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APROBADO CONSEJO DE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ACT
DEL
A

FORMATO DE PROGRAMA DE CURSO O DE ESPACIO DE

FORMACIÓN

1. IDENTIFICACIÓN GENERAL
Facultad Educación
Departamento Pedagogía
Programa Académico Licenciatura en Filosofía
Núcleo Académico o Cognición
colectivo
Semestre Académico 2017-2
2. IDENTIFICACION ESPECIFICA
Curso Cognición, cultura y aprendizaje
Código 1403811 - I Versión Plan de Estudios 02 y 03
N° de créditos 3
Intensidad horaria
Semanal HDD 3 HDA 2 HTA 4
Semestr 36 72
HDD 54 HDA HTA
e
Tipo de curso
Habilitable (H) X Validable (V) X Clasificable (sí) C
Profesional Básico X Complementario
Prerrequisitos: Ninguno
Correquisitos: Ninguno
3. PROFESOR(ES)
Nombres y apellidos Bibiana María Patiño Guerra1
Dirección electrónica bibiana.patino@udea.edu.co
Espacios virtuales Correo electrónico y Página web
Día: viernes.
Horario: 10:00 a 11:00.
Lugar: sala de catedra de educación.
Hora y lugar de
Este es el espacio designado para asesoría, sin
atención a estudiantes
embargo, deberá haber una solicitud del espacio para
garantizar el uso adecuado del tiempo.
De igual manera se hare asesoría de forma virtual, por
medio del correo electrónico.

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Este programa esta en construcción con el colectivo del colegio de cognición del cual hacen parte Adriana
María Ortiz Rodas, Diana Patricia Gutiérrez, Soel Arquidio Calle, Marta Correa, Bibiana Patiño, Beatriz
Hernández, Jhon Mario Del Río, Cenide Yaneth Medina, Lorena Daniels, Olga Seleny García, Luisa
Fernanda Osorio, Amparo Holguín Higuita.
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4. DESCRIPCION

La descripción de una asignatura suscita un dilema. Para empezar, se

expone la sustancia intelectual de lo que se va a enseñar. Sin embargo,
si este ejercicio nos tienta a “transmitir” simplemente la información
contenida en la materia, el componente pedagógico se verá en serio
peligro, ya que solo en un sentido trivial puede decirse que una
asignatura esté pensada para “transmitir algo” o tenga como único
objeto el de impartir información. Para eso disponemos de medios más
eficaces que la enseñanza. Si el sujeto que aprende no desarrolla sus
habilidades, refina su sensibilidad o ahonda en su concepción del
mundo, ni siquiera merecerá la pena dedicar el más mínimo esfuerzo a
esta tarea.
(Bruner, 2008:164)

Como bien lo plantea el epígrafe de este texto, preparar un curso es más que
elegir contenidos; es disponer de conceptos, teorías, actitudes, habilidades y, al
menos dos voluntades: la de enseñar (con la intención de aprender) y la de
aprender (con la intención de enseñar). La voluntad de enseñar implica
seleccionar los contenidos asociados a los modos de pensar y de proceder de esa
disciplina, según el contexto y el momento histórico. Indica, además, “las formas
de relación, las actitudes, esperanzas, anécdotas y frustraciones que comporta”
(Bruner, 2008:166). La voluntad de aprender, supone la decisión de construir
conocimiento con otros, de hilar ideas y conceptos, de trabajar conjuntamente,
porque el conocimiento es una construcción social, un producto de la cultura, por
tanto, requiere de compromiso social y disposición para desarrollar actividades de
aprendizaje en la colectividad, mediante experiencias compartidas.

Este espacio de formación pretende dar respuesta a sus tres categorías

Cognición, cultura y aprendizaje, desde tres ejes transversales (medios y
mediaciones, escenarios y contextos- sujeto y subjetividad). Se trata de una
construcción colectiva en la que se conjugan visiones, perspectivas, ideas y
comprensiones sobre la relación cultura y cognición, y el aprendizaje como una
construcción colectiva. De esta manera, la selección y organización de contenidos,
es una apuesta conceptual que busca privilegiar las relaciones entre los temas y
sus preguntas problémicas, mediados desde luego por la participación activa de
quienes en el espacio participan.

