Manual - Capacitacion - Facilitacion ANDRAGOGIA PDF

Manual de Capacitacin
para FACILITADORES
Juan Caliv E.
Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura

Sede Central:
Apdo. 55-2200 San Jos,Vzquez de Coronado,
San Isidro 11101, Costa Rica
Tel: (506) 2216-0222 / Fax: (506) 2216-0233
Direccin electrnica: iicahq@iica.int
Sitio web: www.iica.int
www.iica.int/Esp/dg/centrodeliderazgo/Paginas/default.aspx
Manual de capacitacin
para FACILITADORES
Juan Caliv E. Ph.D
Centro de Liderazgo para la Agricultura

Direccin de Liderazgo Tcnico Gestin del Conocimiento
Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA)
Febrero 2009
Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA). 2009
El Instituto promueve el uso justo de este documento.

Se solicita que sea citado apropiadamente cuando corresponda.
Esta publicacin tambin est disponible en formato electrnico (PDF)

en el sitio Web institucional en http://www.iica.int.
Coordinacin editorial: Juan Caliv

Correccin de estilo: Olga Patricia Arce
Diagramado: Ana Catalina Lizano
Impresin: Imprenta IICA, Sede Central
Caliv E., Juan

Manual de capacitacin para facilitadores / IICA
San Jos, C.R.: IICA, 2009.
102 p.; 26,5 cm.
ISBN13: 978-92-9248-010-3
1. Capacitacin agrcola 2. Liderazgo - ca-

pacitacin 3. Educacin permanente I. IICA
II. Ttulo
AGRIS DEWEY
C10 630.717
ndice
Presentacin 5
Introduccin 7

MODULO I: Educacin permanente o continua

y el aprendizaje de los adultos 9
Objetivos de la educacin permanente o continua 11
Educacin permanente y la andragoga 12

Andragoga es al adulto, como pedagoga al nio 12
Bases tericas del modelo andraggico 13
El modelo curricular andraggico 14
Principios de la andragoga 16
Principios especficos 16
Desarrollo de planes y programas de educacin permanente 18

La educacin permanente y las teoras del aprendizaje 19
El adulto en situacin de aprendizaje 20
El andragogo-mediador-facilitador 22
Los participantes aprendientes 24
El entorno 26
Bases del aprendizaje de los adultos 27
Desarrollo de programas de capacitacin
y su vinculacin con temas agrcolas 28

Gua de trabajo 32
MODULO II: Tcnicas de facilitacin 35
Qu es facilitacin? 35
Quin es un facilitador? 35
Cul es el perfil de un facilitador? 35
Qu papeles puede asumir un facilitador? 36
Autoevaluacin de sus habilidades como facilitador 38
Cmo ubicarse en el contexto? 39
De qu forma debo preparar la sala? 40
Tcnicas de facilitacin 41
Cmo iniciar la actividad de aprendizaje? 41
Cmo romper el hielo? 42
Cmo desarrollar la actividad de capacitacin? 43
Cules son los fines de las tcnicas utilizadas
en una actividad de capacitacin? 44
Inventario de actividades de aprendizaje
para la facilitacin de actividades 45
Cules son las tcnicas ms comunes para
el desarrollo de un taller, seminario o espacio de reflexin? 46
| ndice | 3
Trabajo en grupo con la tcnica PHILLIPS 66 48
Reglas de interaccin entre los participantes 48
Qu es un sociodrama? 49
Qu tcnicas puedo utilizar para poner a los participantes
en contacto con la realidad? 51
Qu es un estudio de caso? 60
Definicin de estudio de caso 60
Cmo seleccionar un estudio de caso? 62
Cmo implementar este mtodo de estudio en un
seminario, taller o consulta? 62
Cul es el rol de los participantes en un estudio de caso? 64
Qu hacer con los resultados? 65
Qu aprendizajes se promueven con un estudio de caso? 66
Cmo se puede maximizar la tcnica de estudio de caso? 66
Qu dificultades y barreras existen para poner en prctica la tcnica? 66
Qu tcnicas puedo utilizar para mantener la energa del grupo? 66

Evaluacin 67
Hoja de cotejo para verificar la inclusin de los principios de facilitacin 67
Verificacin de los principios de facilitacin 68

Qu tcnicas puedo utilizar para evaluar el taller, seminario o actividad? 68
MODULO III: Desarrollo de la inteligencia y la creatividad 73
Concepto de inteligencia y su evolucin 73

El cerebro, fuente de la inteligencia 74
Funciones de los lbulos de los hemisferios cerebrales 75
Sntesis de la interaccin entre las tres estructuras del cerebro 77
Cmo estimular el cerebro para lograr un mejor aprendizaje? 80

Principales caractersticas de ambos hemisferios 81
Teora del cerebro total 82
El cerebro memoria 82
Etapas para registrar, almacenar y reproducir informacin 84
La inteligencia y su medida 85
Inteligencias mltiples 86
Algunas actividades que pueden estimular las inteligencias 87
Inteligencia emocional 88
La influencia del medio en el desarrollo de la inteligencia 88
Competencias emocionales 89
Fundamentos de la creatividad 90
Formas para estimular la creatividad 90
Barreras para el desarrollo de la creatividad 91
Tcnicas para desarrollar la creatividad 91
Los seis sombreros para pensar 92
Lluvia de ideas 95
Composicin del grupo 95
Condiciones ambientales 96
Fases de la lluvia de ideas 96
Consejos para aplicar la lluvia de ideas 97
Resumen sobre la lluvia de ideas 98
Resumen 99
Gua de trabajo 99
4 | ndice |
Presentacin
E
n medio de un entorno cos acerca de la educacin, donde se
econmico y social impreg- consideren las necesidades reales del
nado de constantes e impor- sector agropecuario y se planteen los
tantes transformaciones en retos que deben proponerse los partici-
todos los rdenes, se hace necesario pantes para hallar las soluciones perti-
mantener actualizados los sistemas nentes en un mundo globalizado.
educativos tendientes a revitalizar los
programas de capacitacin dirigidos al Si el conocimiento, las calificaciones y
sector agrcola en general. las capacidades no se renuevan, la ca-
pacidad de las comunidades o de las
Precisamente, el Instituto Interameri- naciones para adaptarse a un nuevo
cano de Cooperacin para la Agricultu- entorno se ver considerablemente re-
ra (IICA), a travs del Centro de Lide- ducida. En este sentido, la importan-
razgo en Agricultura de la Direccin de cia del aprendizaje a lo largo de la vida
Liderazgo Tcnico y Gestin del Cono- pasa a ocupar un lugar prioritario en los
cimiento, apoya la formacin de lderes planes de los pases y de la comunidad
en las Amricas con una visin global internacional.
hacia la creacin de una agricultura
moderna que contribuya al desarrollo La primera etapa del proceso de elabo-
sostenible, la seguridad alimentaria y la racin de este manual consisti en in-
prosperidad rural, a nivel hemisfrico, vestigar y revisar diversos materiales
regional y nacional. sobre el tema, as como recopilar las ex-
periencias desarrolladas por el IICA en
El presente Manual de capaci- esta materia. Posteriormente, el docu-
tacin para facilitadores constituye mento ha sido sometido a la respectiva
una valiosa herramienta para el di- validacin de lderes de la agricultura,
seo, ejecucin y evaluacin de las ac- extensionistas y docentes de diferentes
tividades de capacitacin que ejecutan universidades y programas de exten-
extensionistas, docentes y otros tcni- sin o desarrollo rural en Amrica
cos en temas agrcolas y de desarrollo Latina y el Caribe. El documento origi-
rural, quienes desarrollan experiencias nal fue revisado por el Dr. Rodrigo
de aprendizaje en diversas instituciones Morales Matamoros, consultor inde-
pblicas y privadas, por medio de pro- pendiente en Educacin, y por la Dra.
gramas de educacin permanente o Eva Gonzlez Elizondo de la Direccin
continua en foros, talleres o semina- Regional de Educacin de Puntarenas,
rios, entre otros. cuyas sugerencias fueron incluidas en
el texto final.
Con el propsito de brindar estrategias
de aprendizaje vivenciales y signifi- Asimismo, se extiende un recono-
cativas acorde con los principios de la cimiento al Dr. Juan Caliv, Especialista
educacin para adultos, los mdulos en Educacin y Extensin Agrcola, y a
siguientes le permitirn al facilitador la Dra. Olga Patricia Arce, Filloga y Es-
contar con fundamentos tericos bsi- pecialista en Educacin con nfasis en
| Presentacin | 5
Mediacin Pedaggica, por su dedicada versidad de las instituciones, as como
labor en la elaboracin y sistematizacin sus entornos socio-polticos y culturales
del presente documento. demandan el anlisis y la reflexin
constante, as como el ajuste de los pro-
Este material no se considera un procesos de educacin permanente a las re-
ducto acabado; por el contrario, la di- alidades institucionales y su contexto.
Hernn Chiriboga
Coordinador del Centro de Liderazgo en Agricultura
6 | Presentacin |
Introduccin
L
os cambios constantes en el zaje intencionadas, ya sea en entornos
entorno generan condiciones formales o no formales, se espera que
muy dinmicas en el que las el adulto logre interactuar en ambien-
tendencias polticas, econmi- tes preparados, como cursos, talleres,
co-ambientales, tecnolgicas y sociales seminarios, grupos focales, entre otras,
exigen tambin cambios en los modos donde pueda adquirir conocimientos
de aprender a abordar cada una de las que le permitan resolver problemas y
crisis que nos rodean y de aprender a desarrollar alternativas para mejorar su
vivir para el bienestar de toda la hu- calidad de vida personal, profesional o
manidad. Por ello, con el objetivo de comunal.
presentar un manual de formacin
de facilitadores dirigido a promover el Lo anterior nos dirige a plantear una
aprendizaje en entornos rurales princi- serie de interrogantes para quienes
palmente, se hace necesario retomar los disean y desarrollan experiencias de
conceptos de la educacin para as ha- aprendizaje con adultos, especfica-
llar en esta dinmica la forma de inte- mente en entornos rurales:
grar estrategias metodolgicas con base
en un nuevo paradigma en educacin, Cmo atender las necesidades de
que permita un cambio profundo en formacin de los productores, tcni-
nuestra forma de pensar, vivir y sentir. cos, docentes y agroempresarios que
se encuentran en las zonas rurales?
Con el fundamento terico que nos
orienta, partimos de que el aprendizaje Cmo facilitar su acceso a conoci-
es permanente cuando nos sumergi- mientos para que puedan ayudarles a
mos en una constante por la adquisi- resolver sus problemas?
cin de nuevas experiencias que per-
mita incursionar en el conocimiento, Cmo promover experiencias signi-
no solo como informacin transmitida, ficativas con adultos?
sino como vivencias significativas para
mejorar la calidad de vida de la huma- Cmo desprenderse del papel de pe-
nidad. Desde este punto de vista, com- dagogo tradicional y asumir el papel
partimos el paradigma de holista en el de andragogo o facilitador de apren-
que todo lo que somos constituye un dizajes?
entramado en relacin con el entorno
social, econmico, ecolgico, etc. Cmo establecer un plan de educa-
cin permanente?
Por ello, la educacin permanente, in-
mersa en este paradigma holista, con- Cmo desarrollar la creatividad en-
cibe al aprendiente como un sujeto tre los adultos?
capaz de mantenerse actualizado y de
responder a las exigencias de este mun- Para responder a estos desafos, quienes
do globalizado. Y en este sentido, en las promueven la educacin disponen de
actividades o experiencias de aprendi- diversas alternativas relacionadas con
| Introduccin | 7
procesos de facilitacin de conocimien- paso a un enfoque participativo basado
tos, en donde la andragoga se convier- en intercambio de experiencias, la criti-
te en una herramienta para romper el cidad y el estmulo a la creatividad para
esquema de aprendizaje unidireccional resolver problemas personales, profe-
centrado en los conocimientos para dar sionales o comunales.
8 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

Mdulo I:
Educacin permanente o continua
y el aprendizaje de los adultos
Objetivos
1. Reconocer la importancia de la educacin de adultos como
factor determinante para fortalecer el bienestar rural.
2. Aprender el sentido etimolgico y el uso actual de concepto
1
de andragoga.
3. Descubrir los principios del aprendizaje de los adultos.
4. Ubicar la educacin de adultos dentro del campo de la
educacin moderna.
E
l aprendizaje permanente consti- para la Educacin, la Ciencia y la Cultu-
tuye en la actualidad el principio ra (UNESCO), el acceso de los adultos al
rector de las estrategias de pol- sistema educativo constituye un aspecto
tica para alcanzar objetivos que inclu- fundamental del derecho a la educacin
yen desde el bienestar econmico de y un medio para facilitar su participa-
los pases y la competitividad hasta la cin activa en la vida poltica, cultural,
realizacin personal y la cohesin so- artstica, tecnolgica y cientfica.
cial. Hay un amplio consenso en que se
trata de una cuestin importante para La educacin permanente o continua se
todos y, por ende, debe estar al alcance considera como un proceso educativo
de todos. a corto plazo, aplicado de manera siste-
mtica y organizada, mediante el cual
La educacin permanente surge como las personas aprenden conocimientos,
respuesta pertinente, adecuada y opor- actitudes y habilidades, en funcin de
tuna a las exigencias de nuestra renova- objetivos definidos. El entrenamiento
dora e intrincada sociedad. Se propone implica: a) la transmisin de conoci-
ayudar al hombre de forma efectiva du- mientos especficos relativos al trabajo;
rante todas las etapas de su vida. Segn b) actitudes frente a aspectos de la orga-
la Organizacin de las Naciones Unidas nizacin, de la tarea y del ambiente; y
| Manual de capacitacin para facilitadores | 9

Manual de facilitadores
c) desarrollo de habilidades. Cualquier Esta modalidad educativa permite a un

tarea, ya sea compleja o sencilla, impli- profesional, productor o agroempresa-
ca necesariamente estos tres aspectos. rio actualizarse en su rea especfica.
La educacin permanente se suele entender como la educacin

adquirida una vez superada la etapa formativa inicial, y se rela-
ciona con el aprendizaje a lo largo de la vida.
Aqu se concibe la adultez como una das en ambientes formales o informales

etapa donde las personas pueden man- en todos los niveles y modalidades del
tenerse en un continuo aprender per- sistema educativo.
sonal, mediante estrategias desarrolla-
La educacin permanente, a diferencia de la educacin formal

regida por programas rgidos que deben ser completados en pero-
dos semestrales o trimestrales, se caracteriza por ser muy flexible
al desarrollarse en cursos cortos, talleres, seminarios, grupos fo-
cales, parcelas demostrativas, anlisis de casos, das de campo y
muchas otras dinmicas, para llegar de forma dinmica a los par-
ticipantes. La educacin permanente o continua tiene el potencial
para mejorar los niveles de desempeo y es considerada como un
factor determinante para aumentar competitividad individual, de
las unidades de produccin o en organizaciones del medio rural.

Objetivos de la educacin permanente o continua
En la actualidad la educacin perma- Estos objetivos deben surgir del anlisis

nente representa uno de los medios conjunto entre facilitadores y partici-
ms efectivos para asegurar la forma- pantes, con base en las necesidades rea-
cin continua y actualizacin de los re- les de educacin. As mismo, de acuerdo
cursos humanos. Por esto sus objetivos con los objetivos sealados, sus respon-
requieren ser definidos con claridad y sables establecen indicadores mediante
ser establecidos de acuerdo con las de- un sistema de seguimiento y evaluacin
mandas reales del entorno. que permita verificar los alcances e im-
pactos del programa. Los resultados de
Objetivos de los programas de educa- la evaluacin debern servir para ajustar
cin permanente o continua: por lo menos cinco programas de capa-
citacin en forma permanente segn las
Preparar a los actores para la ejecu- necesidades de los demandantes.
cin inmediata de las diversas tareas
relacionadas con su entorno organi- Si bien es cierto la capacitacin no es
zacional o de produccin. el nico factor que intervine en el de-
sarrollo personal e individual, s se ma-
Fortalecer habilidades positivas para
nifiesta como un poderoso instrumento
la negociacin, toma de decisiones y
de aprendizaje que desarrollado siste-
solucin de problemas.
mticamente puede mejorar no solo el
Proporcionar oportunidades para el desempeo de los participantes sino a
desarrollo personal en escenarios ac- aumentar su competitividad.
tuales y futuros.
En resumen, la educacin permanente
Lograr la transformacin de las acti-
busca:
tudes negativas en las personas, au-
mentar su motivacin y receptividad
Promover el desarrollo integral del
hacia nuevas experiencias de apren-
personal y, como consecuencia, el de-
dizaje.
sarrollo de cualquier grupo social u
Aumentar los conocimientos, habili- organizacin.
dades y actitudes para un mejor de-
Propiciar y fortalecer el conocimiento
sempeo.
tcnico necesario para el mejor de-
Lograr cambios en su comportamien- sempeo de las actividades laborales.
to, con el propsito de mejorar las re-
Apoyar la toma de decisiones y la so-
laciones interpersonales.
lucin de problemas.

Educacin permanente y andragoga
Andragoga es al adulto, espera mejorar su posicin y sus com-

como pedagoga al nio petencias laborales, entendidas como el
conjunto de conocimientos, habilida-
(Ernesto Yturralde) des, destrezas y actitudes orientadas a
un desempeo superior en su entorno
La andragoga es la disciplina que se laboral, lo cual incluye el cumplimiento
ocupa de la educacin y el aprendizaje de tareas, actividades y responsabilida-
del adulto, a diferencia de la Pedagoga, des para el logro de los objetivos busca-
que se ha aplicado tradicionalmente a dos. Los criterios que empleamos para
la educacin del nio. De una manera determinar el concepto de adulto son:
concisa, se podra decir que andragoga
es al adulto, como pedagoga al nio. El La aceptacin de sus responsabilida-
nio se somete al sistema, el adulto bus- des.
ca el conocimiento para su aplicacin El equilibrio de la personalidad.
inmediata, lo cual le permite obtener
frutos en el menor tiempo. Su objeti- El predominio de la razn.
vo fundamental es buscar mayor com- La evolucin psicofsica en las
petitividad en la actividad que realiza, dimensiones morfolgicas-corpora-
ms aun si el proceso de aprendizaje es les, de sus sentimientos y sus pensa-
patrocinado por una organizacin que mientos.
La funcin pedaggica se propone estimular, ejercitar, corregir y

vigilar la conducta del nio. Est destinada a despertar y profun-
dizar su inters en el proceso de enseanza - aprendizaje para que
ste tenga resultados positivos. En su aspecto informativo desa-
rrolla sus capacidades y habilidades potenciales. Tambin forma
en el hbito y actitudes deseables. Adems, canaliza sus instintos,
sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedaggico es
formar la personalidad del nio y del adolescente. La relacin en-
tre el docente y el nio por lo general ha sido vertical: se establece
a partir de los conocimientos del docente y el medio hacia el nio,
quien tradicionalmente los debe aceptar sin cuestionarlos.

El rol del participante adulto, en el pro- otra manera aplicado con muchas li-
ceso de aprendizaje es diferente. Se mitaciones que han sido equilibradas
proyecta con un mayor alcance que el ms por la praxis que por los sustentos
de ser un receptor pasivo, tomador de cientficos esbozados por los eruditos.
apuntes, conformista, resignado memo-
rista o simple repetidor de las enseanzas Eduard C. Lindeman (1885-1953)
impartidas por el facilitador o mediador. es otra de las grandes figuras en la
La participacin implica el anlisis crti- generacin de conceptos de la educa-
co de las situaciones planteadas, a travs cin para adultos y en la formacin
del aporte de soluciones efectivas. del pensamiento de la educacin in-
formal. Fue el primer norteamericano
La andragoga como un proceso conti- en utilizar el trmino en dos de sus
nuo de excelencia conduce a la misin escritos.
final de proveer un mejor nivel de vida
personal y laboral del aprendiente. Malcolm S. Knowles (1913-1997)
es considerado como el padre de Edu-
cacin de Adultos. Introdujo la teo-
Bases tericas del ra de la andragoga como el arte y la
modelo andraggico ciencia de ayudar a adultos a apren-
der. Consideraba que los adultos ne-
Muchos autores han participado en la cesitan ser participantes activos en su
definicin y creacin del modelo an- propio aprendizaje. Knowles expresa-
draggico. A continuacin se presentan ba que los adultos aprenden de ma-
los ms destacados: nera diferente a los nios y que los
entrenadores en su rol de facilitado-
Alexander Kapp, maestro alemn, res del aprendizaje deberan usar un
utiliz el trmino andragoga (andra- proceso diferente para facilitar este
goglik) por primera vez en el siglo aprendizaje. Para l existen factores
XVIII, especficamente en 1833, para que diferencian a los adultos de los ni-
describir la prctica educativa que os. En su obra La prctica moderna
Platn ejerci al instruir a sus pupilos de educacin de adultos: Andragogy
que, como se sabe, no eran precisa- Versus Pedagogy de 1970, present
mente nios. su Modelo Andragogical. La UNESCO
retom el concepto en sustitucin de
Eugen Rosenback, a inicios del XX, la expresin de Pedagoga para adul-
retoma el concepto para referirse al tos, con el inters por el proceso de la
conjunto de elementos curriculares formacin y de la educacin perma-
propios de la educacin de adultos, nente de hombres y mujeres adultas,
entre estos, filosofa, profesores y me- de manera diferencial a la formacin
todologas a utilizar. La difusin del del nio y el adolescente.
trmino inclusive dentro del ncleo
de facilitadores ha sido muy limitada, Flix Adam (1921-1991), educador
aunque el concepto ha sido de una u venezolano de gran trayectoria, no

solo describi en su obra los principios Adolfo Alcal, investigador venezola-

de la andragoga, sino tambin cre no que en su obra La praxis andra-
programas para adultos que se pusie- ggica en los adultos se refiere a la
ron en prctica en otros pases como andragoga como la ciencia y el arte
Repblica Dominicana y Panam. que, siendo parte de la antropologa y
Define andragoga como: La ciencia estando inmersa en la educacin per-
y el arte de instruir y educar perma- manente, se desarrolla a travs de una
nentemente al hombre, en cualquier praxis fundamentada en los principios
perodo de su desarrollo psico-biol- de participacin y horizontalidad; cuyo
gico y en funcin de su vida natural, proceso, al ser orientado con caracte-
ergolgica y social (1977). La ergo- rsticas sinrgicas por el facilitador del
loga es el estudio de los efectos psico- aprendizaje, permite incrementar el
lgicos del trabajo, de los patrones del pensamiento, la autogestin, la cali-
trabajo, en especial de las causas del dad de vida y la creatividad del par-
impacto del estrs en el trabajo y las ticipante adulto, con el propsito de
funciones desempeadas. proporcionarle una oportunidad para
que logre su autorrealizacin.
Los intentos por conceptualizar la educacin de adultos se inici

en Europa y en Estados Unidos de Amrica tardamente en com-
paracin con su equivalente en el mbito de la pedagoga. Es a
penas a finales de los aos cincuentas cuando se inician los esfuer-
zos de sistematizacin, articulacin y difusin de teoras especficas
acerca del aprendizaje del humano adulto, as como de estrategias
y mtodos capaces de expresarse en trminos de una didctica para
un aprendizaje que no es nio ni adolescente: el adulto.
El modelo curricular ben tener en cuenta en el proceso

andraggico de formacin?
Qu condiciona el aprendizaje adulto?

Cuando se trata de educacin de adul-
tos, conviene plantear las siguientes Cundo y dnde se bebe realizar la
preguntas: educacin del adulto?
Quines son los implicados?
Cules son las caractersticas fun-
damentales de los adultos que se de- Cmo aprenden los adultos?

Cul es la forma adecuada para pro- gico, su filosofa, objetivos, principios,
mover el aprendizaje en los adultos? as como en la descripcin del andra-
gogo, los participantes, el entorno y la
Las respuestas a estas preguntas se ha- evaluacin.
llan en el modelo curricular andrag-
Filosofa
En la andragoga el acto educativo se basa en los principios ticos

que dan sentido real y verdadero a la formacin de una conduc-
ta honesta, responsable y solidaria, con el fin de posibilitar en el
hombre el auto-aprendizaje y el auto-proyectarse, mediante el desa-
rrollo de una conciencia plena de sus capacidades. La educacin an-
draggica le permite al participante valorar los grados de libertad y
creatividad que se van generando en su conducta y en sus relaciones
con los dems, al mismo tiempo que adquiere experiencias que lo
harn ms espontneo, menos inhibido y ms independiente.
Objetivos
Enriquecer los conocimientos que poseen los actores para abrir

nuevas perspectivas en su vida social profesional y cultural.
Estimular y ayudar al proceso de autorrealizacin mediante
una adecuada preparacin intelectual, profesional y social.
Promover la integracin de los adultos a la sociedad mediante el
desarrollo de una conciencia holista que le permita comprender,
cooperar y convivir pacficamente con sus semejantes y con la
naturaleza.
Estimular en los participantes su compromiso con los retos
del futuro.
Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadana para que
participe responsablemente en los procesos sociales, econmicos
y polticos de la comunidad.

