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PSICOLOGA COGNITIVA Y
6
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
LA REVOLUCIN COGNITIVA
La representacin
Tipos de representacin
Estructuras de conocimiento
LA PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Principios generales de la perspectiva del procesamiento de la
informacin
El enfoque del procesamiento de la informacin y la explicacin del
desarrollo
Uso de estrategias cada vez ms eficientes
Desarrollo y metacognicin
Aumento de la base de conocimientos: llegar a convertirse
en experto
La revolucin cognitiva
La representacin
Tipos de representacin
comentadas por el propio Pozo o a las que proponen autores como Mandler
(1998, p. 265) o Brynes (1999, p. 274 y siguientes), comentaremos que nos
darn pi para describir en trminos generales el enfoque cognitivo en psicologa.
Son las siguientes:
Conocimiento proposicional y conocimiento en imgenes
Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo
Conocimiento explcito y conocimiento implcito
Somos conscientes de que estas alternativas no cierran el abanico de las que han
sido propuestas desde la psicologa cognitiva, aunque s son las podramos
denominar ms clsicas. De hecho, recientemente se ha propuesto una nueva
dicotoma, que enfrenta a la representacin simblica con las representaciones
no simblicas (como, por ejemplo, el concepto de representacin que se defiende
desde el conexionismo). Estas posturas y otras tambin relativamente recientes
(como las de Thelen y Smith, 1998, que defienden una posicin abiertamente
anti-representacional, dudando de la utilidad de este concepto para explicar el
desarrollo) las dejaremos de lado en nuestra exposicin por el momento,
reservando su comentario para el captulo dedicado a las nuevas perspectivas
desde un punto de vista cognitivo (ver captulo 8).
Estructuras de conocimiento
Los conceptos
Los esquemas
Figura 6.1. Estructura subyacente de una historia simple con dos episodios. Las
relaciones de coordinacin, temporales y causales se representan por y, e
(entonces) y c respectivamente (adaptado de Mandler, 1984; p. 25)
Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin 321
A partir de las propuestas de autores como Klahr (1989, 1992) o Kail y Bisanz
(1992), los principios que compartiran los modelos englobados dentro de esta
perspectiva seran los siguientes:
1. Los fenmenos cognitivos humanos son similares a los llevan a cabo los
ordenadores.
Caracterizar el pensamiento humano en funcin de representaciones y procesos
es muy similar a describirlo en funcin de cmo los ordenadores procesan
informacin. De hecho, una de las caractersticas ms definitorias del enfoque del
procesamiento de la informacin es su inspiracin en la informtica y el
ordenador a la hora de proponer y elaborar teoras y modelos. Es lo que se ha
dado en llamar la metfora del ordenador, usada ampliamente desde esta
perspectiva.
Ambos sistemas, la cognicin humana y el ordenador, son sistemas
manipuladores de smbolos. Las similitudes son, entre otras:
Ambos han de transformar la informacin procedente del entorno en
smbolos inteligibles para el sistema (representaciones mentales en un caso,
los bits en otro). Esta entrada y transformacin de la informacin se realiza
por medio de estructuras destinadas a ello (los dispositivos perifricos, en el
caso del ordenador, los rganos de los sentidos en el caso del sistema
humano).
Ambos ejecutan operaciones sobre la informacin interpretada. Estas
operaciones son realizadas por un procesador central en el caso del
ordenador, en estructuras conceptuales propuestas a tal efecto (memoria de
trabajo, por ejemplo) en el caso de los humanos. Las operaciones bsicas
realizadas por ambos sistemas (codificacin, recuperacin de memoria,
almacenamiento en memoria, etc.) tambin pueden ser similares.
