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EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS CURRICULARES EN COLOMBIA1

JUNY MONTOYA VARGAS2

I. INTRODUCCIÓN: COMPRENDER EL CURRÍCULO

Este artículo presenta una interpretación de la historia y el estado actual del campo de los estudios
curriculares en Colombia a partir de los trabajos de investigadores y profesionales de la educación
publicados durante las últimas cinco décadas en nuestro contexto. Con ese fin, examinaré
críticamente el desarrollo de los estudios sobre el currículo en Colombia y los significados que los
educadores y los investigadores en educación le han asignado a ese concepto. Argumentaré que ha
sido difícil que los estudios sobre el currículo arraiguen y prosperen en nuestro entorno a causa de
cierto enfoque curricular defendido por los organismos administrativos unido a interpretaciones
ideológicamente sesgadas llevadas a cabo por los profesores y los investigadores. Por último,
presentaré algunos desarrollos recientes que nos permiten pensar que el campo de los estudios
curriculares en Colombia está comenzándose a consolidar, en particular en el sector de la
educación superior.

La noción de currículo es ambigua. En su acepción más simple puede considerarse un sinónimo

del concepto “plan de estudios”. En ese sentido, su uso no ha sido problemático en los países de
habla inglesa desde el siglo XVI (Hamilton, 1989, citado por Pinar, Reynolds, Slattery, &
Taubman, 2000). En años recientes, el concepto se ha expandido hasta tal punto que incluye todas
las experiencias educativas de los estudiantes planeadas por las escuelas (Posner, 1995). Utilizado
de esa forma, llega a ser tan extenso que se corre el riesgo de equipararse con educación. Esta falta
de límites formales hace que los académicos de América Latina se sientan inconformes con el
concepto de currículo, ya que ven su presencia en nuestro contexto como una “invasión” del
campo pedagógico y como causa del “empobrecimiento” de nuestra comprensión de la educación
(Díaz Barriga, 1996). Además, en Colombia el currículo es considerado como una herramienta
ideológica utilizada para desplazar el papel de los profesores y las escuelas y dejar que intereses

1
Texto publicado originalmente en lengua inglesa en Pinar, W. F. (Ed.). (2013). International handbook of curriculum
research. Routledge. Traducción al español, Dalia Maritza Silva Bravo, Universidad de Nariño. Revisión, Carlos F.
Morales de Setién Ravina, Universidad de Los Andes.
2
PhD en educación de la Universidad de Illinois en Urbana–Champaign. Profesora asociada y directora del Centro de
Ética Aplicada de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.
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extranjeros tomen control de la educación a través de los organismos de la administración pública
(Martínez Boom, Castro V.& Noguera R., 2003).

Es verdad que, en sentido estricto, la teoría del currículo surge por primera vez en la era industrial
y su preocupación por la eficiencia. Pero a pesar de que históricamente la principal tendencia ha
sido ocuparse del desarrollo curricular, en paralelo han existido teorías curriculares alternativas
desde comienzos del siglo XX. Además, desde los años setenta, la teoría curricular ha estado más
interesada en la comprensión y menos en la planificación. Este cambio es conocido como “la
reconceptualización del campo” y ha generado nuevas oportunidades para formular interrogantes y
desafiar puntos de vista más tradicionales (Pinar et al, 2000).

En la actualidad, el currículo es de gran relevancia para entender las escuelas y la escolaridad

(educación-instrucción). Nos permite llegar a acuerdos sobre las relaciones entre acciones
educativas y los diferentes contextos en los cuales se desarrollan las interacciones entre los
diferentes subsistemas que operan dentro del sistema educativo, y las relaciones entre enseñanza,
la escuela y la sociedad (Gimeno Sacristán, 1991, 2010). Aunque el punto de vista tradicional hace
una distinción tajante entre los investigadores universitarios como desarrolladores de los currículos
y los profesores como sus aplicadores, desde una perspectiva crítica el concepto tiene el potencial
de empoderar a los docentes en sus roles como diseñadores, promotores y evaluadores del
currículo. Además, conceptos tales como el de “currículo operativo” nos recuerdan que incluso
cuando actúan como aplicadores, los docentes son los verdaderos creadores del currículo en el
sentido de que las decisiones que toman en sus interacciones con los estudiantes constituyen el
currículo real. En este sentido, el currículo siempre es “producido localmente” (Doyle, 1995).

A pesar de su gran potencial y poder explicativo, el concepto de currículo no ha sido de mucha

relevancia en la investigación educativa en Colombia. Al igual que en otros países
latinoamericanos y europeos, en Colombia ha existido una fuerte tradición elaborada a partir de las
teorías y las practicas pedagógicas. En esta tradición, los educadores colombianos y los
investigadores en educación no solían utilizar el concepto de “currículo”, sino que solían emplear
conceptos como “plan de estudios” o “programa”. Por consiguiente, es tradicional considerar la
idea de currículo como un concepto introducido en nuestro contexto hace 50 años por los
organismos públicos, inspirados por la Agenda para el Desarrollo de América Latina y el Tercer
Mundo, que se orientaba hacia un control externo y centralizado de las escuelas (Martínez Boom
et al, 2003). Desde entonces, el “currículo” se equipara a “planeación y dirección curricular” y en
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función de esa distinción instrumental se considera que la aparición del currículo conlleva el
traslapamiento (ocultamiento) de la pedagogía y del campo pedagógico (Aristizábal, 2008b).

