estable-
cer una democracia sectorial, en el que los individuos estaran representados
como integrantes de grupos sociales previos y constituyentes. Esta situacin ha
sido muchas veces vinculada con el corporativismo de tipo fascista. Esta nueva
representacin se verifica en la participacin obrera organizada en la CNAOP y
la UON.

Otro elemento nuevo es la tendencia al industrialismo, opuesto al anti-

industrialismo oligrquico. Esta orientacin se encuentra ejemplificada en la
creacin de los circuitos educativos tcnicos ya nombrados.

Un tercer elemento se presenta en la condensacin-nacionalismo-poltico-

antiimperialista-popular venus cosmopolitismo-antipatria-imperialista-oligrquico.
El ensalzamiento de los nuevos valores nacionales sealados se engloba en esta
lnea.

Finalmente, se presenta una oposicin entre el intelectualismo positivista y

un sensualismo espiritualista. Los nuevos elementos de la Educacin Integral
mencionada, o la oposicin entre el saber decir de las profesionales tradiciona-
les y el saber hacer de los titulados de la CNAOP y la UON as lo muestran.

De esta forma, puede concluirse que el peronismo intenta una nueva defi-
nicin de Educacin Popular tanto por romper los lmites del modelo com-
plementario previo como por medio de la rearticulacin de elementos en
una nueva y particular condensacin opuesta a educacin oligrquica. Los
lmites de este intento radican, por un lado, en sus contradicciones internas
y, por otro, en que su efectividad est dada exclusivamente por la oposicin
antagnica a otra condensacin de significantes y no por la positividad par-
ticular que encarna.

(5) Estas caractersticas se presentan como nuevas a nivel retrico, aunque muchas
de ellas se encuentran anteriormente. Por ejemplo, el industrialismo es una caracterstica
del bloque de poder durante la dcada de los treinta (MuRws y PORTANTIERO, 1974; PERAL
TA RAMOS, 1986), as como la implantacin de un currculum de corte nacionalista se ve-
na realizando desde 1908 con la gestin de RAMOS MEJA en la Presidencia del Concejo
Nacional de Educacin (EscuDE, 1990; GAGLIANO, 1991).

272
1955-1983: LA OPOSICIN ENTRE LA EDUCACIN POPULAR Y
LA INSTRUCCIN PBLICA

A partir de 1955, y sobre todo en las dcadas de los sesenta y setenta, se ir

construyendo una nueva definicin de Educacin Popular en oposicin a la Ins-
truccin Pblica. La misma tuvo como races contextuales a la Teologa de la Li-
beracin, a la Revolucin Cubana y otros movimientos de liberacin en diversas
partes de Latinoamrica y fuera de ella, y a la Teora de la Dependencia. Dicha
sntesis se expresar en lo educativo en la denominada Pedagoga de la Libera-
cin, representada por las ideas de Paulo Freire (6).

Mientras el desarrollismo y el funcionalismo construan una nueva forma de

comprender a las sociedades contemporneas en trminos de desarrollo y sub-
desarrollo, de sociedades modernas y tradicionales, y analizaban el cambio social
como vas de desarrollo o el establecimiento de sociedades en transicin,
una visin distinta se conceba desde sectores vinculados a la izquierda, de orien-
tacin nacionalista, y que se denomin la Teora de la Dependencia.

Segn sta, el subdesarrollo no era la etapa previa al desarrollo sino su cara

dialcticamente contraria y necesaria. Se comenz entonces a hablar dualmente
de Liberacin o Dependencia, palabras que inundaron el discurso poltico pro-
gresista de la poca. La situacin de pobreza en que se encontraba el Tercer
Mundo no se deba, como sostena el desarrollismo, a problemas intrnsecos de
estas sociedades o al estado de desarrollo alcanzado, sino a su relacin de depen-
dencia con las potencias extranjeras. Esta dependencia se manifiesta en todos
los campos de lo social. Para enfrentarla era necesario construir estrategias de
liberacin que permitieran romper con la situacin, lo que generara un cambio
social positivo.

Estas estrategias de liberacin, en cualquiera de los campos, slo podan ser

construidas por los oprimidos, ya que era imposible resignificar las prcticas des-
arrolladas por los sectores dominantes para que sirvieran a la causa de los domi-
nados. Educativamente, se identific como el arma de dominacin por excelen-
cia a la escuela y al sistema escolar, por lo que no slo se le neg la posibilidad
de generar cambios en la sociedad, sino que tambin se le asign un rol princi-
pal en la reproduccin del statu quo, y por ende, de generacin y justificacin de
las desigualdades sociales. Por tal, surgi la necesidad de crear estrategias educa-
tivas alternativas fuera y opuestas a stos.