Ambos emiten respuestas en funcin de estas operaciones a travs de
dispositivos destinados a tal efecto (ciertos dispositivos perifricos en el caso
de los ordenadores, ciertos sistemas orgnicos, como por ejemplo el aparato
motor, en el caso de los humanos)
El ordenador, desde esta perspectiva, puede jugar al menos un triple papel (Kail
y Bisanz, 1992; pp. 250-251):
Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin 323
Estos modelos iniciales han sido acusados dar una visin demasiado esttica del
sistema de procesamiento de la informacin humano. As, se han ido
incorporando al corpus terico de esta perspectiva otro tipo de conceptos que
enfatizan ms el dinamismo y las operaciones mentales por una parte, y por otra
Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin 327
Uno de los mecanismos a los que se alude con mayor frecuencia desde la
perspectiva del procesamiento de la informacin para explicar los cambios
evolutivos en el rendimiento cognitivo es la progresiva sofisticacin del tipo de
estrategias que los nios utilizan para operar con la informacin.
Tradicionalmente se ha entendido por estrategia una operacin cognitiva con
esfuerzo y dirigida a un objetivo, que es controlada y ejecutada intencionalmente
por el individuo y es potencialmente disponible a la conciencia (Bjorklund y
Miller, 1997; p. 407). Estas estrategias son procedimientos mentales que se
utilizan habitualmente para resolver problemas, especficamente problemas que
la persona es consciente que ha de resolver.
El uso de estrategias y su cambio evolutivo se han estudiado en la resolucin de
problemas de muy diversos dominios (ver, por ejemplo, el volumen editado por
Bjorklund, 1990), siempre sobre el supuesto de que la mejora en el uso de una
estrategia, y el uso de estrategias ms complejas y eficientes que sustituyen a
otras que no lo son tanto pueden ser claves para dar cuenta del desarrollo
cognitivo en diversas reas, como son la memoria (por ejemplo, Schneider y
Pressley, 1989), la aritmtica (Ashcraft, 1990).
A partir de este papel general que juegan las estrategias (que concretaremos
ms adelante al revisar la teora de Siegler), en las ltimas dcadas han surgido
algunas investigaciones que cuestionan algunos aspectos respecto a la
consideracin tradicional de las estrategias. Por ejemplo:
El uso de estrategias podra comenzar antes de lo que los investigadores han
considerado tradicionalmente (ver, por ejemplo, Wellman, 1988). As, nios
de 3 o 4 aos utilizan de forma espontnea estrategias para memorizar tems
de diversa naturaleza, aunque algunas de estas estrategias no son muy
eficientes (Baker-Ward, Ornstein y Holden, 1984; Cohen, 1996). Algunas
investigaciones han encontrado indicios de comportamiento estratgico e
nios incluso menores de dos aos (ver, por ejemplo, DeLoache, Cassidy y
Brown, 1985).
La visin de que los nios cambian de estrategias ineficientes a eficientes
quiz simplifica demasiado su proceso de cambio evolutivo y su contribucin
al desarrollo. Por ejemplo, Siegler (1987) propone que los nios tienen a su
disposicin un rango determinado, ms o menos amplio, de estrategias
potencialmente aplicables a una misma tarea. Dentro de este repertorio,
algunas son ms eficientes que otras y compiten entre ellas para ser
utilizadas.
Las estrategias no siempre aumentan el rendimiento, a veces incluso lo
dificultan. Este fenmeno paradjico ha sido llamado deficiencia de
utilizacin (Miller, 1990; Miller y Seier, 1994; Bjorklund, Miller, Coyle y
Slawinski, 1997). Estos autores apuntan a estas deficiencias son muy
comunes en todos los estudios sobre estrategias en los que se estudia su uso
espontneo por parte de los nios, tanto que podran incluso constituir una
332 Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin
Desarrollo y metacognicin
A veces, sin embargo, esta relacin tan estrecha no significa que poseer un tipo
de metacognicin implique necesariamente poseer la otra. Y es que, por ejemplo,
no siempre que uno posee conocimiento sobre cierto proceso cognitivo para
llegar a realizarlo de manera eficiente: tambin es necesario el componente
regulatorio que implica la metacognicin procedimental. Un ejemplo claro son,
por ejemplo, las deficiencias de utilizacin de las estrategias. En este caso el nio
sabe qu estrategia es la ms adecuada y conoce como llevarla a cabo (es decir,
posee conocimientos metacognitivos declarativos), pero es incapaz de ejecutarla
de manera efectiva para producir aumentos de rendimiento (es decir, su
metacognicin procedimental es deficiente).