5. JUSTIFICACIÓN

Este espacio de formación recoge una tradición teórica y conceptual que, desde la
década del 60, se interroga por la forma cómo las personas piensan en sus
contextos. Es más, se podría decir que esa tradición se instala en la década de los
20 con trabajos antropológicos como el de Boas2, lingüísticos como el de Sapir y

2
Dice Schaff (1967): “(…) Boas destacó el significado de las investigaciones lingüísticas para la etnología, lo que, por otra parte, resulta
actualmente una afirmación trivial, pero al mismo tiempo –y esto resulta más importante para nosotros- rechazó categóricamente las
teorías que atribuyen al lenguaje un papel creador dentro de la cultura, a favor de la constitución de la forma del lenguaje. (p. 97)
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Whorf3 o sociolingüísticos como el de Bernstein en la década del 50. Y, en lo que

respecta a la Psicología cultural, es una disciplina nueva, en el sentido de las
combinaciones que produce y los sentidos que propone. Por su parte Shweder,
señala:
It is not general psychology. It is not cross-cultural psychology. It is not
ethnopsychology. It is cultural psychology. […] Cultural psychology is the study
of the way cultural traditions and social practices regulate, express, transform,
and permute the human psyche, resulting less in psychic unity for humankind
than in ethnic divergences in mind, self, and emotion. Cultural psychology is
the study of the ways subject and object, self and other, psyche and culture,
person and context, figure and ground, practitioner and practice live together,
require, each other, and dynamically, dialectically, and jointly make each other
up. (1999: 2).

Además, se propone indagar por las implicaciones de esta relación cognición-

cultura, en las prácticas educativas en sentido amplio; esto es, que no se
circunscriben a la escolarización “[…] que es una pequeña parte de las formas en
que una cultura introduce a los niños en sus formas canónicas” (Bruner, 1997:11).
La educación incluye los espacios de interacción humana en los cuales se lleva a
cabo un intercambio de bienes culturales.

La propuesta de este curso se desarrolla en torno a tres categorías centrales:

cultura, cognición y aprendizaje. Por ello recogeremos tradiciones, teorías y
conceptos que hagan posible la comprensión de cada uno de ellos y la búsqueda
de sentidos que se desprenden de sus múltiples interacciones.

El espacio de formación sobre Cognición-Cultura y Aprendizaje, está conformado

por tres importantes unidades (Introducción al estudio de la cognición humana
desde la perspectiva sociocultural - La Cognición como una construcción
social en contexto - Cultura y aprendizaje: una relación necesaria). Estas tres
unidades dialogan entre sí, y son transversales con escenarios y los contextos-
medios y las mediaciones-Sujeto y subjetividad.

6. OBJETIVOS

General:
Propiciar un acercamiento al estudio de la Cognición humana- la Cultura-el
Aprendizaje y sus relaciones, desde una perspectiva sociocultural

Específicos:
- Inducir al estudio reflexivo de la cognición humana y los procesos psicológicos
de aprendizaje en relación con la neurociencia desde una perspectiva
sociocultural.
- Reconocer la importancia que tiene el contexto histórico-cultural en el desarrollo
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“(…) dos ideas principales de la hipótesis Sapir-Whorf (…): 1) El lenguaje, que es un producto social, configura como sistema
lingüístico en el que nos educamos y pensamos desde nuestra infancia, nuestra forma de aprehensión del mundo que nos rodea. 2)
Considerando las diferencias existentes entre los sistemas lingüísticos, los cuales son un reflejo de los distintos medios que crean estos
sistemas, los hombres que piensan por medio de estos lenguajes aprehenden el mundo de formas distintas. (Schaff, 1967:107-8)
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de la cognición humana.
- Precisar relaciones y problemáticas referidas a la cultura y al aprendizaje, en
ambientes de colectividad humana.