Principios de la andragoga
La andragoga consta de ocho princi-

pios, dos generales y seis especficos, los
cuales se presentan a continuacin:
Principios generales de la andragoga
Horizontalidad. Permite a los participantes y al facilitador

mantener una interaccin en su condicin de adultos, en la que
aprenden, se respetan mutuamente y valoran la experiencia de
cada uno en un proceso educativo de continuo enriquecimiento
y realimentacin.
Participacin. Segn Adam (1987), es la accin de tomar de-
cisiones en conjunto, tomar parte con otros en la ejecucin de una
tarea determinada. Para el logro de resultados efectivos la partici-
pacin requiere de: madurez, reflexin, actividad crtica y construc-
tiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad,
comunicacin y realimentacin constante y permanente.
Principios especficos
1. Necesidad de conocer al adulto 4. Disposicin para aprender

2. Auto-concepto 5. Inclinacin al aprendizaje
3. Experiencia previa 6. Motivacin para aprender
1. Necesidad de conocer al adulto. tan no solo desarrollar habilidades y

Conocer las condiciones socioecon- destrezas en campos especficos, sino
micas y afectivas de los adultos es vital iniciar procesos de mejoramiento per-
para determinar sus reales necesida- sonal, profesional y laboral.
des de aprendizaje. Estas condiciones
van a permitir elaborar programas de 2. Auto-concepto. En contraste el sis-
educacin continua que les permi- tema tradicional de aprendizaje para

nios y ambientes formales de edu- bles. Los nios tienen una orientacin
cacin, los adultos no requieren ser centrada en materias para el aprendi-
auto-dirigidos. Su auto-concepto los zaje, los adultos tienen una tendencia
lleva a guiarse por su propia volun- a mantener una orientacin centrada
tad. Son renuentes a las situaciones en situaciones, problemas, decisiones
en que el facilitador o el diseo de los y mejoras permanentes. Los nios lle-
programas los limitan. El adulto es ca- gan a dominar con grandes destrezas
paz de dirigir su vida y de conformar los contenidos, para ser promovidos
su entorno sobre bases razonables, al grado superior y continuar con
limitaciones, deseos, fortalezas, com- su proceso. Sin embargo, los adultos
promisos y necesidades. El adulto no buscan los conocimientos para desa-
solo quiere aprender conocimientos, rrollar las habilidades que necesita-
sino tambin modos de actuar, habi- mos aplicar a situaciones o problemas
lidades, destrezas, que requiere para a los que nos confrontamos en la vida
participar de forma oportuna, activa real en nuestras actividades y labores
y efectiva en el diseo y desarrollo cotidianas. La perspectiva del tiempo
de sus condiciones de vida personal y en los adultos cambia, hacia indivi-
profesional. Por ello las experiencias duos que buscan conocimientos para
de aprendizaje deben ser atractivas y una aplicacin de manera inmediata,
significativas, en el sentido de que le que vaya de la mano con los objetivos
provean destrezas para la solucin de de nuestras actividades o para las em-
situaciones de la vida cotidiana. presas para las cuales trabajamos.
3. Experiencia previa. Los adultos han 6. Motivacin para aprender como

acumulado experiencias previas que una forma de progresar en la vida.
les sirven como recursos de aprendi- La persona adulta siente el deseo de
zaje, as como una amplia plataforma aprender en funcin de todo aque-
de la que logran relacionar y adaptar llo que le interesa y piensa que debe
nuevos aprendizajes. responder con acierto a las variadas
exigencias que le impone la comple-
4. Disposicin para aprender a su- ja sociedad en la cual interacta. Los
perarse. Los adultos estn dispues- adultos estn motivados a aprender
tos a aprender para cumplir con sus por factores internos, como el desa-
papeles en la sociedad como lderes, rrollo de la autoestima, recompensas
trabajadores, esposos (-as), padres o como aumentos de sueldo, ascensos,
madres. Su rapidez para aprender se necesidades evolucionadas, descritas
orienta cada vez ms hacia las tareas por Abraham H. Maslow en su teora
y responsabilidades sociales. Jerarqua de necesidades. Eventual-
mente se pueden encontrar personas
5. Inclinacin para aprendizaje ba- que buscarn evitar participar en los
sado en la solucin de problemas. procesos de aprendizajes por varios
Los adultos buscan aprendizajes apli- factores como temores, falta de se-
cables, tangibles, obtenibles y alcanza- guridad, vergenza, entre otros.

Desarrollo de planes y programas

de educacin permanente
Al establecer un programa de educacin
permanente, se deben tomar en cuenta
los siguientes aspectos bsicos:
Aspecto Define
1. Cul es el objetivo de la experiencia Lo que se quiere lograr mediante la ca-
de aprendizaje comnmente llamada pacitacin.
capacitacin?
2. Quin necesita participar de esta El perfil del participante para que pue-
experiencia? da aprovechar al mximo la capacita-
cin.
3. Qu resultados se desean alcanzar? Lo que se espera que cada persona sea
capaz de conocer, saber, hacer y actuar
(valores) en su medio.
4. Qu cobertura tendra el programa Cuntas personas participarn en la
de capacitacin? capacitacin y de dnde proceden?
Una vez que se hayan definido los as- participantes, metodologas, facilitado-
pectos bsicos, se podrn definir fechas, res y materiales didcticos, entre otros.
Invertir en capital humano es uno de los medios ms efectivos

para reducir la pobreza y fomentar el desarrollo sostenible. Pro-
gramas de educacin, extensin y capacitacin garantizan que
la informacin sobre nuevas tecnologas, variedades de plantas y
prcticas culturales llegue a los tcnicos, docentes, productores y
agroempresarios que ms la necesitan.

La educacin permanente y las teoras del aprendizaje:
conductista, cognitivista y constructivista
En un programa de formacin de faci- respuesta a estmulos previamente
litadores, es fundamental considerar las seleccionados por el educador. Hace
teoras ms relevantes desde las cuales mucho nfasis en la de la memoria y
se han desarrollado las experiencias de la repeticin de informacin.
aprendizaje. Sin embargo, desde la an-
dragoga y una visin holista de la edu- Las perspectivas cognitivistas se desa-
cacin, sabemos que el aprendizaje es rrollaron paralelamente a las conduc-
un proceso permanente, donde el edu- tistas, en gran parte como reaccin al
cando es creador, actualizador y reali- mismo conductismo. Pero, a diferen-
zador de su propio ser y que ha dejado cia de ste, en la teora cognitivista se
de ser un agente pasivo para convertir- pone nfasis en el proceso interno del
se en un ser libre, responsable y crtico individuo y se ve la conducta externa,
de los efectos del mundo moderno. Sin no tanto como una consecuencia di-
embargo, tambin sabemos que muchos recta de los estmulos recibidos, sino
hemos sido partcipes de modelos de como el resultado de los procesos de
aprendizaje estandarizados en los que maduracin mental. Aprender no
privaban las estrategias memorsticas, es simplemente responder, sino re-
a menudo carentes de sentido o signi- flexionar sobre lo que recibimos del
ficado para la resolucin de problemas exterior, sobre las situaciones en que
especficos. Por haber sido formados nos encontramos, para despus pro-
en estos paradigmas, se hace necesa- yectarnos externamente.
rio conocerlos para su correspondiente
comparacin con modelos vivenciales y En la teora constructivista, la idea
creativos del conocimiento. ms importante es que el sujeto cons-
truye, por medio de su interaccin
As para los conductistas, a inicios del activa con el medio fsico y social,
siglo, la finalidad de la educacin era un conjunto de estructuras de cono-
asegurarse de que cuando uno recibe cimiento y de experiencias significa-
un estmulo determinado, manifiesta tivas. El constructivismo considera
una respuesta determinada. El punto al sujeto que resuelve problemas y
importante es la respuesta que ela- construye en forma dinmica signifi-
bora el sujeto que aprende, a la cual cados. Este enfoque ocupa un espacio
puede llegar por tanteo y que concre- importante en las teoras contempor-
ta gracias a los refuerzos que recibe. neas del aprendizaje, cada vez ms cen-
Las respuestas obedecen a impulsos tradas sobre la base de mtodos activos
y quedan consolidadas gracias a las del aprendizaje, en el que se abando-
asociaciones con los refuerzos perti- na la enseanza de estrado y pasa a
nentes, mediante procesos de contin- ocupar el papel de orientador y faci-
gencia. El aprendizaje es por lo tanto litador de la enseanza. Por ello, hoy

en da es totalmente insuficiente que el Se requiere, adems, la apropiacin del

facilitador slo domine los contenidos dominio de la didctica para aplicarla
de la enseanza y tenga una amplia ac- en su prctica docente, es decir, saber
tualizacin de los avances de la ciencia. qu ensear y cmo ensear.
Muchos de los problemas relacionados con bajos niveles de aprove-

chamiento, desercin, falta de inters y bajo impacto de los pro-
gramas de educacin permanente estn directamente relacionados
con el referente terico de los facilitadores. En la mayora de los
casos, se han venido utilizando enfoques conductistas centrados en
la repeticin de conocimientos, con el abuso de charlas espordi-
cas o series de presentaciones formales durante cuatro, seis o ms
horas, donde lo nico que cambia es el expositor. Tambin hemos
venido observando cmo se tratan de desarrollar las actividades
de capacitacin utilizado los mismos modelos utilizados en la edu-
cacin secundaria agrcola o en las facultades de agronoma. Por
lo tanto, al desarrollar programas con adultos, los facilitadores
deben seleccionar enfoques constructivistas, dinmicos, centrados
en las necesidades reales que lleven a los participantes a anali-
zar la realidad comunal y laboral para plantear soluciones. Las
presentaciones cortas, el anlisis de casos, las visitas al campo, las
dinmicas y el trabajo en pequeos grupos, seguidas de debates y
conclusiones son vitales para alcanzar los objetivos de los progra-
mas de educacin permanente.
El adulto en situacin de aprendizaje

Durante su vida, el ser humano anhela aceleradamente sus entornos. Por esta
alcanzar objetivos y metas que le permi- razn, el adulto de nuestra era est
tan integrase a la sociedad. Este anhelo plenamente convencido de la necesi-
lo lleva a educarse de una forma per- dad de continuar aprendiendo para lo
manente, activa y organizada durante cual busca contantemente oportunida-
toda su vida, debido a las condiciones des de aprendizaje de acuerdo con sus
cambiantes del mundo que modifican necesidades.

El ser humano se hace adulto a travs activamente en el trabajo productivo,
de un complejo proceso de integracin de asumir con seguridad y entereza
de sus condiciones biolgicas, psicolgi- sus responsabilidades y de ejercer con
cas y sociales. La plenitud vital comn- firmeza, decisin y adecuada concien-
mente se suele definir como la capaci- cia, sus derechos y los de su grupo
dad del adulto de procrear, de participar social.
La formacin de seres humanos se logra por la pasin, por la

comunicacin, por la relacin humana, por la aventura de re-
alizarse como persona.
Muchos de los autores coinciden en a sus necesidades personales profesio-

que la edad adulta se puede dividir en nales y laborales, mantener un nivel
tres fases e ilustran algunas de sus ca- de vida econmico, y aceptar y adap-
ractersticas ms importantes: tarse a los cambios fisiolgicos de la
mediana edad.
Temprana (18 a 30 aos). Es comn
Tarda (de 55 aos en adelante). Es
que en esta fase el adulto seleccione
una fase de adaptacin a los cambios
una carrera u oficio, complete la edu-
corporales. Este perodo de la vida
cacin formal, se integre al mundo del
se caracteriza por un resurgimiento
trabajo, forme una familia, eduque a
de la estabilidad, de la creatividad y
los hijos, asuma una responsabili-
la productividad encaminada a brin-
dad civil y seleccione un grupo social
dar la propia experiencia y vivencias
compatible. En general, en este pe-
al servicio de los dems. Esta etapa
rodo existe fundamentalmente una
constituye una segunda oportunidad
bsqueda de estabilidad emocional y
en donde los hombres se permiten
afectiva, laboral y social como base
ser ms sensibles y afectuosos, y las
para formar una familia. En contra-
mujeres, ms productivas. Este pero-
parte, la confusin del rol, la inestabi-
do de la vida es lo que comnmen-
lidad afectivo-emocional, la incapaci-
te llamamos la edad dorada, y que
dad de establecer relaciones de pareja
muchos describen como los mejores
estables, y la dependencia del hogar
aos de mi vida. Existe la satisfac-
paterno, pueden retrasar indefinida-
cin de la misin cumplida con los
mente los perfiles de esta etapa.
hijos, con los propios padres y ances-
Media (30 a 55 aos). Ascender en tros, y con el trabajo o profesin, lo
su carrera u oficio, buscar nuevas for- cual se acompaa de una sensacin
mas de aprender para responder ms de plenitud.

La edad debe ser considerada como un aspecto de vital importancia

en la planificacin de los programas para adultos, ya que las necesi-
dades son diferentes segn la edad del grupo de participantes.
Existe un estereotipo relacionado con plementar programas de educacin

la disminucin de las capacidades cog- permanente. Por ejemplo, los adultos
nitivas conforme se avanza en la edad tempranos requieren de mucha capaci-
adulta. Esta creencia ha sido rechazada, tacin en aspectos relacionados con el
ya que la evidencia cientfica demues- mundo laboral y valores, mientras que
tra que mientras un adulto mantenga los adultos tardos pueden estar ms
saludable y motivado por aprender, su dispuestos a brindar capacitacin en las
capacidad cognitiva contina hasta su reas de su especialidad y a recibir so-
muerte. Esta condicin del ser huma- bre asuntos relacionados con temas de
no debe ser tomada en cuenta al im- salud, tecnologa, entre otros.
El andragogo - mediador - facilitador

El andragogo es un educador que, cono- El facilitador, adems de conocer una
ciendo al adulto que aprende, es capaz amplia variedad de recursos, debe ser
de crear ambientes educativos propi- capaz de seleccionar aquellas estrate-
cios para su aprendizaje. Por lo gene- gias y mtodos ms apropiados al gru-
ral, al educador de adultos o andragogo po de adultos comprometidos a la situa-
se le denomina facilitador o mediador. cin de aprendizaje determinada, con
Una de sus mayores responsabilidades el fin de crear un ambiente adecuado
es ayudar a los participantes adultos a para lograr los resultados esperados.
desarrollar competencias para su mejor En este sentido, el andragogo deja de
desempeo en su vida personal, profe- ser el instructor y se convierte en un
sional o laboral. promotor que incentiva el aprendi-
zaje. En este sentido desempea di-
La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que

decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e in-
tervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin
de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus com-
paeros participantes y con el facilitador, lo cual, conjuntamente con
un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podra
llamarse una buena praxis andraggica.

versas funciones como tutor, mentor, el fin de aprobar y sobresalir, sino por
agente de sensibilizacin, motivacin, la necesidad de indagar, de descubrir
generador de cambio, entre otros. El y explorar.
andragogo facilita las interacciones in-
terpersonales y organiza la actividad Para ello, es necesaria la apertura de
educativa. pensamiento para la creatividad, pues a
partir de cada una de las percepciones,
Desde el punto de vista holstico, como del lente con que cada uno mire la rea-
mediador incentiva el aprendizaje, es lidad, se pueden obtener diversos pun-
promotor de vida, promociona la cu- tos de vista, alternativas e ideas acerca
riosidad por el conocimiento, no con del tema en estudio.
Planificar es definir orientaciones para guiar una accin, organizar las partes y selec-
cionar los medios para realizarla. Por esta razn todo facilitador que est a cargo del
evento debe contar con un diseo curricular para dicho evento. El diseo curricular
es un documento, que se elabora en forma participativa entre facilitadores, los espe-
cialistas que van a presentar temas en el evento y representantes de los participantes.
Constituye el marco de referencia para desarrollar el evento.
Para elaborar un diseo curricular se debe seguir un proceso que consta de las si-
guientes fases: (i) fijar objetivos que motiven a los participantes a adquirir cono-
cimientos y ponerlos en prctica; (ii) seleccionar los contenidos; (iii) implementar las
actividades de aprendizaje; y (iv) realizar una evaluacin y as determinar si los
objetivos propuestos se alcanzaron.
Fases del diseo curricular bsico:
Fijar Objetivos Seleccionar Implementar Evaluar los

Contenidos Experiencias resultados
de aprendizaje
Para estimular la Actualizados sobre En conjunto con Por medio del

parte cognitiva, la materia los participantes diseo y aplicacin
psicomotriz y afec- de aprendizaje para lograr los de instrumentos
tiva de los partici- objetivos del como cuestiona-
pantes. evento, como rios, preguntas
trabajos de grupo, abiertas u observa-
dinmicas y vistas cin directa para
al campo. determinar si los
objetivos se
cumplieron.

Los participantes aprendientes

El andragogo es un educador que, cono- Una de sus mayores responsabilidades
ciendo al adulto que aprende, es capaz es ayudar a los participantes adultos a
de crear ambientes educativos propi- desarrollar competencias para su mejor
cios para su aprendizaje. Por lo gene- desempeo en su vida personal, profe-
ral, al educador de adultos o androgogo sional o laboral.
se le denomina facilitador o mediador.
Los adultos se comprometen a aprender cuando los mtodos y objeti-

vos se consideran realistas e importantes y se perciben con utilidad
inmediata.
El aprendizaje de adultos tiene siempre una implicacin personal
que deriva en un mayor desarrollo personal o profesional.
Los adultos desean tener autonoma y ser tomados en cuenta en la
seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones.
La motivacin de los adultos para aprender es interna; lo que se
puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo
que ya existe en los adultos.
El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades
de formacin en las que se demuestre respeto, confianza y preocu-
pacin por el que aprende.
En la mediacin pedaggica, por lo tan- Estilos de aprendizaje

to, debe considerarse el estilo de apren-
dizaje, el estilo cognitivo propio de cada En realidad aprendemos a travs de to-
aprendiente y la forma como cada uno dos nuestros sentidos y en ellos se guar-
se vincula con los otros a partir de sus da cierta memoria para reconocer los
experiencias previas, sus pensamientos, efectos del medio. Es importante que el
de manera que as logre enlazar su his- aprendiente conozca su estilo de apren-
toria de vida, su presente y sus expec- dizaje ms estimulado y que el facilita-
tativas con los dems participantes de dor contemple diversas estrategias que
cada situacin de aprendizaje. Lo im- garanticen el aprendizaje por medio de
portante es considerar la diversidad en todos los sentidos.
los entornos de aprendizaje, con el fin
de mantener una lnea de respeto por Existen tres modalidades perceptuales
las diferencias individuales. bsicas que utilizamos para aprender:

Visual, se aprende observando informacin nueva. En general se con-
sideran dos estilos de procesamiento: el
Auditiva, se aprende escuchando
global y el analtico. El primero sugiere
Kinestsica, se aprende haciendo que se aprende de manera global pri-
mero y luego se llega a los detalles. En
A continuacin se sugieren algunas es- el analtico, se aprende de las partes ha-
trategias, tcnicas y recursos para apren- cia el todo.
der que favorecen los tres diferentes es-
tilos mencionados. Se deben explotar A continuacin se indican las principa-
principalmente aquellas que estn ms les caractersticas de los aprendientes
acordes con el estilo de aprendizaje de segn su estilo de procesamiento, lo
cada persona en particular, pero es im- cual debe ser considerado por el facili-
portante trabajar tambin en los otros tador al planificar y ejecutar las estrate-
estilos para explotar al mximo el po- gias de aprendizaje, segn el objeto de
tencial del aprendiente: estudio:
Visuales: ilustraciones, fotografas, Analtico: reflexivo, aprende con pasos

mapas, diagramas, esquemas, lectura lgicos y cortos, resuelve problemas
silenciosa, claves visuales, lecciones sistemticamente, procesa la informa-
en la pizarra, peridicos, pelculas, cin en secuencia, paso a paso, nece-
carteles, entre otras. sita seguir instrucciones claras y espe-
cficas, es crtico y analtico, identifica
Auditivas: grabaciones, lectura oral,
detalles y hechos de una historia, pre-
debates, discusiones, lectura interpre-
fiere hacer una tarea a la vez, prefiere
tativa, casetes de audio, entrevistas,
un ambiente de estudio estructurado,
concierto, reportes orales, paneles,
tiene buen uso del lenguaje, prefiere
lluvia de ideas, preguntas orales.
trabajar solo.
Kinestsicas: tocar, sentir o medir: ob-
jetos, texturas, pesos, temperaturas, Global: impulsivo (responde a emo-
distancias, longitudes, presiones, etc. ciones), se concentra y aprende cuan-
Escribir o copiar: problemas, notas, do la informacin se presenta como
dibujos, cuadros, diagramas, subra- un todo (entiende el concepto glo-
yar, hacer esquemas. Hacer o utilizar: bal), se envuelve en la historia pero
juegos, presentaciones dramticas, no ve detalles, le gusta la fantasa y el
experimentos, giras, ejercicios fsicos, humor, procesa la informacin subje-
pantomimas, modelos, collages, dia- tivamente y en patrones, encuentra
rios, pinturas, boletines, mapas. con facilidad ideas centrales, le dis-
gusta memorizar fechas y nombres,
prefiere un ambiente de estudio in-
Estilo cognoscitivo formal reacciona negativamente ante
instrucciones impuestas, tiene estruc-
Tambin es importante conocer la for- tura propia, es creativo, disfruta acti-
ma como se logra asimilar y procesar la vidades grupales.

El entorno
Como sistema vivo, el aprendiente po- Primer entorno. Comprende el inme-
see la capacidad de autoorganizarse, lo diato, creado para realizar el aprendi-
que le permite generar una cascada de zaje, es decir, la actividad educativa. El
eventos que llevan a la realizacin exi- entorno inmediato puede ser una par-
tosa de cualquier proyecto. Cualquier cela, finca o saln comunal. Los espa-
medio que le rodee ser suficiente para cios fsicos y los instrumentos tecnol-
que logre realizarse como ser humano. gicos constituyen factores importantes
para facilitar el aprendizaje.
El medio donde se desempea el adulto,
ya sea su familia, su trabajo, su parcela de Segundo entorno. Se relaciona con
produccin o su comunidad genera sus la organizacin u organizaciones que
necesidades de aprendizaje. Cada uno de facilitan los recursos y los servicios
los participantes puede convertirse en un humanos, el enfoque del diseo cu-
recurso que puede ser transformado y al rricular y los materiales didcticos, en
mismo tiempo puede transformar su en- el caso especfico de los programas de
torno. De all surge la importancia de la capacitacin.
educacin continua o permanente.
Tercer entorno. Comprende el lugar
Es posible distinguir tres tipos de entor- de trabajo o la comunidad en donde el
no para el aprendizaje de los adultos. adulto aplicar lo que ha aprendido.
Evaluacin
A diferencia de la evaluacin tradicional que se aplica a los

nios y adolescentes centrada en el contenido, la evaluacin
en la andragoga consiste en un proceso mediante el cual el
facilitador y los participantes determinan el grado cualitativo
y cuantitativo de logro de los objetivos de aprendizaje formu-
lados dentro de los cursos, talleres, demostraciones o das de
campo. La evaluacin est centrada en el participante y en la
comprensin que este logra de sus propias transformaciones,
para un mejor desempeo en la vida social y en el mundo
del trabajo. La evaluacin andraggica es crtica, ya que re-
quiere la autoevaluacin del participante y la coevaluacin
del grupo y del facilitador.