A su vez, es necesario aclarar que sta fue una poca en la que desde distin-
tos puntos de vista se cuestion fuertemente la escuela. Los dismiles trabajos de
Althusser, Boudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Carnoy,

(6) Se analizarn aqu los planteamientos de PAULO FREIRE de los aos sesenta y seten-
ta, los cuales han sido fuertemente reformulados por el autor. Vase, por ejemplo, FREIRE
e ILLICH, 1984 y FREIRE, 1990.

273
Foucault, Illich, Lobrot, Lapassade, Rogers, las experiencias de Sumerhill o del
Mayo Francs y el Informe Faure para la UNESCO slo tienen como denomina-
dor comn la profunda crtica a la escuela, ya sea en sus fines y funciones en re-
lacin con la sociedad o en aspectos ms parciales, como los acadmicos, los di-
dcticos, los institucionales, los organizacionales o los disciplinarios.

Por otra parte, se fue constituyendo una visin idealizada del pueblo y de
su relacin con los intelectuales. El pueblo era incontaminado, y slo en l y a
partir de l era posible construir armas de cambio. Las prcticas desarrolladas
por los intelectuales, en sus espacios y medios impuros, slo podan servirle al
pueblo, a lo sumo, como caja de resonancia. Son ellos los que deben aprender
del pueblo y no al revs. De esta forma los planteamientos simtricos alumno-
docente, de por s muy cuestionados como tales, dan paso a una inversin de los
roles de la relacin (Paiva, 1985).

Este saber popular puro e impoluto que debe ser incorporado por los inte-
lectuales se construye a partir de la vivencia. Esta caracterstica es la que le
permite al pueblo tener siempre una visin correcta de sus verdaderos intereses.
No existe entonces la falsa conciencia invertida, sino que se trata de verdades
enunciadas no sobre el pueblo sino por el pueblo, nico e indiscutible criterio de
verdad. La radicalizacin de tales planteamientos llev a la constitucin de una
pedagoga antropolgica (Gmez,1985), con tintes culturalistas, que buscaba
rescatar las prcticas culturales populares (murgas, juegos el truco, por ejem-
plo, comidas, etc.) por medio de experiencias participativas a las que limitaba
la accin educativa.

En este contexto van a desarrollarse en Brasil las prcticas y reflexiones de

P. Freire, que influirn grandemente en nuestro pas sobre todo en la dcada de
los setenta. Dentro de su amplia, difundida y discutida produccin, nos interesa
destacar para este trabajo una de las caractersticas centrales: el discurso dualista
(Prez, 1991).

Este dualismo, fuertemente emparentado con la Teora de la Dependencia, se

expresa en todos los enunciados freirianos de entonces. En primer lugar, las de-
finiciones esencialistas de dominadores y dominados como portadores de cultu-
ras irreconciliables implican divisiones tajantes y no suturables. Como sostiene
Prez (1991):

(Segn los planteos de Freire) ningn elemento definido como perteneciente

a la cultura de los opresores puede estar presente en el lado de los oprimidos ni
adquirir valor para ellos y viceversa. La dominacin se ejerce mediante la plena
imposicin de los contenidos del polo opresor al oprimido y no existen hbridos.
Toda construccin pertenece homogneamente a uno o a otro. (...) Por lo tanto,
la accin transformadora debe mantener la pureza de su organizacin y recha-
zar, hasta tanto no sea decisin y necesidad sentida por las bases, toda incursin
en terrenos que no les sean propios porque significara caer nuevamente bajo el
dominio de los opresores.

274
 En segundo lugar, este dualismo irreductible tambin se expresa en los espa-
cios: por ejemplo, el Estado y, dentro de ste, el sistema educativo oficial, los
partidos polticos y otras organizaciones sociales o polticas preexistentes, son
terrenos de los opresores sin posibilidad de utilizacin por los oprimidos.

Finalmente, este dualismo se manifest educativamente en la oposicin entre

educacin bancaria-educacin dialgica, imposicin de contenidos-generacin de
contenidos, pedagoga de la imposicin-pedagoga de la participacin, etc.

