Handicap Inicial. Efectivamente, Pobreza y Analfabetismo Van Juntos. El Analfabetismo No

fcilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latn imperial y
hegemnico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nue
vos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" haban
dejado de tener una definicin inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy da)
actividades homogneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada
circunstancia histrica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratizacin de la lectura y la escritura se vio acompaada de
una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pblica obligatoria,
precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las biblio
tecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la
escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradicin: sigue tratando de ensear
una tcnica.
Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se plante como la adquisicin de
una tcnica: tcnica del trazado de las tetras, por un lado, y tcnica de la correcta oralizacin
'.....
del texto, por otra parte.
Slo despus de haber dominado la tcnica surgiran, como por arte de magia, la
lectura expresiva (resultado de la comprensin) y la escritura eficaz (resultado de una
tcnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Slo que ese paso mgico
entre la tcnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en
aquellos lugares donde ms falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una
tradicin histrica de "cultura letrada".
Surge entonces la nocin de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no
como fracaso de la enseanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno.
Esos alumnos que fracasan son designados, segn las pocas y las costumbres, como
"dbiles de espritu", "inmaduros" o "dislxicos". (En los aos 60 la dislexia fue consi
derada "la enfermedad del siglo".) Algo patolgico traen consigo esos nios, algo que
les impide aprovechar una enseanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones,
queda ms all de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabeti
zacin inicial que mal puede explicarse por una patologa individual.
Una dcada despus, hacia 1970, los estudios en sociologa de la educacin despla
zaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en
lugar del algo intrnseco al alumno habra un "dficit cultural". De hecho, una cierta
"patologa social" (suma de pobreza + analfabetismo) sera responsable del dficit o
handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no
se distribuye equitativamente entre los pases, sino que se concentra en entidades
geogrfico-jurdico-sociales que ya no sabemos cmo nombrar.
Hoy en da no se sabe muy bien cmo clasificar a los paises. Antes haba "desarro
llados" y "subdesarrollados", pero esta ltima calificacin pareci peyorativa y fue
2 '~005
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
reemplazada por un eufemismo: "pases en vas de desarrollo". Pero cuntas dcadas
puede un pas estar "en vas de desarrollo sin acabar de desarrollarse"? De hecho,
muchos de los pases que antes parecan estar "en vas de desarrollo" parecen actual
mente condenados a estar "en vas de subdesarrollo". Hubo un poca en que los
paises se catalogaron en dos regiones: "primer mundo" y "tercer mundo", con un
supuesto "segundo mundo" que nadie asumi como designacin adecuada para s
mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudogeogrficas: los ejes "este"
y "oeste" desaparecieron, mientras que "norte" y "sur" tienen renovada vigencia (lo
que obliga a innegables dificultades propiamente geogrficas, tales como ubicar a
Australia en el norte y a Mxico en el sur).
Yo hablar de "periferia" para referirme a este sur, que tambin existe ...
Total, que no sabemos cmo clasificar a los pases, pero s sabemos qu es la pobre
za. Sabemos -y es intil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que
el 80% de la poblacin mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga
todos los indicadores de dificultad para la. alfabetizacin: pobreza endgena y heredita
ria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutricin; multilingOismo.
(Sabemos, por supuesto, que ese 80% tambin es heterogneo, ya que las desigualda
des entre los pases se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o ms pro
nunciadas.)
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e inter
nacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el
mundo (mientras que en 1980 era 800 millones).
Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%)
han descubierto el iletrismo. En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80 puso
en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el
1etrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad
bsica universal no asegura la prctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni
mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay paises que tienen analfabetos (porque
no aseguran un mnimo de escolaridad bsica a todos sus habitantes) y paIses que
tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mnimo de escolaridad bsica,
no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez ms, pero los resultados en el
"leer y escribir" siguen produciendo discursos polmicos. Cada nivel educativo reprocha
al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas univer
sidades tienen "talleres de lectura y redaccin". Total, que una escolaridad que va de los
cuatro aos a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma
lectores en sentido pleno. Est claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito
escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas
europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales como: alfabetizado para la
calle: alfabetizado para el peridico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado
3
~JOG

para la literatura (clsica o contempornea); etctera. Pero eso es reconocer que la
alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana. el trabajo progre
sivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Yeso es
grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para qu y para quin
alfabetiza?
El mundo laboral est cada vez ms informatizado, y la escuela (nuestra escuela pbli
ca, gratuita y obligatoria. esa gran utopa democrtica del siglo XIX) est, en los pases
perifricos, cada vez ms empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y
peor pagados. Peor an: la democracia. esa forma de gobierno a la cual todos apostamos,
demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible
sin niveles de alfabetizacin por encima del mnimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios
para aumentar el nmero de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras dcadas del siglo XX pareca que "entender instrucciones simples y
saber firmar" poda considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI
estos requisitos son insostenibles. Hoy, los requisitos sociales y laborales son mucho
ms elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben
tomar decisiones rpidas y seleccionar informacin.
y la escuela de los pases perifricos, que an no aprendi a alfabetizar para el
peridico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafo de ver entrar Internet en las
aulas, no por decisin pedaggica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo
y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas
pblicas de Amrica Latina y El Caribe", segn noticias periodsticas ampliamente difun
didas de fines de marzo de 2000. (Por ejemplo, El Finandero, de Mxico, en la seccin
"Negocios" del 29 de marzo.)
Sospechosamente. candidatos a la presidencia o ministros de educacin recin es
trenados, de Mxico a la Argentina. sostienen un discurso coincidente: "Internet en las
escuelas", como si las computadoras, de por s, pudieran ser el trampoln de acceso a
niveles de alfabetizacin nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros des
actualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizs desechables).
Yo he dicho desde hace varios aos en diversos foros, y contino sosteniendo, que las
nuevas tecnologas ayudarn sobremanera a la educacin en su conjunto si contribuyen
a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo "hay que co
menzar a ensear con caracteres ligados o separados?"; "qu hacemos con los zur
dos?"; "hay que ensear a leer por palabras o por slabas?". Bienvenida la tecnologa
que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un
teclado; bienvenida la tecnologa que permite separar o juntar los caracteres, a decisin
del productor; bienvenida la tecnologa que enfrenta al aprendiz con textos completos
desde el inicio.
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:J07

Pero la tecnologa, de por s, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso
de alfabetizacin (ignoradas tambin por la mayora de los mtodos pedaggicos), ni es
la oposicin "mtodo vs. tecnologa" la que nos permitir superar las desventajas del
analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologas quisiera insistir en la
ecuacin pobreza 4- analfabetismo 4- multilingismo. Durante dcadas hemos escu
chado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que
caracteriza, adems, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "deserto
res". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto
"analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi
inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen mdica y se
habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el
clera).
(Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e inter
nacionales, de 1970 hasta nuestros das.)
Es evidente que no puede haber "luch:1"contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino
acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetizacin de la poblacin (en el entendido
que literacy designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta y, dentro de la
edad adulta, un continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de
i.
texto con el cual no hemos tenido experiencia previa). [Por ejemplo, yo enseo a nivel
maestra y doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez
que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas
y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto acadmi
co que se llama "una tesis",]
Pero recientemente, y con el mismo espritu militar y militante, se ha declarado el
"Da Internacional para la Erradicacin de la Pobreza". Yo me pregunto: qu haremos
con el multilingismo~ Se les ocurrir tambin que hay que erradicarlo porque hace
ms difcil y ms costosa la alfabetizacin?
[,.,]
Por ms eruditos y humanistas que sean, los editores producen objetos incompletos por
naturaleza. Un libro es un objeto en busca de un lector. y no puede realizarse como
objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado
cuando se le define simplemente como un cliente. Se puede complS\r una coleccin de
libros para exhibirlos en la sala de recepcin de la casa o en el estudio profesional. Esos li
bros siguen siendo objetos incompletos: bibe/ots sin intrpretes. El libro se completa
cuando encuentra un lector intrprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando
encuentra una comunidad de lectores-intrpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto
tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por
ms cuidado y acabado que sea, ser siempre incompleto si no encuentra "el otro", "los
otros" I:jue le darn completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.
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Los editores de las prximas dcadas van a concentrarse en producir libros para el
20% de la poblacin mundial? Van a retomar la antigua tradicin de la lectura elitista.
contraria a la idea de la alfabetizacin necesaria para la democracia? Podemos pedirles
(quin puede pedirles?) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la
produccin de lectores?
La situacin actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de
profundos cambios en la definicin de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos
nos anuncian una nueva democracia va Internet mientras que otros se anticipan a
organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de
carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos
"entre el discurso utpico y la nostalgia del pasado". Es fcil, demasiado fcil, hacer el
elogio de los nuevos soportes electrnicos del texto impreso; es fcil (casi banal) apli
car el calificativo "democrtico" a una nueva tecnologa.
Veamos un ejemplo emblemtico. Durante dcadas, eminentes investigadores sos
tuvieron que el sistema alfabtico de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el
ms simple, perfecto, "scientifc ond eosy to use". Esa visin se difundi ampliamente. Sin
embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clsica que invent el
alfabeto del cual somos tributarios, el nmero de adultos varones libres alfabetizados
nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos anlisis de historiadores
recientes (VV. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinacin de los lingistas por el alfabe
to hizo que las lenguas nativas de Amrica y frica, cualquiera fuera su estructura, se
escribieran en un sistema alfabtico, el cual no trajo consigo una alfabetizacin univer
sal, mientras que Japn, con uno de los sistemas ms complejos de escritura, resisti a
todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "Iiteracy" superiores a las de
Europa y EUA.
Internet, correo electrnico, pginas web ... estn introduciendo cambios profundos
y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir informacin. Yeso es fascinan
te para Gualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingsticos. Pero esos instru
mentos no son "democrticos" por s mismos (tanto como el alfabeto en sr mismo no
es democrtico). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita ms flexi
bles que las que estbamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de
escritura que estn siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet
ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vas de declaracin. No
sabemos si los desnutridos y los desempleados aprendern a leer y escribir para entrar
a Internet (aunque no reciban crditos escolares por ello) o si quedarn nuevamente
excluidos. Es difcil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios (todos los
nios) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Smo/l children
100m, they leom 0/1 the time. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales
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J09

los adultos dan importancia son objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben
que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qu y para qu son
importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un
hecho muy simple: si el nio ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la
escuela, aprender ms fcilmente a escribir y leer que aquellos nios que no han
tenido contacto con lectores.
En que consiste ese "saber" preescolar? Bsicamente, en una primera inmersin
en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber
tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos
sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obte
ner algn tipo de respuesta.
La relacin entre las marcas grficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relacin
mgica que pone en juego una trada: un intrprete, un nio y un conjunto de marcas.
El intrprete (que, en sentido estricto habra que llamar "interpretante" por razones
imposibles de desarrollar aquf) informa al nio, al efectuar ese acto aparentemente
banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales:
con slo mirarlas se produce lenguaje. Qu hay en esas marcas para que el ojo incite
a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la
comunicacin cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la pgina. El que
lee parece hablar para otro alli presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino
la palabra de un "otro" que puede desdoblarse en muchos "otros", salidos de no se
sabe dnde, escondidos tambin detrs de las marcas. El lector es, de hecho un actor:
presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimolgico de "volver
a presentarse"). El lector habla, pero no es l quien habla; el lector dice, pero lo dicho
no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca. La lectura
es un gran escenario donde es preciso descubrir quines son los actores, los "metteurs
en scene" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura
es presentacin de otra lengua, semejante, pero diferente de la lengua cotidiana.)
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el
mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas.
Qu hay en esas marcas que permite no solamente ~r lenguaje, sino provocar -';>'
el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinacin de los nios por la lectura y relectura
del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija
la lengua", la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan
ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del miste
rio reside en esta posibilidad de repeticin, de reiteracin, de re-presentacin.
Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia congitiva
mente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento
consistente en "habilidades bsicas". En general, los primeros se convierten en lecto
res; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
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Quines van a tener la voluntad, el valor y el empeo para romper el crculo vicioso?
En jomtien, Tailandia, 1990, se establecieron objetivos bsicos de educacin para to
dos, para la dcada 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firm al lado de los
organismos internaciones (UNESCO, UNICEF). Los diez aos se cumplieron y los objetivos
son decepcionantes. En abril de este mismo ao, en Dakar. se acaba de reunir un Foro
Mundial de la Educacin para extender por 15 aos ms los objetivos no cumplidos. Y as
seguir siendo. mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apos
tando a los mtodos (concebidos para formar tcnicos especializados) y se olvide la
cultura letrada (derecho de cualquier nio que nace en los tiempos de la inter-conexin).
Mientras tanto, los nios (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar
de crecer) estn vidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en
potencia de cuatro a 12 aos que pasan desapercibidos o, peor an, son desautorizados
porque el maestro slo es capaz de ver la ortografa desviante.
Mi funcin como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los nios piensan a
propsito de la escritura, y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y
'" extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escu
charlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, segn algunos, contem
porneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir el nio a un par de
ojos que ven, un par de oldos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y
una mano que aprieta con torpeza un lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o ms all)
de los ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de
incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la
lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que
tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene
capacidad para incidir en un fenmeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar
variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologas de circulacin de textos; nuevos
insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los
modos de apropiacin de la escritura por parte de diferentes actores sociales en dife
rentes momentos histricos; tenemos lingistas dispuestos a recuperar la escritura
(ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la intil
disputa sobre mtodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psiclogos,
psicopedagogos y psicolingistas con teoras suficientemente vlidas como para resti
tuir al nifio como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingistas
que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones tcnicas ms retrgradas,utili
zando, por supuesto. una nueva terminologa como "phono/ogical awareness").
(Divisiones de este tipo no nos sorprenden. porque son inherentes a todas las
disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prc
ticas populares de lectura y escritura; no todos los lingistas consideran que la escritura
es un objeto de inters para la lingstica, etctera.)
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'Jl1

Esos nios y nias curiosos, vidos por saber y entender, estn en todas partes, en
el norte y en el sur, en el centro y en la periferia. No los infantil icemos. Ellos se plan
tean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemolgico: iqu es
lo que la escritura representa y cmo lo representa? Reducindolos a aprendices de
una tcnica, menospreciamos su intelecto. Impidindoles tomar contacto con los obje
tos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos intiles)
sus esfuerzos cognitivos.
La alfabetizacin no es un lujo ni un obligacin; es un derecho. Un derecho de nios y
nias que sern hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudada
nos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingsticas y culturales sern
consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distin
tos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultu
ral es tan importante como la biodiversidad: si la destruimos, no seremos capaces de
recrearla.
Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido
definidos de maneras cambiantes -a veces errticas- pero siempre inefectivas; vamos
hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la tcnica definen como un
"futuro simple", exageradamente simple). Quizs sea posible que las voluntades se
junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lec
tores en potencia (que son tambin productores de textos tanto como productores de
sentido); que los maestros de primaria recuperen. junto con sus alumnos. la capacidad
de reir, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecno
logas, pero tampoco espere de ellas efectos mgicos; que nos comprometamos con los
futuros lectores para que la utopa democrtica parezca menos inalcanzable.
Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos a la aventura del apren
dizaje inteligente. Estn hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en
miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por natu
raleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el germen de un "presente
continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido
(democrtico y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que as! sea, aunque la conjuga
cin no lo permita.

Hemndez Zamora, Gregorio, "Concepciones y
prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita
en secundarias urbanas del Estado de
Mxico", en Reportes de Investigacin
Educativa. Proyectos seleccionados 1994. 1/.
Didctica y currculum, Mxico, SEP
CONACYT, 1996, pp. 114-127.

Cuando preguntamos a maestros de secundaria sobre
las capacidades lectoescritoras de sus al~mnos, ge
neralmente obtenemos respuestas tales como: "no
saben ni les gusta leer y escribir", "se comen o cam
bian las letras y palabras, se saltan partes, parecen
dislxicos", "no comprenden lo que leen". Cmo
es posible que se emita este tipo de juicios, si to
dos esos alumnos han sido ya alfabetizados? Parte
de la respuesta se encuentra en la fuerte tradicin
histrica que asign a la escuela primaria, como
una de sus principales funciones, la tarea de
alfabetizar.
Con base en dicha tradicin, se lleg a suponer que
el aprendizaje de la lectoescritura se produca en el
primer grado de primaria y que la atencin en
el terreno de la intervencin pedaggica deba centrar
se en el momento inicial de la adquisicin. Esta idea
se fundamentaba, tambin, en un concepto de leer
y escribir entendido cOmo el conocimiento del cdigo
alfabtico y sus relaciones con el sistema fonolgico
,.....,,<1l.1vradoras: (entre grafas y fonemas). Hoy sabemos que el
del Roco Medna Becerril aprendizaje de la lengua escrita es un proceso lar
go y complejo que empieza antes de que los nios
ingresen a la escuela, y que no concluye con el
dominio de la correspondencia grafofontica.
En este trabajo presentamos parte de los resulta
dos de una investigacin que realizamos durante
1995 en escuelas secundarias de los municipios de
Cuautitln y Ecatepec, Estado de Mxico. El obje
to fue conocer las concepciones de los docentes y"
las prcticas pedaggicas que utilizan, en la ma
teria de espaol, para la lengua escrita.
Las preguntas que guiaron la investigacin fueron
qu tipo de actividades de lectoescritura realizan
los alumnos en el aula?, qu tipo y gnero de textos
leen y escriben?, stos tienen alguna funcionalidad
comunicativa?, qu prcticas e indicadores se uti
lizan para su evaluacin?
Maestro en Ciencias con especialidad, efLEduca Se eligi el nivel de secundaria por cuatro razones:
. ctualmente es profesordl?l,iniilt~t~sJPe,-,: 1) el nio egresado de primaria conoce aspectos
.. Cienciasd~ la EducaJ:!:1.~[~Slff~;\~,r;;;~~~~~? bsicos del sistema de escrit u ra (cdigo alfa btico,
:".0'" ., '."""'<00 "i~;l~1~~t~1j[{~rli~;:"aein "pae;, de ,,,, y "f,ffien"cin entee

palabras), por lo que esperaramos encontrar un Qu es saber leer y escribir?, cundo se puede decir
trabajo didctico centrado en aspectos ms com que alguien es alfabetizado? No existe una defini
plejos y funcionales de la lengua escrita; 2) dado cin clara, nica y universaL Las definiciones del
que un alto porcentaje de escolares adolescentes del sujeto alfabetizado, del lector y del escritor varan
medio urbano lee y escribe diversos tipos de tex con las pocas, las sociedades, los grupos, el nivel
tos al margen de la escuela (l-Iernndez, 1995), nos de escolaridad y los mbitos especficos de desem
interesaba observar qu se hace con estas prcti peo. Sin embargo, resulta clara la ineficiencia del
cas en el aula; 3) los estudios previos sobre proce concepto escolar de alfabetizacin, que lo reduce
sos de lectoescritura realizados en Mxico se han a los aspectos psicomotrices (decodificacin, tra
centrado en los procesos psicolgicos de adquisi zado) ya la lectura o escritura de palabras u ora
cin, ms que en los de la enseanza (Waldegg, 1995) ciones fuera de contexto; dejando de lado sus usos
Y se han realizado con nios pequeos, de nivel y funciones sociales. Una persona puede aprender
preescolar y primaria, y 4) a diferencia del nivel en la escuela los aspectos mecnicos de la lecto
bsico, en secundaria las asignaturas son imparti escritura pero desconocer -o tener un concepto
das por maestros especializados en el rea. vago- para qu sirve en el mbito social; las for
mas ms o menos convencionalizadas de usar el
lenguaje escrito en situaciones especficas y las ca
racteristicas particulares de los textos que circulan
miento en el mundo moderno y su respectiva utilidad.
Para responder estas preguntas realizamos obser Por el contrario, 'alguien puede ser "analfabeta" o
vaciones de aula en ocho grupos, entrevistamos a pre-alfabetizado, como un nio preescolar y utili
23 maestros de espaol y recolectamos 15 libretas zar, oralmente, formas discursivas propias" del
de esta materia, de alumnos de distintos grupos y lenguaje escrito, as como participar en eventos
grados. . funcionales de uso de la escritura (Tolchinsky
Landesman, 1994; Kalman, 1993).
Un nio al que, frecuentemente y desde pequeo,
se le han lddo diversos tipos de texto (literarios y
puestos conceptuales no) y que ha observado actos funcionales al res
El primer aspecto que se plantea al abordar la al-O pecto (escribir un recado, consultar una agenda o
fabetizacin, desde una perspectiva pedaggica, es marcar un nmero telefnico) aprende a distinguir
la definicin del sujeto alfabetizado; el problema formatos y usos reales del lenguaje escrito, aun
es la qu debe y puede aspirar la escuela bsica en cuando desconozca las relaciones convencionales
esta tarea? entre letras y fonemas.
Para un maestro de primer grado de primaria un Lo que queremos destacar aqur es que, como se
preescolar no sabe leer ni escribir, pero le resulta ala Tolchinsky, lo escrito engloba una enorme
obvio que un estudiante de secundaria "ya sabe"; variedad de modos discursivos, una enorme variedad
para un profesor universitario es evidente que un de tipos de texto" (1994: 78) y, aadiramos, una
novelista sabe escribir, pero sufre con sus alumnos amplia gama de funciones sociales (divertir, soli
porque no saben" hacerlo. Para un docente de citar, reclamar, convencer, explicar, etctera). La
secundaria el hecho de que escriban cosas "'inco familiarizacin con estos aspectos es central en el
herentes e incomprensibles" o que ante una lectu . aprendizaje de la lengua escrita. Van Dijk (1978:
ra realicen interpretaciones distintas a lo espera 16) lo expresa aS: "la tarea de los [ ... ] profesores
do, le resulta un claro indicio de que "'no saben de castellano y de idiomas en general es la de pro
escribir ni leer"; sin embargo; ante el "incompren porcionar a sus ~lumnos un amplio espectro de
sible" poema de un autor reconocido, no duda que habilidades y conocimientos para poder comuni
ste "sabe hacerlo". carse, en los que la produccin y la interpretacin
O.OACT1CA T cu ... "lcul..u""
:01 ~