Pero desde un punto de vista evolutivo, lo que resulta relevante es que, a
medida que el nio se hace mayor, ambos tipos de metacognicin parecen
progresar. Por un parte, el nio cada vez tiene un conocimiento ms realista de
s mismo y de los dems como personas que procesan informacin, conoce mejor
los requisitos cognitivos de diferentes tareas y tiene a su disposicin un mayor
abanico de estrategias cognitivas y criterios para poner en marcha unas y no
otras. Por otra parte, el nio tambin es capaz de planificar de forma ms
cuidadosa su ejecucin de las tareas cognitivas antes de empezar a resolverlas,
de controlar el progreso en la ejecucin y de evaluar su rendimiento final,
volviendo atrs para corregir algunos aspectos si es necesario.
Los estudios sobre el desarrollo de la metacognicin declarativa muestran que a
los seis o siete aos estos conocimientos son ya bastante precisos. Por ejemplo,
saben de la influencia de variables como el ruido, la falta de inters o el pensar
en otra cosa sobre el rendimiento cognitivo (Miller y Zalenski, 1982), entienden
diversos factores que afectan a la capacidad de recordar (Kreutzer, Leonard y
Flavell, 1975) o son capaces de distinguir entre diferentes tipos de procesos
cognitivos y lo que implican (Schwanenflugel, Fabricius y Alexander, 1994).
En general, de desarrollo de la metacognicin procedimental se desarrolla de
manera algo ms lenta y hasta la adolescencia no parece completarse. Es
tambin un aspecto en el que encontramos numerosas diferencias individuales,
muchas de ellas en estrecha relacin con las habilidades acadmicas. As, los
estudiantes con mayor ndice de fracaso tienden a no aplicar estos
procedimentos metacognitivos. Por ejemplo, en comparacin con los buenos
estudiantes, abordan las tareas desde una actitud menos activa y sin un
propsito claro, al toparse con dificultades son menos capaces de detectarlas y
poner en marcha mecanismos autocorrectores o revisan menos su produccin
cognitiva en busca de posibles errores (Zimmerman, 1990). Estas deficiencias
han inspirado el diseo de programas para el fomento de habilidades
metacognitivas en los estudiantes que fracasan en la escuela o que tienen
dificultades de aprendizaje.
Una de las diferencias ms evidentes entre nios de edades diferentes es que los
nios ms mayores generalmente saben ms cosas que los nios ms pequeos.
Este conjunto de conocimientos acumulados podra ser un factor que diese
cuenta tambin de las diferencias en el rendimiento cognitivo entre nios
Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin 335
El anlisis de tareas
Estudios microgenticos
Una vez hemos repasado los principales mecanismos a los que se ha aludido para
dar cuenta del desarrollo cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, vamos ahora a examinar brevemente alguno de los modelos
tericos que se pueden encuadrar dentro de esta perspectiva.
Estos modelos nos servirn por una parte de ejemplos de diversos modelos de
concrecin de los principio que hemos visto que comparten todas las teoras
pertenecientes a esta perspectiva, y por otra parte nos permitirn profundizar en
alguno de los mecanismos de desarrollo que hemos comentado, y que van a
fundamentar cada una de las teoras.
Tambin nos permitirn ver la variabilidad existente dentro de una misma
perspectiva, la del procesamiento de la informacin, y cmo diversos
investigadores construyen modelos con diferentes grados de:
dureza, es decir, con una fidelidad ms o menos flexible a la metfora del
ordenador y con una susceptibilidad diferente a ser concretadas en
simulaciones destinadas a ser ejecutadas en un ordenador.
