LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS EN EL

EDUCADOR COMO RELACIN PRCTICA CON EL

MUNDO: MS ALLA DE HACER EDUCACIN Y DE
HACER INVESTIGACIN, TRANSFORMAR Y
PENSAR LA EDUCACIN

Benjamn Berlanga Gallardo 1

Universidad Campesina Indgena en Red
UCI-RED. Encuentro sobre Investigacin Educativa
Zamora Michoacn 18 de junio 2011.

Agradezco la oportunidad que me dan de dirigirme a ustedes en esta

charla. Quiero presentar una reflexin acerca de la produccin de
conocimientos en el educador como modo de relacin prctica con el
mundo. Mi intencin es plantear, en la construccin del conocimiento
pedaggico, un abordaje que desplace el centro de atencin desde
la investigacin educativa propuesta como recurso por excelencia
de produccin de conocimientos, hacia el asunto de la experiencia
y hacia el tema de cmo desde el reconocimiento de la experiencia,
los educadores producimos un conocimiento que es saber de vida,
sabidura del sujeto para resolver la vida, un conocimiento que
debemos potenciar para cambiar la educacin, para cambiar la vida.

He ordenado lo que voy a decirles en ocho afirmaciones provisionales

que sirven de pequeas cajas en donde colocar ideas que aqu mismo al
escucharlas, y despus, luego, pueden servir para provocar sus propias
ideas, para hacer resonancias en cada uno y una desde su experiencia
como educadores y educadoras. Desarrollar brevemente en cada
afirmacin las ideas e intuiciones mas, nuestras y de los otros de quienes
abrevamos; en ustedes resonarn, o no, quin lo sabe?, y darn lugar
tal vez a sus propias resonancias.

Aclaro que la nuestra no es ni mucho menos, una especie de voz que

clama en el desierto. Al contrario, a largo y ancho de Amrica Latina hay
un intenso y creativo esfuerzo en mltiples experiencias que apuestan por
lo mismo. De ellas hemos aprendido, aprendemos, para hacer nuestra
experiencia como colectivo de educadores.


Intentar ser claro y breve para dar lugar a un intercambio y hacer de este
foro, ya mismo, una caja de resonancias, al modo de un esfera de lo
pblico que, como dira Arendt es un espacio en el que nosotros, los que
estamos aqu, gente comn, normal, nos reunimos para pensar lo que
nos es comn, la educacin.

1. CONOCER LA VIDA, NUESTRAS VIDAS PARA CAMBIAR EL MUNDO

Investigamos y queremos producir conocimientos para describir, para 2

explicar, para transformar la realidad. Sabemos que no sabemos. La
nuestra es una docta ignorantia, dice Fullat retomando a Aristteles, y por
ello necesitamos saber, nos urge saber.

Hoy, necesitamos conocer la vida, preguntarnos por la vida que estamos

viviendo, para cambiar el mundo. Transformar la realidad, cambiar la vida
es en este tiempo un imperativo tico: necesitamos una produccin de
conocimientos y modos de la investigacin e indagacin que se
propongan transformar la realidad, cambiar lo que hay. Transformar la
realidad, no solamente conocerla, describirla y explicarla. Cambiarla.

(Transformar la realidad, cambiar el mundo: todo en m, me dice que esto

no est bien, que lo que est pasando no es lo que queremos, que hay
que cambiar el mundo. Y decimos cambiar el mundo y no hacemos del
mundo, de la realidad, algo externo a nosotros, no decimos: lo que
est all, afuera de mi para conocerlo, para explicarlo, para transformarlo:
queremos cambiar el mundo, el mundo vivido desde cada quien, sentido
de manera compartida, dolido desde m, desde nosotros Qu mueve al
deseo? Qu mueve al querer?: queremos otro modo de hacer las cosas,
y por ello requerimos, nos urge desplegar un conocimiento que sea un
saber qu hacer para cambiar el mundo, cambiar la vida, pero no la vida
en general, sino la vida que estamos viviendo, mi vida que estoy
viviendo).

2. UN LUGAR DONDE PONERNOS: LA POSTURA EPISTMICA DE EL FORJADOR

EN E. BLOCH

Planteo la posibilidad de otro punto de partida para pensar la educacin

como conocimiento pedaggico: reivindico un conocimiento que
transforma, que no pospone el deseo y el querer en la produccin de un
saber para resolver mi relacin prctica con el mundo como educador: un


conocimiento que es afectacin, que me conmueve, que me toca

directamente. Es algo que ya est en nosotros: es la postura epistmica
que en cada quien se dibuja y que traza Ernst Bloch al final de El
Principio Esperanza cuando presenta la imagen de el forjador:

meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan,
si junto a ellos no se aade un querer radical, y junto a este querer, una
mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse.
Todo ello sale, y no en ltimo trmino, cuando el individuo, el individuo
simplemente singular, no da tanta importancia al sedicente yo mismo
momentneo. 3

Esto: un conocimiento construido desde el deseo y el querer, que sea

mirada atenta que muestre al querer lo que tiene que hacerse.