7. PROBLEMAS Y TOPICOS

UNIDAD Nº 1
Introducción al Estudio de la Cognición Humana Desde la Perspectiva
Sociocultural

Preguntas problémicas:

- ¿Cuáles han sido los antecedentes de la cognición humana y sus

tendencias?
- ¿Qué aportes hace el estudio de las neurociencias al aprendizaje desde la
perspectiva sociocultural?
- ¿Qué procesos psicológicos intervienen en el aprendizaje en relación al
contexto social?
- ¿Qué relaciones se dan entre mente-cultura-aprendizaje?

Tópicos

- Antecedentes de la teoría sociocultural.

- Introducción al estudio de las neurociencias y su influencia en el
aprendizaje.
- Procesos psicológicos básicos y superiores.
- Mente-Cultura y su relación con el aprendizaje
- El contexto como entramado cultural

Bibliografía:

De Vega, Manuel 1984, Introducción a la Psicología Cognitiva, Alianza, España.

(Introducción)

Comins-Mingo, Irene y París-Albert, Sonia, 2013, Los desafíos de la neurociencia.

Un análisis desde la filosofía para la paz, Convergencia Revista de Ciencias
Sociales, núm. 62, México, pp. 107-133.

Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución

cognitiva. Buenos Aires, Paidos.

Marqués, Maria de la Luz y Osses, Sonia, 2014, Neurociencia y educación: una

nueva dimensión en el proceso educativo, Rev Med Chile, Núm. 142, pp.
805-806.
 5

Ortega, Francisco, 2009, Neurociências, neurocultura e autoajuda cerebral

Interface - Comunicação, Saúde, Educação, Brasil, vol. 13, núm. 31, pp.
247-260.

Campos, Anna, 2010, Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación

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143, pp. 1-14.

Rodríguez, T. (2006). Cultura y cognición: entre la sociedad y la naturaleza.

Revista Mexicana de Sociología, vol. 68, nº. 3, pp. 399-430.

Serrano, José, 2005, “Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre

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Intercontinental de Psicología y Educación, México, Vol. 7, Núm. 002, pp.
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Vygotsky, Lev S., 1995, Aproximación al problema, Cap. I, Pensamiento y

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Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial

crítica. España (Introd ucción).

UNIDAD Nº 2
El Contexto Sociocultural y el Desarrollo de la Cognición Humana

Preguntas problémicas:

- ¿Cómo entender que el aprendizaje es el resultado de las acciones

compartidas?
- ¿Cuál es la perspectiva ontológica y axiológica que subyacen entre
cognición-cultura y aprendizaje?
- ¿Qué acciones mejoradoras al ejercicio docente se derivan de las
reflexiones acerca de la cognición, la cultura y el aprendizaje?
-

Tópicos

- El conocimiento como una construcción colectiva de significados sobre

artefactos culturales.
- Cogniciones distribuidas y Cognición situada
- Concepciones de aprendizaje desde la perspectiva sociocultural.
- El aprendizaje social como posibilidad para la construcción de la
subjetividad (La subjetividad en el saber)
-
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Bibliografía:

Bruner, Jerome, 2008, Cultura y desarrollo cognitivo, Bruner, Jerome, Desarrollo

cognitivo y educación, Selección de textos por Jesús Palacios, Madrid,
Morata, pp. 85-109.

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40, pp. 23-32.

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113-135). Madrid, España: Morata.

Diaz, A., Ocampo, R. y Rodríguez, A. (2006). La subjetividad en el saber

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Teoría y práctica de la educación, 17, enero-marzo, pp. 6-12, [digital],
disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_45/a_657/65
7.html

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Bruner, Jerome, 2008, La educación como invento social, Bruner, Jerome,

Desarrollo cognitivo y educación, Selección de textos por Jesús Palacios,
Madrid, Morata, pp. 135-146.

Sagástegui, Diana Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado Revista

Electrónica Sinéctica, núm. 24, febrero-julio, 2004, pp. 30-39

Salomon, G., 2001, No hay distribución sin la cognición de los individuos: un

enfoque interactivo dinámico. Cap. 4. Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas. G. Salomon. Buenos Aires,
Amorrortu: 153-184.