A continuación presentaré en primer lugar la historia del currículo en Colombia. Tomaré como
puntos de quiebre cuatro paradigmas curriculares principales, los cuales han sido dominantes en
nuestro contexto en diferentes momentos históricos: la escuela tradicional, la escuela activa o
nueva, el currículo técnico y el currículo crítico. Basándome en la interpretación de cómo estos
diferentes modelos rivalizaron por el control del campo y, en especial, en cómo los críticos han
resistido la noción de currículo; analizo el estado actual del campo a partir del discurso oficial
sobre el currículo, de los trabajos de investigación y de los grupos profesionales dedicados a la
comprensión y el desarrollo de ideas curriculares alternativas, aunque no siempre reconocidas
como tales. Termino con un resumen de mi argumento en la sección de conclusiones.

II. UNA HISTORIA (ACCIDENTADA) DEL CAMPO

Desde el punto de vista histórico, la dependencia intelectual de las elites colombianas explica la
dependencia del campo educativo colombiano. Como resultado de la dominación española durante
el período colonial, Colombia fue controlada por los “criollos”, una pequeña élite de origen blanco
que sufrían un complejo por ser descendientes de europeos pero vivir fuera de Europa y ser vistos
como inferiores a los ojos de los “auténticos” europeos. Transmitieron este complejo a través de la
educación. Según Helg (2001), eso hizo que en lugar de desarrollar un sentido de nacionalidad y
formar una identidad nacional, la educación colombiana se haya basado en la segregación racial y
la dependencia cultural (p. 304).

En lo referente el campo de la educación, las fuentes de esta dependencia intelectual provinieron

sobre todo de los autores europeos de Occidente, aunque en la última década esta tradición ha
coexistido con varias teorías y autores norteamericanos como fuentes de autoridad intelectual.
Además, en la última mitad del siglo XX, varios autores y movimientos pedagógicos
latinoamericanos, como Paulo Freire y el movimiento educativo popular, son también reconocidos
como fuentes autorizadas de saber pedagógico.

En un esfuerzo por identificar las fuentes principales de nuestro pensamiento educativo,

Aristizábal y otros (2004) identifican cuatro paradigmas (tradiciones) en la historia reciente del
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pensamiento educativo colombiano. En primer lugar, la tradición alemana, en la cual la pedagogía
es vista como una ciencia fundamental de la educación y está anclada en las teorías filosóficas. En
segundo lugar, tras los años sesenta, la tradición francesa, que introdujo el debate sobre las
ciencias de la educación y tomó la sociología como centro para la interpretación de los fenómenos
educativos. Luego vendría la tradición anglosajona, que en teoría le otorga una relevancia crucial
al concepto de currículo y subordina la pedagogía a él (p. 8). Por último, la tradición
latinoamericana, que rechaza el modelo de la “educación bancaria”, como lo llama Freire, y da
importancia al contexto sociocultural de la práctica educativa (p.9).

Viendo la historia de la educación desde una perspectiva curricular, en la siguiente sección

presentaré un punto de vista alternativo a esta historia en torno a cuatro enfoques: la escuela
tradicional, la escuela activa o nueva, el currículo técnico y el currículo crítico. Aunque cada uno
de estos modelos curriculares puede situarse en un momento histórico definido, también se
superponen en el tiempo, puesto que ninguno de ellos desplaza de manera completa a sus
predecesores. Estos enfoques son curriculares en el sentido de que expresan los ideales educativos
principales en la sociedad colombiana en los diferentes momentos históricos, aunque no todos
ellos se correspondan al currículo oficial, si entendemos como tal el currículo mandado por la ley
o el currículo aprobado en las escuelas.

II.1 La escuela tradicional

“Tradicional” en nuestro contexto significa “católico-romano”. En 1887, en el marco de una

Constitución recién aprobada que establecía la centralización política, Colombia firmó un
concordato con el Vaticano. En 1903, el Gobierno convirtió la pedagogía católica en la pedagogía
oficial para la instrucción pública (Art. 1°, Ley 30 de 1903). En esa época, la instrucción pública
católica fue vista como el único modo de asegurar un estado durable de paz y de formar una
identidad nacional entre una población muy dispersa en un territorio mal comunicado (Quiceno C.,
1988, p. 60).

Una característica de la escuela católica es su énfasis en la disciplina del cuerpo y del alma. El
propósito era que la disciplina externa acabara por interiorizarse y convertirse en autorrestricción y
autocontrol. Si la guerra era vista como una consecuencia de la falta de educación, la paz vendría
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de una educación centrada en la disciplina, en el trabajo, los hábitos de higiene, la obediencia y la
restricción (Quiceno, 1988).

De acuerdo a Quiceno (1988), la inspección ejercida sobre los docentes, los estudiantes y el resto
del personal de la escuela no solo era una figura legal, sino que encarnaba el carácter católico
repetido en los manuales, el registro escolar, el horario, la lista de asistencia, la organización del
salón de clases, el énfasis en la escritura, etc. (p. 39): “Es una pedagogía basada en la imposición
de leyes positivistas, un plan sistemático enfocado en conducir la vida mediante la ruta práctica de
la obediencia a las reglas y la autoridad, y el sacrificio de los caprichos y el egoísmo” (p. 81).