3. VALORAR EL CONOCIMIENTO QUE LOS EDUCADORES PRODUCIMOS, UN

CONOCIMIENTO DE VIDA

No propongo con estas palabras un discurso para armar un debate. Hablo

de conversar desde la idea de que un conocimiento as merece la pena
reflexionarse, para producir otro conocimiento (un meta-conocimiento?)
que nos alumbre. El debate viene despus. Viene cuando se piensa y se
sostiene que hay un modo de conocer que es el nico modo de
conocimiento que vale la pena hacer. Colonizacin del saber que se
muestra en la aseveracin de que ese modo de conocimiento es el vlido,
y los dems son precarios, imperfectos, no rigurosos, faltos de objetividad.

Hablo de apurar una rebelda, en realidad muchas rebeldas para

enfrentar lo que nos han dicho que es el modo de produccin de
conocimiento pedaggico que vale la pena. La formacin de los
educadores, de los docentes, de los asistentes sociales, de los
promotores, de los tcnicos del desarrollo, est ordenada desde la
racionalidad de hacer educacin. Aprendemos a operar la educacin, a
hacerla, demeritando la capacidad que tenemos para producir un saber
vlido y potente que resignifica nuestra prctica educativa. El saber que
producimos queda reducido a un saber cotidiano, prctico, emprico, sin
notar en l, en su produccin, la potencia de pensamiento que es la
potencia de resolver el mundo, de resolver la vida, nuestras vidas
cotidianas. Y ms all, queda reducida la potencia de nuestro saber un
saber que sabe cambiar el mundo, que sabe decir ya basta y subvertir el
modo establecido de hacer las cosas, de hacer la educacin a un saber
no objetivo, ms bien subjetivo, hijo de nuestras emociones, quiz


ideologizado, parcial, sometido a un punto de vista (el punto de vista de

los que no estn de acuerdo

La epistemologa dominante en la formacin del educador es la de la

racionalidad tcnica que concibe la actividad del educador como una
resolucin de problemas instrumentales a partir de un conocimiento
cientfico especializado. Desde este punto de vista, el conocimiento
profesional supone un desarrollo jerrquico en el que los principios
generales (o ciencia bsica) ocuparan el nivel ms alto, mientras que la
solucin concreta de problemas, el ms bajo (E. Fernndez Rodrguez). 4

Donald Schon ha planteado claramente las consecuencias de este

modelo jerrquico, y en trminos de la investigacin educativa y la
produccin de conocimiento pedaggico pueden plantearse as: a) se
separa la investigacin de la prctica; b) los investigadores proporcionan
las bases y la ciencia aplicada para que los educadores resuelvan los
problemas de la prctica; c) los educadores suministran a los
investigadores los problemas a estudiar; d) investigadores y educadores
tienen un papel distinto, normalmente el del investigador es considerado
superior porque ve lo que el educador, enfrascado en su cotidianidad, no
puede ver.

Y ocurre a veces, que nosotros docentes, educadores aun cuando

hacemos investigacin accin participativa, jugamos el juego que todos
jugamos de la racionalidad tcnica: a) separamos en nosotros la
investigacin de la prctica: soy el docente que hace la prctica, pero
tambin soy investigador; b) investida de autoridad, la parte de m que es
investigador proporciona las bases y la ciencia aplicada para que la parte
de m que es docente resuelva los problemas de la prctica; c) la parte de
m que es educador suministra a la parte de m que es investigador los
problemas a estudiar; d) mi accin docente es considerada un poco menor
que mi accin educativa: soy investigador.

Y hacemos lo mismo con la dialctica accin-reflexin-accin:

desnudamos la accin de su carga de la vida, de su contenido de
experiencia de vida, para convertirla en accin instrumental: es la que se
aplica al otro, al educando, y acotamos la reflexin en los mrgenes de la
instrumentalizacin de la accin: nos despojamos de nosotros mismos.

Este es el asunto: el saber de vida de la relacin con el otro, de la relacin

con el mundo, mi mundo, queda intervenido y colonizado por otro saber
del siguiente modo: primero ese saber, saber de la vida, prctico,


cotidiano, en el que van mis deseos, los dolores y las ausencias, en el

que, para decirlo de manera contundente, voy todo yo en mi encuentro
con el otro, el educando que es el otro, el que me pasma, me asusta y
me sorprende, y que me lleva al cambio de pregunta, del qu he de
hacer contigo? al quin eres t? ese saber, queda reducido, demeritado,
pospuesto, llevado al tiempo y espacio marginal en la asignacin que me
dan de hacer la educacin.