UNIDAD NO. 3

Cultura y Aprendizaje: Una Relación Necesaria

Preguntas problémicas
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- ¿Qué concepciones de aprendizaje emergen desde la teoría sociocultural?

- ¿Qué relaciones se dan entre cultura y aprendizaje?
- ¿Cómo inciden las teorías socioculturales en el desarrollo de los estilos y
estrategias aprendizaje?

TÓPICOS

- Concepciones de aprendizaje desde la perspectiva sociocultural. (Vigotsky-

Bruner-Cole, Rogoff entre otros).
- El contexto: Escenario de aprendizaje (Bruner: Desarrollo cognitivo y
educación- La educación, puerta de la cultura.
- Estilos y estrategias de aprendizaje asociadas a la teoría Sociocultural (El
estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigotskiana)

Bibliografía

Bruner, J., 1997, El conocimiento como acción. La educación, puerta de la cultura.

J. Bruner. Madrid, Visor: 169-177.

Bruner, J., 1997, Las narraciones de la ciencia. La educación, puerta de la cultura.

J. Bruner. Madrid, Visor: 135-142.

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perspectiva vigotskiana. Revista Iberoamericana de Educación.

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apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8(17), 37-66.

Lave, Jane y Packer, Martín, 2011, Hacia una ontología social del aprendizaje,
Revista de Estudios Sociales, Bogotá, Núm. 40, pp. 12-22.

Vigotsky, L. (2000), La interacción entre aprendizaje y desarrollo, cap. 6, El

desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Lev. Vigotsky, Editorial
Crítica. España, pp. 123-140

8. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La metodología a emplear implica que precisemos las posiciones que ocuparemos
quienes participamos de este espacio de formación en relación con el saber, la
palabra, la escritura y la lectura; la cognición y las prácticas de saber.

Así, somos aprendices, constructores de un saber que emerge en cada encuentro,

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a partir de las bases académicas, culturales e intelectuales que poseemos; a partir

del bagaje cultural y de las exploraciones que hacemos en cada escenario o
espacio de formación.

También somos hablantes de nuestra experiencia, hablantes de las experiencias

de otros, hablantes con palabras de otros y otras que han pensado sobre estos
temas, somos hablantes que damos cuenta de nuestros modos de pensar y
actuar.

Las letras, en el papel o en la pantalla, nos hace escritores, escribanos de

nuestras vivencias, traductores de nuestras experiencias, creadores de textos que
dan cuenta de nuestras comprensiones, dudas, inquietudes o reflexiones sobre los
temas del curso: cultura, cognición y aprendizaje.

Y somos lectores, decodificadores de letras y símbolos, exploradores de mundos

expuestos en los libros o documentos que marcan líneas de comprensión sobre la
cultura, la cognición, las prácticas situadas, la diversidad cultural, las relaciones
entre lenguaje y pensamiento.

Somos aprendices, sujetos que usamos herramientas para construir el

conocimiento; por ello, los encuentros serán un espacio para compartir las
estrategias que empleamos para aprender, para observar, para leer, para hablar.
Así, el curso será un espacio para pensarnos como aprendices, para tomar
conciencia de las herramientas cognitivas que empleamos.

Estas posiciones se pueden resumir, y de acuerdo con los planteamientos del

curso, en un mapa de saberes e ignorancias, un mapa cruzado por diversas rutas
que tienen en común la acción de transitar por el mundo de la cognición y la
diversidad cultural.

Una de las estrategias a usar es el taller; un espacio para la reflexión y la

producción, para la revisión de supuestos (sobre la cognición, la cultural, le
lenguaje), su confrontación y la construcción de un espacio nuevo para la
comprensión de posturas, conceptos, prácticas y acontecimientos relacionados
con los modos de pensar en diferentes culturas, los medios y mediaciones
necesarios para comprender las prácticas culturales.