En este sentido, la evaluacin andra- ideas, dialogar y tomar decisiones so-
ggica es de carcter bidireccional, ya bre su propio destino. As la evaluacin
que en su proceso de maduracin e in- se convierte en una herramienta para
teraccin con el entorno, el adulto est fortalecer el dilogo y tomar conciencia
en capacidad de aceptar o rechazar las acerca de una situacin especfica.
Bases del aprendizaje de los adultos

A diferencia de los nios, el tiempo les Aplicar la racionalidad
ha permitido a los adultos desarrollar di-
ferentes habilidades especficas para Se basa en la creacin de elementos de
juicio para reflexionar sobre los con-
Confrontar experiencias tenidos y aplicarlos a la realidad de su
entorno
La base de la andragoga es capacidad
que poseen los adultos para confron- Poseer la capacidad de abstraccin
tar experiencias de acuerdo con lo que
saben, lo que han vivido, sus acciones El pensamiento lgico, tambin se hace
y sentimientos. Por esta razn, en la presente en la actividad andraggica.
actividad andraggica, desaparece la El adulto tiene conciencia lgica y dia-
diferencia marcada entre educando y lctica, sabe por qu estudia y puede
educador. Ambos son adultos con expe- fcilmente apreciar de forma inductiva
riencias previas significativas, quienes o deductiva las consecuencias del acto
en igualdad de condiciones participan educativo. El adulto promueve su edu-
del proceso de aprendizaje. El tradicio- cacin, la planifica y la realiza en funcin
nal concepto de que uno ensea y otro de necesidades e intereses inmediatos y
aprende, uno sabe y otro ignora, teri- con el fin de consolidar su porvenir.
camente deja de existir en la actividad
andraggica para traducirse en una ac- Integrar nuevos conocimientos
cin recproca.
Por medio del proceso de confronta-
Para ello se requiere de una comuni- cin de experiencias y abstracciones,
cacin dual entre el aprendiente y el el adulto integra a su propia vida y a
mediador o facilitador, donde indiscuti- su medio social las nuevas experiencias
blemente los papeles se invierten cons- que va adquiriendo en los programas
tantemente, pues todos aprenden, unos de educacin permanente. Este proceso
de otros, en un sistema donde cada uno de integracin y aplicacin tiene un ca-
de sus elementos entra en contacto con rcter funcional que asegura, aumenta
las nuevas exigencias del contexto, del y diversifica las motivaciones y viven-
momento y de los ideales que cada uno cias que modifican la conducta evoluti-
de los sujetos posea. va del adulto.

La andragoga nos ofrece una alternativa para desarrollar progra-

mas de educacin continua centrada en las necesidades actuales y
futuras de los participantes.
Desarrollo de programas de capacitacin

y su vinculacin con temas agrcolas
La capacitacin, expresada como edu- Qu capacidad tienen nuestros forma-
cacin continua o permanente de los dores para responder a las reales de-
adultos constituye un instrumento mandas de los productores agrcolas?
fundamental que permite enriquecer
Cmo podra la capacitacin forta-
las acciones sociales, econmicas y tc-
lecer el desarrollo rural?
nicas de los productores (-as) agrcolas
y otros miembros de la comunidad. Qu cambios en el modelo tradicio-
Los productores latinoamericanos es- nal de capacitacin se deben realizar
tn buscando nuevos rumbos que les para que los procesos de aprendizaje
permitan salir del aislamiento y organi- relacionados con los temas agrcolas
zarse ms activamente, no solo en sus sean ms eficientes?
pases, sino tambin en el mbito inter-
nacional. La demanda por oportunida- Con el propsito de responder a las
des educativas entre la poblacin rural anteriores interrogantes, es necesario
ha experimentado un crecimiento sin referirse a los principios aplicados en
precedentes y se ha convertido en una el desarrollo de programas de capacita-
de las tendencias trascendentales en los cin en el continente.
ltimos aos, con signos de aumentar
en el mediano y largo plazo. La forma de intervenir en el proceso de
formacin de recursos humanos impli-
Un anlisis cuidadoso del problema nos ca analizar diversos principios relacio-
indica que este incremento sostenido nados con: organizacin, participacin,
en la capacitacin no ha crecido de for- criticidad, globalidad, integralidad y sis-
ma similar a la oferta y que los modelos tematicidad.
tradicionales de capacitacin basados
en repeticin o imitacin de procesos Esos seis principios debern funcionar
no responden a las reales demandas de como criterios orientadores en el mo-
los productores, lo que genera las si- mento de definir la estrategia de inter-
guientes interrogantes: vencin en las situaciones de apren-

dizaje que integran el programa de tos. Respecto de los participantes, cobra
capacitacin. En la medida en que las importancia el enfoque de familia en el
opciones operativas sean coherentes desarrollo del programa, as como las
con este conjunto de postulados, estar oportunidades reales de capacitacin y
garantizada la efectividad de la expe- participacin de la juventud rural.
riencia de aprendizaje. A continuacin
se detallan esos principios.
2. Promover capacitacin con
1. Promover la participacin un enfoque de agricultura
en el desarrollo de progra- ampliada
mas de capacitacin
Por tradicin, la mayora de los progra-
Tradicionalmente un programa de ca- mas de capacitacin se han basado en
pacitacin es diseado, ejecutado y eva- un enfoque centrado en el paquete tec-
luado por un pequeo grupo de fun- nolgico, dentro del cual se desarrollan
cionarios, que desde su punto de vista, temas como: control de plagas, fertili-
seleccionan los temas de capacitacin, zacin, distancias de siembra, control
los mtodos y los productores por ca- de enfermedades, uso de nuevas varie-
pacitar. Dentro de este modelo, se ha dades. Este enfoque de la revolucin
privilegiado la realizacin de eventos de verde, poco amigable con el medio
capacitacin en una zona o rea geogr- ambiente, en ocasiones es necesario,
fica en donde no se emplea el enfoque pero solo representa una dimensin de
de gnero ni se brinda atencin a la ju- las necesidades de los productores. En
ventud rural. El programa propuesto se menor grado se han desarrollado pro-
basa en la realizacin de, por ejemplo, gramas que fortalezcan la organizacin
diez cursos de capacitacin. El xito de comunitaria, el desarrollo del liderazgo,
ese programa se basara en determinar la autoestima y la preparacin para la
si se cumpli con el nmero de activi- vida comunal, entre otros. Tambin se
dades programadas; de esta forma, un ha dejado de lado la capacitacin en
extensionista o formador estar en pro- gestin empresarial. Sin embargo, exis-
blemas si slo realiz ocho talleres. As te la premisa de que muchos de los pro-
pues, se brinda poco nfasis en determi- blemas de los productores rurales no se
nar los impactos de estas experiencias de relacionan directamente con la produc-
aprendizaje en los productores y en la cin, sino ms bien con la organizacin,
comunidad, y si realmente eran ellos los el mercadeo y el valor agregado que les
sujetos que necesitaban la capacitacin. puedan generar sus productos.
Como alternativa se propone la elabo- Otro problema que debe resolverse con
racin de programas de capacitacin urgencia es la direccin que llevan los
basados en las reales demandas de los programas de capacitacin, pues se han
productores, derivados de diagnsticos dirigido por igual a grandes, medianos y
participativos, en los que se hayan fija- pequeos productores. En consecuen-
do con anticipacin los posibles impac- cia, ninguno logra identificar con clari-

dad su papel protagnico para realizar 3. Promover el desarrollo del

los cambios necesarios, debido a la con- pensamiento crtico
fusin que le producen los mensajes.
Los programas de capacitacin tradicio-
Como alternativa se propone el diseo nal se han basado en la acumulacin de
y ejecucin de un programa de capaci- conocimientos. Por falta de una adecua-
tacin integral basado en cuatro ejes: da preparacin pre-servicio, los exten-
sionistas han utilizado con los produc-
Capacitacin para el desarrollo tecno- tores el mismo modelo que aprendieron
lgico. en la universidad. El extensionista imi-
Capacitacin para gerenciar su uni- ta al profesor universitario y se dedica
dad de produccin. a transmitir conocimientos para ser
almacenados por un productor o sim-
Capacitacin para su desarrollo per- plemente para reproducir de modo me-
sonal y de su comunidad. cnico secuencias de movimientos de
Capacitacin para el desarrollo rural una herramienta o mquina. Todo esto
sostenible. puede ser necesario, pero insuficien-
te para crear un pensamiento crtico
Por lo tanto, los programas de capaci- que le provea al aprendiente la capaci-
tacin no deben basarse solamente en dad para la solucin de problemas. Los
la dimensin tecnolgica, sino tambin productores (-as) deben tener dominio
en la dimensin personal de los pro- del proceso y sus resultados, saber para
ductores (-as), con el fin de fortalecer qu se usa la herramienta o mquina,
su autoestima, liderazgo, capacidad de cundo y por qu es conveniente apli-
organizacin, valoracin de su ambien- car otras tecnologas. Esto significa te-
te. Tambin se le deben brindar herra- ner clara comprensin del entorno para
mientas para que logre convertirse en iniciar su transformacin.
gerente de su produccin, de manera
que aprenda a realizar estudios de mer- Se propone que el extensionista adquiera
cado, logre formular estrategias de co- un nuevo rol y emplee su energa como
mercializacin y agregar otros valores facilitador de un proceso en el que el
a sus productos. Adems, es necesario productor (-a) se convierta en el centro
desarrollar programas de capacitacin del proceso, donde este pueda contribuir
que respondan a las necesidades de a su desarrollo personal, el de su regin y
cada grupo de productores. el de su unidad de produccin.
Lo anterior implica elaborar una

propuesta de capacitacin con la 4. Promover los procesos con-
participacin de la comunidad, eva- tinuos de capacitacin
luando el contexto para que la capacita-
cin se convierta en un instrumento de La mayora de los diagnsticos indican
cambio. que los servicios de extensin se han
brindado de forma espordica y han

sido dirigidos hacia el mismo grupo, con Desarrollo gerencial
una cobertura sumamente baja, que no
Desarrollo tcnico
rebasa el 11% de los productores de un
pas. Se propone como alternativa es-
Una vez que los productores hayan
tablecer un programa de capacitacin
completado estos mdulos, el exten-
basado en etapas, de manera gradual
sionista comparte su facilitacin con
y propedutica, donde los productores
agricultores lderes seleccionados
puedan ir recibiendo capacitacin de
y formados durante el proceso, y se
manera modular y sistemtica en los
dedica a la formacin y capacitacin
siguientes temas:
de nuevos grupos. Con los grupos
ya establecidos, se mantiene en
Organizacin comunal
una red de apoyo y seguimiento con
Desarrollo personal y comunitario nuevos temas.
Resumen
Ofrecer a una persona la oportunidad de participar en un programa de educacin perma-

nente significa, desde su condicin de adulto y no de nio, cooperar con ella para que participe
en experiencias significativas de aprendizaje. Aprender consiste en incorporar nuevas formas
de relacionarse con la realidad, a partir de una clara comprensin y del papel desempeado
por la persona en una situacin determinada. Esta incorporacin no es pasiva, implica tanto
la asimilacin de los datos de la realidad, como la realizacin de ajuste en el sujeto (acomo-
dacin) y la programacin de acciones para llevar a cabo las transformaciones necesarias.
Durante el aprendizaje, la persona utiliza las experiencias de aprendizaje y los conocimientos
anteriormente adquiridos para hacer posible la produccin de otros nuevos. Cualquier pro-
puesta de capacitacin deber partir necesariamente del conocimiento de los participantes, lo
que implica disponer de informaciones sobre la situacin cultural, poltica y econmica con la
cual estn interactuando. Todas esas dimensiones participarn en el proceso como elementos
facilitadores o inhibidores del aprendizaje.
La pedagoga, a diferencia de la andragoga, fue desarrollada para trabajar con nios en
programas formales de enseanza y, por lo tanto, se centra en el aprendizaje de conceptos
irrefutables de matemticas, lenguaje, ortografa o de estudios sociales, como efemrides o
smbolos patrios. En la pedagoga tradicional, la tarea del docente es realizar actividades de
aprendizaje donde los educandos son sujetos pasivos del proceso de enseanza-aprendizaje,
y la memorizacin se constituye en la herramienta fundamental para la medicin de los
conocimientos adquiridos. Sin embargo, la pedagoga moderna y la andragoga ponen el
nfasis en el aprendiente, quien desde este nuevo paradigma asume un papel ms activo en el
proceso, donde es consciente de sus intereses y anhelos. Esto trae como consecuencia un cambio
trascendental las funciones del facilitador o mediador, con el fin de que realmente logre al-
canzar los objetivos que demanda el mundo globalizado mediante los programas de facilit-
acin o capacitacin que realiza.

Gua de trabajo
A continuacin se presenta diversas ac- cional de Aprendizaje (INA) en Costa
tividades que permiten conocer el ori- Rica o el Instituto Nacional Tecnolgi-
gen y evolucin de los programas de co (INATEC) en Nicaragua.
educacin continua:
Analice el modelo pedaggico tradi-
cional usado con mucha frecuencia
Investigue cmo surgieron los pro- en los programas de educacin per-
gramas de educacin permanente o manente y el modelo andraggico
no formal en su pas. presentado en el cuadro.
Identifique los beneficios que ha teni- Resuma las razones por las que se
do para el pas la creacin de progra- considera que el modelo andrag-
mas de educacin permanente como gico es el ms apropiado para rea-
el Servicio Nacional de Aprendizaje lizar programas de capacitacin
(SENA) de Colombia, el Instituto Na- con adultos.
Modelo pedaggico
Caracterstica Modelo andraggico
tradicional
El aula o laboratorio y los espa- El entorno genera oportunida-
cios para recreacin o ejercicios. des de aprendizaje por medio
Orientado por reglas estrictas de fincas, parcelas, proyectos en
y enfocado a la competitividad ambiente abierto y flexible. La
Ambiente de con una relacin vertical donde relacin es horizontal entre los
aprendizaje un docente ensea y el partici- participantes y los facilitadores,
pante solo recibe. ya que los adultos han acumula-
do una serie de experiencias en
la vida. Los facilitadores tambin
pueden aprender de ellos.
Planificacin y La realiza el docente sin tomar Se realiza en conjunto entre el
determinacin en cuenta la opinin de los par- facilitador y los participantes.
de objetivos ticipantes.
Determinacin El docente utiliza lneas gene- Todos participan.

de necesidades rales preestablecidas.
Basado en unidades didcticas Flexible, basado en un sistema
Diseo secuenciales centradas en con- modular para desarrollar com-
instruccional tenidos. No se puede alterar su petencias profesionales.
orden.
Basadas en la lectura, memori- Vivenciales, de acuerdo con el
Actividades
zacin. contexto y el sistema de creen-
de aprendizaje cias de los participantes.
Por las notas alcanzadas Por los cambios que puedan
Evaluacin ocurrir en sus forma de ser o
producir.

bibliografa
Adam, F. 1971. Metodologa andraggica. Caracas, Ven., Anea Fidea.
Alcal, A. 1999. Andragoga. Gua de estudio. Caracas, Ven.
Andragoga (en lnea). Rev. Disponible en http://www.yturralde.com/andrago-

gia.htm
Benito, U. 1999. Aprendizaje significativo y mtodos activos aplicados a la comu-

nicacin. Lima, Per, San Marcos.
Cabello, M.J. 2002. Educacin permanente y educacin social. Controversias y

compromisos. Mlaga, Ajibe.
Cazau, P. 2001. Andragoga (en lnea). Disponible en www.uady.mx; p: 7
Coll, M. et al. El constructivismo., Barcelona, Espaa, GRAO.
Daz Bordenave, J.; Martins, A. 2001. Estrategia de enseanza - aprendizaje. San

Jos, CR., IICA.
Freire, P. 1969. La educacin como prctica de libertad. Madrid, Siglo XXI.
________. 1978. Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio ru-

ral. Buenos Aires, Siglo XXI.
________. Freire, P. 1999. Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI.
Hidalgo, L. 2005. La evaluacin: una accin social en el aprendizaje. Bogot, Col.,

Panamericana formas e impresos.
Knowles, MS. 1975. Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers.
Chicago, EE.UU.
Universidad Fermn Toro (en lnea). Ven. Disponible en http://www.uft.edu.ve/

andragogia_quees.php
| bibliografa | 33
MDULO II:
Tcnicas de facilitacin
Objetivos
Identificar el papel del facilitador en los procesos de
aprendizaje.
Analizar diferentes tcnicas de facilitacin.
2
Valorar la importancia de la facilitacin para al-
canzar los objetivos propuestos en una actividad de
capacitacin.
Qu es facilitacin?
La facilitacin es un proceso de reflexin, En este enfoque, el o la facilitadora son

anlisis y discusin mediante el cual el mediadores del aprendizaje, porque
facilitador con sus participantes adquie- contribuyen a generar procesos sociales
ren herramientas para tomar decisiones de construccin de conocimientos.
para el mejoramiento en su vida perso-
nal, individual, grupal y comunitaria.
Quin es un facilitador?
Es un profesional que se encarga de me- un tema especfico, una realidad indivi-

diar en un proceso de aprendizaje entre dual o comunal y un grupo de personas.
Cul es el perfil de un facilitador?
El facilitador de programas de edu- manstico que le permite relacionarse

cacin continua es un profesional que con sus semejantes o socios de apren-
posee una adecuada formacin en el dizaje para motivar su crecimiento per-
campo profesional, tecnolgico y hu- sonal y profesional.

Rasgos profesionales que debe poseer un facilitador

Rasgos Caractersticas Observaciones
Dominio terico y prctico del tema Posee formacin
que va a facilitar. profesional y expe-
Conocimiento de la realidad en que riencia en el campo
presta sus servicios. de la educacin y
Flexibilidad para adaptar diferentes como tcnico en un
Rasgos cognitivos
mtodos a la situacin. rea especfica.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Conocimiento de tcnicas y mto-
dos de aprendizaje, diseo de curr-
culos y sistemas de evaluacin.
Expresin verbal clara, precisa y En su labor maneja
sencilla. mtodos y tcnicas
Capacidad para despertar y conser- de aprendizaje, dise-
Rasgos psicomotri-
var la atencin del grupo. o curricular y eva-
ces
Manejo de equipo multimedia. luacin para lograr
Capacidad para desarrollar materia- los objetivos plan-
les didcticos. teados.
Habilidad para integrar a los partici- Con estos rasgos ac-
pantes y orientarlos al logro de los titudinales, el facili-
objetivos propuestos. tador consigue crear
Facilidad para manejar situaciones un clima de dilogo,
imprevistas y conflictivas. comprensin, acuer-
Rasgos actitudina-
Disposicin para confiar en la gente do y negociacin.
les
y en sus capacidades.
Motivacin para crear una atmsfe-
ra de confianza.
Capacidad de escucha emptica.
Liderazgo.
Qu papeles puede asumir un facilitador?
La mayora de los autores coinciden en Mediador: Esta es la funcin ms

que todo facilitador debe desempear asociada con la facilitacin. Implica
los siguientes roles: animar a los participantes a lograr
el objetivo, lo cual incluye: a) es-
Diseador: Consiste en la planifica- tablecer procesos de comunicacin
cin de la actividad de capacitacin. entre los participantes; b) estimular
El diseo incluye la fijacin de ob- la participacin; c) utilizar diferentes
jetivos, contenidos y situaciones de tcnicas de facilitacin de acuerdo
aprendizaje, as como el diseo de con el objetivo que se quiere lograr
guas de trabajo y de evaluacin. y llegar a conclusiones o acuerdos.

Coordinador: Se refiere a la organi- un nmero promedio de participantes,
zacin directa de la actividad, como entre 25 a 30. En caso de que aumen-
la seleccin de sedes, servicios de ali- te este promedio, se requerir de un
mentacin, seleccin y seguimiento equipo de facilitadores, de tal manera
de participantes, entre otras. que cada uno pueda asumir una fun-
cin determinada: diseador, mediador
Con apoyo secretarial y logstico, un o coordinador. A manera de ejemplo,
facilitador puede asumir una o todas en una actividad de capacitacin para
las funciones antes descritas segn la 100 participantes, que ser desarrolla-
complejidad de la actividad (duracin, da durante una semana y en la que se
nmero de participantes y temas por tratarn diversos temas, ser necesario
tratar). En trminos generales, para contar con un equipo de facilitadores
mantener el control y la calidad durante que de forma armnica logren ejecutar
toda la capacitacin, se debe mantener la actividad eficazmente.
Funciones de los facilitadores segn el nmero

de participantes en una actividad de capacitacin
Nmero Funcin Observaciones
de participantes
Un solo facilitador puede Se requiere de apoyo se-
asumir los roles de dise- cretarial y claros trmi-
De 10 a 20
ador, mediador y coor- nos de referencia.
dinador.
Un solo facilitador puede Se requiere de apoyo se-
asumir los roles de dise- cretarial y claros trminos
De 25 a 30 participantes
ador, mediador y coor- de referencia.
dinador.
Se requiere de la menos Se requiere de apoyo se-
dos facilitadores uno para cretarial y logstico.
asuma los roles de diseo
30 a 60 participantes
y otro para que asuma los
roles de mediador y coor-
dinador.
Se necesita de un equipo Se debe determinar la
de facilitadores. logstica con mucha pre-
cisin, especialmente en
Ms de 60 participantes cuanto al uso de salas,
horarios y facilidades para
realizar trabajos de gru-
pos, entre otros.

Autoevaluacin de sus habilidades como facilitador
Para determinar su perfil como facilita- se le presentan y coloque una X en la

dor, complete el siguiente instrumento casilla que mejor describa su actitud
de autoevaluacin. Para ello lea cuida- hacia la facilitacin:
dosamente cada una de las frases que
Actitud del facilitador Nunca Casi nunca Algunas Siempre

veces
1. Poseo un claro dominio terico y
prctico del tema por desarrollar
2. Conozco la realidad y las ltimas
tendencias del tema por facilitar
3. Me puedo expresar de forma verbal
clara, precisa y sencilla
4. Puedo mantener la atencin del grupo
5. Brindo instrucciones claras y precisas
para la realizacin de las actividades
6. Estoy consciente de que quizs pue-
do estar equivocado o de que no dis-
pongo de toda la informacin, para
lo cual logro aceptar mis lmites
7. Evito utilizar trminos ambiguos.
8. Me abstengo de manipular al grupo
para que acepte mis opiniones como
nicas y vlidas
9. Existe congruencia entre mis actos y
lo que enseo
10. Administro el tiempo adecuadamente
11. Respeto la individualidad de cada
miembro del grupo
12. Soy hbil para captar los mensajes
no verbales del grupo
13. Busco mayores conocimientos hu-
mansticos, adems de los tcnicos
para desarrollarme como facilitador
14. Percibo las necesidades del grupo y
respondo a ellas
15.Propicio la participacin

Interpretacin de los resultados
Si la mayora de las opiniones (50% o pre, esto significa que usted realiza
ms) se encuentran entre nunca y casi bien sus labores de facilitacin, aunque
nunca, usted deber revisar su formacin deber mejorar sus capacidades para
como facilitador, ya que su condicin ac- relacionarse con los participantes.
tual no le permitir una buena integra-
cin con el grupo, lo cual dificultar la Prepare una lista con acciones que
consecucin de los objetivos propuestos. debe tomar o aspectos que debe
fortalecer para ser un buen facilitador:
Si sus opiniones (50% o ms) se en-
cuentran entre algunas veces y siem-
Lista
Cmo ubicarse en el contexto?
Es indispensable que el facilitador lo- capacitacin de los participantes. Para

gre ubicarse en el contexto para poder ello, se debe plantear por lo menos las
responder mejor a las necesidades de siguientes preguntas:
Con respecto a los objetivos del taller Observaciones

Para qu se organiza el taller?
Cules podran ser las expectativas
de los y las participantes?
Qu metodologas se van a utilizar
en el taller?
Qu informacin necesitan los y las
participantes antes del taller?
Cul es el perfil de los participantes?

Con respecto a la logstica Observaciones

Quin se encargar de la logstica? (No tiene que ser ni un
facilitador ni un participante)
Qu materiales y equipos se necesitarn?
Quines y cuntas personas asistirn?
Participan otros facilitadores? Cmo ser la coordinacin
con ellos?
Dnde se llevar a cabo el taller?
Cundo se efectuar el taller?
Luego de responder a estas preguntas, mejor ubicacin que les permita a los
el facilitador estar en capacidad de co- participantes concentrarse en la activi-
nocer mejor el entorno, los participan- dad, de manera que rena las condi-
tes y el medio en que se desarrollar la ciones ptimas para lograr los objetivos
facilitacin. Las informaciones obteni- propuestos. Otros aspectos importantes
das en la columna de la derecha gene- que se deben tomar en cuenta son:
ran las bases para la planificacin de la
actividad de capacitacin. 1. Acceso a internet, telfono y video-
conferencia.
Uno de los puntos ms crticos a la
hora de realizar una actividad de capa- 2. Acceso a servicios sanitarios.
citacin es el lugar para realizar la ac- 3. Acceso a servicios de alimentacin.
tividad, debido a las implicaciones de
costos, poltica y poder. Se recomienda 4. Salidas de emergencia y protocolos de
que sea un lugar neutral para todos los seguridad. Este aspecto es muy im-
participantes. Consulte y seleccione la portante cuando el grupo es grande.
De qu forma debo preparar la sala?