Luego, viene la imposicin: me ensean, aprendo, enseo, que pensar la

educacin requiere un saber tcnico, especializado, un saber que se basa 5
en la pregunta qu has de hacer con el otro? (el educando, el alumno)
en lugar de atender la pregunta urgente que aflora cotidianamente en mi
prctica y que est antes de la pregunta por el qu: quin eres t?;
pregunta verdaderamente importante que no puedo responder porque no
s responderla y que lanzo al otro (es la pregunta que antes de pedirme
postura epistmica, se me presenta como exigencia tica de atender el
misterio insondable del otro que me interpela y al que tengo que preguntar
quin eres t? sabiendo que es pregunta al aire, urgencia ma).

Por eso, hemos de intentar otra cosa. Asumir que nosotros producimos
conocimiento y que este conocimiento podemos ordenarlo, sacarlo a la
superficie, traerlo aqu para construir modos de conocer que sean, como
dice Bloch, mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene
que hacerse.

Considero que un conocimiento desde la experiencia (que es

conocimiento de la experiencia) es un conocimiento potente, abierto,
generador de transformaciones, porque es un conocimiento que es
sabidura de la vida, sabidura incierta y frgil que sostiene mi hacer, que
sostiene mi deseo, que sostiene mi querer. Es este conocimiento el que
tenemos que trabajar para desarrollarlo, para aumentarlo, para hacernos
como educadores sujetos capaces de decir, de actuar, de contar, de
prometer y comprometernos.

4. DECIR LA EXPERIENCIA, PENSAR LA EXPERIENCIA: LA RUPTURA

EPISTEMOLGICA

Hay un modo de pensar la educacin que nos conviene a los educadores

para no enajenar la accin educativa: pensarla desde la experiencia,


construir la accin como experiencia. La experiencia es acontecimiento.

La experiencia, dice Fernando Brcena, entraa una salida, un viaje o
una bsqueda de lo desconocido. Una salida de s (de lo conocido) hacia
lo des-conocido y un posterior re-encuentro con uno mismo, pero desde
un nivel distinto que entraa una cierta transformacin.

Porque sucede que sucedemos, y suceder es transcurrir, pasar, vivir

como de incgnito para nosotros mismos. Sucedemos en el sentido que
vamos ocurriendo, pasando. Somos sucediendo y tanto sucedemos que lo
olvidamos y nos ignoramos. Pero pasa siempre que cualquier da, en 6
cualquier momento caemos a la vida como dice Ismael Serrano en una
cancin por dems hermosa a veces la vida mata y el amor / te echa
silicona en los cerrojos de tu casa / o te abre un expediente de regulacin
/ y te expulsa del edn, hacia tierras extraas y entonces nos damos
cuenta: la vida que estoy viviendo se vuelve acontecimiento porque me
doy cuenta.

El acontecimiento es experiencia de vida. Acontecemos porque ms all

de suceder nos sabemos sucediendo.

Acontecer es darse cuenta, saber que se sucede, tambin dar cuenta al

otro; es una irrupcin en el pasar. El acontecimiento es vivir las
experiencia de vivir: el tiempo de nuestras vidas, dice Jorge Larrosa,
est constituido por el pasar de lo que nos pasa, por nuestra experiencia,
lo que nos acontece a nosotros, y lo que nos acontece en el tiempo de
nuestras vida la experiencia es un acontecimiento para nosotros
requiere de nosotros apertura, una capacidad para ser afectado; y nos
solicita, a veces, una repuesta.

No podemos negar la experiencia en nuestra vida, adviene cuando menos

la esperamos, pero s podemos dificultarla, como cuando el sedicente yo
mismo momentneo, que dice Bloch, nos atrapa. Las mismas condiciones
de vida actuales la dificultan; ya Walter Benjamn aseguraba que en los
modos de la modernidad, la experiencia quedaba secuestrada: por exceso
de informacin, por exceso de opinin, por falta de tiempo, por el modo en
que asumimos el trabajo, por aislamiento existencial, por infantilizacin de
la existencia.