de diferente's tipos de textos es de mxima impor Sin desconocer que la muestra de escuelas y maestros
tancia". de la investigacin fue limitada, lo que se descri
Como antes sealamos, desde la ptica de muchos be a continuacin parece reflejar una tendencia
maestros la capacidad lectoescritora de los alumnos predominante en la enseanza de la lectoescritura
es en extremo deficiente, pero lo que se pierde de en las secundarias. Los resultados se organizan en
vista en estos juicios es, justamente, el carcter dos grandes apartados: uno concerniente a las COn
descontextuado en el que normalmente se usa en cepciones y prcticas sobre lectura y otro sobre la
el aula. Los actos de escritura suelen carecer de escritura. Cabe aclarar que buena parte del mate
finalidad social (para qu se esCribe?), por lo tanto, rialque aqu se presenta consiste en informacin
de objeto o contenido determinado (qu se quie emprica (entrevistas con maestros y textos de los
re decir) y de destinatario (para quin se escri alumnos), que consideramos lo suficientemente
be?). Sin estos referentes es difcil seleccionar, elocuente como para permitir al lector "sacar sus
organizar y utilizar adecuadamente el lenguaje es propias conclusiones; sin embargo, se aaden al
crito. gunos comentarios sobre stas,
Es claro que no es finalidad de la escuela bsica
formar lectores-escritores especializados en ciertos 1. Lectura
gneros y mbitos de desempeo, sino aportar los
elementos bsicos que permitan a los educandos Aunque no lo formulan de manera sistemtica,
moverse con confianza y eficacia en actividades de la mayora de los maestros entiende la lectura
interpretacin y produccin de una variedad de desde tres ngulos: conductual, curricular y tc
textos en diversos mbitos; por ello nos pregunta nico. Desde el punto de vista conductual es con
mos: cmo es la formacin que reciben los alumnos siderada como un hbito que se adquiere por
de secundaria?qu tipo de interaccin establecen repeticin, como cualquier otro de conducta. Des
en la_escuela con la lengua escrita? de el sentido curricular, se ve como un saber
"instrumental" (leer sirve para aprender los con
tenidos de las otras materias) y, desde el tercer
ngulo, la naturaleza de la actividad, "saber leer"
.eSUltadOS -se define como tener buena diccin, entonacin,
Cuando los alumnos del medio urbano llegan a la volumen de voz, etctera.
secundaria han tenido, por lo menos, seis aos de De acuerdo con esta concepcin, se lee, en princi
experiencias escolares con la lectura y la escritu pio, para adquirir el hbito y no para buscar infor
_ r a. El plan de estudios de espaol en este nivel se macin, divertirse o apoyar procesos prcticos, que
ala que el objetivo de la asignatura no es que son sus funciones sociales reales. La lectura inte
adquieran, sino -que consoliden su capacidad de resa como conducta observable y no como una
expresin oral y sus competencias y hbitos de lectura actividad intelectual, que resulta til de diversas
y escritura" (SEP, 1993). formas. La consecuencia pedaggica de esto es: antes
Sin embargo, se escucha una opinin generaliza de leer con algn sentido til es necesario, prime
da entre los maestros que entrevistamos: la mayo ro, crear el hbito".
ra de los alumnos no saben leer ni escribir" y no Veamos a continuacin algunos fragmentos de
les gusta. Frente a este diagnstico, los docentes entrevistas con distintos maestros; sus afirmaciones,
plantean que lo que la secundaria debe hacer es argumentos y opiniones se explican por factores
ensear a leer y escribir bien". Cmo se entien de distinto tipo, tales como las condiciones
de este punto de vista de los maestros?, qu es para institucionales de su trabajo; su formaciri pro
ellos la lectura?, qu es la escritura?, qu problemas fesional; sus conocimientos sobre la lectura y la
y qu necesidades observan en sus alumnos y cmo escritura; su propia competencia y experiencia como
los enfrentan? lectoescritores; sus concepciones sobre la enseanza,
tlEf'OtlTES- OE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1994

el aprendizaje, los nios y su papel como docen Susana
te. Para los fines este trabajo, enfocaremos la in P: Has observado si los alumnos llevan revistas y
terpretacin del discurso de los maestros a par si leen en el saln?
tir de sus concepciones sobre lo que es la R: S. las revistas estas de Eres y Somos. Cuando a veces
lectoescritura y su enseanza. Resaltamos en el texto traen revistas corno de... este... revistas de... pues
el nfasis de los entrevistados en ciertas partes del me imagino que... de... <como de.. revistas por
discurso. nogrficas. De imgenes, no? que no propiamente
leen, pero se pasan de unos a otros. I... jtambin
ngel a veces algunas lecturas, por ejemplo es muy pisico
P: Cmo trabaja la lectura? .que ellos, por su cuenta,lean el lbro de Pregn~
R: En los primeros aos, con el trabajo que se rea tale a Alicia o Las otras Alicas . Ncida inounte
liza solamente se pretende crear el hbito de la lectura. o... qu otro libro? .. Los hornos.de Hitler.
( ... ] se hace control de lectura [... ) por lo menos P: Son muchos los alumnos que llevan libros?
dos veces po-r semana y. cuando la lectura viene R: Son pocos 1... 1pero como que ellos mismos se van
muy deficiente o los muchachos no se compro prestando los libros; se los recomiendan, r ellos
meten con ella, entonces se hace control de lec mismos se los prestan, y Jos leen [.. 1yo digo que
tura diario [ ... l En los segundos aodos controles los leen con mucho inters porque l-..] mduso se
se abren ya de manera genrica para cada sema pelean a veas1: "no pues que me dijiste que me
na y se hace a base de pregunta-respuesta, sola lo ibas a prestar a m! {-l. Pero es ese tipo de lec~
mente para tener, en este tipo de aJntroles, la cer turas.
teza o para verificar que si se est leyendo. p; Utilizas esas prcticas de lectura espontnea de los
alumnos para tu clase o son totalmente aparte?
Estefana R: Pues,la verdad es que no {_.} En algunas ocasiones
P: <No se supone que los alumnos de secundaria ya que dlos me llegan a preguntar acera de hL. 4ah.
saben Ieee y escribir? porque Nacido. inocente tambin es una pelcula!,
R: Se supone [ ... ] pero, precisamente, es uno de los luego me pceguntan y pues :li, yo les contesto lo
errores que para m hemos tenido {... ) el pensar que puedo. no!, pero este_ no, nunca los utili
que el alumno sabe leer porque dice lo que est Z() para mi dase.
escrito. Pero en realidad no hay ninguna compren

sin de lo que se ley. ngel
P: Entonces, usted cree que la mayora de los alumnos P: Cmo se digen las lecturas?
no comprende lo que leen? R: En principio hay un programa, que de alguna
R: En general s forma nos .sirve como rector en las lecturas. Los
programas nuevos hablan mucho de iedura.con
Patricia tempornea. y hay que ponerse.en contacto .con
P: Con qu frecuencia se lee? 1esta llitecatura.. Tambin :se elige en base.al Q)to
R: Cada uno de los maestros lleva su sistema {.-l V.a {...)r .adems habamos acor-dado al principio
a depender del grado y del programa 1... ) pero, <:on Jos :muchachos ~ue eligiramos: uno dIos
como no les gusta, yo me desespero; o sea, no les y uno .el programa; nada ms .que esto fail
gusta, no le entienden. "ay!, vamos a Ieee maes por-que .los muchachos, aunque .estaba de.ntrcO de
tra?". Pero de plano, en tercero, no veo ningn in 'Sus intereses, queran ;leer mucho bes! ulla. Y
ters para la lectura,)'o creo quede un 99 por cien el b.ut sella 1l0. A mi i uicio no se me hace muy
to, o sea, no les interesa. no les gusta l... ) n.o les ilustr.ativo, ~eh? Quedan leer algo :as .oomo._ uno.
~usta ese lipa de lectura. Mucho mellos {.-l cmo .de .editorial Roca, romoscr.? perdida inocen
podramos lIamarleL. la lectun medieval Nin teL. Nacida inocente, de .ese tipo. {...) la$arIJ
guna! y, mucho menos, sa, si? gas, r tndas .esas c.o.sa, fdiciendo .esto ,co.n ton.G

de desagrado y antipata]. No se me hace ... no son los propios maestros quienes nos informan que
se me hizo hacerlo, ese tipo de lecturas y, pues, los alumnos s leen ("esas cosas ..", "ese tipo de lec
obvio, siempre se intenta buscar libros que ya turas"). Ser cierto que a los estudiantes de secun
hayan pasado por la trascendencia literaria. daria no les gusta leer?, que no comprenden todo
Obvio: escritores que no estn en la decantaci6n lo que leen?, no ser, acaso, la manera escolar de
de ser o no ser trascendentes, sino que de he relacionarse con la lectura lo que no les gusta?, no
cho ya sean importantes. ya sea a nivel nacio leen porque no comprenden o no comprenden
nal o a nivel mundial. porque no les interesa el tipo de textos ni las prc
ticas que se dan en el aula?
Estela Parece claro que resulta obsoleta la concepcin de
P: Qu deben leer los muchachos? la lectura como aqulla de la "buena literatura", la
R: Yo no puedo pedirles ahorita que lean s610 lite del lenguaje "exquisito y refinado", la de los auto
ratura clsica, que sera lo 6ptimo, no? res "trascendentes". Es evidente que los adolescentes
P: Por qu sera lo 6ptimo? del medio urbano buscan respuestas en torno a los
R:Porque encuentro que dentro de ella hay un cui temas que les preocupan y que si la escuela no les
dado ms refinado dentro de lo que $eria el uso ofrece el espacio para leer sobre lo que quieren,
de las palabras, un poco ms de exquisitez den gustan y necesitan, ellos lo seguirn buscando por
tro de los contenidos que se pueden tornar y porque, su cuenta, generando este absurdo dualismo lec
precisamente, han trascendido el tiempo. tor: fuera o al margen de la escuela funcionan como
lectores reales (los que leen por s mismos), pero
Comentarios adentro lo hacen por obligacin.
Lo que el relato de la maestra Susana nos dice es
La variedad literaria del lenguaje escrito, particu que esos muchachos --de los que se afirma "no saben
larmente la llamada buena literatura", an es central ni les gusta leer" ya tienen, al margen o incluso
en la concepcin docente, es decir de lo que pue en contra de la escuela, el ideal del hbito y el.gusto
de y debe ser objeto de lectura para los alumnos por la lectura" ("ellos mismos se van prestando los
de la escuela secundaria. Aunque el nuevo programa libros. Se los recomiendan").
lo marca, la atencin que se pone a las variedades El rechazo a las lecturas de los alumnos conduce
no literarias del lenguaje escrito sigue siendo n a posturas prescriptivas sobre lo que .es legtimo leer.
fima. Es'cierto que los recursos de los maestros, los La concepcin que hace de los autores "trascenden
alumnos y las escuelas no favorecen la disponibi tes" lo nico aceptable, tiene una consecuencia
lidad de ms y mejores materiales, per? estas con pedaggica directa y devastadora: lo menos digno
diciones no son las que determinan lo que debe ser de leerse son los textos escritos por los propios
ledo. Tiene ms peso, como resulta evidente", la alumnos, quienes ni siquiera "saben escribir" (abor
concepcin del profesor sobre los textos y la lec daremos esto en el apartado sobre escritura).
tura; es probable que esta identificacin tenga su El problema es debe seguir rechazando la escuela los
origen en la formacin inicial que reciben en las textos que rescatan el lenguaje de los jvenes y del
escuelas normales los futuros docentes de la asig habla popular? No se trata de defender la literatura
natura de espaol, quienes estudian, como se sabe, comercial, sino de percibir y tomar esas prcticas
la especialidad de Lengua y Literatura. naturales de lectura como punto de partida didctico
Es notable la contradiccin en la que cae el discurso para enriquecer la cultura escrita de los alumnos.
docente, al pensar el alfabetismo desde una pers Finalmente, en la percepcin docente, las dificul
pectiva estrictamente escolar. A decir de los maestros tades se atribuyen exclusivamente al lector, perdiendo
los alumnos no leen porque "no saben" y "no tie de vista la naturaleza de los textos y las condicio
nen el hbito"; as, lo que la escuela hace o inten nes didcticas de esta tarea dentro del aula (cmo
ta hacer es que les empiece a gustar la lectura. Pero y para qu se lee).
ItEPORTES OE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1994

2. Escritura Enrique
P: Cmo califica usted?
Otro de los objetivos de esta investigacin fue co R: Depende de las reas del trabajo. Si es lectura, pues
nocer Cmo se entabla una relacin escolar con la la entonacin, el nfasis, el volumen, la diccin,
escritura (quines, para qu y para quin escriben etctera. Si es la escritura, pues vemos que Cum
y cmo se aborda didcticamente este proceso). Al pla con los requisitos: la legibilidad, el tamao,
igual que en el apartado sobre lectura, presenta el espaciado, la forma, la limpieza, etctera.
remos muestras de la informacin obtenida, en este P: Usted va llevando un control diario de estos as
caso, de dos tipos: fragmentos de entrevistas con pectos?
maestros y muestras de textos escritos por los alum R: Claro, s, por medio de ejercicios.
nos, tomados de sus libretas. P: De qu tipo?
R: Por ejemplo, copiamos un prrafo yen ese prrafo
Fragmentos de entrevistas con maestros le damos a la limpieza 2 puntos, verdad? a la forma
le damos otros 2 puntos, al tamao le damos otros
Susana 2 puntos, a la legibilidad le damos otros 2 pun
P: Por qu los alumnos escriben principalmente tos. Suman lO, verdad? Si por ejemplo en la forma
apuntes en lugar de textos, por ejemplo, sobre no estuvo muy mal. pues tiene 8, verdad?
ticias en lugar de noticias?
R: S, yo creo que es una forma as como de que, como Blanca Eugenia
que t te acostumbras a trabajar de esa manera P: Qu aspectos considera al revisar los textos de
y[ ... } se te hace ms fcil, porque pues es ms fcil los alumnos?
preguntarle al muchacho qu es una noticia, a que R: Es importante obligar a fijarse en la forma de es
l te haga una noticia y tengas que revisar SO notas cribir, la limpieza, el color de la tinta, que lleven
que tienen muchsimas faltas de ortografa y que margen de color. Reviso texto por texto para co
te va a costar [ ... } en la que vas a invertir much nocer a los alumnos, y hago correcciones de or
simo tiempo. tografa, negativas y positivas ...
/cela Araceli
P: Les gusta escribir a los alumnos? P: Cmo calificas?
R: No. [... } ms que nada en tercero, (... } no les gusta R: Yo llevo un cuaderno y califico por medio de acu
ni leer ni escribir ni nada que se le parezca. mulacin de puntos [ ... ), si quieres que los mu
P: A qu crees que se debe? chachos tengan buenos cuadernos, pues hay que
R: Pues a eso, a que no hay una prctica de la es estar ~onstantemente revisando.
critura o, cuand<> la hay, no le dan el valor. Haz P: Qu quiere decir "'buenos cuadernos"?
de cuenta: para el maestro resulta ms impor R: [... ) A la mejor me cio mucho a las reglas pero,
tante el examen y a se le da 7 puntos, y a lo p.or ejemplo, los cuadernos tienen que estar fo
dems as como que ya para entretenerlos [...] rrados, tienen que tener margen, tienen que po
pero ellos ya saben que el examen siempre va ner fecha, tienen que tener los subttulos subra
a valer 7 puntos ... ellos ya saben que ese pun yados [ ... 1 Aunque yo s que eso no es muy im
to [el que obtendrian mediante el ejercicio es portante pero...
crito} es extra, y que algunos ni les hace falta P: Pero eso tambin lo calificas o .. .?
ese punto y dicen ~al fin que ni me hace falta, R: S. Porque, por ejemplo, si ellos me traen una tarea
no lo hago" [ ... ) Cuando t les pides que escriban en un cuaderno desforrado yo no la califico <) si
el final de un cuento, por ejemplo. qu~ es un no tiene margen no, o si escribe con tinta azul no,
texto, realmente un texto, asl como que dicen tiene que ser con tinta negra.
~se alucina la maestra". P: Por qu?
OIOCTlCA \' CURRlCUlUM
.... ------..... ~--~~~

R: Pues porque creo que le da ms presentacin al intencin de los alumnos al escribir no es comu
escrito [rindose de sus propias palabras] [... ) Y nicar algo sino cubrir una exigencia del docente,
tambin como uno revisa muchos cuadernos, las por ejemplo, usar preposiciones o palabras con z.
timan! Ests revisando y le ponen ah un rosa mexi En muchos casos se trata de enunciados yuxtapues
cano [tono de repulsin] tos o coordinados pero, como ya se dijo, carentes
n
P: Parece ser que la "presentacin es un concepto de coherencia. Quizs, se. trata del tipo de textos
muy importante en la escuela.,. que hacen pensara los maestros que los nios "no
R: S, o sea, los libros tienen que venir tambin fo saben redactar". Tal es l caso de los ejercicios de
rrados, y los cuadernos. S, por ejemplo, todas las Pedro, de segundo grado, en e! que se le pide que
hojas deben tener margen ... escriba 30 palabras manejando la ortografa de h,
P: lPor qu es importante el margen? al principio e intermedio, y redacte con ellas un
R: Pues porque a m se me hace que se ven [... 1 de texto, as como el de Anglica Atzala, de tercer grado
por s que tienen feas letras, lno?, entonces los (figuras 4 y 5).
cuadernos sin margen ... mmm [arrugando la nariz}, e) Textos semi-libres. Son textos en cuya solici
o sea, creo que se ven ms feos todava, entonces tud e! maestro introdujo alguna restriccin en
por lo menos que les ... mmm ... esa rayita, creo cuanto a la forma (en e! ejemplo: que lleve in
yo, para mi gusto, creo que le da ms este ... troduccin, desarroll y conclusin, figura 6), lo
P: Presentacin? que permite a los nios lograr una construccin
R: Pues s!, presentacin [sonriendo] ms organizada y coherente, para transmitir algo
P: y lo del titulo subrayado por qu? significativo. Tolchinsky (1994) seala que, al so
R: Pues porque a lo mejor as encuentran ms rpi lictar la escritura de un texto, este tipo de res
damente el tema, no? S, o por ejemplo alguna tricciones (de forma o de contenido) son las que
definicin o algo... pues ya lo tienen a la mano permiten al nio orientar su proceso de compo
[muy seria j ... bueno eso creo [dudando de s misma sicin. En el caso de las clases que observamos,
y estallando en risas J este tipo de solicitudes son ocasionales, sin
embargo, se llegan a dar y nos interesa mostrar
Textos tomados de las libretas de 105 alumnos aqu un ejemplo de! potencial escritor que tiene
un alumno de secundaria cuando intenta trans
Clasificamos los textos que encontramos en las li mitir algo significativo (sobre lo que posee un
bretas de espa,ol <le alumnos, de los tres grados, amplio conocimiento) y se le plantea la tarea bajo
en tres categoras, que denominam,os: a) apuntes, otras condiciones. El caso (de Hctor, de segun
b) textos-ejercicio libres y e) textos semi-libres. do grado) que se muestra presenta, sin dudas,
a) Apuntes. Constituyen el grueso de la actividad problemas, pero bastara alguna revisin para hacer
de escritura durante el ao. Se trata de textos de de l un autntico artculo publicable (figura 6).
utilidad bsicamente escolar, carentes de funciona
lidad comunicativa fuera de ese mbito; en esta Comentarios
categora entran: cuestionarios, apuntes sobre con
tenidos programticos diversos, listas de palabras La informacin obtenida muestra que, al igual que
u oraciones, resmenes y planas de caligrafa; en la escuela primaria (Rockwell, 1982), en la se
muestra de ello son los textos de Pedro, de segun cundaria predominan los usos escolares de la es
do grado; de Mara Elena, de tercero, y de Juan de critura sobre los extraescolares. Encontramos en
segundo grado (figuras 1, 2 Y 3). tre los maestros diferencias de estilo, nfasis y modo;
b) Textos-ejercicio libres. Se trata de "redacciones" pero, sin pretender generalizar, pensamos que hay
que los maestros piden para aplicar alguna nor una gran coincidencia en los aspectos esenciales de
ma gramatical u rtogrfica;en su mayora, ca concebir, ensear y evaluar la escritura. Nuestros
recen de coherencia semntica, debido a que la hallazgos sobre el trabajo didctico con la escritura
KEI'OKTES DE' INVESTlCACIH EDUCATIVA 1'94

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II.EPORTU DE INVESTIGACIN EOUCATIVA '994

. . .
., '. . FIGURA 6 .....
.. TEXTO' D .HCTOR, 2 GRADO. TRANSC~IPCIN" . .'
(Consigna: Escriban un texto que tenga introduccin, desarrollo y conclusiones ~Forgotten worlds")
INTRODUCCiN
El tema es el pasado y el futuro de los juegos electrnicos. Este tema lo escog porque me gustan los
videojuegos. Aqu dan las respuestas para vencer a los enemigos.
DESARROLLO
Se trata sobre los videojuegos electrnicos de Mega. Para un jugador que tenga la capacidad de pasar
las trampas, vencer al malo, saber dnde estn Iq,s vidas, el poder con los botones. Te puedes guiar
sabiendo cmo pasar los calabozos los guerreros. El capitn es un fantasma que todos le tienen miedo
porque l est muerto y no pude descansar hasta que encuentre el tesoro para revivir y conquistar el
mundo, pero un joven valiente [y] audaz se le enfrenta y l tiene el mapa del tesoro, as que el capitn
manda a que lo maten y que le lleven el mapa que tiene. Pero no lo logran y l llega con el capitn y se.
le enfrenta y lle dice ~dame el mapa", le dice el joven ~Io quieres vencer?, nunca te lo vaya dar porque
quieres conquistar el mundo" y el capitn lo ataca y le alcanza a dar. Pero como lleva vidas y poderes lo
vence el joven, y el capitn se desvanece.
y se es el videojuego del CAPITN SILVER.
FORGOTTEN WORLDS
Este videojuego trata sobre unos aliengenas que conquistaron el mundo, lo destruyeron y todas las
casas, y los humanos eran sus esclavos. Pero un doctor construye y entrena a dos jvenes mitad
hombre y mitad robot, y ellos tienen que acabar con los aliengenas. Tienen que rescatar a todos los
seres humanos que son esclavos de los aliengenas.
OPINIONES O CONCLUSIONES
Estos videojuegos son de mucha accin y suspenso.Solamente los atrevidos los podrn jugar ya que es
de mucha destreza.
en la asignatura de espaol pueden sintetizarse en dones, planas, copias, dictados. resmenes. Esto
cuatro puntos: se constata fcilmente al analizar las libretas de
1 Los alumnos escriben, constantemente, pero espaol de alumnos de cualquiera de los tres gra
su actividad escritora se orienta, mayoritariamente. dos.
a la realizacin de textos de carcter escolar: apun 2. En ocasiones se solicita a los alumnos redactar
tes de clase, cuest ionarios, listas de palabras u ora- un texto libre en el que no estn presentes los ele-
DIOCTlCA y CUllIdcUlUN