Molecularidad y precisin de los conceptos y las medidas propuestas como
indicadores de los procesos estudiados.
Generalizacin a tareas de la vida cotidiana y, supuestamente, a tareas de
alta validez ecolgica y que pueden generar aplicaciones prcticas e
intervenciones en caso de dficits cognitivos.
Esta diversidad, segn algunos autores, demuestra una flexibilidad de los
mtodos y conceptos del procesamiento de la informacin que, sin perder de
vista ciertos principios tericos y metodolgicos, permite que pueda ser adaptado
a la descripcin y explicacin de un amplio rango de actividades cognitivas (Kail
y Bisanz, 1992).
Los nios pueden utilizar varias estrategias en diferentes sumas. E, incluso para
las mismas sumas, algunos nios pueden utilizar unas veces una estrategia
otras veces otra estrategia diferente. Esta variedad de estrategias es un
fenmeno difundido tanto en aritmtica como en otros dominios (Siegler, 1996),
as como en tareas no slo de laboratorio, sino tambin en otras ms cercanas al
contexto cotidiano infantil (por ejemplo, Bjorklund y Rosenblum, 2001; p. 185).
El uso de mltiples estrategias tiene importantes consecuencias para el
funcionamiento cognitivo. Este ellas, podemos mencionar que permite resolver
problemas de manera ms efectiva que si siempre se usara una nica estrategia,
ya que los nios pueden utilizar cada estrategia en las situaciones en las que es
ms efectiva (ver, por ejemplo, Siegler y Lemarie, 1997).
Desde esta perspectiva, el cambio asociado a la edad podra implicar varias
dimensiones (Lemarie y Siegler, 1995):
Descubrimiento de nuevas estrategias.
El cambio en la frecuencia relativa de aplicacin de cada estrategia ya
conocida.
Incremento de efectividad del uso de estrategias ya existentes. La ejecucin
se vuelve ms rpida y precisa.
Elecciones cada vez ms adaptativas de los tipos de estrategias que
funcionan mejor en cada problema.
Aunque algunas estrategias pueden ser enseadas por padres y/o maestros,
otras muy frecuentemente usadas parecen descubrirse a medida que se tienen
experiencias de resolucin de problemas. el descubrimiento de estrategias
efectivas parece suceder, sin embargo, sin acudir a un mtodo de ensayo y
error, es decir, sin probar antes otras estrategias ilegales. Para explicar este
fenmeno, Siegler (2001, p. 48) acude al concepto de delimitacin de objetivos
(goal-sketch). El goal-sketch comprendera una serie de objetivos generales que
cualquier estrategia satisfactoria debera cumplir (y que, en el caso de la adicin,
son dos: representar cada sumando del problema original una vez y slo una, sin
repeticiones y representar cuantitativamente los objetos en una representacin
simblica que los combine).
La idea de un goal-sketch que restringe las posibles estrategias que generan los
nios viene avalada por resultados como los de Siegler y Crowley (1994): los
nios, aun cuando todava no haban descubierto determinada estrategia vlida,
la estimaban ms inteligente que cualquier otra estrategia que violase los
objetivos que supuestamente forman parte del goal-sketch.
A partir de este concepto, Siegler elabora un modelo, al que denomina ASCM
(Adaptative Strategy Choice Model; Modelo de seleccin adaptativa de
estrategias) que explica la evolucin en el uso de estrategias para resolver
problemas aritmticos (Siegler y Shipley, 1995).