El programa de estudios para las escuelas primarias fue organizado alrededor de cuatro áreas:
ética, educación intelectual, cívica y educación física. La educación moral fue considerada la más
importante de todas (Decreto 491 de 1904, Art. 48). Las materias que se enseñaban eran: religión,
lectura, gramática, aritmética, escritura, dibujo, geografía, historia nacional, historia natural, canto,
gimnasia y manualidades. Las llamadas escuelas normales se centraban en la educación de
profesores de primaria (Art. 107).

A pesar del surgimiento de ideas curriculares y pedagógicas progresistas desde los años veinte, el
currículo prevalente y las prácticas de enseñanza en nuestras escuelas, lejos de ser progresistas y
centradas en el niño, se han basado tradicionalmente en los valores y la racionalidad católica. Un
currículo enciclopédico y métodos memorísticos, mecanicistas, centrados en el profesor y en una
enseñanza jerárquica, han prevalecido dentro de nuestras instituciones desde entonces. Una
excepción importante a esta tendencia fue la escuela activa (Quiceno C., 1988).

II.2 La escuela nueva, o activa

La escuela nueva, o activa, fue un movimiento liderado por los educadores liberales, seculares y
progresistas opuestos a la educación tradicional representada por la Iglesia católica y sujeta a los
valores de una sociedad rural. Surgió gracias a la convergencia de diferentes fuerzas: primero, la
institucionalización en Colombia de las ciencias sociales (psiquiatría, psicología, biología y
sociología), la ciencias de la salud (medicina, psicología e higiene), las ciencias económicas y
administrativas (ingeniería, agricultura) y las ciencias naturales (astronomía, cartografía y
química). Segundo, el hecho de que este nuevo conocimiento se derivara de la experimentación, y
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no de la tradición o de fuentes de autoridad, desarrolló un nuevo modo de pensamiento acerca de
la educación. En 1915 se fundó la revista “Cultura”, que se dedicó a la difusión de estas nuevas
ciencias (Quiceno C., 2003, p. 169).

En 1914, Agustín Nieto Caballero, que estudió en la Universidad de Columbia con John Dewey,
viajó por toda Europa para familiarizarse con el estado del arte de su época y fundó el Gimnasio
Moderno (GM), un colegio privado que fue la primera escuela activa en América Latina. A través
de los trabajos de su fundador, el GM ejerció una influencia que fue más allá de su condición de
colegio privado para las élites, puesto que también estableció el estándar para la educación
pública. En esa misma época más o menos, varias fuerzas modernizadoras ejercieron influencia
sobre la educación: los liberales fundaron nuevas instituciones educativas independientes de la
Iglesia, el Ministerio de Instrucción Pública se transformó en el Ministerio de Educación y, por
último, la llegada de la primera misión educativa alemana en 1927 marcó la institucionalización de
los ideales y las prácticas de la escuela activa.

La escuela activa en nuestro contexto surge como resultado de diferentes influencias educativas
extranjeras y a partir de nuestras propias ideas, interpretaciones y adaptaciones a nuestras
necesidades y contexto. Un antecedente importante es el individualismo y el romanticismo de
Rousseau, Pestalozzi y Fröebel; un segundo antecedente directo es la escuela activa, representada
por los trabajos de Montessori, Cleparède, Dewey y Decroly. Aunque pertenece a una tradición
diferente, después de las décadas de los cuarenta y los cincuenta algunos educadores siguieron
identificando la escuela activa con las ideas de Freinet, Piaget y Wallon (Herrera, 1999, p. 29).

En Colombia la escuela activa fue la expresión de una pedagogía racional basada en el

conocimiento de las ciencias humanas, que eran utilizadas como un instrumento para resistirse al
discurso tradicional y a las leyes vigentes en ese entonces. Desde ese momento, la pedagogía pasó
a ser sobre todo la expresión de un conjunto de acciones y se ha utilizado como un arma, sin que
eso implique su consolidación como campo disciplinar intelectual. En Colombia, la pedagogía fue
sinónimo de escuela activa, por lo que se construyó alrededor de los conceptos de individuo,
profesor, niño y ciudadano (Quiceno C., 2003).

A diferencia de la pedagogía católica, la influencia de la escuela activa no fue experimentada de

manera pareja en todo el territorio. La mayor parte del tiempo, la influencia de las ideas
progresistas y el currículo la experimentaron solo unas élites privilegiadas —no todas—, mientras
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que el resto del país estuvo sujeto a una educación tradicional que fue producto no tanto de
convicciones teóricas, sino más bien una consecuencia de la incapacidad del Estado para distribuir
los nuevos recursos y materiales y para formar a los profesores de acuerdo con el estado del arte
(Helg, 2001).

Así, aunque la escuela activa fue el currículo oficial para la educación básica hasta finales de los
años cuarenta, la rechazaron tanto las antiguas autoridades —la Iglesia y los conservadores—
como los padres de áreas rurales, es decir, todos aquellos que habían sido educados en un modelo
autoritario de educación y no comprendían el énfasis en la autonomía del individuo, el interés del
niño, el aprendizaje basado en la indagación, la experimentación y la exploración de la naturaleza,
etc. En resumen, la escuela activa carecía de los recursos materiales y culturales para desarrollarse
(Sáenz Obregón, Saldarriaga & Ospina, 1997, pp. 385 –386).