Al igual que la ubicacin, se debe prestar de trabajo. Existe una relacin directa
especial atencin a la preparacin de la entre el diseo de la sala y el objetivo
sala, ya que constituir el principal esque se quiere lograr. A continuacin se
pacio para el desarrollo de las sesiones presentan los diseos ms comunes:
Diseo de la sala Objetivo del diseo

Forma de U Favorecer la interaccin entre los facilitadores y los participantes.
Mesas de trabajo Propiciar la discusin e interaccin en pequeos grupos
Auditorio Observar o recibir una presentacin
Forma circular Permitir la participacin de los asistentes en igualdad de condicio-
nes. Expresa equidad
Espacios abiertos Promover actividades y dinmicas grupales.
Durante una actividad de capacitacin, acuerdo con el objetivo de las sesiones

generalmente se inicia con un diseo de trabajo.
formal tipo auditorio, el cual se vara de

Tcnicas de facilitacin
Cmo iniciar la actividad - Ubique las tarjetas en un lugar visible
de aprendizaje? para mantener presentes los plantea-
mientos de los y las participantes.
Es necesario considerar los siguientes as-
pectos para lograr un espacio grato, de- Aprendizaje y contribucin
mocrtico y participativo en los talleres: - Trate de identificar las potencialida-
des, conocimientos y competencias
Contacto inicial que existen entre los y las partici-
- Piense en diversas formas para que pantes mediante el trabajo colectivo.
los participantes se sientan ms c- Estos son elementos fundamentales
modos. para que los conocimientos, viven-
- Escriba un mensaje de bienvenida y cias, experiencias compartidas sean
refirase a l. totalmente enriquecedoras.
- Circule entre las personas que llegan - Motive para que los y las participan-
temprano y saldelas personalmente. tes brinden sus aportes en relacin
- Incluya a quienes llegan tarde, deles con el tema.
la bienvenida.
Presentacin de objetivos
Expectativas, esperanzas y temores
- Presente y discuta los objetivos de la
- Permita que los y las participantes actividad de capacitacin.
expresen sus expectativas, esperan- - Sea siempre positivo.
zas y temores. - Brinde la oportunidad de abrir el
- Proponga el uso de tarjetas donde dilogo para orientar el trabajo y la
puedan escribir y compartir verbal- participacin del grupo.
mente sus inquietudes.
Consejos para los facilitadores durante la fase de rompehielo
Presntese.
Respete a las personas.
Sea amable.
Anmelos a participar.
Escuche con genuino inters.
Sea sensible.
Mire, escuche y aprenda.
Acepte sus errores y aprenda de ellos.
Desaprenda, cuestione sus propios paradigmas.
Sea honesto.
No tema improvisar, sea espontneo.
Mantenga el buen humor.
Sea creativo, invente, corra riesgos.

Cmo romper el hielo? nmicas de rompehielo o sesiones de

calentamiento, cuyo propsito es que
Para iniciar la facilitacin, se debe pro- desde el inicio los asistentes se conozcan
piciar un ambiente de seguridad y de y establezcan mecanismos de confianza
participacin. En un principio, la gente para estimular su participacin en las
posiblemente no se conozca o mantenga siguientes actividades del taller o semi-
alguna distancia con el facilitador, por no nario. Se debe regular el tiempo de las
conocerlo o por lo que representa para presentaciones para completar el ejerci-
la capacitacin. Por ello se requieren di- cio entre 30 y 40 minutos.
Las sesiones de rompehielo o calentamiento no solo sirven para

integrar a los participantes, sino tambin para comenzar a desa-
rrollar la capacidad de comunicacin entre los integrantes del gru-
po y as desarrollar confianza.
Ejemplos de tcnicas rompehielo o de calentamiento

Tcnica Procedimiento
Por cinco minutos los participantes se movilizarn por el
saln y saludarn al mayor nmero de personas, por lo me-
nos cinco.
Conocer y saludar Van a dar la mano a quienes conozcan por primera vez y un
abrazo a sus viejos amigos.
Una vez completado el saludo, cada uno de los miembros se
presenta al grupo.
Los participantes se colocan en dos filas frente a frente.
Cuando el facilitador o facilitadora diga: ahora deben pre-
sentarse o saludarse con la persona que tienen al frente. Para
esto van a tener cinco minutos.
Cadena humana Se pone nfasis en el nombre, la profesin y las expectativas
que tiene de la actividad
Una vez completado el intercambio de informacin, uno de
los miembros de la pareja presenta a su compaero o com-
paera al grupo y viceversa.
Se forman grupos por categoras para saludarse, presentarse
y compartir intereses afines.
Cada participante elige una de las siguientes categoras.
Categoras
- Categora 1: Solteros y solteras
- Categora 2: Deportistas

Ejemplos de tcnicas rompehielo o de calentamiento
- Categora 3: Lectores
- Categora 4: Defensores de la naturaleza
Los y las integrantes de cada categora se renen por cinco
minutos para conversar libremente.
Categoras Si alguno pertenece a ms de dos categoras, puede escoger
cualquiera de ellas.
Una vez completado el intercambio de informacin, se pre-
sentan los miembros de cada sub-grupo a todos los miem-
bros del grupo
En cualquiera de la dinmica que se tificar sus expectativas para la confor-

utilice, se espera conocer algunos as- macin de un ambiente propicio para
pectos bsicos de los participantes el desarrollo del taller.
(nombre y profesin o cargo) e iden-
Qu otras tcnicas rompehielo conoce usted?

Lista de tcnicas rompehielo
Cmo desarrollar la necesario proponer actividades para

actividad de capacitacin? que los participantes reflexionen so-
bre la importancia y aplicacin del
Para que un facilitador pueda propi- tema tratado.
ciar aprendizajes ms significativos, es
Las tcnicas de facilitacin son un conjunto de actividades que de

manera armnica se disponen para que los aprendientes vivan
una experiencia que permita el anlisis y la reflexin sobre el
tema tratado.

Adems, las situaciones que se dades para la aplicacin concreta del

diseen deben tener como referen- tema en estudio.
cia el contexto de trabajo real de los
Se reconozcan los aprendizajes previos.
participantes. De esta forma, se
facilitar la recuperacin de su expe- Se establezcan vnculos entre la
riencia y la construccin de nuevos capacitacin y las situaciones reales
conocimientos. de trabajo.
De manera general, se debe buscar que Con base en lo anterior, se presentan di-
en las situaciones de aprendizaje: versas tcnicas para ser desarrolladas por
los facilitadores durante los procesos de
Se consideren los diferentes estilos y capacitacin. A pesar del entusiasmo del
ritmos de aprendizaje. capacitador, extensionista o facilitador
para estimular la participacin activa de
Se privilegie el aprender haciendo, los participantes, el xito depender de la
mediante la construccin del propio forma como se organicen las actividades
aprendizaje, de manera que los par- y se promueva la participacin para al-
ticipantes puedan desarrollar habili- canzar el aprendizaje deseado.
Desde el inicio mantenga el contacto visual con el grupo, ya que

evita el distanciamiento y contribuye a que sus miembros se sien-
tan tomados en cuenta. Rehuir la mirada provoca rechazo y te-
mor en los asistentes. Por el contrario, mantener el contacto visual
facilita la creacin de un clima armnico y permite estar alerta
ante cualquier situacin imprevista.
Cules son los fines de las Motivar el anlisis y la reflexin de

tcnicas utilizadas en una los temas presentados.
actividad de capacitacin? Generar discusin y debate.
Fomentar la construccin del cono-
Los fines de las tcnicas de capacitacin
cimiento.
corresponden a los siguientes:
Formular conclusiones y acuerdos.
Proveer de informacin o material
introductorio a los participantes. Presentar resultados.

Inventario de actividades de aprendizaje
para la facilitacin de actividades
Si quiere que los Haga
participantes
1. Excursiones y visitas
2. Exmenes de objetos reales
3. Comparaciones de objetos
4. Revisin de planos y diagramas
Observen 5. Visitas a experiencias exitosas
6. Uso de instrumentos de observacin como lupas o binculos
7. Observacin del manejo de mquinas, de animales o instala-
ciones e infraestructura
8. Sntesis escrita de lo observado
1. Diagnstico de situaciones
2. Estudio de casos
3. Discusin dirigida
4. Panel de discusin o debate
Analicen
5. Pregunta circular
6. Anlisis de resultados
7. Estudio dirigido
8. Comparacin de mtodos
1. Investigacin mediante diferentes mtodos en la comunidad
2. Preparacin de instrumentos para recolectar datos
3. Resumen del resultado de las encuestas
Teoricen 4. Preparacin de ponencias para congresos o reuniones.
5. Reflexin individual o en grupo
6. Conclusiones con agricultores exitosos
1. Lluvia de ideas
2. Resmenes
3. Redaccin de informes
Sinteticen 4. Formulacin de conclusiones
5. Preparacin y anlisis de estudios de casos
6. Propuesta para la solucin de problemas
7. Resmenes orales
1. Elaboracin y desarrollo de proyectos
2. Aplicacin de los resultados de la investigacin
3. Aplicacin de nuevas metodologas de produccin
Apliquen 4. Aplicacin de prcticas culturales
5. Construccin de modelos y maquetas
6. Clculo de costos
7. Servicio directo a los productores

Cules son las tcnicas ms Existen diferentes formas de organizar

comunes para el desarrollo los grupos de acuerdo con los obje-
tivos que se quieren lograr. A conti-
de un taller, seminario o nuacin se presentan las tres formas
espacio de reflexin? ms frecuentes:
A continuacin se presentan diversas a. Grupos con tema nico: Los partici-

tcnicas que sern de gran utilidad para pantes se forman en grupos de cinco
el facilitador en el desarrollo de un taller, a ocho miembros cada uno. El facilita-
seminario o cualquier otro espacio de dor presenta la pregunta o el problema
aprendizaje. Es muy importante que us- que ser discutido en cada grupo por
ted las conozca y las domine. A toda cos- un perodo determinado. El coordina-
ta se debe evitar la improvisacin, para lo dor modera la discusin, controla el
cual se recomienda practicar las tcnicas tiempo y anima al grupo hacia el logro
antes de ser aplicadas en un grupo. del objetivo. Tambin se nombra un
relator para que escriba los principa-
les acuerdos, quien los resume y luego
- Presentacin de un tema especfico los presenta a todos los participantes.
Estas presentaciones pueden estar cargo Terminado el tiempo de discusin, los
del facilitador, invitados o los participan- sub-grupos se renen en asamblea y
tes y son tiles para informar a los par- los relatores correspondientes presen-
ticipantes sobre tendencias, situaciones tan sus conclusiones. Estas pueden re-
problemticas, experiencias exitosas o sumirse en el pizarrn, en lminas de
lecciones aprendidas. Generalmente tie- papel o en presentaciones de power
nen una duracin de una hora y se apo- point. El ejercicio termina con una
yan con materiales audiovisuales. discusin plenaria.
b. Grupos con diferentes temas. Cada

- Trabajo en pequeos grupos
grupo recibe una pregunta o un
tema diferente para su discusin. El
Para que las exposiciones sean ms bene- procedimiento es igual al anterior.
ficiosas, inmediatamente despus de las
presentaciones los participantes se deben c. Grupos con tema nico pero anli-
organizar en pequeos grupos para un sis de dimensiones diferentes. En
anlisis detallado del tema en estudio, este caso, el tema asignado a cada
discusiones grupales y posibles conclu- grupo puede ser el mismo, pero la
siones. Con el fin de lograr la participa- forma de abordarlo es diferente.
cin de todos los grupos, se debe solicitar Cada uno de los grupos trabaja una
a cada subgrupo que elija un coordina- dimensin diferente.
dor, quien controlar el uso del tiempo.
Se designar otro miembro para que Cualquiera que sea la forma como se
tome notas que posteriormente sern organicen los grupos y la asignacin de
reportadas en el plenario. Se recomien- los temas o dimensiones, se recomien-
da, adems, elaborar una gua de trabajo da presentar una gua escrita de tra-
para el trabajo en pequeos grupos. bajo para la debida orientacin de los

participantes. As se aprovecha mejor A continuacin se presenta un ejem-
el tiempo al minimizar la cantidad de plo de gua para el trabajo con grupos:
aclaraciones sobre lo que se espera
de la dinmica.
Gua de trabajo
Objetivo: Que los participantes determinen cules son las principales

diferencias entre abonos qumicos y abonos orgnicos, con base en la
presentacin del especialista y la lectura propuesta por el facilitador.
Instrucciones: Formar pequeos grupos de no ms de cinco personas

y revisar la gua de trabajo con ellos.
Metodologa de trabajo: Una vez reunido el grupo, se procede a nom-

brar un coordinador que se encargar de presentar a los miembros
del grupo, asignar la palabra y estimular la participacin. El relator
se encargar de sintetizar las ideas y exponerlas posteriormente en la
sesin plenaria.
Una vez nombrados el coordinador y el relator, de inmediato se procede

ejecutar los siguientes pasos:
- Primera parte (30 minutos)

Por turno los participantes van expresando su opinin acerca de
cules son las principales diferencias entre abonos qumicos y
abonos orgnicos.
- Segunda parte (15 minutos)

El relator elabora una sntesis de la discusin y de las opiniones de
cada participante.
- Tercera parte (15 minutos)

El relator presenta la sntesis al grupo en la sesin plenaria y la entrega
al facilitador para archivo o para incluir en la memoria.

Trabajo en grupo con tras que el secretario toma nota

la tcnica PHILLIPS 66 de las conclusiones.
Esta tcnica es una dinmica de grupo f. Al finalizar el lapso de discusin en

educativa creada por J. Donald Phillips. los grupos, el facilitador solicitar a
Su funcin es motivar a la discusin or- los secretarios la lectura de las con-
denada entre los participantes y posibi- clusiones obtenidas en cada equipo.
litar un intercambio de puntos de vista.
Consiste en la divisin de un grupo en g. Al final, cada secretario del grupo
pequeos subgrupos de seis participan- resume las respuestas de cada par-
tes cada uno, los cuales discuten un ticipante y se rene con los cinco
asunto durante seis minutos. Al cabo representantes y vuelve a formar un
de este perodo, se intenta hacer una grupo de seis personas, que por seis
puesta en comn. minutos ms, discutirn el mismo
asunto, hasta que se llegue a una
Esta tcnica permite que se desarrolle la conclusin general.
capacidad de sntesis; contribuye a que
se supere el temor a hablar ante com- Nota: Si el tema es complejo, pueden dar-
paeros; fomenta el sentido de respon- se hasta 10 minutos ms de tiempo a cada
sabilidad y estimula la participacin de grupo y cada participante para que expre-
todos los miembros del grupo. sen su opinin en dos o tres minutos.
Cmo usar la tcnica? Sesiones plenarias
Para que el trabajo de los subgrupos

a. El facilitador formula la pregunta o
sea ms beneficioso, inmediatamente
el tema que se va a discutir e invitar
despus de que estos hayan finalizado,
al resto de los participantes para que
se debe convocar a una sesin plena-
formen grupos de seis personas.
ria, donde los relatores presenten los
b. Los participantes deben conocer resultados y as todo el grupo conozca
el objetivo de la discusin para es- lo compartido en los pequeos grupos.
tar preparados y ser breves en sus A pesar de ser una metodologa muy
intervenciones. valiosa, requiere que sea muy bien di-
rigida. Para ello se deben escribir las re-
c. Se da un minuto para que cada
glas de participacin y aclararlas desde
grupo elija un lder y un secre-
el inicio, con el fin de asignar tiempos
tario o relator.
y responsables y as evitar que unos po-
d. El facilitador aclara que cada cos monopolicen las discusiones.
grupo tiene seis minutos para
discutir el tema o responder la
pregunta planteada. Reglas de interaccin
e. El lder de cada grupo controla- entre los participantes
r el tiempo y permitir que cada
integrante manifieste su punto Es importante delimitar la forma como
de vista durante un minuto, mien- se espera que los participantes interac-

ten. Para ello se establecen diversas crito, y las distribuyan y discutan entre
reglas, que pueden ser muy bsicas, los participantes.
como evitar crticas personales, o ms
complejas, como las que tienen que Las reglas deben ser formuladas
ver con toma de decisiones. Para ello de la forma ms simple y clara
es importante que los facilitadores for- posible; lo importante es que siempre
malmente estipulen las reglas por es- se cumplan.
Tipos de reglas Detalle

- Evitar crticas personales.
- Evitar interrumpir a otros participantes.
- Tratar a todos los participantes con respeto.
- Acordar el significado de las palabras o trminos
Reglas de interaccin
importantes.
entre los participantes
- Mantener la discusin centrada en el tema.
- Limitar las intervenciones de los participantes
en minutos (Ej. cada participantes tiene derecho
a participar por un mximo de 3 minutos).
- Llegar puntualmente a las sesiones de trabajo.
- Atender el 100% de la actividad.
Reglas de logstica
- Apagar los telfonos celulares.
- Evitar salir y entrar constantemente.
- Voto por mayora.
- No requerir unanimidad para que las decisiones
Reglas para la toma
sean aprobadas.
de decisiones
- Permitir a los participantes abstenerse para que
puedan llegar a un acuerdo.
Qu es un sociodrama? El sociodrama tiene por lo menos tres

objetivos:
Juego de roles o sociodrama es una tc-
nica mediante la cual los participantes a. Proveer elementos para analizar
asumen roles de diferentes actores de un tema, basado en situaciones o
la comunidad y los representan para hechos de la vida real.
su posterior anlisis. En esta tcnica se b. Identificar las causas y efectos de
les pide a los participantes que repre- hechos o situaciones de la vida
senten situaciones de la vida real en un cotidiana.
ambiente seguro. Este juego de roles
debe manejarse de una forma cuidado- c. Conocer la realidad de los partici-
sa para evitar que las situaciones se sal- pantes, por lo que se considera un
gan de control. instrumento proyectivo.

Para realizar un sociodrama, se deben problemas ambientales, conflictos

considerar los siguientes aspectos bsicos: comunales, vecinales, problemas de
produccin o mercadeo, entre otros.
Se representa algn hecho o situacin
Posteriormente el grupo efecta un
de la vida real en un espacio fsico y
anlisis del tema representado.
con un pblico involucrado. Puede ser
una breve representacin teatral con
Esta tcnica es dinmica y muy til
temticas pertinentes a los participan-
como diagnstico para iniciar el estu-
tes de la actividad de capacitacin.
dio de un tema. Tambin es ventajosa
El objetivo es mostrar situaciones como conclusin o sntesis de un tema
con las que los participantes se po- tratado. Los pasos bsicos para realizar-
dran identificar: riesgos laborales, la son los siguientes:
Etapas para la realizacin tcnica de un sociodrama

Pasos Caractersticas
Definir con claridad el tema que se va a presentar y las razo-
1. Temtica
nes de la dinmica.
Las personas que participarn en la representacin deben
2. Lluvia de ideas dialogar previamente sobre el tema: Cmo lo vivimos?
Cmo lo entendemos?
Con la informacin recogida en la lluvia de ideas, se elabora
la historia o el argumento del sociodrama. Se ordenan los
3. Guin hechos y las situaciones que se han planteado en la con-
argumental versacin previa y se distribuyen los personajes necesarios
segn el tema elegido. Luego se decide como se va a cerrar
la historia.
Luego de estos tres pasos, se realiza la representacin pro-
4. Presentacin
piamente.
5. Anlisis Despus de la presentacin, se realiza un anlisis profundo
y resumen en un ambiente flexible y transparente.
Ejemplo de un sociodrama
Tema: Condiciones de pobreza en nuestra comunidad. Algunos actores desempean
papeles de miembros de la comunidad que estn sufriendo porque no reciben ayuda o
porque los han engaado. Otro de los actores puede expresar artsticamente problemas
de contaminacin en el agua de la comunidad. Para ello dramatiza situaciones donde
el agua sucia ha enfermado a varios nios de las comunidades pobres. Otro podra
asumir el papel de los funcionarios de gobierno que prometen mucho y ayudan poco
Para representar los personajes, es imprescindible identificarlos con un vestuario. Se
pueden usar tambin algunos materiales fciles de encontrar (como sombreros, pa-
uelos, una mesa, entre otros) que ayuden a que la actuacin sea ms real.

La dramatizacin no debe ser muy ex- provocar un impacto mayor entre los
tensa. Se recomienda que los persona- participantes.
jes no solo utilicen palabras en la ac-
tuacin, sino que se muevan y hagan
gestos. Para que todos escuchen y com- La demostracin
prendan el mensaje, se debe hablar con
voz clara, fuerte y sin apuro. Se pueden La demostracin es una tcnica til en
hacer letreros grandes de papel o tela los procesos de capacitacin y en los de
para identificar lugares. transferencia de tecnologa. En ocasio-
nes se confunde con la simple exhibi-
Una de las desventajas del sociodrama cin o presentacin de hechos (ejerci-
es que no todas las personas desean cios, acciones). Sin embargo, cuando se
participar en las representaciones. Ade- persiguen propsitos de aprendizaje o
ms, si el debate posterior a la repre- adopcin, la demostracin debe guardar
sentacin no se realiza con una buena coherencia con los procesos educativos.
asesora y direccin, podra convertirse
en una situacin conflictiva, pero de Especficamente la demostracin co-
igual manera se pueden obtener datos rresponde a la realizacin concreta de
sobre actitudes, prejuicios, relaciones una actividad que involucra a los parti-
interpersonales y algunos mecanismos cipantes, con la finalidad de contribuir
de defensa de los participantes. al logro de un objetivo de aprendizaje.
Consiste en aprender a ejecutar un me-
canismo, mediante la demostracin de
Qu tcnicas puedo los procedimientos necesarios. Los as-
pectos implicados son:
utilizar para poner a los
participantes en contacto - Lo que se hace o ejecuta.
con la realidad?
- Explicacin y discusin.
Si bien es cierto que los cursos, semi- - Observacin del participante.
narios y talleres cumplen con la impor-
tante misin de proporcionar espacios Las tres conductas corresponden al
para el traspaso e intercambio de in- rea psicomotriz y en ellas quedan in-
formacin entre los participantes y el volucrados quien demuestra y los par-
facilitador, esto no es suficiente para ticipantes. En tal sentido, la tcnica de
lograr aprendizajes significativos entre demostracin debe tener como actores
los productores. Por esta razn, el facili- (aunque sea sucesivamente) a todos los
tador deber estar preparado para pro- participantes. Si solo se involucra a uno
mover y desarrollar diversas tcnicas o algunos y los dems actan como ob-
que pongan al productor en contacto servadores, el procedimiento demostra-
con la realidad de las unidades de pro- tivo carecer de total efectividad. Esto
duccin. A continuacin se presentan implica que si se selecciona la demos-
algunas ideas para apoyar a los facilita- tracin como tcnica apropiada para un
dores en la organizacin de actividades determinado episodio educativo, debe-
prcticas de capacitacin. Mediante un r preverse el tiempo suficiente para
adecuado diseo, estas tcnicas podran que todos los asistentes participen.

En la demostracin deben intervenir los Trabajo y ejercitacin con la infor-

cuatro elementos siguientes, propios de macin.
los procesos de enseanza-aprendizaje:
Aplicacin.
Entrega y recepcin de informacin. Evaluacin.
Actividades de demostracin
Facilitador Participante
1. Hace y explica Observa
2. Hace y responde Observa y pregunta
3. Hace Explica
4. Observa (y pregunta) (y responde) Hace, explica
5. Observa Hace
6. Observa (con lista de cotejo) y evala Hace
Aspectos clave para una buena demostracin

En relacin con el tema En relacin con los miembros del equipo
- Concordancia con el - Dominio del tema
proyecto en estudio
- Ser simple, prctica y - Preparacin adecuada del material necesario
completa
- Utilizacin de la gua - Utilizacin de un lenguaje sencillo
en la demostracin de
cada tema.
- Coordinacin entre la explicacin y la prctica
- En caso de equipo cada miembro debe desarro-
llar una parte del tema y asistir en otra como
ayudante
- Resumen de los puntos principales de la demos-
tracin y respuesta a las preguntas planteadas
- Invitacin a los asistentes para practicar lo de-
mostrado
El viaje al campo del trabajo de sus vecinos, sus tcnicas

y resultados. Cuando se utiliza como
Desde la antigedad, una forma de tcnica de extensin, el viaje al cam-
aprendizaje utilizada por los produc- po se basa en el inters mostrado por
tores ha sido la observacin, ya fuera los productores en aprender de otros.