En este modelo, las estrategias se supone que son los mecanismos que operan
sobre problemas para generar respuestas determinadas. Este proceso de
aplicacin de estrategias tambin generara informacin sobre la rapidez y
precisin de la estrategia utilizada, informacin que se incorpora a una base de
datos en la que se almacena la experiencia acumulada respecto al uso de las
348 Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin
Aade informacin
Estrategias
Operan
sobre
Figura 6.5. Esquema del modelo ASCM (adaptado de Siegler, 2001; p. 44)
Figura 6.6. Esquema del modelo SCADS (adaptado de Siegler, 2001; p. 47)
En el modelo de Siegler (ms que, por ejemplo, en el de Kail que hemos descrito
anteriormente) el ambiente, en forma de frecuencia de exposicin a cierto tipo
de problemas, tiene una influencia importante en el desarrollo, aunque esa
350 Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin
serie (una tras otra), con lo que se convierte en un embudo en el que varias
respuestas compiten por emitirse primero. Por otra parte, una vez emitida
una respuesta, el feedback que produce puede introducir en nuestra
memoria de trabajo informacin que nos aparte de la lnea de procesamiento
que llevbamos hasta ese momento.
Desde un punto de vista evolutivo, sin embargo, la relevancia de la teora reside
en que plantea que estos principios de funcionamiento cambian a lo largo del
tiempo y pueden explicar ciertos aspectos del funcionamiento cognitivo de los
nios. En concreto, los cambios que se proponen son los siguientes:
Aunque la reduccin a la esencia y la formacin de representaciones en
forma de esencias es un aspecto bsico de nuestro sistema cognitivo, a
medida que nos hacemos mayores la habilidad para formar este tipo de
huellas aumenta.
A medida que el nio se hace mayor, tiende a confiar cada vez ms en las
representaciones difusas (o esenciales) que en las representaciones literales.
En comparacin con los nios ms mayores y con los adultos, los nios ms
pequeos se ven sometidos a ms interferencia de la respuesta.
Algunas investigaciones han intentado verificar empricamente estos cambios
evolutivos en el funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, Brainerd y Gordon
(1994) ofrecieron a nios preescolares y de segundo curso de primaria una serie
de problemas simples del tipo El granjero Brown tiene muchos animales. Tiene 3
perros, 5 ovejas, 7 pollos, 9 caballos y 11 vacas. Tras la presentacin de la
situacin, se pregunt a los nios sobre su contenido, con preguntas que o bien
requeran un recuerdo literal de la informacin del problema (Cuntas vacas
tena el granjero, 11 o 9?) o bien el recuerdo global (De qu tipo de animales
tiene ms el granjero?) o un recuerdo comparativo (El granjero tena ms vacas
o ms caballos?). Se supona que estas dos condiciones implicaban una
representacin de la esencia del enunciado.
Los resultados mostraron que, mientras los nios ms pequeos lo hacan mejor
que los mayores en las preguntas que implicaban disponer de representaciones
literales, la tendencia era al contrario cuando estn implicadas las
representaciones difusas (ver figura 6.7).
Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin 353
1
Preescolares
Segundo
0,9
Proporcin de aciertos
0,8
0,7
0,6
0,5
Literal Global Comparativo
Tipo de pregunta
Qu es aprender significativamente?
transformados para dar lugar a una nueva estructura integrada. Este proceso de
modificacin mutua es denominado por Ausubel proceso de asimilacin.
Este aprendizaje significativo se opone a lo que Ausubel denomina aprendizaje
repetitivo (o receptivo), una forma de aprender en la que el alumno no integra la
informacin nueva con la ya existente, sino que se limita reproducir
cognitivamente de manera literal el nuevo conocimiento. En el aprendizaje
repetitivo no se dan los procesos de transformacin mutua implicados en la
asimilacin del nuevo conocimiento.
Esta oposicin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo se ha de
entender no como una dicotoma, sino como dos extremos dentro de un continuo
que caracteriza el tipo de aprendizaje que se produce. Junto con este continuo,
Ausubel define otro relacionado con la manera de estructurar las situaciones de
enseanza y de presentacin de contenidos. En los extremos de este segundo
contnuo encontraramos por una parte el aprendizaje receptivo, en el que el
contenido se presenta al alumno en su forma final, acabada, y por otra el
aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno mismo ha de descubrir los
contenidos.