A pesar de estas dificultades y de la resistencia, la escuela activa fue el modelo de la educación

pública entre 1935 y 1949 (Herrera, 1999). Sin embargo, 1948 marca el inicio del período llamado
“de la violencia” en Colombia, y eso afectará el currículo escolar. En sus orígenes, el período de la
violencia fue la expresión de la confrontación entre liberales y conservadores, y también el inicio
del conflicto guerrillero y el conflicto armado entre el Estado y los grupos subversivos. Los
conservadores culpaban a la escuela activa y a sus métodos y conceptos liberales por la falta de
valores de “una generación indisciplinada” (p. 258), por lo que cuando tuvieron el poder, la
reemplazaron por una escuela basada en los valores tradicionales (es decir, materias obligatorias y
buenas maneras) y un modelo de comportamiento. De acuerdo a sus críticos, este modelo fue
desarrollado con la intención específica de “evitar la reflexión y formar capital humano en lugar de
ciudadanos o individuos libres” (Quiceno, 2003., p. 323).

II.3 El currículo técnico

De acuerdo con Helg (2001), la educación era un campo interesante de debate en Colombia hasta
1950. Después de eso, Colombia decidió hacer uso de las misiones internacionales para solucionar
sus principales problemas sociales y educativos. Al mismo tiempo, las élites tuvieron acceso a
escuelas y universidades privadas, con lo que contribuyeron a que la educación pública fuera
abandonada como campo ideológico de batalla (p. 16).
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Entre 1948 y 1968, el diseño y la planificación instruccional y la instrucción programada fueron
introducidos en entornos de educación no formal, por fuera de las escuelas. Esa forma de
instrucción se orientó hacia las poblaciones segregadas, como los campesinos analfabetas y los
artesanos. Esa fue la filosofía de la fundación de Acción Cultural Popular (ACPO), el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA), y el Fondo de Capacitación Popular (FCP). Fue gracias a la
acción de la Tercera Misión Educativa Alemana, fruto de un acuerdo cooperativo entre los
gobiernos de Colombia y Alemania, que esas técnicas fueron introducidas a las escuelas (Martínez
Boom et al, 2003, pp. 35 – 59).

A partir del trabajo de la tercera Misión Educativa Alemana (1968), se desarrolló un importante
intento por mejorar la calidad de aprendizaje y enseñanza en las escuelas. Con este propósito, entre
1968 y 1978, un grupo de educadores colombianos y alemanes, trabajando de manera conjunta,
introdujeron en las escuelas colombianas el concepto de planeación y diseño instruccional al lado
de nuevas prácticas de enseñanza (Quiceno C., Sáenz Obregón & Vahos, 2004).

Las guías pedagógicas desarrolladas por los miembros de la misión introdujeron la planificación
instruccional. Estas guías contenían el currículo, pero también actividades de enseñanza y
aprendizaje que facilitaban a los docentes su aplicación. Se distribuyeron esas guías y se capacitó a
los profesores para su uso en todo el país. Aunque dificultades organizacionales hicieron imposible
capacitar y proporcionar los materiales a toda la población docente, este sistema para el desarrollo
y divulgación curricular fue considerado como un modelo sin precedentes en la historia de la
educación en Colombia (Rojas de Ferro, 1982).

Aristizábal, Muñoz y Tosse (2008) analizan cómo el periodo entre 1960 y 1975 está caracterizado
por un énfasis en la planeación como la panacea para resolver todos los problemas atribuidos por
las agencias internacionales a la idea de “subdesarrollo”. Es en este contexto que las misiones
educativas internacionales recomiendan la planificación curricular y nuestro gobierno la adopta (p.
83).

En 1976, el Ministerio de Educación creó la “Dirección General de Capacitación Docente,

Currículo y Educación Media” (Decreto Ley 088 de 1976). Ese organismo administrativo formuló
nuevos currículos basados en la instrucción programada y el diseño instruccional, que luego se
generalizaron en todo el país mediante un reglamento del Ministerio de Educación para la
administración y orientación curricular, que pretendía mejorar la calidad de la Educación (Decreto
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1419 de 1978), mejor conocido como el decreto de la “renovación curricular” (Molano Camargo,
2011). El centro primario del programa fue la transformación de la educación básica y secundaria.
El decreto define el currículo como “el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que
participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación”
(Decreto 1419 de 1978, Art. 2).

Este programa fue muy importante en el desarrollo del currículo y en la discusión entre educadores
porque introdujo cambios importantes en el sistema. El programa incluía el desarrollo curricular,
la capacitación docente y la distribución masiva de materiales curriculares. La renovación
curricular se basaba en los procedimientos de la tecnología educativa y el diseño instruccional.
Siguió la lógica de definir los objetivos de comportamiento, las actividades de enseñanza y
aprendizaje y los indicadores de evaluación con el fin de asegurarse de su cumplimiento (Martínez
Guerra & Herrera Bonn, 2002).

De acuerdo con Vasco (Molano Camargo, 2011) la tecnología educativa y el diseño instruccional
fueron interpretados por los participantes en el campo educativo como una estrategia del Gobierno
utilizada para consolidar la “taylorización de la educación” que, según ellos, hacía que los
profesores y los estudiantes fueran vistos como operadores mecánicos de los currículos diseñados
por terceras partes, con la pérdida consecuente de autonomía y el establecimiento de una relación
instrumental entre profesores y estudiantes (p. 185).