Quizs por este motivo sea la tcnica con responder a las siguientes preguntas:
mayor aceptacin entre los productores.
- Estn los dueos, lderes o gerentes
Su objetivo principal es conducir a un
de la unidad de produccin dispues-
grupo de productores fuera de su rutina
tos a recibirnos?
y poder observar otro ambiente real.
- Estn dispuestos a darnos informa-
cin?
En este sentido, la tcnica del viaje al
- Estarn dispuestos a compartir in-
campo se basa en brindarle la oportuni-
formacin sobre los xitos y los fra-
dad al productor de acceder a la informa-
casos de la unidad?
cin disponible en forma directa, adems
de generar un intercambio inmediato de
Implementacin de la visita. En este
informacin con otros productores.
caso se deben tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Planificacin de una visita al campo - Determinar las necesidades de

aprendizaje del productor.
Toda salida al campo debe incluir ob- - Descubrir las expectativas del pro-
jetivos claramente definidos y contar ductor, as como el da, el lugar y la
con elementos didcticos y aspectos de duracin que mejor se adapte a sus
organizacin determinados. Los aspec- intereses.
tos didcticos deben responder a la si- - Estimular la participacin de los pro-
guiente pregunta: Qu van a aprender ductores durante la visita.
los productores durante la visita? Los - Promover la realimentacin durante
aspectos organizativos deben responder el curso de la visita.
a las interrogantes cuntas personas - Resumir los aprendizajes obtenidos,
asistirn y cmo se van a desplazar? y estimular la adaptacin y aplica-
cin a sus unidades de produccin.
En el trabajo de extensin, una visi-
ta constituye una actividad didctica Evaluacin de la visita. Se espera
y como tal debe ser evaluada, para lo que como producto de la visita y el
cual se debe responder a otra pregunta: consecuente aprendizaje asimilado
Qu aprendieron los productores? por los participantes, se comiencen
a generar cambios en la unidad pro-
ductiva del productor.
Puntos importantes al organizar
una visita al campo Seguimiento de la visita. Poco tiem-
po despus de la visita (a las dos se-
Seleccin del lugar. Una vez fijado manas), es conveniente ponerse en
el objetivo, se deben visitar varios contacto con los productores para
lugares que ofrezcan a los produc- proporcionarles informacin adicio-
tores la posibilidad de obtener direc- nal, aclarar dudas y planear nuevas
tamente informacin sobre el tema visitas con el fin de observar proble-
solicitado. La unidad de produccin mas no resueltos.
que ofrezca las mejores condicio-
nes ser la seleccionada para la visi- En resumen, una visita al campo se
ta. Para seleccionar el lugar, se debe debe considerar como una oportunidad

para implementar los cambios funda- Esta actividad se divide bsicamente en

mentales en las unidades de produc- dos tipos de acciones: organizacionales
cin, siempre que se base en las necesi- y acciones didcticas.
dades reales de los productores.
Las acciones organizacionales. En
una primera etapa, las acciones se
Da de demostracin concentran en: a) seleccin de la fin-
ca; b) eleccin de los temas por esta-
Una poderosa tcnica con la que cuen- cin; c) seleccin de los facilitadores;
ta el capacitador es, sin duda alguna, d) elaboracin del programa; e) cla-
el da de demostracin. A diferencia sificacin e invitacin de los parti-
de la demostracin individual, esta cipantes; y f) confeccin de ayudas
tcnica permite que una mayor canti- didcticas y de orientacin para los
dad de productores visite varias esta- participantes.
ciones donde se realizan demostracio-
nes. Este tipo de tcnica es ideal para En una segunda etapa, las acciones
atender gran nmero de participantes se encaminan hacia el recibimiento
y demostrarles resultados obtenidos de los participantes, organizacin
con diferentes variedades, distancias de pequeos grupos, asignacin de
de siembra, fertilizacin, uso de siste- guas de grupos para seguir la ruta,
mas de riego y mquinas para la mejor despedida de los grupos y entrega
produccin, entre otras. de materiales didcticos. Tambin
se debe prever la atencin y gua de
A diferencia de las tcnicas anteriores autoridades e invitados especiales.
(la demostracin y la visita al campo),
en la tcnica del da de demostracin Las acciones didcticas. Para que un
se requiere de una mayor planifica- da de demostracin tenga xito, se
cin. En primer trmino, se debe fijar debe realizar un cuidadoso planea-
el objetivo con toda claridad, lo cual miento de las actividades didcticas.
permitir definir el programa y el tipo Un da de demostracin se convierte
de participante. en una actividad con demostraciones
mltiples y, por lo tanto, requiere de
Para esta tcnica es imprescindible una mayor coordinacin.
elaborar un programa en el que se
especifique: Algunas de las acciones ms im-
portantes que se deben considerar
- El objetivo del da de campo. son: a) integrar un equipo de faci-
- Una cronologa de las actividades litadores que se har cargo de las
por realizar. demostraciones; b) fijar un tiempo
- Un mapa de las estaciones donde se para cada demostracin que incluya
realizarn las demostraciones. preguntas y respuestas; c) establecer
- Recomendaciones sobre el vestuario un orden lgico para el desarrollo de
y el equipo necesario. las demostraciones mediante la asig-
- Direccin exacta del lugar de la de- nacin de un nmero; y d) crear un
mostracin. ambiente para que en cada demos-
tracin se favorezca la participacin.

Cmo realizar dinmicas al aire libre las siguientes recomendaciones:
para el aprendizaje vivencial?
Adoptar una actitud abierta y dejar
Un ambiente exterior puede proporcio- fluir la curiosidad y el aprendizaje
nar un espacio idneo para el aprendi- por descubrimiento.
zaje, ya que permite introducir elemen-
tos para la motivacin, diversin, juego Considerar que la participacin
y aventura en un taller o curso. El de- es voluntaria, aunque no se nece-
sarrollo de dinmicas al aire libre im- sitan habilidades atlticas de fuerza
plica la preparacin del escenario con o resistencia fsica.
suficiente antelacin y la disposicin de Mantener la seguridad en todo
los participantes. Para ello se sugieren momento.
Procedimiento bsico para una dinmica al aire libre

Parte Descripcin Observaciones
La mayora de las dinmicas Asegrese de contar con to-
requieren de una serie de dos los materiales que se ne-
materiales como bolas de te- cesitan, en su cantidad co-
Preparacin de la nis, pauelos, fichas, tarje- rrecta y a tiempo, as como
dinmica tas, cuerdas o papel. A veces disponer del ambiente id-
se necesitan sillas o mesas. neo para la dinmica.
Mantenga las actividades
como sorpresa para el grupo.
El facilitador explica con de- Se pone especial nfasis en
Introduccin talle la dinmica a los parti- medidas de seguridad cuando
cipantes. as lo requiera.
Durante la actividad, el faci- Se deben establecer procesos
litador orienta a los partici- claros para favorecer la parti-
Desarrollo
pantes y los mantiene moti- cipacin. El facilitador siem-
vados para lograr la meta. pre ser un juez imparcial.
Una vez finalizada la din- Se estimula a los participan-
Comentarios finales mica, el grupo se debe reunir tes a resumir lo aprendido
para analizar lo aprendido.
Nota: Si en el grupo existe alguna persona que ya haya vivido la experiencia, solictele
discretamente que no intervenga y que colabore con usted en la facilitacin del ejercicio.
Qu es un campo de cuerdas? tos integrados a manera de obstculos o

retos, que pueden ser desde una simple
El aprendizaje en un campo de cuer- caja de madera hasta varios elemen-
das es acerado y dinmico, y fomenta tos sofisticados para ejercicios en gran
el pensamiento crtico y la solucin de escala. La idea es que los participantes
problemas. Consiste en designar un es- puedan enfrentar retos en forma indi-
pacio donde encuentren varios elemen- vidual o grupal, resolver problemas y

fortalecer sus habilidades para trabajar Todos deben colaborar en la solucin

en equipo. Existen dos modalidades: a) del problema o reto.
cuerdas bajas, que incluyen una serie
Generar confianza como factor clave
de retos que van desde cero a 3,5 me-
para el equipo.
tros de altura; y b) cuerdas altas, que
van de 3,6 metros en adelante.
El campo de cuerdas requiere de fa-
cilitadores experimentados y de ser
Algunos de los requisitos para trabajar
posible, certificados. A manera de
en el campo de cuerdas son:
ejemplo, se presenta uno de los
Establecer estrictos niveles de ejercicios ms corrientes en un campo
seguridad. de cuerdas:
Orientndonos hacia el futuro
Objetivo: Fijar el rumbo de una institucin
Actividad: Sealar el norte
Instrucciones:
Primera parte
1. Los participantes se juntan en un espacio libre de obstculos y

donde se puedan mover con facilidad.
2. Se cubre los ojos de tal manera que no puedan ver a sus compaeros
o el lugar donde se encuentran.
3. Se les pide que se separen por lo menos un paso de los otros
participantes.
4. Con los ojos cubiertos, se les pide que den vueltas y se les pone a
sealar el norte con su mano derecha.
5. A partir de este momento los participantes siguen las instrucciones
del facilitador:
-Avanzar 3 pasos hacia el norte.

-Avanzar 2 pasos a la derecha.
-Avanzar dos pasos hacia atrs.
-Avanzar dos pasos a la izquierda.

Orientndonos hacia el futuro
Segunda parte
Se les pide a los participantes que se quiten la venda y con la ayuda de

una brjula se identifica el norte. Una vez identificado el norte se les
vuelven a dar las instrucciones:
Avanzar 3 pasos hacia el norte

Avanzar 2 pasos a la derecha
Avanzar dos pasos hacia atrs
Avanzar dos pasos a la izquierda.
Tercera parte
1. Se pide a uno o ms participantes que realice un comentario

sobre lo que aprendieron
2. El facilitador realiza un resumen de la dinmica
Conclusiones

Cualquier espacio al aire libre puede convertirse en una opcin

para el aprendizaje vivencial. A continuacin se presentan otras
dinmicas de participacin grupal que propician el aprendizaje
para el trabajo en equipo.
Dinmica: cmo alcanzar metas trabajando en equipo
Objetivos: 3. A un lado del cuadriltero, se ubica

una pizarra para llevar el marcador
- Fortalecer el trabajo en equipo.
del equipo.
- Poner en prctica los hbitos del
liderazgo efectivo.
Segunda parte: Reglas para la
Actividad: participacin
Lanzamiento de bolas a las canastas. 1. Una parte de los participantes se ubi-
can en el rea de lanzamiento y son
Instrucciones: ellos los que se encargarn de lanzar
las bolas. La otra parte del grupo se
ubica dentro del cuadriltero para re-
Primera parte: Definicin del espacio cuperar las bolas que no entran en las
1. Los facilitadores seleccionan una canastas y luego las devuelven a los
sala amplia donde se define un espa- lanzadores.
cio en forma de cuadriltero. Den-
tro de ste, se ubican tres canastas 2. Las bolas que salen del cuadril
(tipo basurero) para alojar las bolas tero no pueden ser reutilizadas en
que sern lanzadas. Se le asigna un lanzamientos.
valor a cada una de las canastas de la
siguiente manera: Tercera parte: Ejecucin
Primera canasta = 1 punto 1. Se inicia con una prueba de prc-

Segunda canasta = 3 puntos tica durante un minuto, donde los
Tercera canasta = 5 puntos participantes fijan una meta de los
puntos por alcanzar, realizan los lan-
2. A tres metros del cuadriltero, se zamientos y cuentan los puntos.
marca una lnea donde se ubican los
lanzadores. Detrs de ellos se ubican 2. Una vez concluida la prctica, se fija
las bolas. una nueva meta de los puntos que

se desean alcanzar. El facilitador in- que el grupo decide que han hecho
dica cundo va a dar inicio el primer el mejor esfuerzo.
ciclo de lanzamientos, el cual dura-
r un minuto. Una vez completado
este tiempo, se procede a contar el Cuarta parte: Plenaria
nmero de puntos obtenidos por el
equipo de acuerdo con el nmero El grupo se rene y revisa la experien-
de bolas que se encuentran en las cia en relacin con los temas de forma-
canastas. Se anota el resultado y se cin de equipo de trabajo, estrategia, li-
procede a iniciar un nuevo ciclo. derazgo, creatividad, eficiencia, eficacia
y humildad.
3. Se realizan ciclos de lanzamiento y de
mejoramiento de la estrategia hasta Comentarios
Cmo desarrollar una estrategia en equipo?
Objetivo: Cuando el grupo haya logrado pasar la

bola a todos sus miembros sin dejar-
Desarrollar una estrategia en equipo
la caer una sola vez, se introduce una
nueva bola en el juego. Se contina in-
Actividad: Pasar la bola entre los miem-
troduciendo bolas hasta completar nue-
bros del grupo
vamente el ciclo. Si se cae alguna de las
bolas, se debe comenzar de nuevo. Se
Instrucciones
mantienen varias bolas en juego. La ac-
Solicite al grupo que se dividan en tividad finaliza cuando el grupo decide
subgrupos de seis a ocho participantes y que han hecho el mejor esfuerzo.
formen un crculo. El facilitador les en-
trega una bola de tenis y les indica que
Conclusiones:
la deben pasar de una persona a otra sin
dejarla caer hasta que todos la hayan Rena al grupo y revise la experien-
tocado una vez (sin repetir). La bola no cia en relacin con los temas de
puede pasarse a la persona que se en- trabajo en equipo, estrategia, lideraz-
cuentra al lado izquierdo o derecho. go, creatividad.

Dinmica de la telaraa
Objetivo: de 10 a 12 participantes. Se condu-

ce el grupo hacia la telaraa y se le
Fortalecer los procesos de cooperacin
indica que cada miembro que debe
en los equipos de trabajo
seleccionar un agujero para atrave-
sar la red de uno en uno. Dos per-
Actividad: Atravesar una red en forma sonas no pueden elegir el mismo
de telaraa. agujero. Si un participante toca
la red cuando intenta atravesar-
Instrucciones la, no importa cuntos estn ya
Primera parte. Si la red no est instala- del otro lado, se debe iniciar el
da, se debe proceder a construirla entre ejercicio de nuevo.
dos rboles o postes de tal manera que
haya un agujero para cada participan- Tercera parte. Cuando todos hayan
te. La cuerda debe quedar tensa y se re- pasado la red, inicie la discusin
comienda poner algunas campanas en con el grupo acerca de cmo logra-
puntos estratgicos para que suenen ron el objetivo y cules fueron las
en caso de que alguien toque la red. lecciones aprendidas. Esta dinmi-
ca fomenta la creatividad, confian-
Segunda parte. Una vez construida la za, trabajo en equipo, cooperacin,
red, se divide el grupo en subgrupos entre otras.
Qu es un estudio de caso?
Conceptualizacin del mtodo
Antecedentes cristaliza en su estructura definitiva y se

extiende, como metodologa docente, a
El estudio de caso se comienza a utilizar otros campos. Se perfecciona, adems,
en Harvard, en el programa de Derecho, con la asimilacin del role-playing y
hacia 1914. El case system pretenda del sociodrama. Estas dos tcnicas de
que los alumnos del rea de leyes bus- enseanza consisten en representar o
caran la solucin a una historia concreta dramatizar una situacin problemtica
y la defendieran. Hacia 1935 el mtodo concreta de la vida real.
Definicin de estudio de caso

El estudio de caso es un mtodo de sin de conjunto de dicho ejemplo, a
aprendizaje, que parte de un ejemplo partir de una descripcin y un anlisis
complejo considerado como un todo en muy detallados. El mtodo de estudio
su contexto, y se basa en la comprende casos consiste precisamente en pro-

porcionar una serie de casos que repre- Especficamente, un caso es una rela-
senten situaciones diversas de la vida cin escrita que describe una situacin
real para que se estudien y analicen. acaecida en la vida de una persona,
Por tratarse de un mtodo activo, se familia, grupo o empresa. Su aplica-
exigen algunas condiciones mnimas. cin como metodologa de aprendizaje,
Por ejemplo, algunos supuestos pre- como se apunt previamente, entrena
vios en el facilitador: creatividad, me- a los participantes anlisis y elabora-
todologa activa, preocupacin por una cin de conclusiones y posibles re-
formacin integral, habilidades para el comendaciones situaciones de carc-
manejo de grupos, buena comunica- ter complejo que se presenten en la
cin con los participantes y una defini- realidad. En este sentido, el caso
da vocacin docente. Tambin hay que ensea a anlisis situaciones en socie-
reconocer que se maneja mejor el m- dad. Y esto lo hace particularmente
todo en grupos poco numerosos. importante.
Objetivos de un estudio de caso

Objetivos Se toman en cuenta
1. Descubrir los hechos cla- a. Hechos significativos referidos a las personas
ves, tanto estticos como implicadas, relaciones interpersonales.
dinmicos, que definen b. Aspectos del proceso y de las tecnologas.
una situacin. c. Resultados e impactos obtenidos.
a. Determinacin de los elementos significativos
2. Descubrir las relaciones
de la situacin.
significativas entre los
b. Identificacin de variables y sus relaciones.
distintos hechos.
3. Extrapolar las y los ele- a. Prioridad de elementos claves encontrados.

mentos claves y factores b. Sntesis de los aspectos hallados para ser pre-
de xito del caso para ser sentados a las autoridades respectivas.
aplicados o generalizados
a otras situaciones.
El caso no ofrece las soluciones al par- de decisiones en equipo. Al generar

ticipante, sino que le entrena para ge- alternativas de solucin, permite que
nerarlas. Le lleva a pensar y a contras- los participantes desarrollen habili-
tar sus conclusiones con las de otros, dades creativas y capacidad de inno-
a aceptarlas y expresar las propias su- vacin, adems de que representa un
gerencias. De esta manera se entrena recurso para vincular la teora con la
en el trabajo colaborativo y en la toma prctica real.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexio-

nar, analizar y discutir en grupo las posibles alternativas de mejo-
ramiento que se pueden extrapolar a otras situaciones o proyectos.

Cmo seleccionar Elaborar una serie de preguntas o

un estudio de caso? ejercicios que sirvan de gua para el
anlisis del caso.
Para seleccionar un estudio de caso, se Evitar las opiniones propias y limi-
debe partir de la sntesis de experien- tarse a presentar la experiencia tal y
cias que representen situaciones diver- como se desarroll.
sas de la vida real, las cuales pueden ser
estudiadas y analizadas. Cmo implementar este
Al elaborar un estudio de caso, se
mtodo de estudio en un
deben tomar en cuenta los siguien- seminario, taller o consulta?
tes aspectos:
Es fundamental que los participantes de
Realizar una sntesis escrita a la que los talleres y seminarios no solo reciban
se le pueden agregar fotografas, informacin sobre tendencias y conoci-
diagramas o materiales utilizados mientos en diferentes temas, sino que
durante la experiencia, as como v- tengan la oportunidad de analizar situa-
deo que permita aportar los elemen- ciones de la vida real segn los temas pre-
tos sobresalientes de la experiencia. sentados, de manera que puedan aplicar
los conceptos a diferentes situaciones de
Presentar el proceso de planificacin, la vida real. Precisamente el estudio de
organizacin y evaluacin de la ex- caso resulta ser una excelente metodo-
periencia, con nfasis en las leccio- loga para poner a los participantes en
nes aprendidas y en el impacto sobre contacto con la realidad. Por esta razn,
las condiciones sociales, econmicas debe ser cuidadosamente implementado
y ambientales de los participantes y de acuerdo con las fases presentadas en
su entorno. el siguiente recuadro.
Fases para la implementacin de un estudio de caso

Fase Actividades Observaciones
El facilitador presenta el caso a Recordar que no siem-
los participantes mediante una pre la realidad nos ofre-
presentacin oral con apoyo ce todos los datos; por
audiovisual (vdeo, fotografas, lo tanto, es factible no
diagramas u otros materiales), lo disponer de todo lo re-
cual le permita exponer el caso levante.
I. Preliminar con claridad.
Los participantes analizan el caso
planteado y lo sitan dentro del
contexto especfico en el caso tie-
ne lugar, y sealan sus principa-
les variables.

Fase Actividades Observaciones
El facilitador estimula la genera- Cada persona debe ex-
cin de opiniones, impresiones, presarse libremente.
juicios y posibles alternativas,
entre otras.
Los participantes detectan pun-
tos fuertes y dbiles de la situa-
II. Expresin cin, as como las interacciones
de opiniones, que se producen entre ellos, los
impresiones y juicios roles ms significativos, los plan-
teamientos tericos e ideolgicos
desde los que se plantean las in-
tervenciones que entran en juego
en el caso. Finalmente, partiendo
de estas consideraciones, se enu-
meran las conclusiones en orden
de importancia o urgencia.
Los participantes analizan sepa- Volver a los hechos
radamente cada una de las con- y a la informacin
clusiones, con el fin de encontrar disponible para salir
elementos claves para: a) encon- de la subjetividad.
trar situaciones que puedan be-
Bsqueda de con-
neficiar el desarrollo de otros pro-
senso del grupo en
yectos; b) implementar proyectos
las significaciones.
nuevos usando los elementos en-
contrados en el caso; o c) aplicar
las lecciones aprendidas para el
mejoramiento de proyectos exis-
III. Anlisis tentes.
Por lo tanto, se debe focalizar en:
Bsqueda comn del sentido
de los acontecimientos
Redescubrimiento de la rea-
lidad, integracin de aspectos
informativos y separacin de
prejuicios.
Bsqueda del sentido que tie-
nen los datos en el caso estu-
diado y en nuevos contextos.


Los participantes identifican, re- Buscar el consenso del
sumen y priorizan y presentan grupo en:
acciones aplicables en situaciones
parecidas al generar diversas al- Relacin de los da-
ternativas de accin tos, su organizacin,
evolucin y signifi-
Estudiar los pros y los contras de
IV. Reflexin terica cados.
cada una y establecer un proce-
o conceptualizacin so de seleccin hasta llegar a un Conceptualizacin,
par de decisiones alternativas, formulacin expresa
eligiendo la que presente mayor de los conceptos cla-
coherencia con los fines estable- ve que se deducen
cidos, sea factible y conlleve el del caso.
menor nmero de dificultades y
efectos negativos.
Cul es el rol de los paron directamente en el proyecto.

participantes en un Se debe poner especial nfasis en la
generacin de liderazgo, la organiza-
estudio de caso? cin y los mecanismos creados para
la participacin y comunicacin en-
El rol de los participantes es activo. En
tre los actores.
este mtodo no hay respuestas correctas
o incorrectas luego del anlisis y resolu-
Identificacin de procesos. En esta
cin de los casos. No trata de convencer
categora se deben determinar las
a otros sobre asuntos especficos, sino
principales actividades que, realiza-
ms bien favorecer la identificacin de
das en forma secuencial, permitieron
elementos claves basados en teoras o
transformar uno o ms insumos en
modelos. El caso promueve la reflexin
un producto o servicio que satisfacer
crtica; por lo tanto, se requiere que
las necesidades de los participantes
los participantes apliquen conocimien-
(clientes).
tos tericos y prcticos para llegar a
la identificacin de los elementos cla-
Rol de la innovacin tecnolgica.
ves mediante un proceso participativo
Se establecen las tecnologas que se
y de consenso.
utilizaron, generaron, difundieron o
adoptaron.
Para evaluar la participacin en el an-
lisis del caso, es til dividir el estudio en
Los resultados e impactos en los
por lo menos cuatro categoras:
participantes y su entorno. En este
apartado se deben determinar los re-
Identificacin de actores. Se deter-
sultados y productos obtenidos, as
mina quines elaboraron el diseo
como su impacto en los participan-
de la experiencia y quines partici-
tes y en su entorno.

Papel de los participantes durante el estudio de caso
Espacio del estudio Papel de los participantes
Comprender la tcnica de estudio de casos.
Tener conocimientos sobre el estudio de caso.
Antes del anlisis de caso
Trabajar individualmente y en equipo.
Formular preguntas relevantes.
Participar con opiniones, juicios, hechos y solu-
ciones.
Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de
los dems.
Durante el anlisis de caso
Establecer procesos participativos de anlisis.
Llegar a conclusiones.
Escribir las conclusiones.
Presentar las conclusiones al grupo
Llegar al consenso global.
Presentar los resultados a los las autoridades.
Despus del anlisis del caso Asumir liderazgo para implementar las reco-
mendaciones obtenidas de forma participativa
por consenso.
Qu hacer con el potencial de estos resultados para

los resultados? crear o fortalecer proyectos o iniciar
procesos de cambio, deben ser pre-
Sin lugar a dudas, las conclusiones que sentados, en primera instancia, a los
se obtengan del anlisis de un estudio participantes del taller o seminario y
de caso son el producto ms valioso. posteriormente a las autoridades o a
Para ello se recomienda: los administradores de los proyectos,
para que ellos puedan tomar las me-
Sintetizar los resultados y plasmar- jores decisiones en el momento de la
los en un documento escrito. Dado planificacin.
Existe la posibilidad de elaborar casos centrados en la simulacin,

para lo cual se debe seguir el mismo procedimiento que en los estu-
dios de casos reales. No slo se pretende que los participantes estu-
dien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambien-
te en que se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas,
examinen imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos
narrados, y propongan soluciones, sino que tambin se coloquen
dentro de la situacin, se involucren y participen activamente en el
desarrollo del caso y representen un papel en la dramatizacin de
la situacin (sociodrama).