;lentos de todo contexto comunicativo: la inten
cin (felicitar, prometer, solicitar... ), el destinata
rio(para quin se escribe) yel tipo de texto (bajo
qu forma de comunicacin escrita). siones y recomendaciones
3. Slo en muy pocos casos se pide un texto de Antes de exponer las principales conclusiones de
tipo y gnero especficos (una carta, un cuento, una este trabajo es necesario aclarar que, desde el mo
noticia o una resea), pero ste suele tener funciones mento en que planteamos realizar la investigacin
muy peculiares: a) funge como ejercicio en el con hasta la etapa de descripcin y anlisis de los da
texto del tema programtico respectivo (escribir una tos, no perdimos de vista que la resonancia de las
noticia como ejercicio para el tema "peridico") y . reformas curriculares en las prcticas escolares slo
b) no tiene una funcin comunicativa, ni es obje se puede observar a mediano o largo plazos. Por
to de trabajo didctico sobre sus caractersticas como lo tanto, nuestro parmetro de comparacin sobre
texto; el fin es ejercitar el trazado de letras (legi lo que es o debera ser la enseanza de la lengua
bilidad), practicar la accin de "escribir" (para "for escrita en la escuela secundaria, no es el nuevo plan
mar el hbito") y ejercitar o "aprender" el uso de de estudios; ste apenas empieza a ser con.ocido por
ciertas categoras gramaticales o normas ortogr los maestros, y los materiales correlativos, elabo
ficas recin estudiadas ("escriban una redaccin rados por la SEP, comenzaron a distribuirse en el
usando preposiciones, conjunciones, verbos; palabras ciclo 1995-1996 (libro para el maestro, guas yan
corih"). tologas de actualizacin, bibliotecas para maestros).
4. La observacin diaria de un mismo grupo nos Nuestros puntos de referencia fueron consideraciones
permite proponer que finalmente el conjunto de tericas y prcticas explicitadas a lo largo del tra
"ejercicios" tiene, en el contexto global de la asig bajo. Se trata de investigaciones y de experiencias
natura, un sentido determinado: aportar eviden-' de intervencin pedaggica realizadas en Mxico
..:ias para la calificacin, contribuir a una parte de y otros paises en los ltimos aos, que permiten
la evaluacin de los alumnos. sostener que, aun en condiciones sociales de \
Lo dicho hasta aqu no significa que neguemos la precariedad y marginacin (y precisamente por esas
posibilidad de que se produzcan aprendizajes con condiciones), es posible y necesario ofrecer a los
esta forma de concebir el objeto de conocimiento nios una alfabetizacin verdaderamente funcio
-la escritura- y con estas prcticas; a cambio, si nal, que signifique la posibilidad y la necesidad de
observamos que en el trabajo del aula tienen gran usar el lenguaje oral y escrito para actuar social
peso dos objetivos: evaluar y cumplir el programa. mente con mayores recursos y eficacia.
El primero, por medio de la produccin de una serie A continuacin se exponen las principales conclu
de "ejercicios" que muy poco tienen que ver con siones de la investigacin.
el carcter comunicativo y funcional de la lengua 1. A pesar de que los objetivos pedaggicos del
escrita y, el segundo, mediante un fugaz abordaje espaol en secundarias ya no son los de la alfabe
de los temas y una transformacin de las habili tizacin inicial, percibimos una permanencia en el
dades~objetivo de la asignatura (producir y com tipo y nivel de tareas que se realizan en la escuela
prender textos) en contenidos temticos a memo primaria. Se hacen "copias" y planas" para mejo
rizar y/o verbalizar. rar la letra o la. ortografa, se exigen mrgenes y hojas
Esto significa que el texto no interesa en s (como rayadas para garantizar la distribucin espacial de
objeto de comunicacin escrita, como unidad la escritura. Se tratan estos aspectos como si cons
lingstica, como lengua escrita) sino, bsicamen tituyesen antecedentes indispensables para pasar a
te, como realizacin grfica que el maestro utiliza los funcionales de la lectoescritura.
para evaluar ortografa, caligrafa, limpieza, lxi 2. Aunque no es homognea, la tendencia obser
co (segn lo solicitado) y, en ocasiones, "redaccin" vada en las escuelas estudiadas indica q ue'los alum - .
(si copiaron o es "coherente" o no). nos de secundaria estn en contacto con la lectu
ItEf'OltTES DE IHVESTlGACIH EDUCATIVA 1994

ra y la escritura, fundamentalmente mediante ac parte del tiempo en aula se sigue dedicando al anlisis
tividades de corte escolar: leer y escribir para "apren gramatical de palabras y oraciones (producirlas o
r'
der a hacerlo". Recordemos que!el enfoque comu comprenderlas). El texto, como unidad comunicativa ,
nicativo funcional de enseanza (formalmente adop an est ausente de la reflexin y del trabajo
tado en los programas de estudio de la materia de didctico.
x espaol) propone que los nios aprendan estas S. Las bibliotecas escolares prcticamen te no fun
funciones por medio de los diversos usos que s cionan' en algunos planteles no existen y en otros
tas cumplen en la sociedad actual] no se usan. Los maestros recurren a distintas es
Ciertamente uno de los usos de la lectura y la es . trategias (fotocopias, biblioteca circulante) pero, en
critura es la adquisicin de conocimientos, por lo general, se observa -y los docentes lo sealan
que gran parte de las actividades dentro del aula una limitada actividad lectora. Adicionalmente, la
tienen como propsito abordar contenidos de otras mayora omite o evita reconocer e incorporar a su
materias e, incluso, de la de espaol. Pero obser clase los textos y las prcticas lectoras que los alum
vamos que, con frecuencia, en este proceso se con nos realizan al margen de las obligaciones escola
vierte en saber verbal lo que debera ser prctico; res. Es imprescindible dotar a las escuelas o direc
es decir, buena parte de los objetivos de aprendi tamente a los alumnos (por medio de antologas)
zaje se abordan como contenidos temticos, como de textos de diverso gnero y tipo (literarios, pe
saberes a verbalizar, reescribir o memorizar y no riodsticos, cientficos) y de contenidos que respon
como actividades para aprender a hacer. dan a sus inquietudes, dudas y expectativas. Es
Por ejemplo, se pide a los alumnos contestar cues posible; sin desconocer las pauprrimas condicio
tionarios sobre lo que es un peridico, en vez de centrar nes en que hoy vive un segmento importante de la
la atencin y el tiempo en la lectura de ste y en la poblacin del medio urbano, introducir a la escuela
escritura de noticias (para comunicar por escrito los peridicos y revistas que circulan ya entre los ado
acontecimientos importantes de su entorno). lescentes y sus familias. Estos materiales pueden ser
Asimismo, casi todos los actos de lectura y escri usados para discutir o confrontar sus contenidos~
tura que los alumnos realizan en el aula (o en sus pero tambin como modelos de escritura de dis
casas, como tarea) estn asociados a la evalua.cin. tintos tipos de texto: noticias, artculos periods
Ellos pueden no saber para qu sirve lo que leen ticos y de divulgacin cientfica, cartas, crnicas,
o escriben (para informar, divertir o aprender) pero, entrevistas, relatos testimoniales, encuestas, diarios
sin duda, saben que es para obtener puntos para ntimos, etctera.
la calificacin. 6. Adems de poner en marcha y generalizar es
3 .. En relacin con lo anterior, existe una escasa trategias efectivas de actualizacin, es indispensa
variedad de textos tanto en lectura como en escri ble reformar la instruccin inicial de maestros de
- tura. En la primera, se sigue privilegiando el tex la lengua; sta debe incluir dos aspectos insepara
. to literario, asociado a su anlisis histrico (corrientes bies: 1) formarlos como usuarios habituales y com
literarias). En escritura, las libretas de los alum petentes del lenguaje y 2) instruirlos en la didctica
nos muestran que predominan los escritos con especfica (la lengua oral y escrita). No basta con
funcin exclusivamente escolar. Estos rasgos formar a los futuros docentes en "cmo ensear",
escolarizan tes de la lengua escrita nos permiten hace falta que ellos mismos sean lectores y escri
suponer que, al desarrollar estas funciones, los alum tores convencidos y -competentes.
nos tratan,.ante todo, de responder a las deman 7. El tipo de prcticas pedaggicas que se privi
das y estilos de evaluar del maestro, por lo que legian en la enseanza de la lectura y la escritura
difcilmente llegan a reflexionar y aprender acer. no puede ser explicado de manera directa por las
ca de las formas y funciones de la lengua escrita. condiciones de trabajo de los maestros; la experiencia
4. Por tradicin, por formacin, por ser parte del y la competencia que tienen como usuarios de la
programa oficial y por comodidad didctica, gran lengua escrita, as{ como sus concepciones sobre su
'. r. _: OIOCTICA y CU .....CULUN
f025

objeto de enseanza son factores determinantes del
tipo de trabajo didctico que se realiza en el aula.
Finalmente, el maestro realiza actividades que bien
podran variar, por ejemplo, desde el pedido de una
copia hasta la redaccin colectiva de una noticia.
Esto no significa negar el peso de las condiciones
laborales e institucionales (las excesivas cargas de
grupos y alumnos, el manejo de grupos de distin
tos grados e incluso la docencia simultnea en dis
tintas asignaturas o niveles educativos) sobre la tarea
de los docentes. Es innegable que dichas condiciones
obligan a los maestros a desarrollar lo que podramos
llamar estrategias econmicas de trabajo, es decir,
actividades sencillas y rutinizadas que les permi
ten pasar, a segundo trmino, el aprendizaje real
de los alumnos para cumplir con las exigencias
institucionales prioritarias: cubrir el programa y
evaluar a los alumnos. Es por esto que muchas de
las prcticas pedaggicas que observamos en clases
de espaol no son exclusivas de esta asignatura.
8. Las pr~ticas e indicadores utilizados en la eva
hlacn contribuyen, de manera decisivl, a supri
mir las funciones sociales y comunicativas del len
guaje escrito, convirtiendo los desempeos de los
alumnos en instrumentos para acreditar la asigna
tura. Pero se trata de un problema muy complejo.
En primer lugar, por el qu y cmo evaluar y, en
segundo, por la variedad de agentes involucrados
en la produccin y reproduccin de las prcticas
evaluativas; padres de familia, alumnos, maestros,
directivos y funcionarios de distinto nivel atribu
yen un gran peso a la evaluacin de'! los alumnos,
influyendo, de distinto modo, en la estructuracin
de prcticas pedagg'icas que respondan a dicha
valoracin. Es evidente que la evaluacin, al me
nos en lo que nosotros observamos, no es slo un
aspecto del proceso didctico, sino un autntico
determinante del mismo: buena parte de las deci
siones de los docentes sobre qu hacer en el aula,
tiene que ver con la necesidad de generar indicadores
para la evaluacin, ms que con producir apren
dizajes reales. Es claro, tambin, que sta funcio
na como instrumento para man~ener la "discipli
na" del grupo.
IlEPORTU DE 'HVUT1';;ACIH EOUCATlVA 1994
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revista de l;t_escuela y el maestro
"Juan Villoro habla de la literatura y los chavos", en

Bsica. Revista de la escuela y el maestro,
nm. 0, noviembre-diciembre de 1991, Mxico,
Fundacin SNTE para la cultura del maestro 1'\
mexicano, pp.11-14.
o
tV
ca
fundacl6n SNTE para la cultura del maestro mexicano nov!embre-d!clembre 1991
I Juan Viiioro habla de la literatura y los chavos*
-Cmo fueron tus contactos iniciales con el mundo de la literatura?
-~Como la mayora de los nios, tuve una infancia muy poco libresca. Mi camino hacia
la literatura fue tan arduo como el de cualquiera. Hace poco escrib un texto sobre este
tema, que se llama "Hombre en la inicial", ah deca: "Pas una infancia sin otras ambi
ciones que ser centro delantero del Necaxa o requinto de un grupo de rack. Los libros
me resultaban tan amenazantes como la Biblia, la Constitucin y otros tratados de casti
gos y recompensas que esperaba no conocer nunca.
En sexto de primaria tuve que debutar ante la literatura. La seorita Muiz decidi
que ya estbamos en edad de merecer un clsico. Casi todos eligieron El lazarillo de
Tormes, por ser el ms breve, y el matado de la clase volvi a caernos en el hgado al
escoger un tedio de muchas pginas y ttulo insondable: La Eneida. Unos das antes de
este rito de iniciacin. haba visto El Cid, la pelcula con Charlton Heston y Sophia Loren.
Las hazaas del Campeador me entusiasmaron tanto que le ped a mi abuela que me
hiciera un traje de cruzado. En esa poca los nios de Mixcoac mostraban su vocacin
pica disfrazndose de indios o vaqueros; a veces, algn desesperado se vesta de Su
perman. No necesito decir que mi aparicin en la calle de Santander fue atroz: la cruz
destinada a amedrentar moros y la cota de malla hecha con un mosquitero me dejaron
en ridculo. Aun as, Rodrigo Daz de Vivar sigui siendo mi hroe secreto y ante la ofer
ta de la seorita Muiz no vacil en escoger El cantar del Mo Cid. El encontronazo con
los clsicos me dej pasmado: era increble que una pelcula excelente se hubiera hecho
con un guin tan malo.
Como tantos maestros, la seorita Muiz pensaba que debamos ingresar a la litera
tura por la puerta gtica. Hubiera sido ms sensato empezar por Mark Twain, j. D. Salinger
o algn crimen apropiadamente sangriento, y avanzar poco a poco hasta descubrir que
tambin El cantar del mo Cid era materia viva. Como esto no ocurri pas los siguientes
aos evitndo todo contacto con la literatura. Sal de la secundaria con un rcord de dos
libros en mi haber, uno en contra, otro a favor. Me somet a la tirana sentimental de
Corazn, diario de un nio; me enjugaba las lgrimas, preguntndome si alguien leera eso
por gusto (yo al menos estaba llorando para pasar Espaol). El segundo libro me cautiv
como un sueo oscuro; durante semanas slo pens en el Capitn Hatteras y su arre
batado viaje al polo norte. La novela de Verne era una inmejorable invitacin a la litera
tura, pero algo me detuvo: la epopeya en el hielo se impuso en mi imaginacin como un
cataclismo excesivo, sal del libro como quien sobrevive a un huracn.
* En Bsico. Revista de la escuela y elmoestro, nm. O, noviembre-diciembre, Mxico, Fun
dacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, 1991, pp. 11-14.
** Juan VIlloro ha publicado, entre otras obras, Ln nodle 'tlaregable, AlberC1lS y Tiempo Transmrrido.

Los momentos que cambian el curso de una vida son difciles de rastrear. Muchos
aos despus, ante el pelotn de fusilamiento o el divn del psiconalista, tratamos de
otorgarle una lgica a los actos que no obedecieron sino a un profundo azar. Yo tam
bin he olvidado el nombre de la nia maravillosa que en quince minutos de un recreo
me descubri la belleza del mundo y me embarr su gelatina en la cara. Sin embargo,
como un raro privilegio de la memoria, recuerdo la tarde en que mi vida cobr forma en
las pginas de un extrao autor sin apellido. Jos Agustn logr el rapto predilecto de los
escritores, ganar a alguien para la literatura: el lector ideal es el que hasta ese momento
no ha ledo un libro por gusto.
El verano de 1972 me encontr en las vacaciones entre la secundaria y la preparato
ria, en un planeta miserable donde los Beatles se haban separado y el mejor equipo que
jams salt a la cancha se converta en el Atltico Espaol. Un infierno de tardes eter
nas, muchachas inalcanzables, calles que conoca en todas sus cuarteaduras. En aquel
marasmo ocurri el milagro: son el timbre y Jorge Mondragn, cuyo nombre de guerra
era El Chinchuln, entr a mi casa con un libro! Los ojos le brillaban como si contemplara
la legendaria jugada de pizarrn entre el Yuca Peniche y el Morocho Dante Jurez. El ideal
de Mallarm se consum en la recmara: para Jorge el mundo se haba convertido en
libro: De perfil, de Jos Agustn. No le hubiera hecho caso de no ser porque habl con
un morbo fascinante. Se qued viendo la foto del autor y dijo: "Francamente no s cmo
le hizo para ligarse aQueta Johnson".
De inmediato quise saber cmo le hizo.
La lectura de este libro me cambi por completo. Por primera vez sent que la
literatura me inclua y formaba parte de mi experiencia. Y esto me sugiere una re
flexin sobre la enseanza de la literatura. Creo que es mucho ms fcil empezar leyen
do a los autores que forman parte de tu mundo y luego tratar de leer a aquellos de
otras pocas y otras culturas.
-iY qu distincin haces entre buena y mala literatura?
-Este es un punto central en la discusin. Es evidente que no todos los libros tienen la
misma calidad; ~in embargo, para empezar a leer, la mejor eleccin no siempre son los
clsicos. Si le das el Ulises de James Joyce a un muchacho de 15 aos lo ms probable es
que piense que la literatura es algo para especialistas y no vuelva a abrir un libro. En
cambio, algunos libros con menor pedigr cultural pueden servir de excelente iniciacin.
En mi caso fue De perfil, como ya cont. Lo importante es activar la capacidad de leer.
A nivel secundaria, me parecen esenciales los libros que tratan temas de adolescencia,
como El guardin en el centeno, de J. D. Salinger (Alianza Editorial), o Ritos de iniciacin (an
tologa de Gustavo Sinz, Ocano). Es decisivo que el lector en ciernes se sienta parte del
mundo literario, y no hay que escatimar gneros "menores", como la novela policiaca o la
ciencia ficcin. La operacin intelectual de la lectura puede ser tan intensa ante una histo
rieta de Asterix, o La Familia Burrn que ante un clsico. Una vez "convertido" al hbito, el
lector ir encontrando diferencias de calidad. Creo que lo esencial es sembrar el germen
2
a30

de la lectura y, poco a poco, procurar que se lean obras ms complejas. Si en primero de
secundaria un muchacho lee Asterix y Cleopatra, disfruta los juegos de palabras, el inge
nio y la parodia histrica, ya est en camino para leer otros libros. En cambio, si a ese
muchacho se le da, como a m me ocurri, El cantar del Mo Cid, lo ms probable es que
quede curado de espanto. Insisto en que sta no es una defensa de la literatura barata
o facilona sobre la Gran Literatura, pero durante mucho tiempo se ha planteado mal el
problema. Lo que est a discusin no es la calidad intrnseca de tal o cul libro sino la
posibilidad misma de leer. En este sentido, es mucho ms meritorio que alguien disfrute
a fondo El Libro Que Sea a que alguien sostenga entre sus manos un clsico del que apenas
capta un par de frases.
Por desgracia, para lograr esta iniciacin hay que vencer varios prejuicios. En primer
lugar, el ya discutido prejuicio de que el alumno slo debe leer Gran Literatura. En se
gundo, el problema moral: los libros sobre adolescentes suelen incluir groseras y temas
sexuales (no muy distintos de los que se platican en el recreo yen los baos). Por alguna
razn insondable, las escuelas creen que los salones de clase pertenecen a otra poca. As,
los alumnos de secundaria que en el patio discuten abiertamente de temas como la inicia
cin y la afirmacin sexual llegan a una clase donde est prohibido hablar de todo eso. Slo
venciendo estos prejuicios se lograr que los alumnos entren en contacto con una litera
tura ms viva, es decir, que les parezca ms cercana al patio que al saln de clases.
Hasta aqu hemos hablado de la lectura como iniciacin, pero es bsico que el alum
no cuente con alternativas posteriores, de tal suerte que vaya pasando a textos de ma
yor complejidad.
--Los estudiantes estn en contacto con muchas otras inffuendas culturales, como la televisin...
-Es obvio que los libros ya no ocupan un papel dominante en la cultura. Por eso mismo
hay que ofrecer alternativas ms verstiles. Los chavos que ven la telenovela Alcanzar
una estrel/a y leen la revista &es (que tiene un tiraje de ms de medio milln de ejempla
res) deben saber que, entre muchas otras cosas, la literatura tambin ofrece alternativas
inmediatas a la cultura de masas. Obviamente no me refiero a una literatura que compi
ta servilmente con la televisin, pero hay una buena cantidad de libros que tocan temas
de gran actualidad que no estn en los planes de estudio. Oh!, es f!, de Maruja Torres
(Anagrama) es una novela divertidsima sobre una reportera que convive con Julio Igle
sias; el mundo de la farndula es visto con corrosiva irona, algo as como "El lado oscuro
de Siempre en domingo". Otros temas de gran atractivo para los adolescentes son los
deportes. El escritor chileno Antonio Skrmeta tiene una novela sensacional sobre el
futbol (So que la nieve arda) y otra sobre el tenis (Matchball); es probable que ambas
aparezcan en Cal y Arena. Yo escrib un libro, Tiempo transcurrido (Fondo de Cultura
Econmica), que tiene al rock como hilo conductor. En pocas palabras: es absurdo que
los jvenes que se la pasan pensando en rock, sexo, cine y deportes no dispongan de la
literatura que trata justamente de esos temas.