O podemos promoverla, porque la experiencia no es un misterio y aunque

a veces adviene a nosotros sin ton ni son, la experiencia tambin se
elabora, se construye. Hay una pedagoga de la experiencia que
necesitamos cultivar. Podemos hacer experiencia de nuestra prctica pero


necesitamos trabajarla. La accin, dice Blinnitzer requiere detenerse,

hacer una pausa en nuestra actividad y as posibilitar que algo nos pase.
Pausa para sentir, para pensar, para escuchar y escuchar-se, para
suspender la opinin y el prejuicio, para cultivar la mirada atenta, para el
encuentro con los otros, para darse un tiempo y un espacio. La
experiencia es mi experiencia nadie puede hacer una experiencia en el
lugar de otro. En toda experiencia, dice Mlich, hay recuerdo del pasado,
pero tambin hay futuro, posibilidad de ser de otro modo, cambiar e
innovar.
7
Cul es, dice Hannah Arendt, el objeto de pensar? La experiencia!
Nada ms! (Fernando Brcena)

Reivindicar la validez y potencial del conocimiento desde la experiencia

como modo de conocimiento vlido y necesario para alimentar y
resignificar la prctica educativa, es plantear una ruptura epistmica frente
a la postura que hace del conocimiento de la experiencia un conocimiento
operatorio, meramente prctico, reducido en sus pretensiones de validez a
la circunstancia (momento y situacin) en el que se produce. En qu
consiste el valor de la ruptura? En que hacemos de la educacin un
hacer-nos sujetos junto con el otro: nos reconocemos en el proceso
educativo como sujetos capaces de decir, de actuar, de contar, de
prometer y comprometernos, nos volvemos capaces, reconocidos.

5. UN MODO DE DESOBEDIENCIA EPISTMICA: ACCION-REFLEXION-ACCION EN

LA ELABORACIN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Pensar la educacin como experiencia es construir un conocimiento que

piensa de otro modo la educacin; en la experiencia educativa al
educador le pasan cosas: la accin es siempre lo que me pasa, lo que me
acontece, es, como dice Jorge Larrosa, una salida de m hacia lo
desconocido, que luego he de narrar como lo que me ha pasado para ir
determinando y anudando los sentidos de mi quehacer.

Para pensar la educacin como experiencia es necesario no pensarla

como si ocurriera fuera de m. La experiencia educativa es, siempre, mi
experiencia de la relacin con el otro, con los otros y es siempre mi
experiencia del entre, de lo que hay con el otro, con los otros. La
educacin no est en el educador, ni en el educando, por ms que de ello
vaya el educar, la educacin es lo que est en el entre de la relacin. y
qu est all como acontecimiento?: el don, el dar (se); la pregunta por el


otro quin eres t? que ambos nos hacemos; las posibilidades de

trnsito del extrao al cmplice, dice Mlich; la comunidad que siempre
est por darse; el asombro y el reclamo; la acogida, el tacto, la deferencia,
la memoria y la transmisin; el amor pedaggico, la seduccin; el utopiar y
la promesa. Pero tambin lo que no se da, lo que no se pudo dar y que
genera los vacos, las ausencias, las renuncias, la extraeza con el otro,
la repeticin y la rutina, la comunidad devenida encierro, los quereres
apagados, olvidados.

Accin y reflexin en s mismas y en su articulacin constituyen el nudo 8

para pensar la educacin como experiencia. Constituyen un punto de
partida desde el que se pueden intentar desobediencias, disonancias y
nuevas confianzas epistmicas.

La accin educativa es una accin intersubjetiva. La hacemos con el otro,

es relacin. No hacemos tornillos, no manipulamos objetos, nos
relacionamos. Y la accin es, dice, Hanna Arendt, natalidad, siempre un
comienzo, novedad. Bien mirada, nuestra accin como educadores tiene
al mismo tiempo la gravedad de la responsabilidad por el otro que no
podemos evadir, y la ligereza de la natalidad, de ir siendo comienzo, un ir
naciendo ligeros de equipaje.

El educador es el obligado a asumir la responsabilidad por el otro, es el

permanentemente asustado, el asombrado por la presencia del otro, es el
que siempre esta dicindose (y desdicindose cuando la gueva existencial
le gana) he de actuar con el otro, en el otro, para el otro y ni siquiera
termino por saber quin es. El educador es, as, el que no sabe lo que va
a pasar; y no lo sabe porque la accin es con ese extrao que es el otro
(en verdad qu se yo cundo va a aprender, qu se yo cundo va a ser el
que digo, el que quiero formar), pero tambin no lo sabe porque la
accin, dice Brcena en un bello estudio sobre la filosofa de la natalidad
de Arendt, es frgil, no sabemos cmo ha de resolverse y cuando se
resuelve, no podemos modificar lo hecho: la accin es irreversible e
imprescriptible.

Al mismo tiempo, el educador es el que siempre est naciendo con su

accin, primero como actor y luego como personaje en el relato que (se)
hace de su gesta cotidiana, y es el que est permanentemente
inaugurando con el otro una accin incierta, una relacin precaria, abierta,
que no sabemos a dnde lleva. En la educacin, constantemente, en el
encuentro con el otro nos nacemos sujetos.