Qu aprendizajes las siguientes recomendaciones:

se promueven con
Que el participante previamente co-
un estudio de caso? nozca, discuta y asimile el mtodo
del caso, sus objetivos, limitaciones
Por ser una metodologa activa, el estu-
y posibles logros.
dio de caso ofrece una serie de benefi-
cios que deben ser tomados en cuenta. Que se brinden a los participantes la
Algunos de estos beneficios se descri- mayor cantidad de informacin por
ben a continuacin: medio de una ficha tcnica del caso.
Que los facilitadores estn dispues-
Promueve el trabajo en equipo.
tos a responder preguntas o a am-
Desarrolla el auto-aprendizaje. pliar conceptos sobre el caso.
Fortalece la capacidad de anlisis, Que los participantes conozcan el
sntesis y evaluacin. tema para poder ofrecer opiniones
calificadas durante el anlisis.
Estimula el pensamiento crtico.
Estimula la capacidad para identifi-
car y proponer alternativas de solu- Qu dificultades y barreras
cin. existen para poner en prc-
Favorece la creatividad. tica la tcnica?
Desarrolla la capacidad para tomar Este mtodo exige una adecuada prepa-
decisiones. racin del caso, as como la elaboracin
Fortalece la comunicacin oral y es- de la presentacin y las guas de traba-
crita. jo para su anlisis. No se trata simple-
mente de un mtodo de instruccin o
de capacitacin activa; es un mtodo de
formacin en profundidad, que genera
Cmo se puede actitudes favorables, conduce al anlisis
maximizar la tcnica metdico y entrena para una correcta
de estudio de caso? toma de decisiones. Sin embargo, debe
ser utilizado siguiendo todos los pasos
Para maximizar los beneficios y mini- para su correcta implementacin y para
mizar los riesgos, los autores sugieren el logro de los resultados esperados.
Qu tcnicas puedo utilizar

para mantener la energa del grupo?
El propsito de estas tcnicas es recu- corporal, aspectos fundamentales en el
perar el movimiento y la expresin aprendizaje.

Vamos a levantarnos y encontrar a una persona con
quien no hemos hablado hoy. En parejas vamos a
Susurro comentar qu es lo ms relevante sobre el tema que
estamos tratando.
Cada uno tiene tres minutos para comentar.
Es importante generar movimiento durante el ta-
ller para promover la atencin e inters de los y las
Yo me muevo
participantes. Consiste en simplemente ponerse de
y todos se mueven
pie, estirarse, estrechar la mano del vecino, tocar su
hombro, cambiarse de sitio.
Se forman dos filas una frente a otra. Todas las per-
sonas de la derecha van a realizar las actividades
que voy a ir mencionando, las personas de la iz-
quierda las van a imitar porque son un espejo. Si
fallan tienen que intercambiarse. Listos y listas va-
mos a empezar:
Peinarse
Cepillarse los dientes
Espejo Rascarse la oreja derecha
Alzar y bajar las cejas
Pestaear
Acercar la oreja izquierda al hombro
Acercar la oreja derecha al hombro
Girar la cabeza como las manecillas de un reloj
Muy bien, un aplauso para todos los espejos y sus

dueos y dueas
Cualquier actividad puede modificarse nera movimiento, se restablece la aten-

para ser discutida en grupos. As se ge- cin y se favorece el dilogo.
Evaluacin
Hoja de cotejo para verificar plen. De este modo podrn verificar si
la inclusin de los principios se lograron crear las condiciones para
de facilitacin. el xito del taller. En caso de que algn
principio no se cumpla, se deber rea-
Al terminar de planificar un taller o un lizar un esfuerzo para mejorar la plani-
seminario, el facilitador o facilitadores ficacin de la actividad de capacitacin.
deben analizar los principios de la fa- Estos principios corresponden a las ca-
cilitacin (establecidos en el cuadro) y ractersticas fundamentales de una si-
marcar con una X los que se cum- tuacin de aprendizaje.

Verificacin de los principios de facilitacin

Principios Se cumplen
1. Las actividades de aprendizaje deben reflejar procedimientos din-
micos y participativos que despierten el inters de los participan-
tes.
2. Plantear actividades sustentadas en procedimientos metodolgicos
que estimulen la creatividad en los estudiantes.
3. Incluir actividades grupales para propiciar la cooperacin, solida-
ridad y el trabajo en grupo.
4. Proponer actividades que estn de acuerdo con la realidad comu-
nal, regional o nacional.
5. Plantear actividades que estimulen la observacin, investigacin
y experimentacin.
6. Estimular actividades que se adecen a los intereses y caractersti-
cas de los participantes.
7. Las actividades de aprendizaje deben concluir con la aplicacin de
los conocimientos adquiridos a la realidad de los participantes.
8. El planteamiento de las situaciones de aprendizaje debe evidenciar
la aplicacin del mtodo cientfico.
9. En cada situacin de aprendizaje deben incluirse actividades que
permitan el desarrollo integral de los participantes en las dimen-
siones cognitiva, psicomotora y afectiva.
10. Las situaciones de aprendizaje deben ser cuidadosamente pla-
neadas por los extensionistas o facilitadores. Debern presentar-
se de forma escrita con instrucciones claras, descripcin de la
evaluacin y de los materiales por utilizar
Es obligacin de todo facilitador verifi- de los participantes sobre los logros

car que las acciones por realizar cum- obtenidos en el taller, de acuerdo
plan los anteriores principios bsicos. con los objetivos propuestos. Los
resultados obtenidos tienen como
objetivo fundamental realizar ajustes
Qu tcnicas puedo utilizar y proponer mejoras para las activida-
para evaluar el taller, des futuras.
seminario o actividad? A continuacin se presentan algunas
tcnicas de evaluacin:
Las tcnicas de evaluacin tienen
como objetivo obtener informacin

Tcnica Procedimiento Observaciones
Se entrega a los participantes una Los participantes y el
tarjeta donde debern escribir los co- facilitador propician un
mentarios y sugerencias para los si- espacio de dilogo. En
guientes das del taller. consenso se establecen
Monitoreo diario
las decisiones bajo las
cuales se van a orientar
los siguientes das del
taller.
Se pide a los participantes que com- Los cuestionarios deben
pleten un cuestionario con el fin de ser tabulados y analiza-
evaluar cualitativamente cada taller. dos. Los resultados de-
El cuestionario contiene preguntas ben servir de base para
relacionadas con: la toma de decisiones
sobre las actividades fu-
Qu expectativas se cumplieron? turas de capacitacin.
Qu conocimientos le aport este
Evaluacin
taller?
de la actividad
Hay alguna accin concreta que
llevar a cabo como resultado de
su participacin en este taller?
Cmo puedo mejorar el ambien-
te de trabajo?
Cmo podra mejorarse un taller
de este tipo?

A continuacin se presenta un modelo de evaluacin del Primer Foro Nacional de

Jvenes Lderes Agropecuarios Profesionales de Bolivia.
1. De acuerdo con su opinin, marque con una X la casilla que corresponda en

cuanto al logro de los objetivos de las sesiones de liderazgo:
Objetivos No se Se lograron Se lograron

lograron parcialmente totalmente
1. Identificar hbitos para ser un
mejor lder
2. Analizar estilos de liderazgo
3. Fortalecer relaciones basadas en
la confianza
2. Evalu los facilitadores de acuerdo con la siguiente escala:
Bueno Muy bueno Excelente
Nombre del facilitador Dominio del tema Claridad de Disposicin para

su mensaje aclarar consultas
Hernn Chiriboga
Juan Caliv
3. Con relacin a este FORO, encierre en un crculo el nmero que mejor refleje
su opinin con respecto a la pregunta o condicin presentada:
Bajo Alto

Qu tan satisfecho est con el logro
de sus expectativas? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Qu tan probable es que usted aplique
lo que aprendi? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calidad de los materiales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Califique el ambiente del saln, aspectos
logsticos y servicios durante la capacitacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentarios:

Resumen
La facilitacin de actividades se presen- suficiente que el facilitador domine los
ta como un reto para romper los esque- contenidos de la enseanza y tenga una
mas tradicionales de aprendizaje basa- amplia actualizacin de los avances de
dos en la repeticin de conocimientos. la ciencia. Tambin requiere de la apro-
En los procesos andraggicos, lo ms piacin y dominio de la didctica para
importante es que los participantes aplicarla en su prctica docente; es de-
construyan por s mismos el conoci- cir, saber qu ensear y cmo lograrlo.
miento a travs de experiencias signifi-
cativas que les permitan posteriormen- Para ello, los facilitadores tienen a su
te hallar soluciones a los problemas de disposicin una serie de tcnicas de fa-
la cotidianidad. cilitacin con el fin de lograr la creacin
de un espacio grato, democrtico y par-
El enfoque constructivista ocupa un ticipativo, en el que los aprendientes
espacio importante en las teoras con- puedan expresar sus expectativas, es-
temporneas del aprendizaje, cada vez peranzas y temores. Este ambiente les
ms centradas sobre la base de mtodos permitir identificar sus potencialidades
activos, por lo que resulta indispensa- y conocimientos. El papel del facilita-
ble revisar el papel del docente para dor consistir entonces en ser mediador
que abandone la enseanza de estra- del aprendizaje a partir de experiencias
do y logre pasar a ocupar el papel de significativas y motivacionales para que
orientador y facilitador del aprendizaje. los participantes alcancen su plenitud
Por ello, hoy en da es totalmente in- personal, profesional o laboral.
Gua de trabajo
Determine la importancia de las dinmicas grupales en un

evento de capacitacin o taller.
Entreviste a cinco personas y pregunte su opinin acerca de
las dinmicas grupales.
Elabore un resumen de las respuestas.
Haga una lista de puntos a favor y en contra de las dinmi-
cas grupales

Dnde puedo encontrar

ms referencias sobre
tcnicas de facilitacin?
Castro, J.; Doris, Ch. 2000. Transferencia tecnolgica para el desarrollo rural y
agropecuario sostenido. Huancayo, Per. GRAPEX.
Escudero, J. 2004. Anlisis de la realidad local: tcnicas y mtodos de investiga-

cin desde la realidad local. Madrid, Espaa. Narcea S.A.
Geilfus, F. 2002. 80 Herramientas para el desarrollo participativo. San Salvador.

Proyecto Regional IICA Holanda/Laderas.
Lpez, A. 1997. Iniciacin al anlisis de casos, una metodologa activa de aprendi-

zaje en grupos. Bilbao, Espaa, Ediciones Mensajero, S.A.
Martnez, A.; Musitu, G. 1995. El estudio de casos para profesionales de la accin

social. Madrid, Espaa, Narcea, S.A.
Miranda, B. 2003. Liderazgo y desarrollo de equipos. San Salvador. Proyecto Re-

gional IICA Holanda/Laderas.
Nilson, C. 1999. Team games for trainers. New York, McGrow-Hill, Inc.
Silberman, M. 1998. Aprendizaje activo: 101 estrategias para ensear cualquier

tema. Buenos Aires, Argentina, Troquel.

MDULO III:
Desarrollo de la inteligencia
y la creatividad
Objetivos
Definir el concepto de inteligencia y su evolucin.
Conocer cmo se mide la inteligencia.
Identificar los diferentes tipos de inteligencias que po-
3
see el ser humano.
Determinar el concepto de creatividad y su desarrollo.
Concepto de inteligencia y su evolucin

Durante muchos aos, filsofos, psi- acto primero de todas las cosas, es lo
clogos y pedagogos han estudiado el que hace posible que sintamos y per-
fenmeno de la inteligencia humana. cibamos. Adems, seal que existen
Su preocupacin ha sido definirla con tres tipos de psique: vegetativa (de las
exactitud, encontrar la manera de me- plantas), sensitiva (de los animales) y
dirla y establecer las diferencias inte- racional (del hombre). Para l, la psi-
lectuales entre las personas. La inteli- cologa humana se basa en los cinco
gencia ha sido descrita de innumerables sentidos de donde se generan los pro-
formas. A continuacin se presenta un cesos de conocimiento. Sostena que
resumen de algunas propuestas por dien el momento del nacimiento la men-
ferentes pensadores que se han referido te es como una tabla rasa que carece
a la inteligencia a travs de la historia: de ideas innatas y todo depende del
aprendizaje. En esta teora aprender
Aristteles, quien vivi y desarroll depende directamente de la memoria,
su labor en la Antigua Grecia, es con- que trabaja con base en la semejan-
siderado uno de los fundadores del za (relacionando cosas parecidas), el
empirismo. Naci en el ao 384 a.C. contraste (observando diferencias) y
en Estargia, al norte de Grecia. Para la contigidad (recordando cosas que
Aristteles, la mente o psique es el estn juntas en espacio y tiempo).

En 1904 Charles Sperman, psiclo- otras pruebas psicomtricas, en espe-

go britnico, determin que la inte- cial la del coeficiente intelectual (CI).
ligencia era un mecanismo complejo
producto de facultades entretejidas En 1938 L. Thurstone, psiclogo
estrechamente, la cual se clasifi- americano, explicaba que la inteli-
caba en dos tipos: a) la inteligencia gencia era el resultado de siete ca-
general, que se encuentra presente pacidades mentales que iban desde
en cualquier tipo de funcionamiento la fluidez numrica al razonamiento
mental; y b) la inteligencia espec- verbal y la velocidad de perfeccin.
fica, que es necesaria para resolver
problemas. Esta propuesta fue am- En 1983 Howar Gardner propone la
pliamente discutida en su poca. teora de las inteligencias mltiples y
ms tarde en 1997, Daniel Goleman
En 1905 Alfred Binet (1857-1910), presenta su teora de la inteligencia
psiclogo y pedagogo francs, publi- emocional.
c una escala mtrica de inteligencia
a solicitud del gobierno de Francia. De acuerdo con el Diccionario del
Se le conoce por su especial contri- Lengua Espaola, en su Vigsima se-
bucin a la psicometra. Su trabajo gunda edicin, del 2001 se define inte-
ser el punto de partida para muchos ligencia como:
Capacidad de entender y comprender, capacidad de resolver pro-

blemas. Habilidad destreza o experiencia, acto de entender...
Hoy da la mayora de los autores estn que nos permiten interactuar con el
de acuerdo en que los seres humanos entorno y resolver problemas constan-
poseemos una serie de inteligencias temente.
El celebro, fuente de la inteligencia

Para la mayora de los autores el cere- 1. El cerebro tiene dos divisiones cla-
bro es el rgano que se relaciona direc- ramente definidas. Anatmicamen-
tamente con la inteligencia y la creati- te est dividido por un surco central
vidad. El cerebro tiene una existencia llamado cisura longitudinal en dos
de varios millones de aos, pero no es hemisferios denominados: derecho
hasta las ltimas dcadas que se ha ido e izquierdo, a la vez unidos por el
profundizando en su estudio. cuerpo calloso.
A continuacin se presenta informacin 2. Los hemisferios cerebrales se divi-

bsica acerca del cerebro y su relacin den en lbulos: el frontal, el parietal,
con la inteligencia y el aprendizaje: el temporal y el occipital. Cada lbu-

lo desempea una funcin especfica nan con el aprendizaje, tal y como
que de muchas maneras se relacio- se describe a continuacin:
Funciones de los lbulos de los hemisferios cerebrales

Lbulo Funcin
Frontal Encargado de resolver problemas , planeacin y la personalidad
Parietal Recepcin de la informacin sensorial del tacto como fro y calor
Occipital Se encarga primariamente de la visin
Temporal Se encarga del la audicin, el lenguaje y la diccin
3. El cerebro contiene alrededor de rior y del propio cuerpo. El cerebro

100.000 millones de neuronas y po- desempea funciones sensoriales,
see casi 100 trillones de interconexio- motoras y de integracin asociadas
nes en serie y en paralelo que pro- con diversas actividades mentales.
porcionan la base fsica que permite Algunos procesos que estn con-
el funcionamiento cerebral. Gracias trolados por el cerebro y directa-
a los circuitos formados por estas mente relacionados con el aprendi-
clulas nerviosas o neuronas, es ca- zaje son: la memoria, el lenguaje,
paz de procesar informacin sen- la escritura y la respuesta emo-
sorial procedente del mundo exte- cional.
El cerebro humano es nico, ninguna persona tiene un cerebro igual

a otro, ya que la informacin sobre experiencias, creencias, modelos,
datos y vivencias de cada persona son generadas por caractersticas
especficas. Cada cerebro presenta diferencias en su fisiologa, con-
duccin neuronal y balance bioqumico, lo que provoca diferencias
en cuanto a la velocidad de aprendizaje de cada persona.
4. El funcionamiento del cerebro se entre s por una red continua forma-

basa en el concepto de que la neu- da por sus prolongaciones, sino que
rona es una unidad anatmica y lo hacen por contactos separados
funcional independiente, integrada mediante unos estrechos espacios
por un cuerpo celular del que salen denominados sinapsis. La transmi-
numerosas ramificaciones llamadas sin de las seales a travs de las si-
dendritas, capaces de recibir infor- napsis se realiza por medio de unas
macin procedente de otras clulas sustancias qumicas conocidas como
nerviosas, y de una prolongacin neurotransmisores, de los cuales hoy
principal, el axn, que conduce la se conocen ms de veinte clases di-
informacin hacia las otras neuro- ferentes. Es el responsable de la cog-
nas en forma de corriente elctrica. nicin, las emociones, la memoria
Pero las neuronas no se conectan y el aprendizaje.

El cerebro muestra una increble plasticidad a lo largo de la vida y

puede seguir desarrollndose hasta la ancianidad si se cuenta con
los estmulos necesarios para mantenerlo activo. Por lo tanto, no es
una estructura fija; por contrario, posee un maravilloso potencial
para el aprendizaje continuo.
5. Paul McLean, Director del Laborato- cin que controla al sistema autno-
rio de Evolucin Cerebral y Conduc- mo del organismo.
ta del Instituto Nacional de Salud
Pblica de California, es el crea- El sistema neocorteza o neocor-
dor de la teora del cerebro triuno. tex, desde el punto de vista evolu-
Su teora se basa en sealar que el tivo, es el sistema ms nuevo y se
cerebro se divide en tres estruc- subdivide en dos hemisferios: el de-
turas o sistemas neurales interco- recho y el izquierdo... es el centro de
nectados: reptil o bsico, lmbico y la actividad intelectual.
neocortex.
A medida que el humano ha evolucio-
El sistema reptil constituye el siste- nado, se han ido superponiendo capas
ma neuronal ms antiguo en el cual en lo que hoy conforma su cerebro.
se encuentran ubicados los instintos Cada una de las capas formadas nun-
y los cambios psicolgicos necesarios ca fueron desechadas por la naturaleza,
para la supervivencia, por ello las sino que por el contrario, la ms recien-
conductas provenientes de este siste se coloca sobre la anterior.
tema son programadas, inconscien-
tes y automticas, se nace con ellas. Las investigaciones realizadas por Paul
Es la parte que nos permite realizar McLean junto con Rober Sperry ofrecen
actividades cotidianas como comer, una visin ms completa de la estructu-
dormir, desear, entre otras. ra del cerebro y sus diferentes funciones.
Con el descubrimiento por parte de Spe-
El sistema lmbico est constitui- rry del hemisferio derecho, se evidencia
do por una capa ms reciente en la que la inteligencia no solo proviene del
evolucin de los seres humanos, que hemisferio izquierdo. Por otra parte, la
recubre el sistema reptil. Este siste- gran contribucin de McLean invita a
ma es responsable de las emociones, tomar en cuenta las tres estructuras dife-
los sentimientos, los miedos, las mo- rentes que conforman el cerebro, las cua-
tivaciones, las defensas... Cuida la les son capaces de operar de alguna for-
supervivencia social y trabaja en ma independientemente. De cada una de
armona con el sistema reptil. Es ellas se derivan diferentes inteligencias, lo
el sistema que se relaciona con las cual ha servido de base para fundamentar
experiencias y expresiones de la emo- la teora de las inteligencias mltiples.

Por orden de aparicin en la historia evolutiva, esos cerebros son:
primero el reptiliano (reptiles), a continuacin el lmbico (mamf-
eros primitivos) y por ltimo el neocortex (mamferos evoluciona-
dos o superiores).
Sntesis de la interaccin entre

las tres estructuras del cerebro
Parte del cerebro Funciones Alcances
Cerebro reptil. Incluye el Es intuitivo, de respuesta Se encarga de mantener
tallo cerebral y el cerebe- rpida, est orientado a la seguridad de la perso-
lo. Se caracteriza por ser la supervivencia. Recibe na, es causante de las
asiento de la inteligencia mensajes del lmbico y del respuestas como confor-
bsica. Es la llamada in- neocortex. Se hace cargo mismo, territorialidad o
teligencia de las rutinas, de su conducta cuando decepcin.
rituales, parmetros. Sus se ve amenazado por la
conductas, en la mayo- sancin, para lo cual ge-
ra, son inconscientes y nera un comportamiento
automticas. reactivo. Las personas ac-
tan desde esta estructu-
ra en atencin a sus ne-
cesidades vitales.
Cerebro lmbico. Incluye Prepara el organismo Proporciona sentimien-
la amgdala, el hipocam- para reaccionar si percibe tos de alegra o tristeza,
po. Constituye el asien- dolor u otras sensaciones. energa, agresividad o
to de las emociones, de Promueve la productivi- motivacin. Es responsa-
la inteligencia afectiva dad, la satisfaccin en el ble de los lazos sociales.
y motivacional. Trabaja trabajo y en el aprendi-
en sintona con el reptil. zaje.
Toda informacin sen-
sorial es filtrada por este
sistema antes de pasar al
neocortex.

Sntesis de la interaccin entre

las tres estructuras del cerebro
Cerebro cortical o neocor- Su contribucin es signifi- Se encarga de la planifi-
tex. Contiene los cuatro cativa para la praxis educacin. Incluye activida-
lbulos. Es el cerebro cativa. En el neocortex se des de pensamiento lgi-
humano ms evolucio- integran las capacidades co para la resolucin de
nado. Se divide en dos cognitivas. Es donde se problemas. Es generador
hemisferios (izquierdo y encuentra nuestra capa- del lenguaje, la creativi-
derecho) con funciones cidad de ser conscientes, dad, el arte y la msica.
especficas. de establecer relaciones y
de hacer razonamientos
complejos.
Cada uno de los cerebros influencia nales, la conciencia, la imaginacin

al otro. Por ejemplo, si un objeto cae y la memoria son funciones que se
sobre nuestra cabeza, la corteza reac- realizan mediante circuitos forma-
ciona sobre el tipo de objeto: tamao, dos por neuronas interrelacionadas
peso, color u origen. El cerebro lmbi- a travs de los contactos sinpticos.
co reacciona, produce miedo o enojo y Por este motivo, el funcionamiento
provoca que nuestro cuerpo brinque y cerebral se asemeja, en parte, a una
se mueva de lugar para as evitar el pe- computadora. Pero el cerebro es mu-
ligro. Al percibir una alarma o riesgo, chsimo ms complejo, ya que est
el cerebro reptil reacciona instantnea- dotado de propiedades que solo las
mente y estimula las glndulas supra- proporciona su naturaleza biolgi-
rrenales para que liberen adrenalina en ca. Procesa la informacin sensorial,
la sangre. La adrenalina acelera el lati- controla y coordina el movimiento,
do cardiaco, distribuye ms cantidad de el comportamiento y puede llegar a
sangre en los msculos, disminuye la dar prioridad a las funciones corpo-
capacidad de pensar con claridad y ms rales homeostticas, como los latidos
bien prepara el cuerpo para una reac- del corazn, la presin sangunea, el
cin inmediata como correr o pelear. balance de fluidos y la temperatura
corporal. No obstante, el encargado
6. El procesamiento de la informacin de llevar el proceso automtico es el
sensorial recogida del mundo que bulbo raqudeo. Tambin el cerebro
nos rodea y de nuestro propio cuer- es responsable de la cognicin, la
po, las respuestas motrices y emocio- memoria y el aprendizaje.
La estimulacin cerebral se logra con experiencias multisenso-

riales, novedades y retos. El cerebro tambin se estimula con una
adecuada nutricin, estmulos sociales positivos, realimentacin
en el ambiente de aprendizaje.