Otra unidad temtica de indudable inters para los jvenes es el crimen. Tambin
aqu se pueden graduar las lecturas. Por ejemplo, empezar por una nota roja, como la
excelente de Ramn Mrquez que Carlos Monsivis recoge en su antologa A ustedes
les consta (ERA), para luego pasar a una novela policiaca a la mexicana (La sombra de la
sombra, de Paco Ignacio Taibo 11) y finalmente desembocar en los mejores cuentos polidacos,
la antologa de Borges y Bioy (Alianza Editorial).
De nuevo: no se trata de que slo se lea literatura policiaca, pero leer algo es la mejor
manera de leer otra cosa.
- y a nivel de la infancia?
-Lo ideal sera disponer de lectores nios. Por desgracia, tambin en esto hay un re
zago en Mxico. No hay un equivalente mexicano de Gianni Rodari en Italia o Roal Dahl
en Inglaterra. es decir, autores que les hablen a los nios en sus propios trminos. Puesto
que hay muchos Mxicos debera haber muchos tipos de cuentos infantiles que se acerca
ran a nuestras distintas realidades. No se trata de erradicar la literatura de princesas, renos
o trineos, sino de ofrecer alternativas adicionales para el nio que vive en Villahermosa.
la Tarahumara o Ciudad Neza. Si se interesa por su entorno es mucho ms fcil que luego
se interese por parajes que le son ajenos.
Ahora bien, no todo est ganado con interesar a los nios en la lectura. Como es sa
bido, el relato que le interesa a un nio de cuatro aos ya no es atractivo para un nio
de ocho, y en especial hay una edad muy crtica. la "preadolescencia". es decir, de los I I
a los 13 aos. Es muy probable que un nio que haya sido un buen lector de cuentos de
hadas pierda el inters en la lectura al llegar a una edad en que recibe otros estmulos
culturales, que van del Nintendo a las Tortugas Ninjas. El nio de 1I a 13 aos quiere algo
ms. En gran medida el xito de La historia interminable, de Michael Ende. se explica
porque se trata de uno de los pocos libros contemporneos que, con gran imaginacin
e inteligencia. ha sabido captar el inters de quienes piden algo ms que relatos infanti
les. El ao prximo la editorial Alfaguara lanzar una coleccin dirigida justo a este sec
tor de lectores. en la que participan escritores mexicanos como Hugo Hiriart, Jos Agus
tn y Brbara Jacobs.
-Crees que escribir es un acercamiento necesario a la lectura?
-Por supuesto. Recientemente particip en un experimento con un grupo de escrito
res franceses, el Oulipo (Taller de Literatura Potencial) que han desarrollado diversos
juegos para escribir. Uno de los procesos interesantes fue el de los "obstculos creati
vos". Por ejemplo, se le pidi a los alumnos que escribieran un breve relato sin usar la le
tra "e". Como estaban tan absortos buscando palabras sin "e" tuvo un efecto liberador.
Georges Perec escribi toda una novela con este mtodo: La desaparicin.
Otro ejercicio: escribir la historia opuesta. Si e/libro empieza: "Vine a Comala por
que me dijeron que aqu viva mi padre..:', escribes "Sal de Comala porque ah viva mi
hijo", as continas haciendo el antirrelato y llegas a resultados bastante divertidos. El
Oulipo fue fundado por matemticos y tiene patrones nmericos para escribir cuentos.
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i']27

tros centros de enseanza. Quizs por entorno en el que viven, ya que de nas en el seno de nuestras sociedades
ello algunos autores aludan a los me estas ideas iniciales va a depender, si limitamos nuestra mirada a los
dios de comunicacin de masas y a la en gran medida, su conocimiento usos estrictamente lingsticos y evi
publicidad con el trmino de indus del mundo y, por tanto, sus acciones tamos el estudio de un conjunto de
trias de la conciencia, con el fin de futuras como adultos en el seno de la lenguajes en los que se conjugan los
subrayar el obvio influjo de los men sociedad. De ah que sea de capital procedimientos verbales de cons
sajes de los medios de comunicacin importancia, por una parte, conocer truccin del sentido con otros dis
en la vida de las personas y de las so los medios utilizados por nios y positivos no verbales (casi siempre
ciedades contemporneas. adolescentes para indagar sobre la iconogrficos). Nos referimos, claro
Ante este hecho, en educacin ca realidad social y, por otra, identificar est, al discurso televisivo, al len
be adoptar posiciones apocalpti las vas a travs de las cuales la socie guaje de la prensa, a los textos cine
cas (Eco, 1965) y evitar en las aulas dad les transmite informaciones so matogrficos, a la comunicacin pu
el anlisis de las complejas astucias bre s misma durante la infancia y la blicitaria ...
comunicativas de este tipo de textos adolescencia, contribuyendo de es En las ltimas dcadas asistimos al
en los contextos de la persuasin de te modo a construir su conocimien espectculo cotidiano de la opulen
masas o, por el contrario, cabe consi to cultural del mundo y, por ende, cia comunicativa de los mensajes de
derar que hoy no es posible favorecer su identidad personal y social. la cultura de masas. El espectculo
la adquisicin y el desarrollo de las ca En este proceso de adquisicin del inevitable e internlnable de las se
pacidades comunicativas y de las ac conocimiento cultural y de cons ries y de los concursos televisivos,
titudes criticas de los alumnos y de truccin social de la propia identidad de los videodips y de los anuncios, de
las alumnas si no orientamos algunas desempea un papel determinante el los lbumes de historietas, de las
pelculas y de los culebrones exhibe
a todas horas formas verbales y vi
suales de una indudable eficacia co
Se abre un abismo entre lo que se aprende
municativa y nos invita a consumir
fragmentos de esa otra realidad que
en la vida de las aulas y
construyen y difunden los diversos
relatos de la persuasin (y de la se
lo que se aprende en la vida del televisor
duccin) a gran escala. Los mensajes
de los medios de comunicacin de
masas y de la publicidad invaden es
pe(cta)cularmente el escenario co
de las tareas educativas en las clases lenguaje, en su doble dimensin de municativo con su parafernalia de
hacia el estudio de las estrategias herramienta de comunicacin entre textos (y de contextos) y reflejan en
verbales y no verbales que habitan las personas y de vehculo de repre . ese acto de poder
en los textos de los medios de co sentacin del mundo. Al participar las cosas desde
municacin de masas y de la publi en intercambios comunicativos ca y, en consecuencia, tambin
cidad. Porque el mbito escolar es a otras personas, los nios e la versin) de quien controla no
menudo el nico escenario en que es lescentes aprend~n slo los cdgos de la enunciacin, si
posible crear un espacio de ensean no tambin los canales de la difusin
za y aprendizaje en el que la reflexin de tales mensajes a gran escala.
sobre estos usos y abusos comunica .. , yen esa versin) del
tivos conlleve no slo el conoci ofrecen los textos
miento de sus texturas expresiva comunicacin de
sino tambin una actitud cntic ublicidad, la realidad
te el contenido ideolgico, us e una manera fragmenta
mens;Jes (revisin de I;:~s~~ ex , y a menudo, bajo el simulacro
presadas en Lomas, 1 '1Y 1997. Y de la informacin (la voluntad de ha
Lomas y Tusn, 19 (J!f saber), se esconden los artificios de
la persuasin (la voluntad de hacer
I Infanc::ia,.aprc
conOClll11ento '~~~~gl~~'~
En sus primeros aos de VI a, os
argo, conviene no olvidar
que, como seala Eco (1977: 269),
creer), de la manipulacin (la volun
tad de hacer parecer verdad) y de la
emocin (la voluntad de hacer sentir).
nios y las nias adquieren una serie aunque el lenguaje verbal es el arti De este modo, el discurso de los me
de conocimientos acerca del funcio ficio semitico ms potente que el dos de comunicacin de masas y de
namiento de la sociedad referidos a hombre conoce, existen otros artifi la publicidad no slo dice de la reali
normas, hbitos, valores, personas e cios capaces de abarcar posiciones dad, sino que a la vez construye formas
instituciones. En ese largo itinerario del espacio semntico que la lengua concretas de sentir y de actuar en esa
de aprendizajes (dentro y fuera de no siempre consigue tocar. 0, di realidad (Rodrigo Alsina, 1989) y
los muros escolares), es esencial co cho de otro modo, hoy no es posi condiciona de una manera-detenni
nocer el modo en que unos y otras ble entender la enorme complejidad nante nuestro conocimiento compar
empiezan a captar ya comprender el de la comunicacin entre las perso tido del mundo y de las personas.

Lomas, Carlos, "Textos y contextos de la persuasin",
en Cuadernos de Pedagoga, nm. 267,
Barcelona, Praxis, 1998. [CD ROM 25 aos
contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000].
Textos y contextos
de la persuasin
Los medios de comunicacin de masas y la publicidad invaden el escenario
comunicativo con gran opulencia de textos. Son mensajes que no slo informan:
sobre todo seleccionan, exhiben e interpretan lo que pasa. El autor afinna que, bajo
este simulacro de la informacin, se esconden los artificios de la persuasin,
de la manipulacin y de la emocin. En lugar de simplemente transmitir
la realidad, se construyen formas nuevas de sentir y de actuar en ella. As se incide
en la construccin social del conocimiento.
Carlos Lomas pretan lo que pa5a. Dicho de otra ma templado ya alrededor de doscientos
nera: ejercen ese acto de poder que mil anuncios publicitarios).
.EI papel de los medios de comunicacin nos obliga
consiste en hacer visible5 unas reali Estos ndices de consumo y estos
apregunlilr por el tipa de mundo y de sociedad en dades en detrimento de otras realida hbitos comunicativos en nios y
que queremos vivir, y por el modelo de democra des que permanecen invisible5 a los adolescentes son especialmente preo
cia que queremos pora eSIil sociedad
(Noam Chomsky, 1995: 7). ojos del lector o del espectador. De cupantes si el contenido de la inmen
este modo, al seleccionar y difundir sa mayora de los menS<!ies televisivos
a gran escala un conocimiento com o publicitarios que se exhiben a diario
partido del mundo, los medios de en la ventana electrnica del televisor
JE n las ltimas dcadas los me

dios de comunicacin de ma
sas (prensa, radio y televisin)
y la publicidad han adquirido un pro
comunicacin de masas y la publici
dad contribuyen de una manera efi
cacsima a la construccin de la
es claramente contrario a las actitu
des y valores que figuran en las in
tenciones educativas del sistema es-
tagonismo evidente en la vida coti

diana de las personas y de las socie
dades contemporneas. La inmensa s
mayora de las infonnaciones y de los
conocimientos que tenemos sobre el
entorno fsico y social procede hoy en
dia de las noticias de los peridicos, de
los programas de la televisin y de las
escenas de los anuncios. De al que
nuestras ideas acerca del mundo
de las personas cada vez
que ver con la forma en
dios de comunicacin efecto, si analizamos las
publicidad se que se dicen (y que se hacen)
sus contenidos en ese aluvin de series y concursos
Quizs por televisivos, videlXlip5, culebrones, l
refieren a los no me
bumes de historietas, dibujos ani
cin de remta horas se
mados y anuncios publicitarios, ob
visin, con el el ttem dom5tico del
servaremos una vez ms el abismo
de la realidad. VIsor, es decir, tanto tiempo co
que se abre entre lo que se aprende
aluden a la mo permanecen habitualmente sen
en la vida de las aulas y lo que se
a la hora de seleccionar y de exhibir tados en sus pupitres en las aulas de
aprende en la vida del televisor, en
unos contenidos de la realidad fren la escuela. Nos guste o no, el aire
tre los fmes emancipadores de la
te a otros posibles contenidos de esa que respiramos es, en afortunada ex
educacin y las formas concretas
realidad que en cambio se ignoran y presin de Guerin (citado por Furo
mediante las cuales industrias cul
ocultan. Porque los medios de co nes, 1980), un compuesto de ox
turales {Morin, 1961) como la tele
municacin de masas no slo infor geno, nitrgeno y ... publicidad (tal
visin y la publicidad in.truyen a la in
man de lo que pasa, sino que sobre
todo seleccionan, exhiben e inter
vez por ello las estadsticas acreditan
que un nio, a los diez aos, ha con

trncia, a la adolescencia y a lajuventud
que acude de lunes a viernes a nues
l13 4

Con el pretexto de reflejar lo real, escolar debe pennanecer ajeno a ta texto con el fin de instalar al desti
se nos proponen (o imponen) mane les fenmenos comunicativos y, en natario en un cierto estado de caren.
ras de interpretar el mundo y lo que un afan intil de ponerle puertas al da de libertad.
en l acontece. Por ello, como su campo, se empea en convertir las - Y un hacer interpretativo del desti
brayan las teoras sobre la construc clases en aulas con muros donde nada de natario orientado a querer saber o a
cin social de la realidad (Berger y lo que se dice y de lo que se hace fue querer hacer aquello que se le propo
Luckmann, 1968), conviene cono ra de la escuela entre dentro y sea oh ne en el texto,
cer cmo la prensa, la televisin y la jeto de estudio y de reflexin. Por el Desde tempranas edades, la con
publicidad afectan a [as ideas y a los contrario, cada vez somos ms quie versacin simblica que tiene lugar en-
sentimientos que las personas tienen nes creemos que es urgente conocer esos depredadores audiovisuales que
sobre el mundo (y sobre los dems) cul es el papel que iI",;'~::uclen a las aulas de lunes a viernes
desde la hiptesis de que estas in mensajes de las . e industn'as de la realidad como la tele
dustrias de la realidad son capaces les de la visin o la publicidad se orienta, ms
de orientar la opinin de las audien la all de la obvia finalidad informativa,
cias sobre los hechos y sobre los va narrativa y comercial de sus mensajes,
lores de la sociedad mediante la ex a erigir tales discursos en intennedia
hibicin selectiva y rios entre la mirada de la infancia y de
la infonnacin y el la adolescencia y el mundo que les
nos aspectos de la aguarda. Nada es real si no adquiere,
estrategias . en la ventana electrnica de! televi
estn m sor, el estatuto de lo obvio y de lo
qu deciry a verdadero. Quizs porque las im
do decirlo, genes que se exhiben en la ventana
cuado masas y la electrnica del televisor, por su se
por el con mejanza con respecto a la realidad
trar como se publicidad representada, crean en el espectador
construye la infonnacin y cmo va la ilusin de lo real -Umberto Eco
a ser contada ... ) se derivan un con constituyen una (1977) aludi en su da a la falacia
junto de hbitos de pensamiento referencial de los signos icnicos
que son interiorizados por las perso enorme fbrica de y segregan un flujo hipntico y es
nas en funcin de sus eX'}Jeriencias, de pe(cta)cular que nos invita a menudo
sus ideas, de sus sennentos, de sus sueos a confundir las imgenes de la reali
creencias y, en ltima instancia, de su dad con la realidad de las imgenes.
competencia cultural. Sin embargo, una imagen no es un
Si la socializacin es el proceso por reflejo de la realidad, sino un texto de
el cual los individuos, en su interac nicativas a hacer mundos y cules son naturaleza iconogrfica que alguien
cin con los otros, desarrollan las ma los usos ticos y estticos de unos construye con la intencin de conse
neras de pensar, sentir y actuar que textos que han sido proyectados guir un detenninado efecto en e! es
son esenciales para su participacin deliberadamente para provocar de pectador. U na imagen televisiva con
eficaz en la sociedad (Vander Zan tenninadas fonnas de accin por tiene cierta verdad sobre las cosas, pero
der, 1990: 126), conviene tener en parte del pblico (De Fleur y Ball no es una copia fiel de lo real, ya que
cuenta que en las sociedades con Rokeach, 1989 [1993: 350]). en ella alguien elige e! punto de vis
temporneas la socializacin de las ta con e! que observamos el mundo,
personas ya no es slo el efecto de su
interaccin con otras personas y con
el entorno fsico, sino tambin el re
I Estrategias de la emocin
y argwnentos de la razn
Los textos de los medios de comu
selecciona e interpreta la infonna
cn, exhibe unos escenarios y unas
orm
acciones a su antojo a la vez que
sultado de la influenca de los men nicacin de masas y de la publicidad te otros escenarios y otras acciones.
sajes de los medios de comunicacin se construyen con el pretexto de la En relacin con esta ilusin refe
de masas y de la publicidad, En ellos infonnacin, pero actan en el con rencial que construyen las imgenes,
no slo se dice del mundo, sino que texto de las estrategias de manipula conviene no olvidar que los textos
se predican otras cosas que tienen cin de las personas. Como sealan iconogrficos en la comunicacin te
que ver con ideas, emociones, creen Greimas y Courtes (1982: 251), la levisiva evitan, por su naturaleza
cas, sentimientos, valores, estereo manipulacin se caracteriza por ser analgica. el acercamiento al que in
tipos y estilos de vida. una accin del hombre sobre otros vitan los textos lingiisticos en su ca
As, el aulasn muros de la ventana hombres para hacerles ejecutar un lidad de textos arbitrarios. Como
electrnica del televisor se constitu programa dado y sus estrategias co seala Joan Ferrs (1996: 296), bue
ye en nuestros das en el ojo mgico municativas implican: na parte de los efectos inadvertidos
con el que observamos a los otros, - Un hacer persuasivo orientado a de la televisin en cuanto a poten
mientras en el mundo de la educa hacer creer o a hacer parecer verdad a un ciacin de los valores materiales no
cin an persiste (aunque, afortuna destinatario cualquier cosa o idea so se deriva de los contenidos de los pro
damente, cada vez en menor medi bre las personas o sobre el mundo. gramas sino de la propia esencia del .
da) esa absurda idea de que el saber En esta fase, el autor construye el J3G
medio, en cuanto se basa en imgenes:

icnicas. El espectador audiovisual se sicin de un conocimiento compar de libre mercado orienta as la cons
enfrenta a signos concretos, cercanos tido del mundo. Por otra, de natu truccin de la identidad cultural de
a la realidad material, signos que son raleza ideolgica, al constituirse en las personas y de los grupos sociales y
gratificadores en s mismos y que eficaces herramientas de consenso hace posible un conocimiento com
adems comportan una decodifica social. En opinin de Baudrillard partido -y guiado--- del mundo.
cin automtica, inmediata, sin ape (1974: 211), lo que caracteriza a los
nas esfuerzo. El lector, en cambio, se
enfrenta a una serie de signos abs
tractos, alejados de la realidad mate
medios de comumcacin de masas
no es un conjunto de tcnicas de di
fusin de mensajes, es la imposicin
I Sedu~;in de audie?cias y
adheslOn de las conClencias
Ningn peridico, emisora de radio
rial, cuya decodificacin exige com de los modelos)). o cadena de televisin sobrevivira
plejas operaciones mentales. Quizs Al subrayar no slo la dimensin en el hipermercado de la comuni
por ello en la actualidad criticar una informativa de los textos de los me cacin de masas sin el apoyo econ
imagen acaba convirtindose a la pos dios de comunicacin de masas y de mico de los anunciantes, ya que, co
tre en algo tan sacrlego e intil como la publicidad, sino tambin sus efec mo escribe Gonzlez Martn (1996),
negar la propia realidad. tos cognitivos e ideolgicos, partimos lo que no es subvencionado por la
El objetivo esencial de los mensa de la idea de que la funcin social de publicidad tiene pocas posibilidades
jes de los medios de comunicacin las ideologas es la coordinacin de las de existiD). En este contexto, la ob
de masas y de la publicidad es trans prctiq.s sociales de los miembros sesin de las cadenas de televisin por
mitir informaciones e ideas sobre el de grupos con vistas a la realizacin obtener la mayor cantidad posible
mundo. En esta labor las estrategias efectiva de los objetivos y a la pro de ingresos publicitarios condicio
comunicativas de las industrias de teccin de los intereses de un grupo na enormemente los contenidos de
la programacin televisiva. Mora lo
. ofrecer programas
. el mayor
tarta publi
citaria. De ah la actual guerra de las au
diencias, ese combate sin cuartel que
libran las cadenas de televisin por
a cualquier precio la mirada
y por obtener al precio
"u",-,,"UH incondicional.
se convierte en mo
la realidad" se cambio en e! mercado de los
mirada del espec intercambios publicitarios. El obje
esta manera el inters las personas era electrnica, al ser tivo de los programas ya no es sola
hacia lo que se exhibe. De ah que, vicio de la incomunicacin humana, mente informar, deleitar o instruir a
en ese afan por asegurar a cualquier estn imponiendo la adoracin un la audiencia, porque los contenidos
precio el contacto con el espectador nime de los valores de la sociedad de la programacin televisiva no es
y la adhesin fiel de la audiencia, in neoliberal (Galeano, 1997: 4). De tn ya al servicio del pblico, sino
cidan en las estrategias de la emo ah la importancia de conocer no s de la publicidad. Como seala Pierre
cin antes que en los argutnentos de lo el tejido discursivo de los textos Bourdieu (1992 [1995: 496]), los
la razn. Los medios de comunica de los medios de comunicacin de productores vinculados a grandes
cin de masas y la publicidad cons masas y de la publicidad, sino tam burocracias culturales (peridicos,
tituyen as una enorme fabrica de bin el modo en que se expresan y radio. televisin) estn cada vez ms
sueos que influye de una eficac difunden las ideologas indagando obligados a aceptar ya adoptar nor
sima -aunque a menudo incons sobre las forn1as lingsticas y no mas e imposiciones relacionadas con
ciente- manera en la construccin lingsticas utilizadas al servicio de las exigencias de! mercado y, en par
de las creencias, de las emociones, de formas concretas de seleccionar y de ticular, con las presiones ms o me
los estereotipos y, en consecuencia, transmitir e! conocimiento cultural nos fuertes de los anunciantes. No
de la identidad de las personas. Edgar de las personas sobre el mundo. hay escenario pblico que no sea a la
Morin (1972: 247) afirma que la fa Los textos de la prensa, las ondas vez espacio publicitario. La publici
brica de sueos es una fabrica del al de la radio, el espectculo televisivo dad invade lo pblico y acaba tien
ma, una fabrica de personalidad. y la seduccin publicitaria invitan a do cualquier cosa (y cualquier sistema
De esta manera, el efecto sociali la infancia y a la adolescencia a con de expresin) con ese barniz eufri
zador de los textos de los medios de sumir cierto tipo de situaciones, a co de los anuncios que elude todo
comunicacin de masas y de la pu imitar ciertos estilos de vida, a ado conflicto.
blicidad es doble. Por una parte, de rar ciertas ideologas y a menospre Qu efectos, obvios u ocultos, est
naturaleza cognitiva, ya que contri ciar otras maneras de entender las teniendo esta tirana de lo publicitario
buyen tanto a la construccin de la cosas. La exhibicin a gran escala, en el interior de los contenidos y de
identidad personal (con su bagaje de en el escenario de los mensajes de la los gneros de la comunicacin tele
emociones, senornientos, creencias, cultura de masas, de los mitos, ideo visiva? Aparte de a1gunas secuelas en
actitudes y valores) como a la adqui logas y estilos de vida de la sociedad el tratamiento lingstico y visual de la
'J37

infonnacin, no es dificil observar en porte una aproximacin a la televi anlisis crtico de los usos y abusos
los programas televisivos de los lti sin como fabrica de sueos. de los mensajes de los medios de co
mos aos un mayor nfasis en la di En una era de conflictos, ansieda municacin de masas y de la publi
versin irrelevante de las personas y des y desequilibrios, esa transferencia cidad. Porque educar es algo ms
en el entretermiento intrascendente de lo real hacia el espacio alegrico que instruir a las personas en el co
--aunque nada inocente-- de las au de la imagen televisiva o publicitaria nocimiento --a menudo efimero-
diencias. hace posible que las personas prefie de los conceptos de las reas tradi
En este contexto, el espectador ran el oasis de goce y gratificaciones cionales del saber acadmico. Ms
adquiere un cierto valor de cambio en de los programas de televisin y de all de su innegable valor de cambio en
las transacciones comerciales que los anuncios a una realidad vacilante el mercado acadmico, el aprendi
tienen lugar en los hipermercados y en ocasiones ingrata. Ahora lo real zaje escolar debe tener tambin un
de la comunicacin de masas entre no est fuera del hogar, est dentro de valor de uso como herramienta de in
las industrias de la realidad y los fabri la ventana electrnica del televisor: terpretacin y de transformacin del
can/es de sueos: ya no hay como an asomarse a la realidad ya no exige sa mundo. De ah que las aulas deban
tao un contra lo comunicativo entre los lir a la calle sino, al contrario, que ser no slo el mbito por excelencia
gustos del pblico y la orientacin darse en casa viendo la televisin. de la transmisin del conocimiento
informativa e ideolgica del medio El espacio de la casa es ahora el es escolar, sino tambin un escenario de
de difusin, sino un contrato publici cenario de lo real: el mundo es cada aprendizaje donde la vida entre y se lea
tario entre las industrias de la comu vez ms una hiptesis y deja paso a los de una manera crtica y donde se en
nicacin de masas y los anunciantes textos que exhibe la ventana electr see a los alumnos y a las alumnas a
con arreglo al cual se venden las mi
radas de los espectadores a quienes
quieren exhibir ante ellas el desfile
incesante e inevitable del carnaval de los textos y los contextos de
los anuncios (Lomas, 1996). Como

seala Qualter (1991 [1994: 110]), los medios de comunicacin de masas
.el producto que vende la televisin

no son sus programas sino la au y de la publicidad son contenidos
diencia. Hoy la mercanca ms va

liosa (la que se cotiza ms alto en el obligatorios de enseanza
hipermercado de las comunicacio

nes de masas) es la mirada fiel, adic
ta y cautiva del espectador.
El contenido de los programas te
levisivos, obligados de esta manera a que
insistir en lo banal, en lo morboso, hasta entonces opaca e inaccesible.
en lo ldico o en lo p.. .,,.rt,,rn En esta tarea allibetizadora de edu
convierte as en la car en la lectura crtica de la realidad
(Ramonet,l 1984), el mundo de la edu
audiencias a como antao el
inquebrantable a n del cono
nica del televisor. ni es el nico ve
televisiva se convi con la familia, de la so
un simulacro de com cializaCin de las personas. Hoy los
informacin no es lo esencial, sino la de la pantalla, el mensajes de los medios de comunica
coartada para construir una interac mundo es una sombra indigna de cin de masas y de la publicidad di
cin espectacular entre un especta confianza~. De esta manera, el pai funden a todas horas conocimientos,
dor y una exhibicin que se le ofre saje de lo real cede el paso al espacio creencias, estilos de vida, ideas, he
ce (Gonzlez Requena, 1988: 55). imaginario de ese espectculo del chos, hbitos, normas y valores cu
En esta interaccin ya no se apela conflicto, del azar y del deseo (las yos efectos sobre el modo de enten
casi nunca a la racionalidad, a la re imgenes de los informativos, de los der el mundo y sobre las fornlas de
flexin, a la argumentacin y a la concursos y de los anuncios) que vida de las personas ya nadie niega.
conciencia del espectador, sino a las nos instala cmodamente en el saln El entorno meditico de las indus
emociones, a los sentimientos y a los de estar de nuestros hogares ante el trias de la comunicacin de masas, y
instintos. Se invita, en ltima instan ttem domstico del televisor, ante ese en especial de la televisin y de la pu
cia, a una implicacin emotiva que oJo ciclpeo que nos observa y con blicidad, est configurando en nues
nada tiene que ver con una evalua el que observamos el mundo. tras sociedades un currculo alterna
cin consciente del contenido de los tivo de saberes y de actitudes ajenos
mensajes televisivos o publicitarios.