Educar, como sostiene Melich, es en su esencia lanzarse hacia el otro. Y

la presencia del otro me inquieta: siempre quiero saber qu hacer, me
urge. La accin educativa cuando deviene experiencia, cuando se elabora
como tal, cuando no estoy anestesiado o distrado de m, en m, supone
una produccin de conocimiento de la accin que sostiene mi hacer, un
conocimiento que va ms all del perdn, que es el modo, dice Arendt,
de paliar la irreversibilidad de lo que hago; un conocimiento que est
antes de la promesa, que es el modo de mirar al futuro y de vencer la
contingencia e impredecibilidad de mi accin. Es un conocimiento que
9
hace al saber hacer mi relacin con el otro para hacer juntos algo, un
conocimiento que luego, slo luego, puede ser promesa que vence la
contingencia y un conocimiento que al rememorar puede ser perdn
pronunciado en la promesa: lo haremos mejor, lo har mejor

Y qu es entonces aqu la reflexin? La reflexin es antes que otra cosa,

un modo de asomarme a m desde el mundo (lo que hago), un dar-me
cuenta, acontecer. En la dialctica accin-reflexin-accin, la accin
educativa no es lanzar algo hacia el otro (el objetivo, el contenido,
metafricamente el texto, el gis) sino lanzarme hacia el otro y la reflexin
es volver a m, que no me fui.

Al pensar desde la experiencia hacemos de la reflexin un pasadizo

entre el pensamiento y la accin, como seala Ma. Dolores Daz
Noguera. La reflexin del hacer, de la accin, elabora un saber
experiencial, cierto y potente para resolver y para construir la vida; pero un
saber que, al mismo tiempo, se reconoce como un saber frgil, incierto,
porque est siempre abierto a lo desconocido, a lo que va a acontecer.

Accin y reflexin van entretejidas. Ya la accin es reflexin porque voy

en ella: no suspendo mi presencia. La accin educativa es encuentro, y el
encuentro es la construccin laboriosa de mi relacin con el otro, en
donde siempre estoy preguntando quin es l, qu he de hacer, cmo he
de actuar. La accin no es lo que est fuera de m, soy en ella. Y la
reflexin es tambin accin ya de suyo: es un modo de adentrarme en m,
esfuerzo y trabajo de mostrarme en mi relacin con el mundo, al mismo
tiempo que empalabramiento de la accin: vuelta a lo que hice, narracin.

La accin y la reflexin se abren a la delicada, frgil y momentnea

posibilidad de consideracin de m mismo (porque tambin, y vaya que lo
s hacer! puedo huir de m): me pregunto quin soy, qu estoy haciendo,
qu he de hacer. Y esto es importante, porque instalado en la reflexividad


del s mismo el sujeto deviene ms sujeto, florece: me hago, paciente-

alegre- dolorosamente me hago: me reconozco sujeto y proyecto.

Es posible, al modo que considera el ltimo Foucault, plantear la

actualizacin de las tecnologas del yo que hacen al cuidado de si, hacer-
nos ms sujetos, en una poca que nos niega como sujetos, que nos
invita a minimizarnos, a disolvernos, o que nos construye como sujetos
bonsi y hasta nos premia por el esfuerzo?

Es posible desde la prctica educativa, encontrar los huecos, los 10

intersticios por donde colar la posibilidad de hacer de la accin
experiencia: laborioso reconocimiento de nosotros en la relacin
educativa?

6. DISONANCIAS EPISTMICAS. SABERES DESDE LA EXPERIENCIA: LA

NARRACIN, LA RESONANCIA Y LA ELABORACIN DE FUTUROS DESEADOS,
LA CONVERSACIN

Cmo activar y alimentar esa posibilidad que ya est: la capacidad de

volver sobre nosotros mismos desde la relacin con el mundo, para
producir de manera ms potente un conocimiento pedaggico que
resuelva vida? Intentando, decimos nosotros, disonancias epistmicas:
ruidos y alteraciones en los modos de produccin de conocimiento
pedaggico para abrir las posibilidades de que aflore el conocimiento de
la experiencia.

Nosotros utilizamos cuatro modos de acceso a la experiencia educativa: la

narracin, la resonancia, el diseo de futuro deseado y la conversacin.
Cada uno de estos modos remite a otros, de manera que en cada
ejercicio de produccin de conocimiento hay un trnsito y constante fluir
de unos a otros, en lo que pareciera un desorden y desperdicio del rigor.