7. La capacidad de procesamiento y al- de funcionamiento, hasta que por
macenamiento de un cerebro huma- medio de imagenologa se pudo
no estndar supera aun a los mejores determinar que cuando se realiza
computadores hoy en da. Algunos una funcin, el cerebro acta de
cientficos tienen la creencia de que manera semejante a una orques-
un cerebro que realice una mayor ta sinfnica, donde interactan
cantidad de sinapsis puede desarro- varias reas entre s. Adems, se
llar mayor inteligencia que uno con pudo establecer que cuando se
menor desarrollo neuronal. daa un rea cerebral no especia-
lizada, otra rea puede realizar
Hace pocos aos, se pensaba que un reemplazo parcial de sus
el cerebro tena zonas exclusivas funciones.
La capacidad de aprender del cerebro es ilimitada, pero tene-

mos que aprender a aprender para aprovechar al mximo su
potencial.
8. A la fecha, los estudios indican un alto nerando nuevas redes sinpticas sobre
grado de adaptabilidad y versatilidad las ya existentes para ir adaptndose a
funcional de distintas reas del cere- las necesidades cognitivas, emociona-
bro. Constantemente el cerebro va ge- les y sociales de un individuo.
Existe una serie de condiciones para el buen funcionamiento

del cerebro, entre las que se destacan: una dieta equilibrada con
minerales vitaminas y fructuosa, descanso fsico y ejercicio.
9. Sin embargo, existen claras limita- nas sociedades) que pueden afectar
ciones qumicas, fisiolgicas, y am- el funcionamiento del cerebro.
bientales (incluso culturales en algu-
A pesar del gran potencial del cerebro para propiciar la supervivencia

y el aprendizaje del ser humano, hay condiciones que lo minimizan:
Dao por enfermedades o falta de nutrientes.
Regaos o castigos frecuentes.
Medio ambiente con severas limitaciones.

Cmo estimular el cerebro

para lograr un mejor aprendizaje?
Teora de la dominancia lateral retos. A partir de investigaciones neurofi-
y el aprendizaje siolgicas, se ha determinado la importan-
cia de conocer el funcionamiento de cada
Como se mencion, la estimulacin del hemisferio para lograr el aprendizaje. A
cerebro se logra por medio de experien- continuacin se presentan algunas de las
cias multisensoriales, la novedad y los funciones bsicas de cada hemisferio:
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

Verbal: Usa palabras para nombrar, descri- No verbal: Es consciente de las cosas, pero
bir, definir. le cuesta relacionarlas con palabras.
Analtico: Estudia las cosas paso a paso y Sinttico: Agrupa las cosas para formar
parte a parte. conjuntos.
Simblico: Emplea un smbolo en repre- Concreto: Capta las cosas tal como son, en
sentacin de algo. Por ejemplo, el dibujo el momento presente.
significa "ojo"; el signo + representa el pro-
ceso de adicin.
Abstracto: Toma un pequeo fragmento Analgico: Ve las semejanzas entre las co-
de informacin y lo emplea para represen- sas; comprende las relaciones metafricas.
tar el todo.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, or- Atemporal: Sin sentido del tiempo, cen-
dena las cosas en secuencias: empieza por trado en el momento presente.
el principio, relaciona el pasado con el fu-
turo, etc.
Racional: Saca conclusiones basadas en la No racional: No necesita una base de ra-
razn y los datos. zn, ni se basa en los hechos, tiende a pos-
poner los juicios.
Digital: Usa nmeros, como al contar. Espacial: Ve donde estn las cosas en rela-
cin con otras cosas, y como se combinan
las partes para formar un todo.
Lgico: Sus conclusiones se basan en la l- Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas,
gica: una cosa sigue a otra en un orden l- a veces basadas en patrones incompletos,
gico. Por ejemplo, un teorema matemtico pistas, corazonadas o imgenes visuales.
o un argumento razonado.
Lineal: Piensa en trminos de ideas en- Holstico: Ve las cosas completas, de una
cadenadas, un pensamiento sigue a otro, vez; percibe los patrones y estructuras ge-
llegando a menudo a una conclusin con- nerales, llegando a menudo a conclusiones
vergente. divergentes.
Fuente: Sitio PersonArte (en lnea).

Principales caractersticas de ambos hemisferios
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lgico, analtico y explicativo, detallista Holstico, intuitivo, descriptivo, global
Abstracto, terico Concreto, operativo
Secuencial Global, mltiple, creativo
Lineal, racional Aleatorio
Realista, formal Fantstico, ldico
Verbal No verbal
Temporal, diferencial Atemporal, existencial
Literal Simblico
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico, metafrico
Objetivo Subjetivo
Intelectual Sentimental
Deduce Imagina
Explcito Implcito, tcito
Convergente, continuo Divergente, discontinuo
Pensamiento vertical Pensamiento horizontal
Sucesivo Simultneo
Intelecto Intuicin
Secuencial Mltiple
Fuente: Sitio PersonArte (en lnea).
Las acciones que ocurren en cada uno la actualidad se sabe que ambos lados
de los hemisferios son distintas pero del cerebro se utilizan al mismo tiempo
complementarias. Uno es analtico y el en casi todas las actividades cotidianas,
otro es sinttico. Uno puede establecer pero en diferentes grados. Un hemisfe-
diferencias y el otro integrarlas. Por me- rio cerebral no es ms importante que
dio del hemisferio izquierdo, se puede el otro. El pensamiento efectivo requie-
leer informacin, mientras que el he- re de ambos. Esta forma de trabajar del
misferio derecho considera el contexto cerebro ha permitido que se vaya con-
para la interpretacin de la realidad. En solidado la teora del cerebro total.
Un lado del cerebro no es superior al otro. Para lograr el apren-

dizaje, se requiere de los dos hemisferios, pero desafortunadamente
los sistemas de educacin no favorecen la utilizacin de ambos.
Habitualmente se estimula ms el izquierdo, con predominio del
aprendizaje verbal-memorstico

Teora del cerebro total importante, por lo tanto, estimular los

hemisferios y los cuadrantes para lograr
El avance de la ciencia ha permitido re- mejores resultados en el aprendizaje.
conocer que los hemisferios del cerebro
estn en estrecha comunicacin, por Se ha confirmado el aumento en la efec-
medio del cuerpo calloso que lo inte- tividad del aprendizaje cuando se estimu-
gra. Tambin se han logrado establecer la la mayor cantidad de partes del cere-
cuadrantes dentro de los hemisferios bro, mediante textos, grficas, imgenes,
que cumplen con funciones especficas. simulacin y el contacto con la realidad
Durante los procesos de aprendizaje es mediante la manipulacin directa.
La inclusin de tcnicas que estimulen el lado derecho del cerebro

puede hacer la diferencia entre el xito o fracaso de la facilitacin.
Para ello se recomienda que los facilitadores utilicen estrategias
que favorezcan el desarrollo de escenarios futuros, el lenguaje
evocativo, las metforas, la experimentacin directa en el campo,
viajes, manipulacin de materiales, estudio de casos, simulaciones,
aprendizaje multisensorial, juegos y dinmicas, creacin literaria
y msica.
El cerebro, memoria Numerosos estudios coinciden en que

la memoria humana corresponde a la
La memoria es la capacidad para regis- funcin del cerebro como resultado de
trar, retener y rememorar cierta infor- conexiones sinpticas entre neuronas. A
macin., a diferencia de la memoria de travs de estas conexiones, el ser huma-
los animales que acta principalmente no puede retener experiencias pasadas,
sobre la base de sus necesidades presen- que, segn el alcance temporal con el
tes, La memoria humana puede contem- que se vinculen, se clasifican, conven-
plar el pasado y planear el futuro. cionalmente en memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo.
Se calcula que el cerebro humano pue-
de almacenar informacin que llena- A continuacin se presenta un recua-
ra unos veinte millones de volmenes, dro en el que se presenta la definicin
como en las mayores bibliotecas del y caractersticas de los dos tipos de
mundo. Algunos neurocientficos han memoria, as como los mecanismos
calculado que en toda una vida se utiliza aplicados para el registro y recupera-
solo una diezmilsima parte (0,0001) del cin de experiencias.
potencial del cerebro.

Definicin Mecanismo Estmulo de la
Caractersticas memoria
Memoria de corto plazo Procesal: procesa ha- Se utilizan ejercicios cor-
Es la memoria ms inme- bilidades. tos, como recordar n-
diata, transitoria y dura Declarativa: almacena meros de telfono o re-
poco tiempo. Correspon- hechos, conceptos y conocer detalles de una
de al primer sistema de acontecimientos. persona (altura, peso y
almacenaje y recupera- Episdica: guarda da- vestido, entre otras). Sir-
cin. tos autobiogrficos. ve para recordar datos
que se necesitan aplicar
en un tiempo ms o me-
nos inmediato. Gracias a
la memoria a corto plazo,
la persona no se satura
de contenidos, pues mu-
chos de ellos se olvidan y
otros pasan a recordarse
a medio o largo plazo.
Memoria de largo plazo A menudo se dificulta Se requiere de una fre-
Es la capacidad para al- su recuperacin. cuente exposicin a la
macenar experiencias La motivacin y ex- informacin para ser in-
en un mayor lapso. Este periencia son bsicos tegrada a nuestro sistema
sistema puede mantener para consolidar lo que de vida de la persona y
informacin de forma in- consideramos impor- que le sirva de orienta-
consciente y slo se hace tante. cin en su entorno fami-
consciente cuando la re- Los datos son alma- liar y profesional.
cuperamos desde dicho cenados, nunca se ol-
almacn o sistema. Tiene vidan del todo.
una capacidad prctica-
mente ilimitada.
Es la estructura en la que
se almacenan recuerdos
vividos, conocimiento
acerca del mundo, im-
genes, conceptos y estra-
tegias de actuacin, entre
otras.
La capacidad del ser humano para se divide en diferentes etapas, las

registrar, almacenar y finalmente re- cuales que se describen en el si-
producir determinada informacin guiente recuadro:

Etapas para registrar, almacenar y reproducir informacin

Etapa Caractersticas
1. Adquisicin de infor- Consiste en la asociacin de estmulos o estmulos y
macin respuestas entre s.
2. Consolidacin La experiencia reciente es intensa, con el tiempo se
debilita pero gana persistencia en el tiempo.
3. Almacenamiento y Las experiencias consolidadas se almacenan en dife-
conservacin rentes partes del cerebro.
4. Evocacin Se refiere a la capacidad de llevar las experiencias al
plano verbal. Se sabe que existe ms memoria de la
puede evocarse.
5. Recuerdo Se distinguen cuatro tipos de recursos:
Reintegracin: reconstruccin de sucesos sobre la
base de estmulos.
Reproduccin: Recuperacin activa sin estmulos
de experiencias pasadas.
Reconocimiento: Capacidad de identificar expe-
riencias previamente conocidas.
Reaprendizaje. Una experiencia vivida es ms f-
cil reconocerla por segunda vez.
6. Olvido Interferencia por informacin adicional o nueva.
Informacin no utilizada entra en olvido.
En la mayora de los casos, el olvido A la semana, solo recuerda el 25%

se produce por el desuso de los da- de la sesin
tos, procedimientos y experiencias,
de acuerdo con lo establecido por Si el proceso de olvido es mayor que
Ebbinghaus, Psiclogo Alemn, quien el de la retencin, esto demanda a los
determin el tiempo que las per- facilitadores presentar experiencias de
sonas retienen la informacin aprendizaje en diferentes sesiones o
despus de terminada una sesin mdulos, donde se contemplen lapsos
de estudio: de descanso, alternados con repasos en
los siguientes das, ejercicio mediante
En el momento que el alumno ter- reglas nemotcnicas para aumentar la
mina de estudiar, retiene el 100% retencin, as como aplicaciones a si-
tuaciones reales para lograr una me-
A los 20 minutos de terminada la jor asociacin entre los conocimientos
sesin, retiene un 60% nuevos con los ya consolidados.

La inteligencia y su medida
Se ha llegado al acuerdo de que la in- que se supone posee un individuo, en
teligencia es una funcin del cerebro y particular un nio, en una edad deter-
del sistema nervioso, incluidos los per- minada. Utiliz un criterio estadstico
ceptores sensoriales. La necesidad de para medir la inteligencia y le llam
medir la inteligencia surgi en Fran- cociente de inteligencia (CI), que se
cia, con fin de atender mejor las nece- calcula dividiendo la edad mental en-
sidades especficas de los nios y de- tre la edad cronolgica y multiplican-
tectar dficit de inteligencia a una edad do por cien.
tempana. El pionero de estos trabajos,
como se mencion antes, fue el psic- En 1916, estas pruebas se tradujeron al
logo Alfred Binet, quien en 1905 de- ingls y pas a llamarse Test de Stan-
sarroll una escala con el fin de medir ford (porque se tradujo en esta Uni-
la inteligencia y determinar qu poda versidad) o Test de Stanford-Binet.
esperarse de los nios segn su edad.
Por ejemplo a un nio de seis aos se En 1912, William Stern sugiri que los
le solicitaba resolver problemas y de resultados de los tests deberan expre-
acuerdo con los resultados se le asig- sarse numricamente por medio del
naba un puntaje y una edad mental, la cociente intelectual (CI). Ms tarde, en
cual podra ser diferente o no segn su 1916, Lewis Terman de la Universidad
edad cronolgica. de Stanford revisa la escala planteada
por Binet y la adapta a nios normales
Alfred Binet comprob que no se po- y superiores. De esta manera surge el
da evaluar la inteligencia midiendo test de Stanford y Binet utilizado am-
atributos fsicos, como el tamao del pliamente para medir la inteligencia.
crneo, la fuerza con que se aprieta al En 1955, Wesler propone un test para
cerrar el puo, entre otros. Rechaz, medir la inteligencia de adultos basa-
pues, el sistema biomtrico, por el que dos en habilidades lingsticas, viso-
abogaba Sir Francis Galton, quien pro- espaciales y no verbales, como la capa-
pona en cambio un mtodo de ejecu- cidad de dibujar y modelar.
cin en el cual la inteligencia se calcu-
laba sobre la base de tareas que exigan La puntuacin fue establecida a par-
comprensin, capacidad aritmtica, tir de un promedio considerado como
dominio del vocabulario, etc. normal entre la poblacin. A conti-
nuacin se presenta la clasificacin
Binet introdujo, adems, el concepto de la inteligencia de acuerdo con la es-
de edad mental o capacidad promedio cala de CI:

Escala del coeficiente Grado de inteligencia

intelectual (CI)
140 Inteligencia muy superior
120-139 Inteligencia superior
110 -119 Inteligencia alta
90-109 Inteligencia promedio normal
80-89 Inteligencia promedio bajo
70-79 Lmite entre inteligencia baja/deficiente
menos 70 Inteligencia subnormal
Definir y medir la facultad humana mas que posee el ser humano. Ha es-
que denominamos inteligencia no es tablecido que la inteligencia est loca-
tarea fcil y muchos de estos valo- lizada en diferentes reas del cerebro,
res deben ser tomados como una gua interconectadas entre s y que pueden
aproximada. La escala tiende a reco- tambin trabajar en forma individual,
nocer con ms facilidad los extremos; teniendo la propiedad de desarrollar-
sin embargo, las capacidades interme- se ampliamente si encuentran un am-
dias son mucho ms difciles de medir. biente que ofrezca las condiciones ne-
Una inteligencia superior al promedio cesarias para ello.
por s sola no garantiza el xito aca-
dmico o el xito en la vida, ya que la Por primera vez, en 1993, Gardner sea-
inteligencia es solo uno de los factores l que existen siete inteligencias. Estas
que convierten a un individuo en un son: la lingstica-verbal, la lgica-ma-
ser humano excepcional. temtica, la fsica-kinestsica, la espacial,
la musical, la interpersonal y la intraper-
sonal. Luego, con base en estudios ms
Inteligencias mltiples recientes, establece que hay ms inteli-
gencias: la naturalista, la espiritualista, la
Recientemente han surgido diversas existencial, la digital y otras.
teoras y enfoques sobre la definicin y
medida de la inteligencia. Una de ellas Todo ser humano tiene diversas poten-
es la propuesta por Howard Gardner, cialidades y habilidades que deben ser
quien desde la Universidad de Har- identificadas y desarrolladas, median-
vard, es conocido en el ambiente de la te la participacin de la familia, los
educacin por su teora de las inteli- maestros y el propio individuo. Ahora
gencias mltiples, la cual se basa en la el desafo es que quienes promueven
creencia de que las personas aprenden espacios para el aprendizaje, adquie-
de diferentes maneras, de acuerdo a ran conciencia de estas inteligencias.
sus habilidades. Lleg a la conclusin A continuacin se presentan algunas
de que la inteligencia no es algo innato actividades que pueden estimular las
y fijo que domina todas las destrezas inteligencias y hacer que los estudian-
y habilidades de resolucin de proble- tes demuestren sus capacidades.

Algunas actividades que
pueden estimular las
inteligencias
Inteligencias Definicin Actividades

Lingstica Capacidad para utilizar las pala- Exposiciones orales, discu-
bras de una manera efectiva en siones de grupo, sesiones
forma oral y escrita. plenarias, narraciones, con-
cursos de redaccin, ortogra-
fa y oratoria, lecturas, publi-
caciones.
Lgico Es la capacidad para resolver Solucin de problemas, cla-
matemtica problemas de lgica y matem- sificaciones y agrupaciones,
ticas. Corresponde al modo de demostracin de principios,
pensamiento del hemisferio l- lenguajes de programacin,
gico y con lo que nuestra cultura diseo de modelos.
ha considerado siempre como la
nica inteligencia.
Espacial Consiste en formar un modelo Diseo, interpretacin re-
mental del mundo en tres di- cuadros, grficas, diagramas
mensiones. mapas, maquetas, bosquejos,
mapas mentales.
Kinestsica Es la capacidad de utilizar el pro- Teatro, aerbicos, pantomi-
pio cuerpo para realizar activi- ma, danza, gimnasia, acti-
dades o resolver problemas. vidades manuales, lenguaje
corporal.
Musical Capacidad de percibir, discrimi- Cantar, tararear, interpreta-
nar y expresar formas musica- cin musical, canto en gru-
les. po, creacin de melodas.
Interpersonal Capacidad de entender a los de- Trabajo en equipo, negocia-
ms e interactuar eficazmente cin, desarrollo de proyec-
con ellos. tos escolares y comunitarios,
clubes acadmicos.
Intrapersonal Capacidad de entenderse a s Meditacin, juegos de solu-
mismo, organizarse y dirigir su cin de conflictos, desarrollo
propia vida. de autoestima, fijacin de
metas, reflexin centros de
inters.
Naturalista Habilidad para discriminar entre Ejercicios de observacin,
los seres vivientes y la sensibili- colecciones vivas, proyectos
dad hacia los componentes del cientficos, sensibilidad eco-
entorno. lgica, participacin en pro-
gramas que promueven el
desarrollo sostenible.

Inteligencia emocional incluso la emocional. La capacidad de

entender y controlar las emociones
Otro interesante ngulo muy reciente simplemente se ignora. As como se
ha sido el concepto de inteligencia emo- brinda especial atencin a la escritura,
cional, propuesta por Daniel Goleman la lectura y las matemticas, por ejem-
en 1997, quien considera la inteligencia plo, tambin se deben desarrollar estra-
como la capacidad de tomar conciencia tegias para fortalecer la autoestima, la
y manejar adecuadamente las emocio- comunicacin, la negociacin, el lide-
nes propias y las de los dems. Este tipo razgo y el trabajo en equipo, lo cual le
de inteligencia sera el filtro de la inte- permitir a los aprendientes relacionar-
ligencia racional, pues se combina con se de una manera adecuada con mundo
actos racionales, incluidos los procesos exterior y con sus semejantes.
del conocimiento. La emociones pueden
ser no solamente comprendidas, sino
que a partir de una adecuada toma de La influencia del medio
conciencia y un aprendizaje de las for- en el desarrollo de
mas de su manejo, pueden abrir nuevos la inteligencia
caminos de desarrollo personal y social.
Uno de los autores que le dan importan-
Si la inteligencia es el conjunto de capa- cia al entorno y al desarrollo de la inteli-
cidades que nos permite resolver pro- gencia fue el psiclogo ruso Lev Vygots-
blemas o generar soluciones novedosas, ky (1896 - 1934) uno de ms destacados
la inteligencia emocional es el conjun- tericos de la psicologa del desarrollo y
to, por tanto, un conjunto de talentos o precursor de la neuropsicologa soviti-
capacidades organizadas nos permiten ca. Para l los procesos psicolgicos son
resolver problemas relacionados con las cambiantes, nunca fijos y dependen en
emociones, con las propias (inteligencia gran medida del entorno vital. Crea que
intrapersonal) y las de los dems (inte- la asimilacin de las actividades sociales
ligencia interpersonal). y culturales era la clave del desarrollo
humano y que permite distinguir a los
Goleman propone la existencia de hombres de los animales.
dos mentes una que piensa y otra
que siente. Es decir, no solo nos Por ello adjudic especial atencin al
limitamos a procesar informacin sino aprendizaje social.
que la sentimos, razn por lo cual
resulta de mucha importancia sa- En un principio el concepto de inteli-
ber descifrar nuestras emociones, as gencia estuvo relacionado con la dota-
como saber despejar ecuaciones de cin gentica provista a cada persona
segunda grado. con pocas capacidades para modificarse
por la intervencin del ambiente. Sin
Ante un examen, se debe establecer un embargo, conocemos que como con-
balance entre el conocimiento y el consecuencia directa de la desnutricin en
trol de las emociones. Lamentablemen- nios y nias se pueden producir daos
te, los sistemas educativos tradicionales irreversibles en el cerebro que van a
no atienden los estilos de aprendizaje comprometer seriamente su capacidad
ni valoran las diferentes inteligencias, de inteligencia en el futuro.

Las competencias emocionales
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos

en s mismo y en otros. Engloba habilidades como el control de los im-
pulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseveran-
cia, la empata, la agilidad mental, entre otras. Ellas configuran rasgos
del carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social.
Goleman se refiere a diversas competencias emocionales como decisivas en

el xito de los lderes y sus empresas. Se han clasificado en cinco categoras:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los pro-
pios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las
dems personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta
categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados
emocionales alegres y llenos de buen humor.
Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impul-
sos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspen-
der juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y
desarrollan en esta categora son: auto-control, confiabilidad, concien-
cia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa.
Empata: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros
y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir
las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se miden y de-
sarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin al
servicio.
Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacio-
narse afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes
de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en
sus conversaciones. Las competencias en esta categora son: desarrollo
de persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio,
manejo de conflictos, construccin de redes y la cooperacin en equipo.
Automotivacin: Consiste la habilidad de saber motivarse a uno mis-
mo, sin necesidad de que nos anime o motive alguien desde fuera.

Actualmente se considera que existe un estmulos para un nuevo aprendizaje y la

porcentaje del inteligencia de alrededor posibilidad cclica de transformar el en-
de un 70% que se hereda y un 30% es torno. De ah la importancia de cmo nos
producto de la interaccin con el medio. relacionemos con los otros y con el me-
Y desde el paradigma holista, tambin dio, de forma que podamos desarrollar
sabemos que cada una de las redes con nuevas oportunidades para el bienestar
que nos conectamos provee diferentes personal y el de toda la humanidad.
Fundamentos de la creatividad
La creatividad es la facultad para crear all del anlisis de un problema e in-
o inventar una idea, concepto, nocin tenta poner en prctica una solucin, se
o esquema de manera novedosa o no produce un cambio. La creatividad est
convencional, y presentar la solucin latente en todas las personas. Cuando
de un problema ya sea imaginndolo, se trata de creatividad, lo emocional y
visualizndolo, suponindolo, medi- no racional es tan importante como lo
tando, contemplando, etc. intelectual y lo racional.
La creatividad permite ver nuevas po-

sibilidades. Cuando una persona va ms
Formas para estimular la creatividad

Etapas de la creatividad Caractersticas
Planteamiento del problema Se determina que hay una situacin no resuelta
o una seccin de informacin que no se conoce.
La solucin se plantea en forma de pregunta o
como idea vaga.
Preparacin Se acumula informacin con respecto al proble-
ma, sin un patrn determinado.
Incubacin o procesamiento Se realizan conexiones tendientes a solucionar
de informacin el problema. Intervienen todas las experiencias
acumuladas durante la vida.
Visin o iluminacin De una forma sbita, la persona toma conciencia
y conecta elementos que parecan dispersos.
Produccin Se caracteriza por una serie de operaciones con-
cretas encaminadas a resolver el problema.
Verificacin Es la comprobacin y el examen de tal manera
que pueda ser transferible a los dems.