De ah que, como seala Joan Ferrs
(1997: 42). una aproximacin a la te
I Cultura de lTIasas
y educacin crtica
Es en este contexto donde cobra
a los saberes y a las actitudes del cu
rrculo escolar. De est manera, los
textos de los medios de comunica 1133
levisin como fibrica de valores com sentido en las aulas el estudio y el cin de masas (con su equipaje de

conocimientos, emociones, mode hoyes muy dificil ejercer el derecho po de contenidos en los epgrafes ti
los socioculturales, actitudes y valo a la libre interpretacin del lector tulados La vida en sociedad,
res) estn contribuyendo, junto con espectador. Aproximacin al lenguaje escrito
la escuela y la familia, tanto a la di Cada vez es ms urgente contribuir y Expresin plstica. En Educa
fusin a gran escala de un conoci desde la educacin a la adquisicin de cin Primaria, en Educacin Secun
miento compartido del mundo co una competetua semiolgim que integre daria Obligatoria yen Bachillerato, el
mo a la construccin de la identidad los conocimientos, habilidades yacti currculo de Lengua Castellana y Li
sociocultural de las personas. tudes que favorecen una compren teratura enuncia con carcter obliga
Nadie ignora cules son -nos gus sin cabal de los usos y formas de los torio bloques de contenidos titulados
ten o no--los hbitos culturales de la textos de la persuasin de masas y es genricamente Sistemas de comuni
inmensa mayora de las personas en timulan una interpretacin crtica de cacin verbal y no verbal, Lengua y
nuestras sociedades. De forma cre sus mensajes. Si el objetivo esencial medios de comunicacim, La varie
ciente, el ocio se vincula cada vez ms de la educacin es e! de proporcionar dad de los discursos o La lengua en
al consumo de mensajes como los te a los nios ya las nias, a los jvenes los medios de comunicacin social.
levisivos y los publicitarios. Los textos de uno y otro sexo, una formacin En ellos encontramos conceptos refe
de la televisin y de la publicidad se plena que les permita conformar su ridos a los discursos de los medios de
constituyen en la actualidad en la for propia identidad, as como construir comunicacin de masas (prensa, ra
ma de expresin por excelencia de un
entorno comunicativo que invade a
diario la vida de las personas con su
desfile interminable de ideas, suge
los medios no slo nos dicen cosas
rencias, estilos de vida, sentimientos,

consignas e imgenes espe(cta)cula sobre el mundo, sino que tambin seleccionan
res y fascinantes. De ah que conven

ga conocer cules son las estrategias e interpretan la realidad social
comunicativas, verbales y no verba

les, implicadas en la conversacin del
espectador con la ventana electrni
ca del televisor, cmo reciben y c una concepcin de la realidad que visin) y de la publicidad,
mo comprenden los nios y los ado integre a la vez el conocimiento entos comprensivos y ex
lescentes el aluvin cotidiano de los valoracin tica y mo presivos orientados al anlisis y a la
mensajes televisivos y publicitarios, Prembulo, ' creacin de textos periodsticos o
cmo construyen el sentido en fun publicitarios y algunas alusiones a la
cin de su mpital cultural (Bourdieu y conveniencia de adoptar actitudes
Passeron, 1977) y cmo se estructura crticas ante los usos discursivos,
y dispone ese acto de habla global ales y no verbales, orientados a
es ese desigual dilogo entre uasin ideolgica (especial
tos de la persuasin de el discurso televisivo y e! dis
&ncia y la juventud publicitario) y ante la utiliza
aulas de las escue cin de contenidos y formas que
De ah la suponen una discriminacin social,
de conoci oto racial, sexual, etc. (MEe, 1991).
noma en ue reciben Ya Pero no slo en el rea de Lengua
daggiw ciones ideolgicas. y Literatura es posible abordar en el
ca el estu al adolescente la compren aula el anlisis de los textos y de los
que ocupa sin de este discurso y desarrollar en contextos de los medios de comuni
cacin en nuestras cfe des y de l actitudes criticas contribuir a que cacin de masas y de la publicidad.
los efectos de la comunicacin me en la vida adulta pueda estar en con Por el contrario, es aconsejable un
diatizada en las personas y en sus tacto de manera autnoma con una tratamiento interdisciplinaf de estos
modos de percibir el mundo. Por importante fuente de conocimien contenidos en cooperacin con otras
que el conocimiento que difunden a tos sobre el mundo que le rodea reas de conocimiento que ilumine
gran escala los textos de los medios (MEC, 1992: 10). ante los ojos del alumnado el com
de comunicacin de masas y de la Por esta razn, en el currculo de plejo fenmeno de los textos y de los
publicidad es inmediato, fragmen las reas de Educacin Infantil, de contextos de la persuasin de masas.
tario y heterogneo (Gonlez Re Educacin Primaria, de Educacin As, por ejemplo, en el currculo del
quena, 1988: 30-43), al contrario de Secundaria Obligatoria y de Bachi rea de Conocimiento de! Medio de
lo que ocurre con el conocmlento llerato aparecen como oblg:l.torios Educacn Primaria encontramos
escolar, cuya adquisicin es conti una serie de contenidos (conceptos, contenidos referidos a los medios de
nua, lineal y jerarquizada. Y porque procedimientos y actitudes) referi comunicacin y a la publicidad en
se trata de textos complejos cuya dos a los medios de comunicacin diversos bloques de contenidos
lectura exige un tipo de competen
cias especficas sin cuyo dominio
de masas y a la publicidad. Ya en
Educacin Infantil aparecen este t
(_Poblacin y actividades humanas>,
Organizacin social, Medios de
t J3!J

. ---
comunicacin y transporte ...). En la publicidad no es el fruto tardo de social de la realidad, Buenos rures: AmorroItu
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Rcferrncias bibliogrfllS Secundaria, asesor de fonnacin del profeso
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pp.102-130 .
...J
~
,....
~ .'I'\"'. ~'~'.,j." ',.,
La relaci6n de los alumnos con el conocimiento e .,ar
conflicto es el resultado de la confrontacin entre esquemas

distintos de los sujetos que se vinculan en la interaccin social.
Segn las investigaciones de Perret-Clermont y colegas para que
un trabajo tenga valor educativo y produzca un progreso
intelectual, no baSta con dar una tarea comn a los nios, sino
que debe prducirs~ la confrontacin de puntos de vista, de
preferencia, . mbderadamente divergen'tes, por el impacto que
pueden producir otras estrategias sobre la que adopta el sujeto.
3. EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL En estos estudios se encuentra tambin, que un grupo muestra
mayores progresos cuando tiene que comunicar a un tercero el
El asombro ante un fenmeno natural inesperado, el resultado de la situacin de interaccin.
fracaso por un resultado que no era el previsto, una pregunta que
pone en duda lo que se cree, despiertan el inters y la curiosidad Para Vygotski (1956) la interaccin entre iguales conduce
de los nios posiblemente por producirse un desequilibrio en sus al desarrollo a travs. del conflicto cognitivo y tambin a travs de
concepciones. En estudios pslcogenticos (Piaget 1975) se abrir un rea de desarrollo potencial (un andamiaje) por donde
plantea que un conflicto cognitivo aparece cuando existe un despus se pueden desarrollar tareas individuales, Para l el
'desequilibrio producido por un desacuerdo entre los esquemas de efecto de la interaccin social incluye tambin las interacciones
asimilacin del sujeto y lo que observa en el medio fsico, o por con adultos, como origen y motor del aprendizaje y desarrollo
contradicciones internas entre los diferentes esquemas del intelectual por el proceso de interiorizacin que hace posible. "La
sujeto. Hay una tendencia a buscar nuevas explicaciones que diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de
permitan la construccin de un nuevo equilibrio y , por tanto, un los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con
progreso intelectual producido por un nivel superior de una actividad independiente, define el rea de desarrollo
estructuracin de los conocimientos. Esta puede ser la tendencia potencial del nio", Vygotski tambin plantea que: "La necesidad
que conecta a los alumnos con el contenido para tratar de de verificar el pensamiento nace por primera vez cuando. hay una
resolver los conflictos que les genera el trabajo escolar. discusin' entre nios y slo despus de eso el pensamiento se
presenta en el nio como una actividad interna", Para Vygotski el
Se parte tambin. de los resultados de estudios aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos sociales
psicogenticos, donde existe ya una amplia evidencia, de que los interactivos; por eso las tareas de cooperacin son importantes,
flis'onstruyen sus propias teoras y las generalizan, formulan No slo la discusin y la confrontacin, sino tambin la imitacin,
hiptesis, elaboran nociones y representaciones del mundo que la gua y la demostracin, permiten generar, estimular o activar
les rodea. Esto es, no tienen la mente en blanco hasta que la los procesos internos de desarrollo.
, escuela les "ensea" ciertas concepciones sobre la naturaleza.
Por eso una informacin en un momento dado puede provocar Los aportes de estas investigaciones sobre los
contradicciones con lo que piensan, permitiendo que se de una mecanismos que influyen en el desarrollo cognitivo (en el caso
de estudios psicogenticos) y sobre los factores de aprendizaje
evolucin en sus concepciones,
que intervienen en el mismo desarrollo indican la importancia de
Para A.N.Perret-Clermont (1980) la interaccin entre los procesos de Interaccin entre pares. En el contexto escolar es
iguales favorece el desarrollo del razonamiento lgico y la necesario reconstruir estas investigaciones, Como un paso en
adquisicin de conocimientos escolares, a travs de un proceso esta direccin, se estudian aqu algunos elementos de la
de reorganizacin cognitiva activa introducido por un conflicto influencia de los procesos de interaccin social en la
~
socio cognitivo y apoyado en su solucin. La naturaleza de este construccin del conocimiento escolar. Se habla de construccin
~ del conocimiento escolar cuando, en el aula. hay una
,,..;
103
102 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
1"'-"'-"
La relacin de los alumnos con el conocimiento ""colar
confrontacin de puntos de vista distintos sobre un tema y existe,

adems, el inters por llegar a entender el contenido. a) Formulacin de explicaciones
Este conocimiento construido en el aula puede expresar En los registros analizados se encontr que hay una
parte de la construccin social del conocimiento de los sujetos estrecha relacin entre la manifestacin de actitudes explicativas
involucrados en la interaccin, pero en este trabajo no se realizan y la realizacin de las actividades experimentales.
los estudios de seguimiento individual que permitiran sacar
alguna conclusin sobre el efecto de la construccin colectiva del Por explicacin se entienden aquellas expresiones
conocimiento escolar en el aprendizaje individual. Slo se puede verbales que tienden a comprender un hecho, objeto, fenmeno
suponer que existe una influencia del primero sobre el segundo o idea, esto es, que van ms all de una descrpcin, para tratar
con base en los estudios mencionados, y tomando en cuenta que de encontrar las causas que lo provocan o permiten entenderlo.
la construccin colectiva del conocimiento requiere que los Cuando en el aula se manifiestan actitudes explicativas se
alumnos sigan un razonamiento sobre el conocimiento y que, presenta una situacin que tiene relacin con lo que Guy
escuchen y analicen las propuestas explicativas que aporta el Brousseau (ArtigLl, 1984) define como "situacin de
maestro y, sobre todo, sus compaeros, para tratar de articular formulacin": donde el alumno expresa sus proposiciones y
con ellas las concepciones propias. Todo esto puede influir en la explicaciones, pasando para ello por el anlisis de los objetos en
construccin de su conocimiento. juego y de sus relaciones, as como por la reflexin sobre
propuestas explicativas de sus compaeros. Este anlisis puede
En la seccin anterior se estudiaron algunas evolucionar en el proceso colectivo de formulacin.
caractersticas de las situaciones que permiten que los alumnos
expresen opiniones, representaciones y teoras diversas (a la En esta seccin se analizan registros de clases de 50
Tierra la sostiene el aire que genera al dar vueltas, los cuerpos grado, porque resultaron ser los ms interesantes de los que se
flotan porque el agua los empuja para arriba). Ahora se analizan revisaron. Para ubicar los comentarios que se hacen sobre la
estas situaciones con ms detalle, para identificar los participacin de los alumnos y las actitudes que ponen en juego,
procedimientos que utilizan los alumnos en la construccin del es importante tomar en cuenta que su edad flucta entre los 10 Y
los 13 aos.
conocimiento escolar cuando la interaccin entre iguales juega
un papel central.
Se describe la siguiente situacin:
La manifestacin de sus teoras y concepciones, la
bsqueda de coherencia entre experiencias diversas y la En la misma clase sobre la leccin "La vida en el agua"
confrontacin de explicaciones alternativas, ponen en juego un de 5 ao donde se da el debate sobre la existencia de
conj~nto de actitudes explicativas que, como se plantea en el oxgeno en el mar se hace un experimento propuesto en
capnulo 1, han sido consideradas como parte de los elementos el libro de Texto (pg. 103) para mostrar el efecto de la
que van fonrnando un pensamiento cientfico. Dos categoras que presin en el mar a distintas profundidades.
se utilizan como ejes de esta descripcin para analizar las
actitudes que manifiestan los alumnos en la interaccin verbal Cada equipo de nios tiene un envase de cartn. El
, son: la formulacin de explicaciones alternativas sobre los maestro pasa con cada grupo para hacerles orificios
fen6menos que analizan y la manifestacin de argumentos para verticales en el recipiente y echarles agua.
validar sus explicaciones.
M. "Van a poner mucha atencin siempre pensando
o en el mar y en qu se parece esta situacin al
~ mar".
W
104
105
La relacl6n de los alumnos con el conoclmento es
Al observar la salida del agua por los orificios un alumno Roberto."Arriba casi no cae porque es poca, por el peso
comenta sorprendido: del agua".
M. "Estn de acuerdo con Roberto?".
Aa. "Hay ms fuerza abajo". 2 nios. "Sm" (el resto est distraldo). ~
M. "Qu observaron?". M. "Estn de acuerdo con lo que dijo?".
Aa. "Que los (chorros) que estn ms abajo salen Aos. "Sm".
ms fuerte". Aa. "En qu?" pregunta un nio mostrando que no
acepta la interaccin en la que no entiende el

que el maestro intervenga capa uno da su contenido.
explicacin. M. "En que el agua de arriba se va para abajo a
r qu se debe que la de abajo salga ms fuerte?".
Aa. "Tienen mayor potencia". Norma. "Abajo se acumula todo el peso. el ltimo soporta
Aa. "Parte de los hoyos na sale la misma cantidad de el peso de todos".
agua", M. y esto qu tiene que ver con el mar?".
Carlos. "Cmo? ya me hizo pelotas". Los alumnos
El maestro dibuja en el pizarrn: reclaman cuando pierden la relacin con la lgica
del contenido.
M. "Por qu? yo crea que te iba a aclarar"
(sonriendo).
Empieza a detallar lo que quiere plantear.
ms fuerza M. "Cmo es el mar?", (dibuja en el pizarrn).
~
I

Esteban."EI agua va disminuyendo por eso sale menos ~

fuerte (se refiere al chorro de ms arriba). Toda
el agua va hacia abajo y por eso hay ms fuerza
y sale".
"A qu se debe?", (que haya ms fuerza). M. "A medida que uno se mete, es ms profundo".
Aa. "A la gravedad, la Tierra es como un imn que Pancho."Supongan que tiene capas" dice como
va jalando el agua". explicando, asumiendo el papel de maestro.
M. "Por qu sale ms rpido?". M. "Pancho t por qu dices que tiene capas?".
Esteban."La de arriba empuja". Norma. "Porque hay varios animales y se acomodan
M. "Claro, porque la de arriba empuja. Qu opinas segn su medio ambiente".
Carlos?", . M. "Por qu esos animales se acomodan Ulian",
Carlos. "Yo dije que la de abajo sale con ms potencia" Ulian. "En una parte hay ms fuerza y en otra no".
~
como validando slo su opinin. M, .. Por qu hay ms fuerza Paty?",
A
.;,.
107
':"', :.;t-~tg.~('J< '''*!h -\~U
La 1t:/a:--IUfI Ut: lV;;;; dlU/I1tH):> t,.,U/J t:/ \".Vu .... I'~/lU r=:.
Paty. :"Porque aguanta el peso de las dems capas". establece entre estas variables en cada caso, para ver qu tipo
Ao. "Hay animales que se van a las profundidades de explicacin dan los alumnos, y cmo van cambiando stas en
porque ah hay alimentos que comen". el proceso de interaccin.
M. "Hay ms presin segn las capas, Entonces si
como dice Norma, hay animales que se 1) "Que el chorro que est ms abajo sale .ms fuerte".
acomodan segn vivan mejor. Hay animales de Esta formulacin todava est muy cerca de
las profundidades que se acostumbran a mayor simplemente describir el hecho emprico, pero relaciona
peso", altura (de la columna de agua) y fuerza de salida del
M. "Una vez fui a la montaa de Guerrero y me dio agua, o sea, establece una relacin entre dos variables.
una tosecita, como est alto, me dijeron que era
la presin, ya que me acostumbr se me quit". 2) "Tienen mayor potencia (los chorros de abajo)". Esta
formulacin relaciona altura (de la columna de agua)
Dibuja en el pizarrn: con potencia de salida.
3) "En los hoyos no sale la misma cantidad de agua". Se

aprecia la diferencia en la cantidad de agua que sale
por los orificios. Requiere relncionar cantidad de agua
con presin de salida.
4) "El agua va disminuyendo por eso sale menos fuerte