II.4 El currículo crítico: la lucha contra el currículo técnico

Si comprendemos el currículo como todas las experiencias educativas planeadas para los
estudiantes en el contexto de las instituciones educativas, en Colombia siempre ha existido el
currículo, como en cualquier otro país, puesto que hemos tenido instituciones educativas formales.
Sin embargo, el concepto de currículo no se presentó en nuestras escuelas hasta los años setenta.
Desde que este concepto se introdujo, su significado no ha subrayado las “experiencias
educativas” sino la “planificación”. Como consecuencia, el currículo ha sido algo opuesto a
nuestra cultura educativa y ha generado una gigantesca resistencia por parte de los educadores y
los investigadores educativos.

Tanto investigadores como profesionales han creado una alianza para oponer el concepto de
pedagogía al de currículo. Se ha llamado a una resistencia en contra del currículo, que
personificaría el control tecnocrático de las escuelas, y a reivindicar el papel de la pedagogía, que
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personificaría en cambio el saber de los maestros sobre qué enseñar, cómo enseñar y para qué.
Esta oposición es considerada como el corazón del campo intelectual de la educación (CIE), el
campo de la pedagogía (CP) y el Movimiento Pedagógico Colombiano (MPC), probablemente el
movimiento educativo más importante de los últimos años en nuestro país, centrado en
reposicionar a los docentes y a la pedagogía como centro del campo educativo y resistir la noción
de currículo.

II.5 El frente del campo intelectual de la educación

Díaz (1993) describe el surgimiento del campo intelectual de la educación (CIE) como un proceso
que comenzó en los años sesenta con la sociología de la educación, un “subcampo de la
investigación y la capacitación conceptualmente dependiente de la sociología” (p. 86) que nunca
fue capaz de desarrollar una teoría de la educación desde una perspectiva sociológica en
Colombia, porque “los investigadores permanecieron ajenos al campo pedagógico y la educación
docente fue demasiado procedimental e instrumental”, p. 87. Solo en los años setenta la crítica
estructural se dedicó al estudio de las relaciones entre movilidad social y educación, y luego lo
reemplazó por el estudio de las escuelas como lugares de reproducción ideológica (p. 97).

Según Díaz (1993), en los 80 el CIE se desarrolló de forma apropiada en torno a la interpretación
del movimiento cultural e histórico docente, y la crítica y la oposición al proyecto racionalizador
de la educación resultante de la tecnología instruccional y la reforma curricular (p. 115). Este
movimiento fue en parte enfocado en el desarrollo de un proyecto pedagógico capaz de integrar la
teoría, la investigación y la praxis pedagógica (p. 114). Este interés renovado de las ciencias
sociales y la filosofía hacia la pedagogía Díaz lo denomina un “giro pedagógico” (p. 115). Este
giro se basa en la teoría crítica, Foucault y Gramsci, la semiótica, el análisis discursivo lingüístico
y pragmático, y las teorías emancipadoras. Todas estas teorías estimularon la proliferación de los
proyectos de investigación y las experiencias educativas integradas con los nuevos modos de
acción cultural y pedagógica (p. 119).

El CIE se ha configurado principalmente alrededor de la producción de unos pocos grupos de

investigación pertenecientes a grandes universidades públicas y privadas. Entre estos grupos, uno
de los más sobresalientes es el grupo de investigación interinstitucional “Historia de la Práctica
Pedagógica” (GHPP), una colaboración en curso entre cuatro universidades públicas importantes:
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Valle, Antioquia, Nacional y Pedagógica (Martínez Boom et al., 2003; Zuluaga G y Ossenbach,
2004ª, 2004b; Zuluaga y Echeverri, 2003; Zuluaga, Echeverri, Martínez, Quiceno et al., 2003;
Zuluaga et al., 2005).

El trabajo del grupo sobre investigación educativa de la Universidad Nacional, conocido como
“grupo Federici” (Zuluaga G., 2000) es también importante a este respecto. Este grupo ha tratado
de crear visiones pedagógicas y curriculares alternativas basadas en los trabajos de Bernstein,
Kuhn y Habermas y otros (M. Aristizábal et al, 2004, p. 14). El grupo Federici fue uno de los más
grandes opositores a usar la tecnología educativa en la educación. Algunos de los principales
problemas que asociaban con el concepto de currículo quedan subrayados así:

Es una acción racional enfocada en la producción de resultados (racionalidad

instrumental) y, como tal, desplaza la dimensión práctica-moral que ha sido
prevalente en la interacción educativa a través de la historia; asume la división del
trabajo educativo (diseño versus implementación); es apoyada por una racionalidad
pseudocientífica que la valida como fruto del progreso humano, asume la
objetificación de los temas educativos que los privan de la interacción humana;
excluye la ambigüedad innata a las interacciones humanas; se limita en su
reconocimiento de los conflictos inherentes a la práctica educativa (Mockus, 1987,
pp. 141-142).

II.6 El frente del campo de la pedagogía

Zuluaga y Echeverri (2203) creyeron importante diferenciar el campo intelectual de la educación

(CIE) del campo de la pedagogía (CP) para recuperar la autonomía de la pedagogía, separando esta
de las ciencias sociales conocidas como ciencias de la educación, y para ser capaces de producir su
propio idioma y conceptos, más allá de las teorías de la reproducción (pp. 121-122).