La narracin

La narracin es construccin de identidad: relato en el que me pongo para

el otro y para mi. Somos narracin, todos los das nos narramos, vamos
por la vida desplegando los relatos de nuestra gesta heroica, pica, de
nuestro romance con la vida o el drama que llevamos dentro.

Es siempre el punto de partida. Necesitamos narrar, poner nuestra

palabra para decirnos lo que hacemos y cmo lo hacemos. Necesitamos
abrir los espacios, los momentos y los lugares para esta narracin.


La resonancia

Un conocimiento producido desde la resonancia supone la disposicin

para dejar que irrumpan sonidos y que repercutan, provocando un
nuevo conjunto o un reacomodo de sonidos propios, es decir, una
vibracin de cada quien, vibracin que nace por la excitacin que
produce la frecuencia original.

La idea de la resonancia es buscar espacios, momentos, recursos de

elaboracin para que no haya olvidos, silencios: que lo que vamos
11
escuchando, leyendo, conociendo, no quede en nada, que se produzca
la repercusin, la vibracin personal. En qu me mueve esto que ahora
s? A que me obliga si quiero ser consecuente? Esto: intentar lo
contrario de la cancin de Bronco: no el que no quede huella que no y
que no como expresin de desamor, sino, que si quede huella y
siempre huella, como expresin de amor

Dejarnos alcanzar por los sonidos producidos por otros para lograr en
nosotros la prolongacin del sonido original en una repercusin sonora
que es resonancia; producir el mismo pero otro sonido, el nuestro: ser
caja de resonancia, vibrar, oscilar aumentando considerablemente la
amplitud de lo que hacemos con la resonancia de lo que nos va
conmoviendo.

La resonancia es metfora para decir el esfuerzo de tomar conceptos,

categoras, ideas fuerza encontradas, producidas por otros y compartidas
a nosotros, y usarlos para mirar nuestra prctica, revisar y re-imaginarla,
dejarnos provocar y querer hacer de otros modos la prctica educativa.

Hacer resonancias cuando sea necesario, cuando se sienta necesario:

abrir un parntesis para provocar la resonancia, para asimilar las
repercusiones que en nuestra prctica tiene lo que vamos produciendo,
conociendo: as pasaremos del conocer al saber. Un conocimiento que
sea sabidura porque se incardina en nosotros: abre horizontes de
sentido, re-significa lo que hacemos.
El diseo de futuro deseado

El diseo de futuro deseado es un recurso de planificacin pedaggica, de

elaboracin de proyecto educativo. Su forma de darse es volteando lo que
es comn y sabido para intentar ordenar de otro modo el conocimiento:
trastocar la planificacin que tiene como inicio el diagnstico, la
explicitacin de problemas, vacos, carencias. Se trata de producir un


conocimiento para planear y organizar la accin educativa que parta no

del diagnstico sino de la construccin de imgenes de futuro, de lo que
queremos.

Qu es el futuro deseado sino florecimiento del deseo en forma de

imgenes. Construir futuro como si ya estuviera aqu como fuerza
movilizadora para buscar lo posible y organizar lo factible.

Decimos Qu queremos? Y en ello elaboramos conocimiento que nos

pone, nos presenta: ordenamos imgenes del futuro, las trabajamos para 12
reconocernos aqu, ahora y construir un conocimiento de lo que nos pasa,
pero tambin un conocimiento que me lleva a construir aquello tengo qu
hacer para labrar ese futuro y cmo he de hacerlo.

La conversacin

La conversacin es el modo bsico de encuentro: nos encontramos y

conversamos. La conversacin se establece desde el reconocimiento de
que el otro tiene algo que decir, algo que he de considerar en mi propio
decir. La conversacin es un fluir con el otro, con-fluir en temas que a
ambos nos importan.

En la conversacin existe, cohabita la concordancia: lo que resulta de

acordar con el otro ms all de la razn, para acordar primero desde la
empata y la simpata que resulta de reconocer que estamos haciendo
algo en comn.

La conversacin, ms que el debate y la polmica, abre la posibilidad de

constituir esferas de lo pblico: espacios donde personas nos reunimos
a hablar y a concordar acerca de asuntos que son de lo pblico, porque
nos pertenecen ms all de nosotros mismos.

En la conversacin el punto de partida es la escucha atenta, el punto de

llegada es la concordancia, el acuerdo que expresa la produccin tejida
en el fluir de la conversacin, y, lo que hay entre el punto de partida y el
punto de llegada es el encuentro. ste, se basa en el reconocimiento de
que el otro es capaz de decir cosas sensatas y con sentido, es capaz de
actuar, es capaz de contar lo que quiere decir, y es capaz de prometer y
comprometerse. Porque conversar es, primero, una tarea entre nosotros:
conversamos para ponernos de acuerdo.