Estas dos dimensiones se cruzan para definir un espacio en el que se sitan los
diferentes tipos de actividades instructivas (ver figura 6.8). De esta manera, el
aprendizaje significativo no est especialmente vinculado a determinadas formas
de instruccin, sino que puede ser logrado a partir de cualquiera de ellas. En
todo caso, constituye una meta de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya
que los conocimientos aprendidos de manera significativa:
Se recuerdan mejor y durante ms tiempo, aunque quiz no de forma literal,
sino en funcin de la transformacin que haya aplicado sobre ellos el alumno
para asimilarlos.
Aumenta la capacidad de aprender nuevos contenidos relacionados.
Facilita su reaprendizaje si llegamos a olvidarlos.
Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin 363
Innovacin en
investigacin
APRENDIZA JE
Estudios cientfica, musical o
SIGNIFICATIVO
multimedia bien arquitectnica
Trabajo con mapas
concebidos
conceptuales o
La mayora de
diagramas en UVE
investigacin o
produccin
intelectual habitual
Conferencias. La
mayora de La mayor parte del
libros de texto trabajo en el
laboratorio escolar
El proceso de asimilacin
Dentro de la visin del alumno como actor activo capaz de aprender de manera
autnoma, que se defiende desde la perspectiva cognitiva y del procesamiento
de la informacin, las estrategias de aprendizaje representan una lnea de
investigacin muy relevante.
Podemos definir una estrategia de aprendizaje como una secuencia de
actividades cognitivas integradas que se ponen en marcha con el fin de facilitar
la adquisicin, almacenamiento o utilizacin de la informacin (Nisbet y
Shucksmith, 1986). As definida, podemos comprender la importancia de este
concepto para la Psicologa de la Educacin, ya que va a ser una de las claves
para conseguir por una parte que el estudiante aprenda ms y de forma ms
eficiente, y por otra que pueda conducirse eficazmente ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos estratgicos
adquiridos a situaciones nuevas.
La nocin de estrategias de aprendizaje como medio para aumentar la eficiencia
de nuestro rendimiento cognitivo est unida a la nocin de metacognicin que ya
hemos comentado en otros apartados de este captulo (ver, por ejemplo, Pozo,
Monereo y Castell, 1999; pp. 222 y siguientes). Este vnculo se establece al
menos por dos vas (Mart, 1999, p. 112):
Por una parte, la aplicacin de estrategias supone la puesta en marcha de
mecanismos reguladores que supervisen su funcionamiento. Este aspecto
regulatorio est, como hemos visto, dentro de las habilidades
metacognitivas.
Por otra, las estrategias (a diferencia de las tcnicas) suponen una
planificacin y secuenciacin intencional, consciente, de las actividades
necesarias para alcanzar una meta en un contexto concreto. Esta actividad
consciente y reflexiva que implica el uso de estrategias tambin las vincula a
un conocimiento de cmo funciona nuestra mente, con qu recursos
contamos, etc. conocimiento este que es tambin de carcter metacognitivo.
As, si bien podemos concebir las estrategias de aprendizaje como meras
tcnicas automatizadas que aplicamos ante determinadas tareas, su carcter
flexible y verdaderamente estratgico (y no meramente tcnico) se lo
proporciona la capacidad para, teniendo en cuenta nuestro metaconocimiento,
planificarlas de la manera ms ajustada posible, supervisarlas a medida que las
ejecutamos y evaluar la eficiencia conseguida, de manera que podamos extraer
conclusiones para posteriores situaciones.
370 Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin
discutir y analizar esas estrategias bien con el profesor, bien con otros
compaeros.
Hojas de pensamiento: Esta tcnica consiste en proporcionar a los alumnos
una pauta, en forma de preguntas o afirmaciones, que tienden a promover
determinado el seguimiento de determinadas estrategias y regulacin del
proceso de pensamiento. As, el alumno tiene un modelo a seguir
externalizado que favorece el pensamiento reflexivo.