En cualquier caso, una de las principales contribuciones del GHPP es la apropiación y la

utilización del enfoque arqueológico de Foucault para recuperar la historia del saber pedagógico y
las prácticas pedagógicas, y para consolidar el estatus epistemológico de la pedagogía como la
disciplina fundamental de la educación (Castro V., 2000).
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Basado en las herramientas hermenéuticas de Foucault, este grupo, en lugar de estudiar la historia
de la pedagogía, ha intentado construir “una historia de las prácticas de conocimiento acerca de la
pedagogía, la instrucción, la educación y la enseñanza en Colombia” (Zuluaga et al., 2005, p. 21).
Así, Zuluaga y sus colegas comprenden el concepto de “práctica pedagógica” de una forma tan
amplia que podría incluir la noción de currículo. La práctica pedagógica incluiría: modelos
pedagógicos, nociones tomadas de otros campos del conocimiento y aplicados por la pedagogía,
los modos en los cuales los discursos trabajan dentro de las instituciones educativas, y las prácticas
de enseñanza en los diferentes escenarios sociales (pp. 22-23).

El GHPP también acuñó el término “saber pedagógico” y lo definió como el “conocimiento no

científico sobre la pedagogía, puesto que la pedagogía que existe, opera e interviene dentro de la
sociedad, no es una ciencia, sino otras fuerzas, formas, hechos y prácticas” (Zuluaga, Echeverri,
Martínez, Quiceno et al., 2003, p. 12). Este concepto ha sido una de las principales contribuciones
efectuadas por Colombia a la educación en América Latina (Magnolia Aristizábal, 2008ª) y ha
sido el concepto alrededor del cual ha evolucionado el movimiento pedagógico.

Este grupo ha estudiado también lo que ellos consideran que es la “rarificación de la pedagogía”
para explicar cómo la introducción de las ciencias educativas (psicología educativa, sociología
educativa, administración educativa, filosofía educativa, etc.) condujeron a Colombia a un proceso
de desarticulación, atomización y subordinación de la pedagogía, que como disciplina pasó a ser
un apéndice de esas otras ciencias (Magnolia Aristizábal, 2008a). No obstante, me parece
paradójico que las principales publicaciones de este grupo de los autores dedicados al estudio de la
historia del saber pedagógico contengan muy pocas referencias a los trabajos de los pedagogos
(salvo los nombres siempre recurrentes de Comenio, Herbart, Pestalozzi y Dewey) y confíen en
gran medida en las publicaciones de sociólogos y filósofos políticos, tales como Dilthey, Gramsci,
Foulcault, Habermas, Althusser, Derrida, Bourdieu, Passeron, etc. Lo que hacen encajaría mejor
en la sociología de la educación (Días Villa, 1993) y la mayor parte del tiempo no es fácil
identificar el contenido del saber pedagógico que están reivindicando.

De acuerdo al GHPP (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo, y Quiceno, 2003), la pedagogía no

solo quedó subordinada como simple actividad operacional, sino que también quedó confinada al
salón de clases a consecuencia de la incorporación de instrumentos disciplinarios como el proceso
instruccional, el currículo y la evaluación (p. 25). Desde esa perspectiva, el currículo privaría a la
pedagogía de su relación con otras ciencias y disciplinas, al enfocarse en exclusiva en el proceso
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de enseñanza y aprendizaje, y definir el aprendizaje a partir del comportamiento. Al hacer eso, la
pedagogía pierde la posibilidad de examinar en un sentido más amplio las relaciones entre
profesor, escuela, sociedad, Estado y cultura (p. 26).

En esa misma línea de pensamiento, el grupo “Pedagogía y Currículo” de la Universidad del

Cauca desarrolló un proyecto investigativo llamado: “Estudio de las relaciones pedagogía–
currículo en la tradición educativa colombiana, 1960-2007”. Como resultado de este proyecto, el
grupo publicó un libro llamado “El traslapamiento de la pedagogía por el currículo” (Aristizábal,
2008b). En este libro los autores intentan mostrar cómo la introducción del concepto anglosajón de
currículo tuvo el efecto de ocultar la pedagogía, lo que resultó en su uso instrumental y
empobrecimiento.

Estos autores aplican un enfoque histórico y hermenéutico al estudio de 150 documentos sobre el
currículo elaborados entre 1960 y 1975. Durante este período, no encontraron ninguna
investigación o teoría curricular desarrollada por los educadores locales, que según ellos se
limitaron a la adopción acrítica de los currículos importados (Aristizábal, 2008a).

En “un enfoque crítico al concepto de currículo” el grupo Pedagogía y Currículo (Díaz 1996)
aplica las concepciones sobre el currículo a su propio contexto local para confirmar la prevalencia
de un enfoque técnico y la falta de una perspectiva crítica sobre el currículo en Colombia. El grupo
expone los orígenes del currículo como un dispositivo de poder y control orientado hacia un
mercado impuesto por los organismos internacionales, dominados por los Estados Unidos, y que el
MEN usa de manera instrumental para controlar ideológicamente la educación “educación como
ingeniería de desarrollo” y el desempoderamiento de los profesores (M. Aristizábal, 2008b).