Barreras para el desarrollo creatividad, ya esta no puede regirse
de la creatividad por categoras y normas.
Generalmente existen diversos obst-

culos o barreras que impiden el desa- Tcnicas para desarrollar
rrollo de la creatividad: la creatividad
Escasez de tiempo. A continuacin se presentan dos
Ideas preestablecidas. tcnicas para desarrollar la creativi-
dad: el pensamiento lateral y la lluvia
Poco tiempo asignado para pensar de ideas.
en la solucin entorpece el desarro-
llo del pensamiento crtico e imagi- Pensamiento lateral. Es una actividad
nativo. y un proceso deliberado para generar
Temor al ridculo. Siempre que se nuevas ideas mediante la estructura-
propone una solucin o una idea cin y reestructuracin de esquemas
novedosa, se expone a severas cr- conceptuales (intuicin), y la provoca-
ticas. cin de otros nuevos (creatividad). As
lo define su creador Eduardo De Bono,
Renuencia a abandonar la lnea de psiclogo norteamericano, quien ha
investigacin, una vez que se ha in- propuesto este mtodo para desarrollar
vertido tiempo, trabajo y capital. el pensamiento creativo. La necesidad
El facilismo. Es mucho ms fcil se- del pensamiento lateral surge como
guir haciendo lo mismo que encon- respuesta a la condicin del comporta-
trar nuevas soluciones miento de la mente como sistema, con
base en el pensamiento vertical, some-
La seguridad que nos ofrece el viejo tido a las leyes de la lgica.
modelo.
La excesiva e indebida utilizacin Las diferencias entre el pensamiento
del pensamiento vertical, lgico o vertical y el pensamiento lateral quedan
lineal. El pensamiento restringe la establecidas en el siguiente recuadro:
Pensamiento vertical Pensamiento lateral

Convencional Innovador
Lgico, cerrado Natural, abierto
Selectivo de lo pertinente (elige) Generativo de lo nuevo (cambia)
Etapas sucesivas lgicas Ruptura de la sucesin vertical
Afirma ideas dominantes Rechaza ideas dominantes
Repite esquemas conocidos Genera esquemas nuevos
Evita complejidad Maneja la complejidad

Para De Bono, la lgica es la herramienta usada para excavar

agujeros ms grandes y profundos, pero si el agujero est en el lu-
gar equivocado, no hay grado de perfeccionamiento que lo coloque
en otro lugar () El pensamiento lateral no es excavar en el
mismo agujero, el pensamiento lateral es ensayar en un lugar
diferente () No es posible mirar una direccin diferente miran-
do ms intensamente en la misma direccin.
El pensamiento lateral tiene que ver explorar las diferentes perspectivas de

con moverse a los lados al resolver un una situacin o un desafo complejo. El
problema para ensayar diferentes per- mtodo le da su lugar al valioso pen-
cepciones, conceptos y puntos de vista. samiento crtico, pero no permite que
El trmino cubre una variedad de m- este domine, como ocurre en el pensa-
todos incluidas provocaciones que nos miento originario.
llevan fuera de nuestra lnea cotidiana
de pensamiento. Los seis sombreros representan seis ma-
neras de pensar y se deben considerar
El trmino pensamiento lateral pue- como direcciones de pensamiento ms
de ser utilizado en dos sentidos: que como etiquetas. Esto quiere decir
que los sombreros se utilizan proactiva-
Especfico: El conjunto de tcnicas mente y no reactivamente.
sistemticas utilizadas para cambiar
conceptos y percepciones y generar El mtodo promueve mayor intercam-
unos nuevos. bio de ideas entre ms personas. En
el mundo de Bono se separa el ego del
General: Explorando posibilidades desempeo. Cualquiera es capaz de
y aproximaciones el lugar de contribuir a la exploracin sin afectar
persistir en una nica aproximacin. el ego de los dems puesto que todos
Pronto en esta pgina habr un estn utilizando diversos sombreros.
resumen de los principios funda- El mtodo de los seis sombreros fomen-
mentales de Bono y una gua de tc- ta el desempeo ms que la defensa
nicas condensada. del ego. Las personas pueden contri-
buir bajo cualquier sombrero aunque
inicialmente hayan apoyado un punto
Los seis sombreros de vista opuesto.
para pensar
Hay seis sombreros metafricos y el
A comienzo de los aos ochentas, Ed- participante puede ponerse y quitarse
ward de Bono invent el mtodo de los estos sombreros para indicar el tipo de
seis sombreros para pensar, que con- pensamiento que est utilizando. La
siste en un marco de referencia para el accin de ponerse y quitarse el som-
pensamiento lateral, cuyo propsito es brero es esencial. Los sombreros nunca

deben ser utilizados para categorizar a Cuando se realiza en grupo, todos los
los individuos, aunque su comporta- participantes deben utilizar el mismo
miento parezca todo lo contrario. sombrero al mismo tiempo.
En la prctica el facilitador se refiere a los sombreros por sus colo-

res, nunca por sus funciones. Se parte de que si se pide a alguien
que exprese su actitud, es probable que lo haga con reservas. Es
ms fcil pedirle a una persona que se quite el sombrero negro a
que deje de ser tan negativa.
Pensamiento con el sombrero blanco

Este tiene que ver con hechos, cifras, necesidades y au-
sencias de informacin. Pienso que necesito un poco de
pensamiento de sombrero blanco en este punto... significa:
dejemos los argumentos y propuestas y miremos los datos
y las cifras.
Pensamiento con el sombrero rojo

Se refiere a intuicin, sentimientos y emociones. El som-
brero rojo le permite al participante exponer una intuicin
sin tener que justificarla. Ponindome mi sombrero rojo,
pienso que es una propuesta terrible. Usualmente, los sen-
timientos e intuiciones solamente pueden ser introducidos
en una consideracin si son sustentadas por la lgica. Por
lo general, el sentimiento es genuino, pero la lgica no es
autntica. El sombrero rojo autoriza plenamente al parti-
cipante para que exponga sus sentimientos sobre el asunto
sin tener que justificarlo o explicarlo.
Pensamiento con el sombrero negro

Este es el sombrero del juicio y la cautela. Es el sombrero
ms valioso. En ningn sentido es un sombrero negativo o
inferior a los dems. El sombrero negro se utiliza para sea-
lar por qu una sugerencia no encaja con los hechos, la ex-
periencia disponible, el sistema utilizado o la poltica que se
est siguiendo. El sombrero negro debe ser siempre lgico.

Pensamiento con el sombrero amarillo

Se relaciona con la lgica positiva. El pensamiento de este
sombrero es positivo. Debe ser utilizado para mirar con po-
sitivismo hacia los resultados de una accin propuesta, pero
tambin puede ser buscador de oportunidades.
Pensamiento con el sombrero verde

Este es el sombrero para el pensamiento creativo. Es
smbolo de la creatividad, nuevas alternativas, estmulos
y cambios.
Pensamiento con el sombrero azul

Este es el sombrero de la vista global y del control del proce-
so. No se enfoca en el asunto propiamente dicho, sino en el
pensamiento acerca del asunto. Monitorea el pensamien-
to y asegura el respeto por las reglas del juego. Ponindo-
me el sombrero azul, siento que deberamos trabajar ms
en el pensamiento con el sombrero verde en este punto.
En trminos tcnicos, el sombrero azul tiene que ver con el
meta-conocimiento.
Al utilizar esta tcnica, los facilitadores toman un problema o

situacin real del territorio o cualquier otro aspecto de la vida co-
munal y junto con los participantes, utilizan los seis sombreros. Es
posible ampliar la forma desde diferentes puntos de vista. Ya sea
en forma individual o en grupos, primero se colocan el sombrero
negro para analizar los aspectos negativos, los riesgos y las ame-
nazas que genera el problema. Seguidamente se colocan el som-
brero amarillo para analizar aspectos positivos y fortalezas; luego
trabajan con el sombrero blanco para buscar informacin adicio-
nal y datos para tomar mejores decisiones. El sombrero verde les
permite ver soluciones, nuevas oportunidades. Con el sombrero
rojo analizan juicios, miedos; con el azul integran, coordinan y
resumen argumentos.

Lluvia de ideas cin de ideas, pues habr ms varie-
dad para elegir.
Este es sin duda el mtodo creativo ms La produccin de ideas es ms efectiva
conocido. Pero es tan famoso como mal en grupos que de forma individual.
conocido, ya que se han realizado tantas
traducciones que casi parece imposible Se genera asociacin de ideas, pues
saber si nos referimos a lo mismo. Las la imaginacin y la memoria pro-
ms comunes son lluvia de ideas, torbe- pician que una idea encadene otra.
llinos de ideas, tormenta de ideas, des- Las leyes que contribuyen a asociar
encadenamiento de ideas, movilizacin las ideas son:
verbal, bombardeo de ideas, sacudidas de Semejanza: con analogas, metforas.
cerebros, promocin de ideas, tormenta
cerebral, avalancha de ideas, tempestad Oposicin: nos da ideas que conectan
en el cerebro y tempestad de ideas. dos polos opuestos mediante la ant-
tesis, la irona.
Comenz en el mbito de las empresas,
aplicado a temas tan variados como la
productividad, la necesidad de encon- Composicin del grupo
trar nuevas estrategias y soluciones
para los productos del mercado, ha- El director: es la figura principal y
llar nuevos mtodos que desarrollen el el encargado de dirigir la sesin.
pensamiento creativo en todos los ni- Debe ser un experto en pensamien-
veles, entre otros. Pronto se extendi to creador. Su funcin es formular
al mbito acadmico para crear cursos claramente el problema y hacer que
especficos que desarrollan la creativi- todos se familiaricen con l. Cuando
dad, promueven principios creativos, lo haga, debe estimular ideas, hacer
ponderan la enseanza novedosa. que se rompa el hielo en el grupo.
Es el encargado de que se cumplan
Este mtodo se puede aplicar en cual- las normas y no debe permitir las
quier etapa de un proceso de solucin de crticas. Debe permanecer callado e
problemas. Es fundamental para la iden- intervenir cuando se corte la afluen-
tificacin y seleccin de las preguntas que cia de ideas, por lo que le ser til
sern tratadas en la generacin de posi- llevar un listado de ideas. Su funcin
bles soluciones. Es muy til cuando se de- tambin ser promover que todos
sea la participacin de todo el grupo. participen. l ser quien conceda la
palabra. Adems, es la persona que
da por finalizada la sesin. Posterior-
Supuestos tericos
mente, clasificar las ideas de la lista
que le proporciona el secretario.
Crea una atmsfera de trabajo en la
que nadie se siente amenazado.
El secretario: registra por escrito las
Cuantas ms ideas se sugieran, me- ideas segn van surgiendo. Las nu-
jores resultados se conseguirn: la mera, las reproduce fielmente, las
cantidad produce la calidad. Por lo redacta y se asegura de que todos
general, las mejores propuestas apa- estn de acuerdo con lo escrito. Por
recen tarde en el perodo de produc- ltimo realizar una lista de ideas.

Los participantes: pueden ser habitua- Precalentamiento. Se comienza la se-

les o invitados. Su funcin es produ- sin con una ambientacin de unos
cir ideas. Conviene que entre ellos 10 minutos, donde se trata un tema
no haya diferencias jerrquicas. sencillo y no comprometido. Es una
fase especialmente importante para
los miembros sin experiencia.
Condiciones ambientales Planteamiento del problema. Se
delimita, precisa y clarifica el pro-
Fsicas: El lugar debe ser espacioso y blema. A continuacin se recogen
cmodo, y disponer de una pizarra las experiencias o se recopila docu-
o un bloc gigante para exponer las mentacin relacionada con el tema.
ideas que surjan. Los participantes Cuando es complejo, conviene divi-
deben colocar las sillas en crculo al- dirlo en partes. Aqu es importante
rededor de una mesa. el anlisis para conectar lo nuevo y
Humanas: Las personas que compo- lo desconocido.
nen el grupo deben estar motivadas
para solucionar el problema en un
ambiente que propicie la participacin Producir ideas (es la fase de tormenta
de todos los presentes y la confianza de ideas propiamente dicha)
para expresar lo que piensan o sien-
ten. Todas las ideas en principio deben Se busca producir una gran canti-
tener el mismo valor, pues cualquiera dad de ideas mediante la aplicacin
de ellas puede ser la clave para la solu- de los principios y supuestos teri-
cin. Adems, durante la celebracin cos. Adems, cuando se ha trabajado
no deberan asistir espectadores. mucho, es til alejarse del problema,
Debemos evitar todos los bloqueos pues es un buen momento para que
que paralizan la ideacin, como fra- se produzcan asociaciones. Muchas
ses que pueden coartar la produc- de las ideas propuestas surgen de
cin de ideas, hbitos o ideas pre- ideas antiguas, mejoradas o combi-
concebidas, el desnimo o la falta de nadas con varias ya conocidas.
confianza, el temor y la timidez. Al final de la reunin, el director da
las gracias a los asistentes y les ruega
que no abandonen el problema, ya
Fases para la lluvia de ideas que al da siguiente se les pedir una
lista de nuevas ideas.
Descubrir hechos Se incorporan las nuevas ideas des-
pus de la reunin.
Al menos con un da de antelacin,
el director comunica por escrito a los
miembros del grupo sobre los temas
por tratar. Descubrir soluciones
El director explica los principios de Se elabora una lista definitiva de

la lluvia de ideas e insiste en la im- ideas para seleccionar las ms inte-
portancia de tenerlos en cuenta. resantes.

La seleccin se realiza desechando Los mismos miembros del grupo
algunas ideas y se estudia si son vli- pueden realizar la tarea de clasificar
das las que se consideran interesan- las ideas por categoras, lo cual es co-
tes. Lo mejor es establecer una lista ordinado por el director.
de criterios de conveniencia o no.
Las ideas seleccionadas se presen-
Se seleccionan las ideas ms ti- tan de forma atractiva con
les y si es necesario se ponderarn. soporte visual.
Consejos para aplicar la lluvia de ideas
La lluvia de ideas sirve para que todos se expresen, sin censura, sin pre-
juicios, con libertad y sin temores.
Se puede hacer oralmente o por medio de fichas escritas. Esta ltima for-
ma permite que los participantes reflexionen antes de expresarse. Adems,
guarda inicialmente el anonimato, lo que da ms libertad de expresin.
Se debe hacer nfasis en la cantidad y no en la calidad de las ideas.
Deben evitarse las crticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas pre-
sentadas.
Se debe propiciar que las ideas surjan con espontaneidad, sin elaboracio-
nes o censuras.
Es necesario estimular todas las ideas, por muy malas que puedan
parecer.
En caso de que la lluvia de ideas sea por Todos deben tener la oportunidad
escrito, el director debe tener en cuenta de apreciar el conjunto de tarjetas.
lo siguiente:
Las tarjetas se agrupan de acuer-
Que la letra de las tarjetas pueda ser do con el tema, lo que permite ir
leda por todos. formulando el consenso del grupo.
Que haya una sola idea por tarjeta. Se descartan aquellas tarjetas cuyo
Quienes tengan varias ideas, podrn tema no sea pertinente.
utilizar varias tarjetas.
Si hay ideas nuevas que surjan, pue-
Recoger todas las tarjetas, antes de den escribirse en otras tarjetas que
exponerlas. contribuyan a la solucin del tema o
problema tratado.
Leerlas una a una, sin ningn jui-
cio, y colocarlas en un panel o En caso de no darse el consenso, se
papelgrafo. puede proceder a una votacin.

Resumen sobre la lluvia de ideas

Secretos para
Etapa Mtodo
la conduccin
1.Introduccin Inicie la sesin explicando los Promueva un clima tranqui-
objetivos, las preguntas o los lo y agradable.
problemas que van a ser dis- Est seguro de que todos han
cutidos y las reglas de juego. comprendido el tema que va
a ser tratado.
Redefina el problema, si fue-
ra necesario.
2.Generacin D uno o dos minutos para No se olvide que todas las
de ideas que los participantes pien- ideas son importantes, evite
sen en el problema. enjuiciarlas.
Solicite, en secuencia, una Incentive al grupo a dar un
idea a cada participante. mayor nmero de ideas.
En caso de que algn parti- Mantenga un ritmo rpido
cipante no tenga nada para en la recoleccin y registro
contribuir, podr hacerlo de las ideas.
ms adelante. Se pueden Coloque las fichas que regis-
hacer varios turnos para que tran las ideas en el orden de
todos tengan la oportunidad aparicin.
de participar.
3. Revisin de las Pregunte si alguien tiene al- El objetivo de esta etapa es te-
tarjetas expuestas guna duda y, si fuera el caso, ner claros todos los conceptos
en el panel pida aclaracin a la persona vertidos, sin juzgarlos.
que gener la idea.
4. Anlisis Lleve al grupo a discutir las Ideas semejantes deben ser
y seleccin ideas y a escoger aquellas agrupadas. Ideas sin impor-
que vale la pena considerar. tancia o impracticables de-
Utilice el consenso en esta ben eliminarse.
seleccin preliminar del pro- Cuide que no haya monopo-
blema o solucin. lio o imposicin por parte de
algn participante.
5. Ordenando Solicite el anlisis de las tar- La votacin debe ser usada
las ideas jetas que permanecern en el apenas cuando el consenso
panel. no sea posible.
Promueva la priorizacin de
las ideas, solicitando a cada
participante que escoja las
tres ms importantes.

Resumen
La inteligencia es la capacidad que po- de su labor. Su reto facilitador ser di-
seemos para resolver problemas. Es im- sear estrategias que le permitan pro-
portante que el facilitador considere los mover procesos de enseanza-aprendi-
diferentes tipos de inteligencias (mlti- zaje donde se contemple al aprendiente
ples y emocionales) y promueva estra- como un todo, capaz no solo de asimilar
tegias de aprendizaje que fortalezcan y conocimientos, sino tambin actitudes
estimulen la creatividad en todos sus y aptitudes para el bienestar personal,
ngulos. No debemos ver nuestra inteli- familiar y comunal.
gencia como una simple forma de resol-
ver problemas lgicos y formales, sino
ms bien como una forma de conocer- Gua de trabajo
nos y descubrir las formas de aprender
de los otros. Tambin debemos tomar Qu importancia tiene conocer los
en cuenta que la inteligencia emocio- diversos tipos de inteligencia en el
nal nos permite tomar decisiones con aprendizaje?
mayor eficacia. Todos los procesos de
aprendizaje tambin deben generar Conoce usted la inteligencia ms
en los participantes herramientas para desarrollada de sus estudiantes?
fortalecer su autoestima, el liderazgo, Cmo definira usted la inteli-
el trabajo en equipo, la resolucin de gencia?
conflictos y la armona social. Adems,
conocer los aspectos bsicos de la con- Cmo se puede desarrollar la crea-
formacin del cerebro, la definicin de tividad en los participantes de una
la inteligencia y los investigadores que actividad de capacitacin?
han tratado estos temas, permiten a los
facilitadores contar con conocimientos Realice el ejercicio que se presenta a
ms significativos acerca de la seriedad continuacin:
Dibuje un cerebro, seale sus partes ms importantes y explica

cmo se relacionan con el aprendizaje:

Conteste las siguientes preguntas Entiendo cmo se relaciona el cere-

como facilitador: bro con el aprendizaje?
Cul es la forma como se puede esti-
Conozco cmo trabaja y funciona mular el cerebro y sus diferentes par-
nuestro cerebro? tes para lograr el aprendizaje?

bibliografa
Casacuberta, D. 2001. La mente humana. Cinco enigmas y cien preguntas. Ma-

drid, Espaa, Ocano.
Fierro, C. et al. 1999. Transformando la prctica docente. D.F., Mxico, Paids.
Giry, M. 2002. Aprender a razonar, aprender a pensar. Buenos Aires, Arg., Siglo
XXI.
Hessen, J. 2003. Teora del conocimiento. DF, Mxico, Tomo.
Kasuga, L. et al. 2000. Aprendizaje acelerado: estrategias para la potencializacin

del aprendizaje. D.F., Mxico, Tomo.
Le Doux, J. 1999. El cerebro emocional. Barcelona, Espaa, Planeta.
Michel, G. 2000. Aprender a aprender. D.F., Mxico, Trillas.
Pinker, S. 2001. Cmo funciona la mente. Barcelona, Espaa, Destino.
PersonArte, el arte de la personalidad (en lnea). Hemisferios cerebrales y el pro-

cesamiento de la informacin. Consultado 3 dic. 2008. Disponible en www.
personarte.com/hemisferios.htm
Rayner, C. 1995. La mente humana. Barcelona, Espaa, Printer S.A.
| bibliografa | 101
Impreso en la imprenta del IICA
Sede Central, San Jos, Costa Rica
Tiraje: 500 ejemplares
Manual de Capacitacin
para FACILITADORES
Juan Caliv E.
Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura

Sede Central:
Apdo. 55-2200 San Jos,Vzquez de Coronado,
San Isidro 11101, Costa Rica
Tel: (506) 2216-0222 / Fax: (506) 2216-0233
Direccin electrnica: iicahq@iica.int
Sitio web: www.iica.int
www.iica.int/Esp/dg/centrodeliderazgo/Paginas/default.aspx

Manual - Capacitacion - Facilitacion ANDRAGOGIA PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual - Capacitacion - Facilitacion ANDRAGOGIA PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Manual de Capacitacin

Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura

Centro de Liderazgo para la Agricultura

El Instituto promueve el uso justo de este documento.

Esta publicacin tambin est disponible en formato electrnico (PDF)

Coordinacin editorial: Juan Caliv

Caliv E., Juan

1. Capacitacin agrcola 2. Liderazgo - ca-

MODULO I: Educacin permanente o continua

Objetivos de la educacin permanente o continua 11

Educacin permanente y la andragoga 12

Desarrollo de planes y programas de educacin permanente 18

MODULO II: Tcnicas de facilitacin 35

Qu tcnicas puedo utilizar para mantener la energa del grupo? 66

Verificacin de los principios de facilitacin 68

MODULO III: Desarrollo de la inteligencia y la creatividad 73

Concepto de inteligencia y su evolucin 73

Cmo estimular el cerebro para lograr un mejor aprendizaje? 80

8 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

| Manual de capacitacin para facilitadores | 9

c) desarrollo de habilidades. Cualquier Esta modalidad educativa permite a un

La educacin permanente se suele entender como la educacin

Aqu se concibe la adultez como una das en ambientes formales o informales

La educacin permanente, a diferencia de la educacin formal

10 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

En la actualidad la educacin perma- Estos objetivos deben surgir del anlisis

| Manual de capacitacin para facilitadores | 11

Educacin permanente y andragoga

Andragoga es al adulto, espera mejorar su posicin y sus com-

La funcin pedaggica se propone estimular, ejercitar, corregir y

12 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

| Manual de capacitacin para facilitadores | 13

solo describi en su obra los principios Adolfo Alcal, investigador venezola-

Los intentos por conceptualizar la educacin de adultos se inici

El modelo curricular ben tener en cuenta en el proceso

Qu condiciona el aprendizaje adulto?

14 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

En la andragoga el acto educativo se basa en los principios ticos

Enriquecer los conocimientos que poseen los actores para abrir

| Manual de capacitacin para facilitadores | 15

La andragoga consta de ocho princi-

Principios generales de la andragoga

Horizontalidad. Permite a los participantes y al facilitador

1. Necesidad de conocer al adulto 4. Disposicin para aprender

1. Necesidad de conocer al adulto. tan no solo desarrollar habilidades y

16 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

3. Experiencia previa. Los adultos han 6. Motivacin para aprender como

| Manual de capacitacin para facilitadores | 17

Desarrollo de planes y programas

Invertir en capital humano es uno de los medios ms efectivos

18 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

| Manual de capacitacin para facilitadores | 19

en da es totalmente insuficiente que el Se requiere, adems, la apropiacin del

Muchos de los problemas relacionados con bajos niveles de aprove-

El adulto en situacin de aprendizaje

20 | Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura |

La formacin de seres humanos se logra por la pasin, por la

Muchos de los autores coinciden en a sus necesidades personales profesio-

| Manual de capacitacin para facilitadores | 21

La edad debe ser considerada como un aspecto de vital importancia

Existe un estereotipo relacionado con plementar programas de educacin

El andragogo - mediador - facilitador

La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que