En este sentido, algunos de estos procedimientos de enseanza de estrategias de
aprendizaje pueden tambin interpretarse desde una ptica vigotskiana como un
proceso en el que primero el alumno sigue la estrategia slo con ciertas ayudas
externas (del profesor, de una instrumento en forma de pauta) para, poco a
poco, conseguir interiorizar la estrategia y utilizarla de forma espontnea y
efectiva para la solucin de nuevos problemas.
El estudio de las estrategias, por otra parte, no slo tiene sentido en relacin con
el alumno, sino tambin en relacin con el profesor, quin tambin es concebido
como un actor estratgico que pone en marcha procedimientos para facilitar el
aprendizaje de los alumnos. En este sentido, podemos hablar de estrategias de
enseanza (o instruccionales), ms que de estrategias de aprendizaje. En
coherencia con un modelo cognitivo, estas estrategias se pueden clasificar en
funcin del objetivo cognitivo que se pretende conseguir en los alumnos. Por
ejemplo, Hernndez (1998; pp. 151-154) distingue entre:
Estrategias para activar conocimientos previos y establecer expectativas
adecuadas en los alumnos.
Gracias a ellas, el profesor puede primer conocer qu saben los alumnos y
despus poder utilizar este conocimiento para disear la secuencia instructiva
ms adecuada. Por otra parte, se trata de compartir con los estudiantes
ciertos objetivos de aprendizaje, de manera que estos obtengan con ms
facilidad el sentido de los aprendizajes que va a realizar y sepan qu se
espera que aprendan.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos..
En este caso se trata de mantener la atencin de los alumnos y sealar qu
aspectos son clave en los contenidos o qu tipo de relaciones se pueden
establecer entre estos y los aprendizajes o conocimientos pasados, de
manera que los recursos del estudiante se concentren en aquello que es ms
importante.
Estrategias para organizar la informacin nueva.
Este tipo de estrategias garantizan la significacin lgica del contenido, de
manera que se facilite, en trminos de Ausubel, su significacin psicolgica.
El uso de esquemas, resmenes iniciales o finales, mapas conceptuales, etc.
es fundamental en este tipo de estrategias.
Estrategias de elaboracin o enlace con conocimientos previos y material por
aprender.
Mediante este tipo de estrategias el profesor se asegura que los contenidos
se anclan en lo que los estudiantes ya saben y, por otra parte, se prepara el
terreno para facilitar nuevos aprendizajes.
372 Psicologa cognitiva y procesamiento de la informacin
La visin que hemos expuesto de las estrategias de aprendizaje, que las entiende
como competencias generalizables que es posible aprender y ensear de manera
descontextualizada. Se supona que el alumno despus iba a ser capaz de
transferir de manera sencilla esas competencias a las tareas cotidianas que lo
precisaran. No obstante, otros enfoques ms recientes, con una visin ms
cercana a las teoras socioculturales que expondremos en el siguiente captulo,
las entienden por el contrario de manera estrechamente vinculadas a los
contenidos con los que van a operar y a los contextos en los que las estrategias
se aprenden y se van a aplicar. De este modo, podemos hablar de estrategias
situadas (Monereo, Pozo y Castell, 1999). As, frente a la enseanza de las
estrategias de aprendizaje como materia independiente del currculo, y de
manera descontextualizada, desde esta nueva perspectiva se prefiere que las
estrategias estn infusionadas en el currculum, presentes en las diferentes
reas (Gaskins y Elliot. 1999). As, no se trata slo de aprender y ensear
historia, matemticas o lengua, sino de, al mismo tiempo que se imparten los
contenidos, dar tambin de manera vinculada las estrategias necesarias para
optimizar la adquisicin y asimilacin de esos contenidos, contextualizando y
adaptando la estrategia al rea curricular concreta.