(el chorrito de arriba ... ). Toda el agua va hacia abajo y
por eso hay ms fuerza (abajo) y sale". En esta
formulacin se busca explcitamente la causa del
fenmeno observado, aludiendo primero a la cantidad
de agua que est encima como la causa de que salga
M. "Aqu (seala) estn cargando distinta presin ms o menos fuerte el agua, y despus incluyendo
Cul cargar ms?". implcitamente a la gravedad como causa de la presin
Aos. "El de abajo". del agua (toda el agua va hacia abajo).
Esteban."lgual que unos hombres que soportan ms el
fro que otros". Aade otro ejemplo de 5) "(El efecto se debe) a la gravedad, la Tierra es como
adaptacin. un imn que va jalando el agua". En este caso ya se
alude explcitamente a la gravedad como causa de la
R.3.7 (5 85-L) En el Cuadro I presin, pero todava no se entiende por qu la de
arriba sale con menos presin que la de abajo,
En este registro se puede ver que el efecto de la salida
del Jgua provoca sorpresa en los nios que intentan entender lo 6) "La de arriba empuja", "Arriba casi no cae porque es
que ocurre. A partir del momento en que el maestro pide que poca, por el peso del agua", "Abajo se acumula todo el
describan: "Qu observaron?", los alumnos empiezan a peso, el ltimo soporta el peso de todos". Estas
exp~ner una serie de propuestas descriptivas y explicativas. A intervenciones despus de la pregunta del maestro
con1nuacin se enlistan las formulaciones de los alumnos en el Por qu sale ms rpido? se centran en tratar de
..
' ..) orden en el que se expresan en la clase y se analizan los entender la causa de la diferencia de preSin en los
~ con:eptos a 'Ios que se hace referencia y la relacin que se orificios. Se realiza una construccin colectiva, ya que
C;;,
108 109
',,' ~
La relacin de los alumnos con el conocimiento escn,
cada intervencin avanza en precisin sobre las parece ser un factor importante en la evolucin de' las
relaciones de causa-efecto, incluyendo primero el peso explicaciones construidas en el aula.
como variable, despus su relacin con la cantidad de
agua y, en la ltima formulacin, estableciendo la En la relacin del experimento con lo que ocurre en el
relacin del peso con la altura de la columna de agua. mar, los nios se muestran capaces de hacer una trasferencia
del modelo o representacin que han construido sobre el efecto
sta construccin colectiva del conocimiento no del peso de las capas de agua en la presin de salida por los
necesaramente implica una construccin individual ya que cada orificios (aunque con ciertas dificultades que el maestro ayuda a
alumno Joda haber tenido su respuesta en mente desde antes superar) a la situacin del mar, y despus a la de la montaa.
de la. cOlfrontacin. Los seis pasos que se describen no son una Relacionan espontneamente estas conclusienes con la
repeticicn del Libro de Texto (aunque ste pudiera haber sido informacin biolgica que ya tenan sobre la adaptacin. Por
ledo pnviamente), ya que los alumnos incluyen otras variables tanto, expresan la capacidad de movilizar y funcionalizar, en una
(potenc'a, cantidad de agua) que en el libro se expresan en situacin concreta, conceptos previamente adquiridos. Esto
trminol ligeramente distintos: "el chorro sale ms rpido y llega puede permitir una generalizacin de los conceptos, a travs de
ms lejis", "se debe a que las capas de agua de arriba empujan encontrar el sustrato comn entre los fenmenos mencionados.
a las Ce abajo".'o Los nios pueden haber partido de estos
elemen:ls ("la de arriba empuja"), pero sus formulaciones Aunque en este caso los alumnos no conocen el objetivo
detallan ms la explicacin y enriquecen el conocimiento escolar de la experimentacin y, por tanto, no pueden tomar parte
(incluye1do otros factores explcitamente como la gravedad, el consciente en la planeacin, ni pueden hacer previsiones e
peso d~1 agua y el efecto del peso acumulado en las capas hiptesis que comparen con los resultados, el trabajo de reflexin
inferior!s). que realizan sobre los resultados experimentales, para buscar
una explicacin a travs del establecimiento de leyes parciales.
las explicaciones de los alumnos ponen en juego sus puede desarrollar sus actitudes cientficas.
conocinientos previos, tant.o extraescolares (relacin entre altura
de la c::llumna de agua y la potencia o fuerza), como saberes El maestro plantea las conclusiones en lo que podra
escolales (gravedad), que se articulan a la experiencia y se llamarse "una fase de formalizacin del contenido", donde se
funcioralizan para explicar la situacin experimental. En este legitima parte de la discusin previamente desarrollada, se
caso la participacin parece responder a la necesidad de establece la terminologa "correcta" ("presin") y se amplia el
ncorpcrar unos resultados empricos novedosos, a los campo de aplicacin: "Hay ms presin segn las capas ... Hay
conocinientos que previamente tenan los nios. Esto se animales de las profundidades que se acostumbran a mayor
manifiesta en el momento de explicar el resultado del peso". El maestro da el ejemplo de la presin en la montaa
experinento y no en la manipulacin misma del material. incluyendo el efecto de adaptacin. Un nio (Esteban) aade otro
ejemplo de adaptacin al medio ambiente.
Interesa destacar aqu que la eVOlucin que puede verse
en la ;onstruccin de explicaciones (cada vez ms precisas y La situacin que se relata en la seccin "La necesidad de
que ti~nden hacia el establecimiento de relaciones de causa entender' sobre la flotacin del huevo en agua salada, tiene
Mecto: puede tener que ver con la confrontacin de propuestas similitud con el ejemplo anterior. Se trata de una construccin del
que VEn emitiendo distintos nios y que van logrando una mayor conocimiento, donde los alumnos proceden, por confrontacin de
capacijaQ explicativa, en una bsqueda de coherencia entre los opiniones y relacin de variables (tamao, peso del huevo, peso
<....:.)
diferertes Saberes que manejan. Esta confrontacin social del agua, capacidad del agua de levantar al huevo, peso relativo
~ entre el agua y el objeto, material de que .est hecho el objeto), a
c;;)
10 Ubro le Texto d" Ciencias Naturales, Quinto Grado, p. 103. Edicin 19n. armar una explicacin cada vez ms inclusiva de los distintos
110 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes111

Cerino
LB relaClon ae loS alumnos con el conocimiento t. ,ar
facores que influyen en la flotacin, aludiendo a efectos que han de aportar a la explicacin colectiva: descartando, con base en la
ob~ervado en experiencias diversas (la diferencia de flotabilidad experiencia, la capacidad explicativa de una variable.
en un ro y en el mar, la diferencia de notacin de objetos de
dislnto material en el agua de ro: piedras, troncos, fierros, En otros casos, como en la clase del Sistema Solar que
etC!tera.). se estudi anterionnente, despus de que se ha descrito un
fenmeno y los nios se forman una representacin de l,
La elaboracin de explicaciones diversas van siendo tambin surgen preguntas que tienen el efecto de aclarar,
prepuestas y descartadas sucesivamente por otras explicaciones. ampliar, corregir o reubicar los trminos de la inform'aCin
ES1) no quiere decir que cada nio sigue el proceso que se expuesta en torno al contenido. Este es el papel que cumplen los
ma~ifiesta en.la interaccin verbal colectiva, ya que es ms cuestionamientos de los nios sobre la representacin del
proJable, 'y de hecho as se ve en las intervenciones, que haya Sistema Solar como: "Por qu no chocan (los planetas)?". "Si la
un~ comprensin y elaboracin desigual de los alumnos. Sin Tierra se saliera de su rbita a qu velocidad se saldra?".
efT1)argo, de las primeras explicaciones en donde los alumnos "Por qu no se cae (la Tierra)?", etctera.
eXlliean el efecto de flotacin por cambios en el huevo (tamao
y pso del huevo), se va pasando, ayudados por la intervencin La pregunta sobre la flotacin del trOnco en el rio, que
de la maestra que pregunta sobre los cambios en el agua, a tiene la forma de un contraejemplo no genera una lnea de
elllorar explicaciones sobre la flotcin del huevo por el cambio razonamiento que se exprese en el aula, posiblemente porque no
de a densidad del agua al ponerle sal (peso del agua, capacidad resulta accesible para otros alumnos. Pero en cierto sentido es
de ~ agua para levantar el huevo). Los alumnos tambin validada por la maestra ("S, verdad, han visto que cuando
rellcionan la flotacin del huevo con su experiencia personal de avientan piedras se van y si avientan un palito por qu no se
no acin en agua de mar yen agua dulce. ir?"), que devuelve la pregunta a los nios para que ellos
busquen la causa del fenmeno. Aunque esta actitud es
Finalmente un nio acude a una experiencia extraescolar conveniente desde el punto de vista didt1ico, la maestra
pa_a afirmar que un tronco no se hunde en el agua aunque sea seguramente la adopta porque ella ignora la respuesta, como
mLy pesado, mientras que una piedra si lo hace aunque no pese despus coment. '
mLcho. En esta explicacin el nio propone, implcitamente (a
tra;s de la reflexin sobre su experiencia personal), que el La observacin del nio representa la expresin ms
maerial del que est hecho un objeto influye en que el cuerpo compleja, inclusiva y cercana a la explicacin cientfica del
floe. Tambin parece haber descartado que el peso determine la fenmeno de flotacin que se elabor en el aula, al referirse al
poibilidad de flotar a pesar de que la maestra alude al peso material del que est hecho un objeto ms que a su peso y, por
co no factor determinante. El nio pide que se le explique la tanto, al acercarse al concepto de densidad o pesos relativos
ca Isa del fenmeno de flotacin ("Por qu si echamos fierro entre el agua y el material del objeto como factor que determina
'. ag la) se va y si echamos madera no se va (no se hunde) aunque la flotacin. Sin embargo, es importante observar que esta
es." r:nuy pesada?, yo lo he visto"). pregunta surge prcticamente al final de la clase y cuando ya se
ha dado un debate sobre las causas posibles de la flotacin del
se ve que la formulacin de preguntas significativas huevo. Por lo tanto se puede decir que es muy probable que la
. es una de las formas de ir estructurando y construyendo el interaccin en el aula y la construccin que se va realizando del
,- cOlocimiento escolar. El nio, con esta pregunta, aporta conocimiento escolar, jueguen un papel activador para que este
elanentos substanciales para la explicacin de la flotacin (la alumno organice sus ideas y profundice en las causas del
de [Isidad relativa) que no haban sido expresados en el aula, y fenmeno.
~
cu~stiona que' el peso explique el fenmeno. Esta es otra forma
~
-J
112 113
, .;.',"
La relacin de los alumnos con el conocimiento e~
La introduccin de este contraejemplo muestra no slo la Hasta aqui hemos descrito y analizado situaciones de
capacidad de analizar las opciones, sino de cuestionarlas a formulacin de explicaciones que surgen en el espacio que
trav~s de lo que sera una confrontacin de concepciones generalmente es abierto por los maestros despus de realizar la
escolares con concepciones no escolares. Esto es, se muestra la actividad experimental, con la pregunta qu observan? Los
actitlJd de poner en duda el saber recibido como evidente, al docentes probablemente esperan que los "hechos" por si mismos
buscar la coherencia conceptual y la explicacin nica de las lleven a los nios a la conclusin que el libro establece y se
experiencias diversas que aluden al mismo fenmeno. Esto sera cubra as "el objetivo", cuando lo que generalmente ocurre es
un ejemplo de lo que A. Giordan (1982) llama "pensamiento que se propicia 'Ia expresin de las ideas propias de los nios
crtico". sobre el contenido, que pueden distar mucho de los
planteamientos programticos.
Esta inteNencin pone en evidencia la posibilidad, que
en ese momento se ha abierto, de cuestionar la estructura Situaciones similares tambin se pueden desencadenar
jerrquica del saber escolar. El nio con su pregunta pone en por preguntas o comentarios de los nios, cuando stos son
duda que el peso del agua sea lo que determina la flotacin, o al retomados por el docente. Este es el caso que se presenta
men os, implcitamente, plantea que el argumento que da la cuando una nia, despus de escenificar el movimiento de los
maestra sobre la densidad del agua ("se hace mas densa y por planetas alrededor del Sol, pregunta"Por qu no nos caemos?"
eso ~o se hunde") no es suficiente para entender la flotacin de y aade "Quin sostiene a la Tierra?". El hecho de que el
dive :sos objetos. El nio manifiesta que, en ese momento, la maestro, en vez de responder a la pregunta, la devuelva para
referencia a su propia experiencia tiene un peso mayor que la que los nios busquen sus propias respuestas, aunado a que la
pala ~ra de la maestra. pregunta seguramente hace referencia a una inquietud natural de
los dems nios y que, por tanto, les es significativa, provoca el
Tanto esta inteNencin del nio como algunas de las desarrollo de una situacin de formulacin de explicaciones,
pregmtas y sugerencias de la maestra para que se incluya el donde los alumnos hacen uso de su imaginacin y de sus
cambio en el agua como variable dentro de la explicacin, conocimientos previos para expresar las ideas que pueden
act In como obstculos frente a las primeras explicaciones y construir sobre el fenmeno.
prov:>can la necesidad de elaborar una concepcin ms inclusiva
del fenmeno, que tome en cuenta los nuevos elementos. Estos La primera explicacin, "Porque al girar (la Tierra) genera
obst.aculos cumplen la funcin de hacer evolucionar las aire que la sostiene", es la representacin construida por una
explicaciones al introducir las contradicciones, inconsistencias o nia apoyada en lo que podramos llamar una teora en accin:"
limihciones de una propuesta previa. el aire en movimiento puede sostener cuerpos pesados. Puede
ser que la nia aluda a un modelo emprico, elaborado por
La formulacin de explicaciones alternativas sobre la analoga con otros fenmenos conocidos a partir de su
f1otao:in es un proceso similar al que se sigue en la construccin experiencia prctica, que la lleva a explicar implcitamente el
ientifica, en donde se ha pasado, a travs de la historia, por vuelo de algunos objetos (papalotes, avioncitos de papel, etc.),
diversas explicaciones sobre los fenmenos naturales que por el efecto de la presin del aire en movimiento relativo.
aunqlJe ahora son consideradas errneas o parciales, fueron
. necesarias para acceder a una comprensin ms profunda y Otros nios tambin usan su imaginacin y razonan en
'gene'al de la realidad. Dentro del mismo proceso, probablemente base a los conocimientos que previamente han adquirido para
con el tiempo las concepciones de la ciencia actual, o algunas al construir imgenes por dems sugerentes: "Como que la Luna
menos, resulten a su vez parciales o relativamente "incorrectas"
... ~ y sean sustituidas por otras mas inclusivas y coherentes. " Concepto definido por Karmiloff e Inhelder en su articulo Si quieres avanzar hazte
~ de una teorla" (1982).
CO
114 115
"(.~.,,.(. ,
La relaci6n de fos alumnos con el cono cimiente ,Iar
nos tiene amarrados". Esta propuesta rpidamente es gravedad como algo que tuviera existencia ffsica en el espacio y
cueslionada por otro nio ("Pero pesa ms la Tierra y jalada a la que es donde se sostienen los planetas.
Luna"), mostrando que la confrontacin de explicaciones
estirlula el razonamiento de los nios y los remite a otros Parece haber una dificultad grande por aceptar que los
saberes que manejan: saberes escolares como el tamao y peso planetas puedan permanecer en el espacio si no hay nada que
de l Luna y la Tierra y saberes de la vida cotidiana, como que los sostenga. Esta es una interpretacin natural, tomando en
un oJjeto mas pesado no puede ser sostenido por uno menos cuenta que prcticamente toda nuestra experiencia fsica est
pesajo. construida con la presencia permanente de la fuerza gravitatoria
terrestre y que el sentido comn rechaza, por tanto, la posibilidad
Otro nio cuestiona la validez de la explicacin de que la de que un cuerpo pueda permanecer en el espacio sin caer, esto
Tierra se sostiene por la gravedad (a pesar de que es propuesta es, sin que opere la fuerza de gravedad en la forma en que lo
por el maestro). Para rebatirla hace uso de su conocimiento hace en la superficie de la Tierra.
sobre la gravedad "Pero a la Tierra no la puede sostener la
gravedad porque est en ella misma". Esta es una interpretacin En esta confrontacin' de opciones explicativas quedan
lgica a partir de la forma escolar de transmitir el conocimiento abiertas al menos tres explicaciones distintas de por qu se
sobre la gravedad. Frecuentemente en la escuela se explica a los mantiene la Tierra en el espacio, sin que se llegue a una
nio~ que nos sostenemos sobre la superficie de la Tierra porque en el aula.
som bS atrados hacia su centro por la fuerza de gravedad. En el
Libra de Texto de 5 grado en la leccin "La gravedad" pgina 94 -La Tierra se sostiene el aire que genera al girar.
se dice .... Isaac Newton pens que deba haber una fuerza que
jalan a todos los cuerpos hacia el centro de la Tierra". Ms -La Tierra se sostiene por la gravedad que est en el
adelante, en la misma pgina se dice "Newton concluy que espacio.
entre dos cuerpos cualesquiera siempre existe una fuerza que los
trata de juntar. Esta es la fuerza de la gravedad, que hace que -La Tierra no se puede sostener por la gravedad porque
los cuerpos se atraigan". Sin embargo, esta ltima idea no est est en ella misma.
presente en la discusin sobre la gravedad. En este grupo no se
habfa estudiado la leccin sobre la gravedad del Libro de Texto La Tierra se sostiene por la accin de otros astros sobre
de 5' grado. ella. ("Como que la Luna la tiene amarrada").
Despus de la aclaracin del nio, el maestro retoma el A pesar de no haber sido claramente resuelto el
modelo inicial Que propuso la alumna posiblemente para que se problema de por qu permanecen los planetas en el espacio,
refledone sobre l. pero nuevamente es ignorado por los dems este debate ya representa un trabajo relativo a este conocimiento
rlio~. Otro alumno contina el razonamiento siguiendo la idea de al dejar planteados los problemas y establecer algunas posibles
la gravedad. Se muestra el peso que tienen las sugerencias del explicaciones e incluso las contradicciones que ellos ven en
maestro y los saberes escolares frente a otros que, aunque estas explicaciones. Esta es, muchas veces, la forma de
pudieran resultar lgicos, no tienen un referente escolar, como aproximarse a una nueva conceptualizacin sobre un fenmeno
'ocune con el modelo del aire. El nio comenta: "Como usted (el y, por tanto, a un nuevo conocimiento.
mae~ro) dice hay una gravedad en todo el espacio yeso la
sostiene como fuerza magntica", el maestro pregunta "Por qu En la ciencia a veces tambin pueden coexistir varias
fuerza magntica?" y el nio aclara "Porque es una fuerza que explicaciones posibles de un mismo fenmeno, mientras se
-..-) encuentran razones de peso para descartar alguna de ellas.
atrae". Se llega a establecer as una representacin de la
~
(..;)
117
r'<oI'\~"'- I~"" . i.
:
La relacin de los alumnos con el conocimiento ese .(
En otros casos las explicaciones diversas coexisten final de una situacin donde se ha permitido o fomentado la
permanentemente, como ocurre hoy con la explicacin de la confrontacin de explicaciones alternativas. Esto parece mostrar
gravedad de Newton y la de Einstein. el valor educativo de estos espacios y el inters que podra tener
hacer estudios sobre el aprendizaje que se logra en esos
Con este ejemplo se muestra que la formulacin de una momentos.
duda que re.sulte significativa para los nios, ya sea que sta la
exprese un nio o el maestro, puede provocar el surgimiento de Un aspecto de gran importancia para que puedan existir
actitud es explicativas cuando el problema se devuelve para que estas situaciones de confrontacin de puntos de vista distintos, y
los nios busquen sus propias respuestas. para que tengan un carcter constructivo en el aula, es que los
alumnos escuchen y analicen lo que dicen sus compaeros, y no
. Esta interaccin resulta interesante porque, aunque el slo lo que plantea el Libro de Texto o el maestro. Esta situacin
maestro parece tener una explicacin al fenmeno (la gravedad se presenta cuando los nios estn razonando sobre el contenido
que est en todo el espacio sostiene a la Tierra), esta concepcin tratando de resolver un conflicto que se les ha creado. En esos
no la utiliza para excluir las otras explicaciones posibles. No momentos incorporan todos los comentarios que son pertinentes
hace, como suele suceder en otras prcticas cotidianas en la y cercanos a su razonamiento lo cual ocurre ms fcilmente con
escuel a, una clasificacin entre las propuestas correctas y las el razonamiento de sus iguales. La relevancia del comentario y
incorrectas descalificando a estas ltimas. En este caso el no la posicin social de la persona que lo proponga, es lo que
maestro, por el contrario, mantiene las distintas explicaciones parece importar en esos momentos. De esta manera se pone en
como opciones posibles permitiendo, en principio, que se cuestin la estructura jerrquica del saber en el aula, y tambin
reflexione sobre ellas. Esto favorece que se incorpore el error se puede desarrollar el pensamiento crtico, al poner en duda el
como parte del proceso de razonamiento sobre el conocimiento saber recibido como evidente.
escola r y que no se descarte una explicacin "equivocada" por la
imposicin de la opinin autoritaria del maestro o del libro, sino Es posible que esto no ocurra de la misma manera en
porque no logra convencer, dentro de cierta lgica, de su validez. nios menores. En los casos analizados, como ya se mencion,
la edad de los nios flucta entre los 10 Y los 13 aos.
En las situaciones de formulacin de explicaciones
alternativas dentro del aula, generalmente se da un proceso de Una de las actitudes de los docentes que parece ser
confrontacin de puntos de vista divergentes. En el proceso de importante para permitir que se den estas situaciones de
confrorltaci6n de puntos de vista podemos ver que los saberes confrontacin de opiniones alternativas en la formulacin de
previo! de los nios juegan un importante papel en la elaboracin explicaciones, y para que las mismas permitan que se realice
de las explicaciones que van construyendo el conocimiento una construccin colectiva del conocimiento, es que no se
es~ola1. En esta confrontacin de opciones explicativas, los nios descarten sin argumentacin las opiniones "errneas" de los
tienen que razonar sobre el contenido al recurrir a las ideas que nios, sino que ms bien se fomente el razonamiento sobre ellas
tienen sobre un fenmeno, y relacionartas tanto con las para que los propios alumnos las superen al encontrar una
experiencias propias, como con las propuestas de otros alumnos explicacin ms satisfactoria, que resuelva los conflictos
y del f1Iaestro para analizar la potencialidad explicativa de cada planteados.
una de ellas y su posibilidad de ser aplicada en diferentes
situaciones afines. En este proceso algunos puntos de vista Si bien las situaciones didcticas aqu descritas giran en
parece n ser complementarios y otros actan como obstculOS torno a la formulacin de explicaciones, parece que detrs de la
u que pueden hacer evolucionar las explicaciones que han sido explicacin hay un sentido de validacin de una propuesta frente
(',.,'1 a las otras, probablemente dado por la confrontacin. Muchos de
aportadas. Los comentarios. preguntas o elaboraciones ms
O los recursos que los nios utilizan (los contraejemplos, la
completas, precisas y explicativas suelen presentarse hacia el
119
La relacin de los alumnos con el conocimiento e.
rferencia a su experiencia, la transferencia a otras situaciones En la clase sobre el Sistema Solar se realiza el siguiente
para probar implcitamente la capacidad explicativa de cada intercambio verbal cuando los alumnos estn
propuesta, etc.) .son un instrumento para validar sus describiendo las caractersticas de los planetas.
concepciones o para cuestionar las dems.
M. "Despus qu tenemos?", (despus de
. En este sentido, las situaciones de formulacin de Saturno).
explicaciones que se dan en el aula, tienen en el fondo un Aos. "Urano", "Neptuno", "Plutn".
sentido de validacin estrechamente ligado con el de bsqueda M. "Plutn es ... ".
de una explicacin satisfactoria del fenpmeno que interesa Aos. "El ms fro".
entender. Se encuentra una explicacin a travs de la relacin de M. "El ms qu?".
variables o situaciones, se trata de validar con argumentos y Ao. "El ms lejano al So,''.
viendo su aplicabilidad en otras situaciones similares, se afina la M. "Mencionaban que era el ms ... ".
explicacin, incluyendo nuevas variables de acuerdo a los datos Ao. "Fro".
que se pueden observar de la experiencia y a su relacin con Ao. "Por qu?",
experiencias y conocimientos previos y as! sucesivamente se Ao. "Porque no le llegan los rayos del Sol".
van construyendo explicaciones ms Waceptables". La Ao. "Est todo congelado, como con nieve?".
formulacin es la forma de comunicar y confrontar con otras M. "No exactamente".
opiniones ese proceso de bsqueda. El nfasis en las situaciones M. "Quin me da un ejemplor.
de formulacin est puesto ms en la bsqueda y construccin Aa. "Por ejemplo, se hace una fogata y est el da
colectiva de una explicacin "convincente", que en la validacin nublado y (si) nos vamos alejando del fuego nos
de un cooocimiento que ha sido propuesto. vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos
calentando".
b) Argumentacin de las ideas M. "Si, exacto, eso sera como el experimento".
El segundo eje que permite analizar los procedimientos D. 3. 2 (SO 8S-M) En el Cuadro I
que manifiestan los nios cuando razonan sobre el conocimiento
escolar, es el de las situaciones de validacin, donde se expresa Al inicio de esta interaccin los nios aprecian dos
la necesidad de proporcionar argumentos sobre lo que se afirma, caracterlsticas de Plutn (el ms lejano al Sol y el ms frio de los
con objeto de convencer a los dems de su vafidez y que sean planetas). Despus de que el maestro pregunta "Por qu?" un
aceptados como soluciones al conflicto. alumno establece una relacin entre distancia y temperatura al
expresar "Porque no le llegan los rayos del Sol~. Esta relacin
En las situaciones de validacin el nfasis est puesto en requiere aplicar conceptos implcitos como que los "rayos" del
la actitud de proporcionar pruebas para convencer a otros de la Sol son los que permiten que se calienten los planetas. La
pertinencia y validez de una explicacin propuesta que pregunta de un alumno de si en Plutn "est todo congelado
generalmente es considerada, por el que la propone, como como con nieve" parece mostrar la necesidad de construir
aceptable. Las explicaciones, en estos casos, parecen ser el representaciones con base en analogras conocidas que les
,. producto de conocimientos en los que los alumnos tienen mayor permitan hacer inferencias e imaginar lo que quieren decir las
seguridad. Se da un ejemplo a continuacin: palabras (en este caso "el ms fro").
El ejemplo que da [a nia para explicar la correlacin

entre la temperatura y la distancia a la fuente de calor opera
u como una forma de argumentar la validez de esta relacin a
CJ1
...- 120
121
La relacin de los alumnos con el conocimIento esco'e
Aa. .. Qu, es lo mismo el eje que la rbita?