Conversar no es decir a todo lo que me dice el otro, que s. Conversar es

escuchar atentamente al otro para versar desde su decir lo que quiero
decir.


7. DOS EJEMPLOS DE NUEVAS CONFIANZAS ESPISTMICAS: EL TALLER DE

ARTILUGIOS, Y LA LGICA DE RECONFIGURACIN DE LA PRCTICA A PARTID
DE LA EXPERIENCIA

Qu hacer con todo esto? Atrevimientos. Termino mi conversacin con

dos ejemplos de lo que llamamos nuevas confianzas epistmicas
basadas en los modos de construccin de conocimiento que he reseado:
el taller de artilugios, que utilizamos en la Maestra en Pedagoga del
Sujeto y Prctica Educativa, y la lgica de resignificacin de la prctica
desde la consideracin de la experiencia, que usamos en los diplomados, 13
cursos y talleres de la UCI-RED.

El taller de artilugios.

El taller de artilugios es una de las estrategias pedaggicas del proceso

de formacin de educadores en la Maestra. El taller es un espacio para
aprender a construir la propia prctica educativa como experiencia
pedaggica

Lo que buscamos mediante el taller es ganar en astucia como

educadores frente al sedicente yo mismo momentneo (o la geva de
la rutina), para resolver la relacin educativa y realizar el proceso de
enseanza y aprendizaje, ideando trampas, artimaas, enredos, artilugios
pues, para vencer en la cotidianidad de la prctica la grisura de lo sabido,
de lo cotidiano y mantenerse abierto a la intencionalidad y dinamismo que
nos mueve a hacer-nos sujetos como educadores.

El artilugio no es actividad didctica, aunque puede suponerla; no es gua

o manual aunque gua y puede suponer manualidades; no es un proceso
cerrado, aunque por momentos se cierra; no es un modelo para seguir,
aunque se modela cariosamente, no es esttico, fijo, sino que cambia, a
cada momento cambia; no es unidireccional, es multidireccional aunque
tiene direccin; no es una solucin rpida, aunque a veces con tanta
rapidez se construye que es asombro; no es un esquema rgido,
descontextualizado; no es receta, no es plan de trabajo, an cuando lo
planeamos; no es Improvisacin, y a veces resulta improvisado: no es
ocurrencia, aunque si ocurrente, ingenioso; no es carta descriptiva; no es
tcnica y dinmica, aunque en la actividad las haya.

El artilugio busca ser arte, magia; se intenta como andamiaje que soporta
iniciativas; es innovacin, creacin; es prctica, es herramienta, es
proceso, camino, recurso de apoyo; es material y muchas veces
inmaterial, porque es simple ponerse a tono, disponerse; es visionario:


apunta hacia donde queremos aunque lo hace con desparpajo sin

crernosla mucho; es novedoso aunque sea antiguo; es sueo pero no
da sueo; muchas veces es Juego, dinmica emergente; es trampa
ingeniosa, pero no tramposo; es bsqueda; es recurso contextualizado;
resulta interpelacin porque tengo que involucrarme; es juego envolvente,
cristalizacin de ideas, rompimiento de patrones, ocurrente en el sentido
de ingenioso, emergente..

Una sesin del taller parte de provocarnos el asombro mediante una

actividad de resonancia de un concepto, una idea, un tema, que alguien 14
nos expone o que leemos, una experiencia que alguien nos cuenta.
Desde al asombro y el acariciar lo que recibimos, en parejas o
pequeos grupos, imaginamos lo que recibimos encarnado en nuestra
prctica educativa, en la relacin educativa; y lo asociamos a situaciones
del da a da en el proceso educativo luego, devenimos artesanos,
laboriosos artesanos que elaboran el dispositivo, el recurso, para ir a
aplicarlo. A lo largo de un mes lo hacemos, lo intentamos y venimos a
narrarlo. As, en una sesin de taller, hay conversaciones, resonancias
narracin, diseo de futuro deseado.

Hago nfasis en lo siguiente: esto cuesta, cuesta mucho: estamos tan

acostumbrados a suponer que en la formacin como educadores nos han
de decir lo que tenemos que hacer y cmo hemos de hacerlo que nos
resulta difcil hacer emerger la capacidad construir, de elaborar, de
inventar. Resulta paradjico, porque todos los das, o muchos porque hay
das que la gueva de la rutina nos gana, en el aula, en el grupo, en la
relacin educativa con el otro, estamos inventando artilugios, juegos,
ocurrencias ingeniosas, para resolver las situaciones del proceso
educativo. En ello estamos, con cada generacin de la maestra
aprendiendo juntos a hacer artilugios, a hacer emerger el conocimiento de
la experiencia, la imaginacin, el deseo, el querer y la mirada atenta que
muestre el querer lo que tiene que hacerse.
La lgica de reconfiguracin de la prctica desde la experiencia.