Al recurrir sobre todo a fuentes secundarias, este grupo afirma que la reflexión pedagógica ha
estado ausente de la teoría curricular desde sus orígenes en los trabajos de Bobbit y Tyler
(Aristizábal et al., 2008, p. 31). Encuentro de particular interés la mención de Tyler, no solo por la
importancia que él da en su libro al diseño y la organización de las experiencias de aprendizaje
(Tyler, 1949), sino también por la cercanía de su enfoque con los puntos de vista pedagógicos de
Dewey y la escuela activa que estos críticos consideran que están en las antípodas del pensamiento
curricular. Esto debe tenerse en cuenta porque es una característica de los académicos de América
Latina depender más de las traducciones y los comentarios de segunda mano que recurrir a la
lectura de las fuentes originales. En el caso del currículo, en lengua española, esos comentaristas
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han sido sobre todo mexicanos y españoles (Malajovich, 2005); cabe afirmar así que nuestro
entendimiento de los orígenes del currículo y la teoría curricular han sido moldeados por autores
como Díaz Barriga (1996) y Gimeno Sacristán (1991) más que por los pensadores originales sobre
el currículo.

Fernández (2008) analiza cómo el “currículo” substituye al “programa de estudios” en la

capacitación de docentes con el pretexto de introducirlos en una “doctrina pedagógica moderna”
(p. 116-117). En su opinión, la racionalidad de Tyler llega a ser la “nueva doctrina pedagógica”
para capacitar a los docentes después de 1970. Es por este motivo que ve el currículo como un
factor debilitante del significado de pedagogía (p. 119). Antes de que ocurriera eso, el
conocimiento de los docentes habría estado fundamentado en la pedagogía (p. 114). Pero la verdad
es que el currículo no ha sido parte del plan de estudios en las normales y hoy casi no forma parte
tampoco del plan de estudios en los programas de educación universitarios. Aún hoy en muchas
partes el currículo es un elemento constituyente de los cursos llamados “Pedagogía y Currículo”,
en el que ese concepto se menciona solo como organización operativa de los contenidos y
actividades.

Con respecto a la idea de que el currículo habría despojado de autoridad a los docentes, podría ser
importante ver que la capacitación original se centraba en desarrollar las habilidades de los
docentes para “trabajar en equipo, mejorarse y supervisarse por sí mismos, para realizar la
evaluación curricular, alcanzar la flexibilidad curricular y la participación en las reformas
curriculares” (Fernández F., 2008, p. 121). Fernández sostiene que eso nunca pasó porque los
profesores dependían y todavía dependen de los materiales y los currículos. Hay que decir que la
formación en currículo no es responsable de ese estado de cosas. Cada vez que el Ministerio de
Educación ha querido mejorar la calidad de la educación, ha utilizado la misma vieja fórmula:
contratar a expertos internacionales, comprar muchos textos y otros materiales curriculares,
capacitar a algunos docentes para utilizarlos, capacitar a supervisores para asegurar la fidelidad de
la implementación, etc. Luego el Ministerio se pregunta por qué, después de años de esfuerzos, la
calidad de la educación no mejora.

Los educadores han estado en lo correcto en oponerse al Ministerio en sus intentos para mejorar la
educación por medio de proporcionar al sistema con un currículo “a prueba de profesores”, pero
han estado equivocados al excluir el currículo y el pensamiento curricular de los programas de
preparación docente. El empoderamiento de los profesores requiere el desarrollo de más
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programas integrales de preparación docente que ofrezcan una sólida base al currículo y la
pedagogía, y por lo tanto, le permitan a los docentes apropiarse realmente del currículo al ser
capaces de desarrollar, experimentar, investigar, mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas
curriculares. El aislar a los docentes del pensamiento curricular les quita poder y los deja a merced
de otros, que son los que toman las decisiones y deciden qué es importante enseñar, para qué
propósitos y por qué medios.

En uno de los proyectos publicados más importantes dedicado a la historia del currículo en
Colombia, titulado “Tecnología educativa y modelo curricular en Colombia” (Martínez Boom et
al., 2003), los investigadores defienden tres tesis: la primera, que nuestro campo educativo sufrió
una enorme transformación entre los fines de los años cuarenta y los inicios de los años sesenta,
tanto en las políticas públicas como en las prácticas pedagógicas. Esta transformación rompió con
la continuidad del campo y su tradición pedagógica (p. 21). La segunda, que este rompimiento
responde a la introducción de conceptos tales como desarrollo, capital humano, educación como
una fuerza de desarrollo, transferencia tecnológica (la transferencia de materias y técnicas
educativas desarrolladas en otro lugar, en especial en los Estados Unidos), etc. Este conjunto de
conceptos formaría parte de considerar la educación como una empresa internacional más que
nacional, impulsada por las acciones de las agencias de cooperación internacional (p. 24). Y la
tercera, que estas transformaciones están en concordancia con ideas que habrían surgido por fuera
de las principales teorías educativas desarrolladas a lo largo de la historia de la pedagogía y
pertenecerían a los campos de la economía y la administración. Este conjunto de ideas es
identificado por los investigadores con el “campo curricular” (p. 26).