Otra estrategia que usaremos será la de la conversación, desde el enfoque socio-

histórico cultural, la educación se comprende como un diálogo (Wells, 2001;
Rogoff, 1993); esto es, como una conversación que mediante un esquema de
preguntas, respuestas e intervenciones, asegura la participación guiada (condición
básica para ser “aprendices del pensamiento”), la construcción intersubjetiva del
conocimiento (como una de las leyes de la doble formación), y el aprendizaje
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colaborativo. Para ello, usaremos espacios como centros temáticos, ruedas de

ideas, grupos de conversación, debates críticos. Estas estrategias, como indica
Rogoff (1993), citando a Cole:

El [joven] y sus compañeros se apropian, en las interacciones que mantienen unos

con otros, de una cierta forma de comprensión que está basada en sus esfuerzos
por aplicar instrumentos de la cultura, que probablemente cada uno de ellos
manejará con diferente habilidad.” (p. 38).

Así, podemos decir que las estrategias metodológicas están relacionadas con el
encuentro, la producción conjunta, la lectura colectiva, la intimidad de la escritura,
la observación del contexto, la reflexión sobre el oficio y la transferencia de
principios, valores, acuerdos a nuestra tarea de formarnos como docentes. Por
ello, haremos uso de mediaciones físicas y tecnológicas, de formas de encuentro y
organización del espacio para hacer el taller.

9. EVALUACIÓN

La propuesta de evaluación de este curso parte de considerar esta como una

actividad que permite recoger información acerca de las habilidades y
potencialidades individuales, con el fin de que cada uno pueda utilizar esa
información en beneficio propio, a la vez que ofrecer unos datos útiles a la
comunidad educativa.

La revisión de los aprendizajes alcanzados en el curso Cognición, cultura y

aprendizaje, debe evaluarse a la luz de la constitución de la voluntad de saber,
así como de la capacidad de reflexión sistemática sobre las transformaciones
posibles a sus prácticas de formación. Estos elementos se expresan o explicitan
en la relación que usted haya logrado establecer con la lectura a partir de la
propuesta del curso.

Una mayor operacionalización de los logros, evidentes o no, al interior del curso,
debe pensarse de acuerdo con los siguientes criterios:

- Desarrollo de la capacidad crítica.

- Avance en la conceptualización de las problemáticas de la cognición y la

diversidad cultural.

- Comprensión alcanzada de las temáticas propuestas.

- Motivación para la investigación, la indagación y el rastreo bibliográfico.

- Capacidad escritural, desarrollada a lo largo de los diferentes textos

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producidos

Teniendo en cuenta esto, se plantea la siguiente propuesta de evaluación:

Nombre Descripción Porcentaje

En el siguiente cuadro se presenta con mayor precisión los productos y tareas de

evaluación; también se indican las fechas en que están programadas y las
modalidades de evaluación.

Productos y tareas de evaluación y modalidad

Producto de evaluación Fecha Modalidad

Acuerdos y compromisos:

Estos acuerdo y compromisos fueron pactados con los estudiantes el primer día
de clases

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Boesch, Ernest, 2002, El sonido del violín, En: Cole, Michael, Engeström, Yrjö y
Vásquez, Olga, 2002, Mente, Cultura y Actividad, México, Oxford University Press.
Bruner, Jerome, 1997, Actos de significado, Más allá de la revolución cognitiva;
Madrid, Alianza.
Bruner, J., 1997, Cultura, mente y educación. La educación, puerta de la cultura. J.
 11

Bruner. Madrid, Visor: 19-62.

Bruner, Jerome, 2008, El desarrollo de la mente, en Bruner, Jerome, 2008,
Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacio, Madrid,
Morata, pp. 160-172. Sexta edición.
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Cole, Michael, Engeström, Yrjö y Vásquez, Olga, 2002, Mente, cultura y actividad,
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Frake, Charles, 2002, La utilización de marcos puede ser peligrosa: algunas
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Greenspan, S., 1997, El crecimiento de la mente y los ambiguos orígenes de la
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