travs de una analoga con una experiencia previa. Podramos
decir que en esta situacin didctica se manifiestan aspectos maestro".
fundamenta/es de /a actitud cientfica: elaboracin de una El maestro saca una pelota y pide que digan cul es el
explicacin causal ("Porque no le llegan los rayos del Sol") que
pretende explicar la relacin entre dos variables (temperatura y eje de rotacin.
distancia) 'y la referencia a una experiencia que puede operar "Los dedos", (el maestro tenia colocados los
como prueba, por analoga. Aa.
dedos en lados opuestos de la pelota),
M. "Y la rbita?".
En el terreno de la didctica, esto, sera lO que Guy
Aa. "Es la misma pelota".
Brousseau (Artigue 1984) llama "una situacin de validacin", en "Para que me entiendan, vamos a pensar que
la que los nios trabajan sobre una afirmacin (Plutn es el M. vamos en una bicicleta. Sus ruedas tienen su eje
planeta ms lejano y ms fro porque no le llegan los rayos del cul es la trayectoria?".'
Sol) que colectivamente van construyendo y que tienen que "La distancia que recorre".
defender frente al maestro, utilizando argumentos lgicos y. al Aa.

menos en este caso, proponiendo un modelo que verificara su
afirmacin. o como la siguiente:
Ao. "Saturno tiene unos anillos".
Las analogas son utilizadas por los alumnos como un M. "Cmo son?, como ste que traigo" (muestra su
recurso para representarse, a travs de lo que conocen de un
objeto familiar, las caractersticas de objetos similares anillO) .
Ao. "No, grandotes".
desconocidos ode un fenmeno al que no tienen acceso directo,

Ao. "Como un cinturn".
y as poder comprender su comportamiento. En este caso se

usan para validar la relacin que hay entre la variable distancia y D.3.2 (5 SS-M) En el Cuadro f
la intensidad calorfica con una analogfa de una experiencia
comn. El recurso de las analogas, adems de que se emplea El maestro quiere asegurar que no se haga una
ampliamente en la vda cotidiana. es utilizado tambin de
interpretacin incorrecta de la palabra "anillos" en el caso de
manera frecuente por los cientficos en su trabajo de
Saturno. Los alumnos muestran con otra analoga "Como un
investigacin, no slo para entender un fenmeno inaccesible,
sino para orientar las hiptesis bajo el supuesto de que si hay cinturn" que tambin manejan un modelo.
caractersticas de dos fenmenos u objetos que son similares, Otra situacin de validacin muy similar a la de plutn es
tambin puede haber otras semejanzas, en aspectos que slo se la que se describe en el captulo anterior, donde se analiza la
hayan podido observar en uno de los objetos. Cuando las
existencia o inexistencia de oxgeno en el mar.
ar1~logas son adecuadas a la estructura cognitiva de los nios y
al fenmeno estudiado, pueden servir para hacer inferencias y En este caso hay una reflexin en tomo a dos posiciones
comprender fenmenos que resultan cmplejos. desconocidos o
lejanos. posibles:
1) S hay oxgeno en el mar,

Los maestros frecuentemente utilizan las analoglas en
clase para expficar fenmenos a los que los nios no tienen 2) No hay oxgeno en el mar. Los nios tratan de deducir
acceso, a travs de objetos familiares, como ocurre en los la validez de una u otra en trminos de su coherencia
--.) siguientes ejempros: con otros conocimientos relacionados. LoS nios
(J1
.;;; 123
~- "",.." .... ,..,VIIV\..JlIIlt:IIV 6!:. -ir
expresan una actitud crtica que implica la capacidad de Se razona sobre opciones posibles y no s610 sobre su punto de
considerar explicaciones distintas e incluso de poner en vista individual. Se confrontan opiniones.
duda su propia concepcin, a reserva de que una idea
altemativa resulte tener un mayor carcter explicativo La intervencin del maestro se centra en que los
para ellos. A travs de reflexiones sobre la respiracin alumnos analicen lo que l considera que es una prueba de que
de los peces los alumnos tratan de deducir si hay en el mar hay oxgeno <la existencia de plantas acuticas que lo
oxgeno o no en el mar. producen), pero no valida la argumentacin de los nios
("Entonces en el mar hay una bomba no?").
El primer razonamiento que se expresa en la
participacin de los nios es: si los pec~s respiran oxgeno, Mientras estos dos ejemplos (el de la fogata y el de la
entonces o lo toman del agua o salen a la superficie a tomano bomba de aire) nos muestran actitudes verificativas que buscan
del aire. Esta segunda opcin la presentan como una posibilidad poner a prueba una propuesta relacionando distintas
lgica pero por la forma de expresarse parecen no estar muy experiencias y saberes adquiridos (mecanismos que utilizan con
seguros de creer en ella. El maestro confirma que no es vlida. cierta facilidad los nios de 5 ao), tambin podemos encontrar
Para aportar evidencia, que refuerza la primera posibilidad, se actitudes verificativas en nios ms pequeos:
menciona que si no hubiera (oxgeno) se moriran los peces.
En los nios de 2 ao que trabajan sobre la leccin "El
Tambin se menciona el argumento de la bomba, que calor viaja",'l despus de poner varios objetos al sol, una
imptica una evidencia que es aportada de la experiencia regla de aluminio, un clavo, una goma, un lpiz y un
extraescolar de un nio. Requiere hacer una transferencia de la borrador.
reflexin de una a otra situacin en la que se analizan factores
similares: si le ponen bomba de aire a la pecera es porque los M. "Cul se calentara ms si hubiera sol (no haba
peces necesitan el aire para respirar y por tanto en el mar debe salido el sol)?".
haberlo, porque ah no hay bombas. En este caso el nio est Aos. "La regla".
convencido de que hay oxgeno en el agua y su participacin es M. "Porqu?".
para aportar los argumentos, mismos que parecen ser los que a Aos. "Porque es de aluminio".
l lo convencieron del hecho. Se trata de una situacin de M. "De qu?".
validacin donde el alumno argumenta su afirmacin por Ao. "De metal",
transferencia con una situacin anloga. La situacin resulta

equivalente a la de disear un modelo para probar, por analoga, R.3.2 (2 78-L) El Cuadro 1
la necesidad de aire que tienen los peces.
En este caso los nios responden a la pregunta del
La tercera posibilidad lgica que los alumnos analizan, es maestro de que justifiquen su afirmacin con el argumento
que los peces puedan vivir en el mar a pesar de que ah no haya implcito de que es por el material de que est hecha la regla. Su
oxigeno, porque ellos no lo necesitan para respirar. Esta opcin forma de validacin requiere analizar algunas variables que
es la que planteaba Juan cuando afirma "No hay oxigeno (en el pueden influir en el efecto (por ejemplo no hablan del tamao del
mar) porque (los peces) no son personas". objeto, del color o de otras caracterfsticas que podran haber
considerado), descartar unas y quedarse con otra.
,. Los alumnos formulan las Ideas que tienen sobre el
fenmeno, se hacen preguntas sobre explicaciones alternativas y
\..-J expresan la necesidad de validar sus posiciones frente a otras.
CJ1 12 Ubro de Texto de Ciencias Nawrall!Js 20. grado, p. 84, Edicin 1977.
W
124 125
./' .,
La relacin de los alumnos con el conocimiento es, r
Sin embargo, la .forma de expresar su prueba tiene un

carcter bsicamente pragmtico. Se refieren al hecho de que se de los fenmenos y saberes que comparan, para poder utilizarlos
percibe un mayor calentamiento dependiendo del material, sin como modelos o como referencias.
argumentar por qu esto es as! y sin relacionarlo Con otras
situaciones. En eS1a interaccin no se puede saber si los nios En algunas condiciones escolares cotidianas la
hablan de fa relacin entre el material y el "calentamiento" por intervencin del maestro, que pide una justificacin de las
repeticin de una informacin que previamente fes han dado o afirmaciones de los nios preguntando "Por qu?", puede
porque llegan a esa conclusin razonando en base a su provocar una situacin de validacin, donde los alumnos utilicen
experiencia. sus recursos intelectuales y sus conocimientos para convencer a
los dems de lo que creen.
Otra situacin similar. en la misma clase, es la siguiente:
Veamos el siguiente ejemplo:
Despus de hacer el experimento de las canicas
El maestro toma a un nio por los hombros, cuando
colocadas en un alambre que se pone al fuego, el
maestro pregunta: estn haciendo la escenificacin del Sistema Solar, y lo
mueve en una rbita imaginaria dando siempre la cara al
M. "Cules se caen antes?". Sol mientras pregunta:
A. "La que est ms cerca de la flama".
M. "Por qu?". M. "Por qu no gira asf?", (cada planeta).
A. "Porque le llega primero el calor". Aa. "Porque slo le dara calor de un lado y del otro
fro".
Aa. "Porque slo habra estaciones de un lado".
0.2.8 (2 78-L) En el Cuadro I Aa. "Porque no habra da y noche".
Nuevamente la prueba tiene un carcter pragmtico ya
0.3.2 (5 8S-M) En el Cuadro 1
que se refiere a una experiencia particular y no parece
contemplar varias explicaciones posibles ni situaciones similares.
Tambin aqu la respuesta de los alumnos puede ser una Esta es una forma que emplea el maestro para v<llidar la
descripcin de la ilustracin o una repeticin del texto que explicacin de que los planetas rotan sobre su propio eje y se
aparece en su libro. transladan al mismo tiempo. Utiliza un contraejemplo que hace
razonar a los alumnos sobre los efectos que se percibiran en la
Tierra, en el caso de que el movimiento de los planetas fuera
Se podra plantear la hiptesis de que la actitud
verificativa en los nios aparece primero como la capacidad de distinto.
distinguir algunas variables que puedan ser las causantes de un
La prctica de validar las afirmaciones que tanto el
efecto. Se explica el efecto de una sola forma y para entender
maestro como los alumnos en algunas ocasiones exponen en
una situacin particular. Ms adelante los alumnos parecen ser
clase, la de interrogar a la naturaleza dndose la posibilidad de
capaces de poner en duda el saber recibido como evidente, de
imaginar qu ocurrira si las cosas no fueran como son, y por
contemplar varias explicaciones posibles y de analizar el alcance
,~xplicativo de cada una y su posibilidad de aplicarse a varias tanto, la de poner a prueba la capacidad explicativa de
propuestas alternativas y de sondear las consecuencias de una
w situaciones similares. Adems, para validar sus afirmaciones, se
explicacin posible; la de no conformarse con la respuesta
c.:l basan en la cOherencIa Con otras experiencias y saberes, para lo
"correcta" sino alterar las condiciones para entender el efecto de
..t:. que tienen que hacer una cierta abstraccin de las caracterfsticas
cada variable; son actitudes que permiten pro.fundizar en la
comprensin de los fenmenos.
126
127
La relaci6n de los alumnos con el conocimiento 'lar
Cuando el maestro fomenta estas actitudes los alumnos -una actitud de bsqueda de coherencia entre lo Que
tambin las ponen en prctica, como puede verse en las observan y hacen, con los saberes previos que tienen
preguntas sobre el Sistema Solar que hacen los niros: "Por qu (tanto escolares como extraescolares) y,
no chocan los planetas?". "Si la Tierra se saliera de su rbita a
qu' velocidad saldrfa?", "Qu pasara si los planetas se -una actitud de validacin para convencer sobre la
pararan?"; y en el comentario de un ni'lo de que si la Tierra pertinencia de sus explicaciones.
rotara rpido se vera (el Sol) como una luz que se prende y se
apaga. Estos son ejemplos de una actitud cuestionadora donde El proceso que siguen los nios. en estos casos, pone en
los alumnos analizan los efectos que tendra la modificacin de juego la creatividad y sus conocimientos previos, para elaborar
algunas variables para entender mejor la dinmica del Sistema propuestas explicativas. Hacen uso de su capacidad crtica para
Solar. incorporar o cuestionar otras propuestas (incluidas las del
maestro en algunas ocasiones). A veces este proceso tambin
, En este captulo hemos visto que, una vez Que los nios entra en contradicciones que no pueden superar.
de los ltimos aos de primaria se enfrentan a un problema que
necesitan resolver para satisfacer su propia curiosidad, y resolver Este proceso vincula el razonamiento de los alumnos con
algunos conflictos que la actividad experimental y la el quehacer cientfico mucho ms que seguir un esquema rgido
confrontacin de opiniones les puede haber creado. expresan denominado "mtodo cientfico", No es la memorizacin de
una serie de actitudes que forman parte del pensamiento definiciones o la lectura de conceptos "directamente" obtenidos
cientfico: de la observacin experimental, ni el seguir slo el razonamiento
que demanda la dinmica de la interaccin con el docente, sino
-una actitud explicativa que va produciendo el involucrarse en el proceso de construccin de una explicacin
explicaciones posibles de los fenmenos observados. "satisfactoria", aunque no siempre sea cientficamente correcta.
lo que relaciona el razonamiento de los alumnos con el

-una actitud de poner en duda el saber recibido como pensamiento cientfico.
evidente.
La memorizacin de datos y definiciones (en el caso de
-una actitud de escuchar y analizar otras opciones cambios fsicos y Qumicos Y en el del Sistema Solar) no
explicativas, necesariamente bloquea la relacin constructiva con el
conocimiento, y a veces. incluso lo pueden apoyar. si las
-una actitud de bsqueda de coherencia entre lo que expectativas del maestro no cierran la posibilidad de 'plantear
observan y hacen. con los saberes previos que tienen explicaciones alternativas o nuevas dudas conceptuales.
(tanto escolares como extraescolares),
Las actividades experimentales, propician la expresin
-una actitud explicativa que va produciendo de diversas concepciones de los alumnos sobre el contenido.
explicaciones posibles de los fenmenos observados, probablemente por ser un referente alternativo al razonamiento
que demanda el docente. sobre el contenido. Las actividades
-una actitud de poner en duda el saber recibido como descritas se tomaron tanto del grupo de demostraciones como
"
evidente. del de resolucin de problemas, mostrando que, como se vio en
los casos estudiados en el captulo anterior. la presentacin no
-una actitud de escuchar y analizar otras opciones determina la forma como los alumnos se relacionan con el
w explicativas, conocimiento.
c:Jl
c.:l 128
129
,.".
De los anlisis realizados se encuentra que no es posible

separar los procedimientos que se utilizan para conocer un
contenido. de la significacin que este contenido tiene para los
sujetos. No es el procedimiento planteado en la presentacin del
conocimiento lo que detennnina la relacin de los alumnos con
ste. sino el sentido del conocimiento para los sujetos y el
contextonteractivo en el que fue producido. lo que influye en la
relacin que los sujetos establecen con l y en los
procedimientos que utilizan para establecer esta relacin.
Cuando el razonamiento de los alumnos sigue la lgica del
contenido es porque ellos tienen la necesidad de buscar una
explicacin de un fenmeno, de describir las caractersticas de
un objeto, posiblemente para resolver un conflicto que se les ha
creado. En estos casos es cuando ponen en juego una serie de
recursos intelectuales que han sido considerados como
componentes del mtodo centffico. Esto es, no se puede
ensear a pensar sin contenidos ni aplicar el mtodo sin
involucrarse en un razonamiento sobre el contenido. Tampoco
cualquier contenido aunque sea presentado de manera
estimulante (a travs de una actividad experimental, por
ejemplo) genera el mismo tipo de razonamiento o de
procedimiento metodolgico. Resulta artificioso entonces,
plantear como dicotmico ensei'\ar contenidos o ensear
mtodos, pues en la prctica se accede a la construccin del
conocimiento sobre un contenido a travs del procedimiento y
ste no tiene sentido si no es en relacin a un contenido
especifico. Aunque si se concibe que el sentido de la enseanza
de la ciencia es slo el de la transmisin de contenidos
concretos, puede limitarse la posibilidad de que los nios
par:ticipen en su construccin y por tanto de que desarrollen
actitudes cientficas.
Es tambin interesante observar, que en la prctica la

descripcin no se separa de cierto nivel explicativo que vara
segn la edad y los recursos de los nii'\os. Los nios,
frecuentemente, rebasan los objetivos del libro y del maestro por
vias no previstas y pasando por explicaciones que pueden ser
consideradas en ocasiones como "errneas" pero que son
W
necesarias en el proceso de construccin del conocimiento y en
C..l
C') el desarrollo del pensamiento cientfico.

130 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Hablar y escribir
Una condicin necesaria para aprender CIenCIas

Neus Sanmart, Merce Izquierdo y Pilar Gorda-
El reto actual de la clase de Ciencias no es tiene lugar a su vez a travs del dilogo y de la co
tanto transmitir infonnacin COtnO ensear municacin escrita. Cuando las personas han de
utilizar el lenguaje para comunicar algo, se enfren
a utilizarla, a establecer relaciones entre tan al reto de hacerlo de manera coherente, y ello
infortnaciones aparentetnente dispares y, les obliga a revisar y ajustar tanto las ideas como las
tnuy especialtnente, a cotnunicar nuestras mismas formas de expresarlas. Se puede afirmar,
ideas e interpretar las expresadas por los pues, que no hay ciencia ni aprendizaje sin expre
detns. Este artculo sostiene la idea de que sin escrita o sin comunicacin entre las personas,
es decir: sin dilogo.
ensear a hablar y escribir ciencia ha de ser El lenguaje oral, la exposicin, la discusin, la
uno de los objetivos prioritarios de las clases, conversacn ... son procesos interactivos, van y vie
para que tnuchas tns personas accedan a nen como una onda, y al utilizarlos para interpretar
esta fortna de conocimiento. los fenmenos, van modificando su significado ini
cial a medida que se aplican a nuevas experiencias,
a nuevos problemas. Sin embargo, las palabras se
las lleva el viento, por lo que es necesario escribir y,
con ello, estructurar las ideas, ilustrarlas con gcifi.
cos, recordarlas, evaluarlas,justificarlas, comparar
las... Con todo ello se construyen las expresiones
que tipifican determinados procesos (como cuando
escribimos que los cidos y las bases se neutralizan),
y se inventan trminos para las nuevas entidades (la
neutralizacin, o los tomos y electrones ...).
Aprender el lenguaje de la ciencia
Tal como indica Lemke (1997), aprender a hablar
ciencia es un proceso similar al del aprendizaje de
cualquier lengua extranjera. En el entorno social ha
bituallas personas aprendemos a hablar el lenguaje
cotidiano, y slo en la escuela se nos ensea habi
tualmente a hablar y escribir en lenguaje cientfico.
Una caracterstica de este tipo de lenguaje es el vo
cabulario especfico que posee. Por ejemplo, se ha
demostrado que normalmente se aprenden ms pa
labras nuevas en una clase de Biologa de Secundaria
que en una de Ingls del mismo curso. Sin embargo.
es sabido que aprender lxico especfico no resulta
excesivamente dificil, si se conoce su significado.
Los alumnos incluso agradecen la adquisicin del
nuevo vocabulario, porque sintetizan ideas y ello les
posibilita. adems, el poder comunicar algo sin tener
que escribir mucho. As, al escribir o hablar de la
, suspensin se les evita tener que especificar que se
U
Enseara no de los objetivos de la clase de Ciencias trata de una mezcla heterognea en la que una de las
hablar y es ensear a hablar y escribir ciencias, /ases es slida y se encuentra dispersa de forma prc
escribir porque para aprender esta materia los ticamente homognea en la fue Iquida~. Sin em
dencia es un
alumnos deben poder expresarse en clase, oralmen bargo, tal como hemos indicado, no tiene ningn
te, por escrito o mediante dibujos, dado que slo sentido aprender nuevo -vocabulario si. no se ha
objetivo as podrn conttastaT sus ideas y desarrollarlas. En
construido anteriormente su significado. Al lengua
prioritario en efecto, las ciencias, y la. misma clase, se desarrollan je simblico y formal se llega al final del proceso de
la clase. gracias a la autorregulacin de las propias ideas, que apropiacin de un concepto o idea, en el momento '057