En el programa de formacin especializada de la UCI, adems de la

maestra en pedagoga del sujeto y de la que iniciaremos en el 2012 de
manejo campesino de agroecosistemas y paisajes, impulsamos
diplomados y cursos. Este ao la oferta incluye un curso de economa
solidaria, y los siguientes diplomados: Mediacin Pedaggica para la
Interculturalidad, Cambiar el Mundo construyendo Poder Popular, Juaritos
a Defendernos.


Todos los cursos y diplomados buscan la resignificacin de la prctica, de

lo que ya se est haciendo. Hemos diseado una metodologa con la que
buscamos aprender y hacer conocimiento desde la experiencia de los
participantes.

Se trabaja con la lgica de accin-reflexin alternando momentos de

encuentro con periodos de intervencin en la propia prctica en sus
espacios de trabajo.

Sin excepcin todos los encuentros son talleres de elaboracin (para no 15

decir de produccin): estn diseados para hacer emerger la experiencia
y re-elaborarla. Cada encuentro tiene cinco momentos: a) el de la
narracin de lo qu hago y por qu lo hago as, b) el acopio de
conceptos, ideas, categoras que otros me proporcionan; c) el de las
resonancias y la imaginacin de futuro deseado; d) el de ampliacin de
horizontes de realidad y elaboracin de posibilidades; y, e) el de diseo de
acciones para resignificar la prctica

Estas que les reseo, son intentos de nuevas confianzas epistmicas,

para permitir el florecimiento de un conocimiento desde la experiencia.

EDUCAR CON SUJETO

Perdonen lo largo de este rollo. Termino diciendo lo siguiente: hay que

hacer investigacin educativa, sin duda alguna, pero hay que ir ms all, o
quedarse ms ac, para hacer lo que tenemos que hacer: fortalecer en
nosotros la capacidad y posibilidad de construir un conocimiento
pedaggico desde la experiencia.

Que esto no se entienda como una disputa de modos de conocimiento.

No tiene caso, es nada ms la necesaria reivindicacin de la validez y la
potencia del conocimiento que sabemos producir, como un conocimiento
necesario porque es uno que cambia la vida, nos cambia la vida.

Esta es una educacin con sujeto, una pedagoga para hacer-nos sujetos
quienes participamos en el proceso educativo

Este es un reto

Muchas gracias.


Bibliografa:

Ernst Bloch, El Principio Esperanza, tomo 2.

Fernando Brcena, Hannah Arendt, una Filosofa de la Natalidad,

Herder 2006 Barcelona

Fernando Brcena, Hannah Arendt, Una potica de la natalidad,

Revista de Filosofa num 26, 2002

Fernando Brcena, La educacin como creacin de novedad, Revista 16

de Educacin, num. 318, 1999

Fernando Brcena, La experiencia reflexiva en educacin, Paidos,

2005, Barcelona

Donald A. Schon, La Formacin de Profesionales Reflexivos, hacia un

nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje autnomo, Paidos,
1992, Barcelona

Paul Ricoeur, Caminos del Reconocimiento, tres estudios, Fondo de

Cultura Econmica, 2006, Mxico

Victor H. Palacios Cruz, el amor al mundo en tiempo de oscuridad. Un

siglo de Hannah Arendt, una pensadora secular, Thmata, Revista de
Filosofa, num. 38, 2007

Mateu Cabot, Sobre los medios tcnicos y la renovacin de las

tradiciones, Walter benjamn y el concepto de experiencia pensado
desde la stetica (en la red)

Gregorio Valera Villegas, En torno a una pedagoga a-normal. El otro,

el distinto, Revista Pginas de Filosofa volumen 1, num.2 julio-diciembre
2009

Gregorio Valera Villegas, La natalidad como acontecimiento del rostro.

Apuntas sobre pluralidad y diferencia, Utopa y Praxis Latinoamericana
ao 8 numero 23

Eduardo Fernndez Rodrguez, Aprendizaje experiencial,

investigacin-accin y creacin organziacional de saber: la
formacin concebida como una zona de innovacin profesional,
revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 12 (3)


Joan Carles Mlich, El fin de lo humano cmo educar despus del

holocausto, Revista Enrahonar, 31 2000

Teresa Rios Saavedra, La comprensin del acto de escucha en la

educacin escolar a partir de la filosofa reflexiva de Paul Ricoeur,
Revista Polis numero 15 (en la red)

Mauricio Hernando Bedoya et. Al., La accin educativa como accin

narrativa, Revista Latinoamericana de ciencias sociales niez y juventud,
7(2) 2009 17