El campo curricular es entonces definido por estos autores como “un espacio de conocimiento
formado por los discursos (teorías, modelos, procedimientos y técnicas de organización, diseño,
programación, planeación y administración instruccional) por una parte orientada por la
especificación previa de los objetivos de aprendizaje formulados en función de comportamientos y
habilidades y, por el otro lado, centrado principalmente en asegurar el aprendizaje efectivo”
(Martínez Boom et al, 2003, p. 27). De acuerdo a estos investigadores, el concepto currículo no
pertenece al campo de la educación sino al campo de la capacitación para el trabajo (p. 27).
También marcaría una aguda distinción entre “enseñanza” como la actividad que pone en
ejecución la pedagogía y la “instrucción” como la actividad que pone en ejecución el currículo (p.
29).
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Por último, es importante explicar que estos autores identifican dos racionalidades mayores y
opuestas para la educación desarrollada durante en el último siglo: una fue el movimiento
progresista centrado en el interés del niño y en aprender haciendo, la escuela activa y la otra
centrada en la planeación, la organización y la administración de la instrucción; esta segunda se
asocia con el punto de vista de los “curriculistas americanos” (Martínez Boom et al., 2003, p. 28).
Al mismo tiempo, la pedagogía equivale a la enseñanza progresista (“nueva”, “activa”) y a las
prácticas de aprendizaje, y el currículo equivale a la instrucción conductista. Así, en lugar de dos
teorías curriculares alternativas con sus correspondientes enfoques y prácticas pedagógicas, para
los investigadores colombianos en educación la educación progresista está asociada con la
“pedagogía” mientras que la instrucción conductista esta trágicamente asociada con el “currículo”.
Casos como el de John Dewey serían especiales. A pesar del hecho de que también escribió sobre
currículo (Dewey, 1902), los investigadores colombianos hacen una excepción injustificada para
diferenciar el significado dado por Dewey al currículo en su teoría pedagógica activa y evitar
incluirlo como parte de los “curriculistas americanos” (Martínez Boom et al., 2003).

II.7 El Movimiento Pedagógico Colombiano

El Movimiento Pedagógico Colombiano (MPC) es el nombre de un movimiento de extraordinaria

influencia en América Latina. Profesores universitarios, maestros, investigadores, intelectuales y
profesores de otras instituciones educativas decidieron unir esfuerzos, liderados por el sindicato
docente (FECODE) desde 1982, para discutir y repensar los objetivos de la educación pública y el
papel de los profesores como agentes de educación y como trabajadores culturales, y para
resistirse al modelo curricular impuesto por el Ministerio de Educación desde 1978 (Suárez, 2002).
Este movimiento es considerado como el origen del campo conceptual de la pedagogía (CP) en
Colombia (Martínez Pineda, 2011). Al mismo tiempo, el MPC representa la politización de la
profesión docente en la medida en que reconoce la dimensión política implicada en la organización
de la escuela, el salón de clases, los paradigmas educativos, etc. (Mejía, 2006, p. 295; Sáenz,
1987).

¿Por qué este movimiento es denominado “pedagógico” y no “educativo” o “curricular”?

Martínez Boom (2009) explica la primera cuestión: la educación está relacionada con el Estado,
las familias, el sistema y todos los sujetos relacionados con él, mientras que lo pedagógico es el
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campo propio de los docentes. Es mediante la pedagogía que los docentes desarrollan su actividad
intelectual y política y su identidad como trabajadores intelectuales (p. 9).

¿Por qué el Movimiento Pedagógico no se formó reclamando para los docentes el papel de
investigadores, diseñadores, desarrolladores y creadores del currículo? He mencionado ya la carga
ideológica que debe soportar el concepto de currículo en nuestro contexto y luego volveré sobre el
tema. A pesar de todo, el MPC tiene claras connotaciones curriculares. Puesto que surgió de la
oposición al currículo conductista impuesto por el MEN, una de las contribuciones más
importantes del movimiento fue que hizo visibles miles de prácticas desarrolladas por los docentes
colombianos que eran alternativas curriculares reales basadas en principios derivados de la
educación popular, la escuela activa, y la pedagogía crítica (Peñuela Contreras y Rodríguez
Murcia, 2009).

Entre otros logros del MPC están las comisiones pedagógicas, el Centro de Estudios e
Investigación Docente (CEID), y la revista “Cultura y Educación”. En 1987 el movimiento
organizó un Congreso Pedagógico Nacional que reclamó la reducción del énfasis conductista sobre
las reformas curriculares; se dice que uno de los efectos más importantes de esa reivindicación fue
la Ley General de Educación de 1994, que estableció la autonomía curricular para todas las
instituciones educativas. No es claro cuándo el MPC terminó, pero es claro que después de la
reforma el sindicato pasó a estar más interesado en reclamar mejores condiciones laborales que en
fomentar la reflexión pedagógica y la investigación entre los docentes (Martínez Pineda, 2011).

El MPC fue posible gracias a la concurrencia de varios procesos históricos que continúan hasta la
actualidad: la reforma curricular emprendida por el MEN, el auge de movimientos sociales
radicales con proyectos educativos alternativos, profesores contrarios a los modelos impuestos y el
surgimiento de FECODE como un agente colectivo que sirve como un vehículo para esta
oposición (Mejía, 2006). Sin embargo, un rasgo característico de este movimiento social es la
contribución hecha por grupos de intelectuales que investigan el conocimiento y la praxis
pedagógica, además de sus raíces históricas (Sáenz, 1987).

III. EL ESTADO ACTUAL DEL CAMPO

III.1 El discurso oficial: autonomía curricular y PEI