El nuevo trmino que volver a tomar estos significados ser el de educa-

cin popular y que surge a partir de la condensacin de todas las caractersticas
opuestas a la educacin oficial sistemtica representada por el SIPCE. Mientras
esta ltima se dar en la escuela en forma bancaria e impositiva (Freire, 1974),
y no permitir la participacin de los sujetos, limitndose entonces pura y exclu-
sivamente a ser una herramienta de dominacin de los oprimidos, la educacin
popular se dar fuera de la escuela, ser dialgica y participativa y servir para
la concienciacin de los dominados. Segn Vanilda Paiva (1985):

As, la pedagoga propuesta para el trabajo de educacin popular no puede

asentarse en la trasmisin de contenidos: debe apuntar a la formacin de per-
sonas crticas capaces de expresar su pensamiento autnomo. Si no hay con-
tenidos que impartir, si la verdad no viene de afuera, no existen profesores:
existen individuos que tuvieron oportunidades escolares y que se convirtieron
al pueblo, pasando a frecuentar la escuela del pueblo, viviendo e identificn-
dose con l. (...) Llegamos al punto extremo en que, negndose lugar a la pe-
dagoga, se pedagogiz lo social; en que la distincin de lo especfico en la
educacin en el proceso vital fue abandonada, convirtindose cualquier re-
flexin pedaggica en reflexin sobre la vida (p. 97).

Como decamos al comenzar este apartado, esta nueva conceptualizacin tie-

ne su auge durante la dcada de los setenta, y es a partir del Cordobazo de
1968, cuando comienzan a ser difundidos en nuestro pas los escritos de Freire.
A su vez, creemos posible presentar como hiptesis que durante los primeros
aos del Tercer Gobierno Peronista (lo que se denomina el 73, que va desde ese
ao hasta 1975), se intent una nueva sntesis de la educacin popular a partir
de dar nueva valoracin a los elementos expuestos al analizar los primeros go-
biernos peronistas a la luz de estas nuevas posturas. Pero este intento no pudo
escapar a los fortsimos enfrentamientos y oposicin interna del grupo gober-
nante. De todas maneras, la escasez de trabajos sobre el perodo nos impiden ir
ms all de exponer estas ideas al respecto.

Durante el fin de ese gobierno pero, sobre todo durante toda la ltima etapa
de dictadura militar (el autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional),
esta oposicin entre escuela y Educacin Popular se intensific. El sistema educa-
tivo oficial se convirti en uno de los espacios privilegiados para la implantacin
del modelo represivo autoritario. (Tedesco et al., 1984). Estas prcticas, desde la
restriccin del currculum y la prohibicin de la bibliografa, pasando por formas

275
de dominacin ms capilares, como la obligatoriedad del uso de uniforme, hasta
llegar a la desaparicin lisa y llana de profesores, investigadores, alumnos y de-
ms personal, si no imposibilitaron, al menos dificultaron fuertemente las alter-
nativas de desarrollo de prcticas o discursos sobre Educacin Popular en su
seno. Por otra parte, muchas de las instituciones vinculadas a la defensa de los
Derechos Humanos se acercaron a las propuestas freirianas (v.g. el CEDEPO,
Centro Ecumnico de Educacin Popular), lo que sum una oposicin ms entre
la escuela y la Educacin Popular. Mientras la primera era el lugar donde los de-
rechos humanos eran violados sistemticamente por los medios ya enunciados,
las actividades desarrolladas por estas organizaciones se presentaban como el lu-
gar donde esos derechos eran defendidos y mantenidos.

Resumiendo, podemos sostener que este perodo marca un avance conti-

nuo en la oposicin entre la Instruccin Pblica y la Educacin Popular, a
partir de la conceptualizacin de esta ltima como la modalidad pedaggica
creada y mantenida por los sectores oprimidos en absoluta contradiccin con
el sistema escolar.

A MODO DE CONCLUSIN

Hasta aqu hemos presentado cuatro definiciones de Educacin Popular que

han sido hegemnicas en los distintos perodos histricos considerados. Supo-
nemos que esta clarificacin puede resultar til para continuar y profundizar el
debate -actual, ya que los acercamientos contemporneos guardan retazos de
discursos previos, los incorporan y los modifican, en tanto viejos sistemas de
diferencias.

Posterior a 1983 ha comenzado a asociarse lo popular con lo democrtico,

comprendiendo este ltimo no slo como opuesto a autoritarismo sino tam-
bin a discriminacin. Creemos que los elementos expuestos sirven para pro-
fundizar en este nuevo logro, en primer lugar, el poder comprender cules
son los elementos de los mismos que conviene rescatar o dejar de lado para
tales fines.

Pero ms all de lo dicho, creemos que puede servir para alertar contra de-
finiciones y prcticas cerradas. Por un lado, podramos hablar de modelos de
Educacin Popular monopolizados (por el Estado, por la sociedad civil, por par-
tidos o grupos, etc.) con fronteras estables y rgidas como los que hemos sea-
lado, o intentar construir modelos complejos compuestos por mltiples accio-
nes y prcticas combinadas en un orden ms o menos establecido que permita
optimizar las oportunidades brindadas por cada una de las instancias en fun-
cin de los fines planteados. Nos inclinamos por esta ltima lnea de accin, y
esperamos que este trabajo haya servido para tal fin.

276
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