Cuadro 1 car, identificar, interpretar, inferir, deducir, trans
ferir, valorar, etc., como con las estructuras concep
tuales construidas a lo largo de los siglos por cada
HABILIDADES COGNITIVAS
analizar, comparar, clasificar, identificar, ordenar,

disciplina, y que son las que configuran la cultura
formalizar, rupotetizar, interpretar,
(vase Cuadre> 1).
inferir, deducir, relacionar, transferir, organizar,
Para que los alumnos reconozcan estas diferen
jerarquizar, valorar, ajustar...
cias, se les puede pedir que se imaginen que son
poetas o poetisas que han de describir el cielo que
ven desde su ventana. Luego se les pedir que ima
ginen que son meteorlogas o meteorlogos y se les
invitar a describir de nuevo el mismo cielo. De es
te modo, los alumnos toman conciencia de que
ambas formas de descripcin no se diferencian slo
en la idea expresada o en el vocabulario utilizado,
sino tambin en la estructura del texto.
En el campo cientfico se requieren distintas ha
bilidades cognitivo-lingsticas, tales como: descri
bir, definir, interpretar, justificar y argumentar, pe
ro consideramos que la actividad ms importante es
explicar, ya que incluso un texto descriptivo puede
ser, desde el punto de vista cientfico, explicativo.
Por ejemplo, cuando al observar una mezcla la des
cribimos diciendo que se ha formado una disolu
cin, estamos afirmando implcitamente que el
soluto se ha disgregado en partculas muy pequeas
que no se pueden ver a simple vista y que se han
en que los estudiantes se encuentran con la dificultad distribuido por todo el disolvente, expresin que
de nombrar algo que conocen pero no saben cmo podramos asociar a una explicacin. Por ello, el
expresar de forma sinttica. Por ello no nos ha de ex problema didctico en la clase de Ciencias es con
traar que no encuentren ningn sentido al apren seguir que incluso cuando el alumno nombre o
dizaje de nombres y frmulas que no les sirven para describa algo, explique, es decir, demuestre que
nada (slo para aprobar exmenes), ya que no los comprende aquello de lo que habla.
pueden conectar con hechos del mundo real.
La precisin de! lenguaje cientfico es otra ca Dificultades de los textos cientficos
racteristica importante. Generalmente, en la clase Quizs la mayor dificultad que encuentra el alum
de Lengua se insiste tanto en aprender las distin nado en la clase de Ciencias estriba en entender (y
tas maneras de expresar una idea como en la ri practicar) que para explicar hechos observables de
queza de significados de una misma palabra. En la bemos referirnos a entidades no observables, es de
de Ciencias, en cambio, se usan trminos cient cir, a un modelo. As por ejemplo, el alumnado
ficos empleados en todo e! mundo para designar observa y constata que llueve, pero para explicar es
ideas o conceptos precisos. As, palabras como te fenmeno debe hablar de evaporacin, conden
ffuerza, -trabajo, .energa, -modelo, .elemento>, sacin, de frentes, presiones, etc.; asimismo, puede
etc., poseen muchos significados diferentes en el constatar que el azcar desaparece al mezclarlo con
lenguaje cotidiano, pero slo uno de ellos es vlido el agua, pero para explicarlo ha de hablar de part
en el lenguaje cientfico. Tambin los verbos suelen culas de azcar, de cmo estn unidas y cmo se se
ser muy especficos. Por ejemplo , es vlido hablar de paran, de partculas de agua, de su distribucin... y,
-ejercer una fuerza, p~ro no de .tener fuerza. segn el nivel educativo en el que se encuentre, de
Pero en el estudio de una lengua no slo es ne entalpa, producto de solubilidad, etc.
cesario conocer su vocabulario, sino sobre todo Por ello se dice que una explicacin cientfica es
sus estructuras lingsticas. Generalmente el apren como un iceberg (vase Cuadn) 2): se pregunta so
dizaje de las mismas resulta ms dificil, pero hay que bre aquello que emerge en el mundo, pero al alum
tener en cuenta que stas son precisamente las reglas nado se le pide que lo explique utilizando conoci
del juego que posibilitarn la comunicacin, eS de mientos que forman parte de la porcin del iceberg
cir, que nos entiendan cuando hablemos una deter que se encuentra sumergida, es decir, el modelo.
minada lengua. Y cada forma cultural (poesa, pin Por esta razn resulta tan necesario realizar trans
tura, msica, ciencia ...) ha creado su propio lengua posiciones didcticas de las ideas cientficas. El pro
je para expresar sus creaciones. ceso de ensear y aprender ciencias se puede reali
Estas estructuras se relacionan con las llamadas zar a distintos niveles en funcin tanto de la edad
.habilidades cognitivo-lingsticas, que se activan como de las finalidades del aprendizaje. No es lo
en el momento de producir o de intentar com mismo enseare! concepto de disolucin en Pri-
prender un texto. Y se relacionan tanto con habili maria que en el Bachillerato, como tampoco lo es
dades cognitivas como analizar, comparar, cIasifi preparar a los alumnos para seguir estudios del rea

~------------------------
Cuadro 2
pocas veces a transformar qumicamente estos
ltimos.
- La escasa utilizacin del condicional y del sub
juntivo. En cambio, el pensamiento hipottico, tan
caracterstico de la ciencia, necesita utilizar estos
tiempos verbales, as como de conectores adecua
dos, del estilo de si ... , entonces ... .
- Las dificultades en el uso de los conectores. Por
ejemplo, podemos comprobar la tendencia a usar
conectores lineales del tipo entonces ... , enton
ces, ... ; despus, ... , despus, ... , algo que no favo
rece el pensamiento multicausal, sino el lineal.
Paralelamente, podemos observar las dificulta
des encont~das para conectar diferentes causas y
consecuenCias.
En general, se puede comprobar que el uso ade
cuado de cualquier tipo de conectores es una de las
mayores dificultades que encuentra el alumnado. Y
cientfica en la universidad o para que sean capa ello resulta coherente con la idea de que, en un tex
ces de interpretar problemticas ambientales. Sin to cientfico, se deben relacionar hechos y entidades
embargo, en todos los casos deben aprender a uti de muy distintos tipos y niveles, por lo que el texto
lizar entidades tericas. elaborado puede carecer de sentido si no se saben
Por ejemplo, cuando se pregunta a los alumnos conectar adecuadamente.
acerca de las causas del aumento de masa de un - La capacidad de resumir, es decir, de expresar
rbol a lo largo de los aos, muchos de ellos (en las ideas con pocas palabras que resulten significati
todas las edades) dan razones fundamentadas en vas y estn bien escogidas. En general, los alunmos
sus observaciones (le han salido ms hojas, ms ra que tienen xito en el aprendizaje de las ciencias se
mas; han pasado muchos aos, muchas estacio caracterizan por esta habilidad, mientras que otros
nes; ha llovido bastante; ete.). En cambio, otros sa tienden a escribir mucho para expresar la misma
ben adems que deben hablar de dixido de carbo idea, o bien, como se cansan antes de terminar su
no, de fotosntesis, de la reproduccin celular, etc. texto, no llegan ni a expresarla. No es de extraar
y ello no quiere decir que muchos de los que no que a menudo los profesores y profesoras de Cien
utilizan estas entidades no las conozcan, sino que no cias utilicemos como criterio de evaluacin el de
las consideran relevantes para responder a la pre todo esto es paja, aunque pocas veces enseemos
gunta. Podramos afirmar que tienden a extraer de a separarla del trigo.
su memoria argumentos que pertenecen solamen Superar todas estas dificultades requiere disear
te al nivel superficial del iceberg. procesos de enseanza adecuados a esta finalidad.
Pero tambin puede suceder lo contrario. En ge No se puede dar por sentado que aprender lengua
neral hemos comprobado que los esrudiantes tien en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Cien
den a construir explicaciones a base de genera1iza cias resulta suficiente para que el alumnado aprenda
ciones vliaas para cualquier ejemplo, y hablan de a hablar, leer y escribir teFos de ciencias. Ms bien
biotipo, biocenosis, productores, consumidores, deberamos afirmar que~ara aprender ciencias en
ete. (parte inferior del iceberg), sin establecer rela clase de Ciencias, es necesario ensear a hablar,
ciones especficas con los datos conocidos. Dema leer y escribir textos de ciencias; ya que estos dos
siado a menudo, los profesores -y los mismos tipos de aprendizaje aparentefente distintos no
alunmos- creen que han enseado (o aprendido) se pueden separar.
algo porque saben reperir lo que dice el libro de
texto, o utilizar palabras lluevas del vocabulario Algunas experiencias
cientfico, pero de hech~lo se puede hablar de He aqu dos ejemplos de actividades para ensear
aprendizaje si los alunmos saben utilizar las nuevas a los alunmos a escribir ciencia.
ideas y palabras para explicar nuevos hechou
Otras dificultades ms particulares, pero no por Podemos aprender a explicar mejor?
ello menos importantes, son las siguientes: En una clase de Biologa de 3 de ESO se pregunt
- El uso de verbos comodn, como tenePl o ha a los alunmos: Por qu el romero est adaptado
cePl. De hecho, la mayora de las concepciones al para vivir en zonas donde escasea el agua?.
temativas las encontramos asociadas a verbos, ms Dos ejemplos de respuestas fueron las siguientes:
que a sustantivos. Por ejemplo, el color, el olor. la - El romero est adaptado porque tiene las hojas
imantacin, la fuerza, etc., se asocian a tenefll una muy pequeas y curvadas hacia abajo, y as pierde
sustancia: el hierro tiene holln; el sulfato de cobre mucha menos agua.. .
hidratado tiene color azul, y Juan tiene. mucha - El romero se adapta gracias al medio-ambiente
;'\r-(}
fuerza. Y la digestin se asocia a rompefll o dis en el que vive. Es decir, el sol es aquello que le ayu 1 JJ J
gregar los alimentos y a separar los nutrientes, y da a realizar la fotosntesis, y el agua y las sales mi

IE"'M &lE" 1ft':;;.
nerales son necesarias para que pueda vivir, adems El romero est adaptado a vivir en zonas don
de la tierra frtil, e! oxgeno y el dixldo de car de el agua es escasa por diferentes motivos:
bono que hay en e! aire. Tambin son necesarias - El tamao de sus hojas, que son pequeas,
otras plantas y seres vivos, que dejan abono en la delgadas y alargadas, para que la prdida de agua
tierra cuando mueren, y as ste puede ser apro sea menor, ya que posee menos estomas.
vechado por otras plantas. Tiene las hojas curvadas hacia abajo: esto im
En la primera respuesta se observa que el nivel pide la prdida de tanta cantidad de agua, ya que
de explicacin se encuentra muy prximo a la e! lugar por e! que las plantas pierden ms agua es
parte superior de! iceberg del que hablbamos an e! reverso.
teriormente. En la segunda, la estudiante empie
za copiando malla pregunta y da argumentos muy El concepto de ser vivo})
generales, extrados del libro, sin relacionarlos con En una actividad con alumnos de 10 de BUP que
e! problema concreto planteado. tena como objetivo promover la modelizacin del
Ante este tipo de dificultades, muy habituales concepto de ser vivo, los estudiantes haban ob
en las clases de Ciencias, la profesora promovi servado el moho del pan y haban analizado qu as
en este caso una actividad de regulacin que con pectos permitan reconocer que se trataba de un ser
sisti en: vivo. Posteriormente, se trat de abstraer las princi
- Explicitar la importancia de las formas ver pales caractersticas comunes a todos los seres vivos,
bales: no es lo mismo decir se adapta que est sugiriendo a los estudiantes que las relacionaran con
adaptado. el moho estudiado. Estas caractersticas se concreta
- Categorizar el tipo de argumentos que se tenan ron en la base de orientacin (vase Cuadro 3).
que dar. si la pregunta se refera a la cantidad de agua A continuacin se les pidi que aplicaran dicha
en el medio, no resultaba adecuado hablar de otros base de orientacin para redactar un texto en e!
factores ambientales. que deban justificar si determinados objetos eran
Pedir al alumnado que pensara en los porqus seres vivos: un cristal de sal, una estrella de mar,
de! porqu, para estimularles a seleccionar de su las bacterias de! yogur, el fuego ...
memoria conceptos nuevos, aprendiendo al mismo Posteriormente, se intercambiaron las produc
tiempo que stos pueden ayudar a explicar el pro ciones entre los distintos miembros del grupo
blema planteado. clase, y se coevaluaron utilizando crterios tanto
A continuacin se reproduce la respuesta obte cientficos como lingsticos, mediante las siguien
nida a partir de esta discusin: tes preguntas:

~~---------------------
Cuadro 3
- Da argumentos para justificar su proposicin utilizarla, a establecer relaciones entre informa

(o, al contrario, slo realiza afirmaciones sin dar ciones aparentemente dispares y, muy especial
argumentos) ? mente, ensear a comunicar nuestras ideas y a in
- Los argumentos contienen relaciones de tipo terpretar las expresadas por los dems.
causal explcitas? Se utilizan los conectores ade As, por ejemplo, podramos afirmar que ac
cuadamente? tualmente en la escuela no es tan importante in
- Est bien organizado el texto? Se encadenan formar acerca de las partes de una clula o de los
los argumentos de acuerdo con la lgica de la ex tipos de reacciones qumicas, como transmitir por
plicacin? qu los modelos clula o cambio qumico po
- Se utiliza el lxico con precisin? sibilitan explicar hechos del mundo muy diversos
El siguiente texto reproduce el trabajo de uno y predecir otros. Pero en el mbito de las ciencias
de los alumnos: explicar implica, adems, aplicar ciertas reglas lin
Las bacterias del yogur son seres vivos que: gsticas propias de este tipo de conocimiento,
-Intercambian materia y energa con el medio que han posibilitado su gnesis a lo largo de los
porque se nutren a partir de sustancias orgnicas siglos. Por este motivo, si queremos que muchas
como el azcar de la leche. ms personas accedan a esta forma de conoci
-Modifican el medio, ya que las bacterias se de miento cultural generado por la humanidad, en
sarrollan en la leche, toman el azcar que all se sear a hablar y escribir ciencia ha de constituir
encuentra y lo transforman en cidos que dan el un objetivo prioritario en nuestras clases. o
sabor caracterstico al yogur.
-Se relacionan con el medio, ya que las bacte Riferenc1S biblogr<!fiau
rias del yogur necesitan ciertas sustancias para so Lemke, J.L (1997): Aprender a hablar rienda. u/lgUilje. aprendi.
zaje y wdores, Barcelona: Paids. .
brevivir. En la cerveza no podrian hacerlo.
-Proceden de otros seres vivos. ya que se repro
ducen entre ellas. Provienen de otras bacterias de
yogur.
-Se pueden reproducir de forma asexual por bi
particin, ya que cada bacteria se divide en dos.
-Estn formadas por clulas. y esto lo podemos
co.mprobar observando una pequea parte en el
nuCrosCOplO .
Reflexiones finales
Creemos que nuestra visin de lo que es impor
tante ensear en las clases de Ciencias deber ir
cambiando poco a poco. La sociedad actual se ca
racteriza cada vez ms por el hecho de que la infor
Neus Sanmard, Merce Ii<luierdo filar Garcla son
macinse encuentra a disposicin de todos. Por

ello, el reto actual de la clase de Ciencias no es tan
miembros del Departamento deDidictica de b Matemati-
ca i de ks Cencies Experimentals de la Universitat AutO-
i "\
1}
61
noma de BarcelotU.
to transmitir dicha informacin como ensear a


ESTRATEGIAS DE
, LECTURA
Sol, Isabel, "Cajn de sastre", en Estrategias de

lectura, Barcelona, Gra6-ICE (Materiales para
la innovacin educativa, 5), 1996, pp. 167-183.
.'
, '
_.
w Isabel Sol,
O)
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. '"
t""" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
"." ,
8. CAJON DE SASTRE

1
A estas alturas, espero que encontrar un captulo con este ttulo no
le produzca ningn sobresalto. En este cajn de sastre" incluir
aspectos que quedaron relegados a lo largo de la obra, insistir en
otros que me parecen esenciales, y aportar, aunque poca, nueva
informacin. Si bien todo ello se encuentra relacionado, porque todo
tiene que ver con las estrategias de lectura, el captulo no guarda una
estructura similar a la de los anteriores; de ah que se trate ms de un
cajn de sastre que de otra cosa. De todos modos, no se desanime.
Aunque poco estructurada, la informacin que se vierta aqu no tiene
por qu ser poco interesante. De hecho, podra usted considerar que
a lo largo de este captulo va a tener ocasin de utilizar de forma
intencional y sistemtica las estrategias que le permitirn comprender
y establecer vnculos significativos entre lo que contiene y lo que usted
ya sabe y ha podido construir hasta aqu.
Para ayudarle, le adelantar su estructura. En un primer apartado, 167
voy a considerar las relaciones entre la forma de ensear que en lneas
generales se ha dibujado en este libro y el tema de la evaluacin. El
apartado se ocupar de aspectos concretos de las situaciones
de enseanza/aprendizaje de la lectura que, a mi juicio, conviene
resaltar. El tercero y ltimo apartado lo dedicar a sealar la pertinen
cia de considerar la enseanza de la lectura como una cuestin
compartida, de proyecto curricular de centro.
La enseanza y la evaluacin de la lectura

Aunque ste es un libro que debera ocuparse de las estrategias de
lectura y de su enseanza, considero necesario pronunciarme sobre su
evaluacin; no tanto con el objetivo de abordar una discusin en
profundidad sobre ese espinoso tema, cuanto con el de hacer ver sus
conexiones con una cierta manera de enfocar la educacin.
Siguiendo a numerosos autores, hemos considerado en otro
y Sol, 1990) la evaluacin como:
,. "Una actividad mediante la cual, en funcin de determinadus
criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un
fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un juicio sobre
el objeto de que se trate y se adoptan una sere de decisiones
u relativas al mismo. (00.420.)
01
W

sobre -:J proceso que siguen sus alumnos, no dispongan de ella de nes favorecen, en la planificacin y en la intervencin la
forma sistemtica a la hora de realizar una acreditacin de sus presencia de la evaluacin formativa:
progresos-evaluacinsumativa-porque no la consideran importante.
Pero, por otra parte, adoptar una manera de ensear como la que La existencia de unos objetivos claros para la tarea dc
en lneas generales se propone en este libro, requiere necesariamente lectura que se propone, objetivos que funcionan como referentes
de la observacin de los alumnos. Esta informacin es importante para interpretar los avances de los alumnos en relacin a ella, -y los
para poder ensear, y los profesores deberfan entender que es tam obstculos que encuentran-o
bin la ms importante para evaluar, tanto formativa como
sumativamente. Antes de justificar por qu es la ms importante, La puesta en prctica de secuencias didcticas que requieran la
sealar una curiosa paradoja. Resulta que muchos profesores actividad conjunta del profesor y los alumnos en torno a la lectura,
para ensear estrategias de comprensin lectora lo que en secuencias en las que aqul puede seguir de cerca el proceso que stos
realidad constituyen estrategias de evaluacin de lo que se ha com realizan.
prendido -como las preguntas poslectura que vimos en
anteriores, especialmente cuando nose ensea a utilizar esta estrategia La posibilidad de organizar el aula y de proponer tareas y
para que contribuya a la comprensin-o Sin embargo, cuando necesi actividades diversificadas, de manera que el profesor pueda disponer
tan evaluar, no utilizan los datos que les ofrece la misma tarea de de momentos para observar a algunos alumnos ms directamente
enseitanza, datos que pueden ser poco estructurados y mientras otros trabajan con mayor autonoma. Ello se facilita si en la
pero que se desprenden de situaciones de lectura ms naturales,)-en clase se han instaurado unos ciertos hbitos de trabajo -en relacin al
el sentido de no estar sujetas a la presin del contexto evaluador- yen acceso al material, de orden, etc.- que descargan al profesor de una
las qte es posible tener en cuenta un amplio nmero de criterios para intensa y continua para asegurar la adecuada gestin del
lleva a cabo la evaluacin. Comparto en trminos generales la idea proceso.
170 de Pearson y Johnson (1978), segn la cual un profesor que articule 171
verdaderas actividades de enseanza de estrategias de lectura, y que Todo ello, por
asuma su responsabilidad en su desarrollo, interviniendo para asegurar elaboradas sobre lo que
el aprendizaje de los alumnos, no necesita articular actividades es la enseanza para que se produzca dicho aprendizaje. ~1O ese marco.
pedficas de evaluacin, dado que las primeras le proporcionan una es muy difcil -por no decir imposible- saber qu observar y cmo
visin muy ajustada de la situacin real de sus alumnos, y puede, por interpretar lo observado.
tanto, utilizarla para acreditar su aprendizaje. La observacin de la que estamos hablando. como medio
En definitiva, tal y como hemos caracterizado la enseanza de la legiado para acceder a las informaciones sobre las que se basa la
lectura, parece cIaro que el acceso al bagaje con que los alumnos la evaluacin formativa, no debera ser asimilada a una actitud en
abordan (evaluacin inicial) es indispensable para saber de dnde esencia contemplativa; tan interesante es fijarse en lo que hacen los
y para calcular la distancia que deben observar las actividades alumnos cuando trabajan independientemente o en pequeos grupos
con el fin de asegurar la mayor significatividad como observar lo que ocurre a raz de una nueva propuesta, una
que va a realizar. aclaracin, una directiva o una sugerencia realizada por el propio
racin de las actividades de enseanza de profesor. Al proceder de ese modo, ste obtiene una valiosa infor
la lec1ura co'mo tareas de lectura compartida en las cuales profesor macin no slo acerca del proceso que sigue el alumno, sino sobre
yalumnos interactan, cada uno desde su nivel para lograr el traspaso cmo recibe la ayuda que se le proporciona y respecto de su pertinen
progresivo de la competencia de uno a otros, requiere que el primero cia.
adopte una actitud receptiva, que sea sensible a lo que ocurre a lo
largo del proceso con la finalidad de ajustar su propia intervencin. La intencin de utilizar las informaciones que se obtienen en la
Esa receptividad se traduce en la observacin continua que realiza y situacin de enseanza como instrumento de reflexin sobre la
, .en lasdecisiones que va tomando y que regulan y ajustan el proceso y para proceder a evaluarla. Esa finalidad puede conducir.
de enseanza y aprendizaje. Podemos afirmar, en este sentido. Que la entre otras cOSas. a una mayor sistematizacin en la recogida de datos
evaluacin formativa es inherente a dicha forma de ensear. y a su plasmacin en hojas de registro, pautas, etc., lo que sin duda
hemos sealado en otro lugar (Miras y Sol, 1989), algunas condco a que los profesores confiaran en mayor medida en sus
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(.j\ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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observaciones para acreditar el nivel de las adquisiciones de Sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta a un
texto. Ello incluye el inters que muestra, su disposicin a implicarse
en la tarea, el grado en que se siente seguro par abordarla. Evaluar
Por ltimo, en lo que se refiere a acreditar el aprendizaje realizado este aspecto remite a la observacin que el profesor realiza respecto
(evaluacin sumativa), creo necesario insistir en el hecho de que, de las reacciones de los nios frente a la proDuesta de una actividad
enseando de una cierta forma, se dispone de una valiosa informacin de lectura y a las que se producen durante
para establecer el balance de lo aprendido. Dado que adems esta
infolmacin proviene de situaciones habituales de lectura en la clase, Sobre el grado en que la lectura que realiza se adecua a los
pod~mosconvenir en que posee unas caractersticas de fiabilidad yde objetivos que con ella se persiguen. Cabe recordar aqu las distintas
contnuidad en el tiempo que difcilmente se encontrarn en una si finalidades con que un lector puede abordar un texto y los distin tos
tuacn de examen o de control. En esta ltima accedemos a una tipos de lectura (ms superficial, ms precisa; focalizando detennina
informacin ms puntual, que adems puede estarmediatizada por la das infonnaciones y despreclando otras) que en consecuencia se
ansi~dad que despierta la prueba, y la percepcin de un contexto llevan a trmino. Para evaluar esta adecuacin, es necesario conocer
com,etitivo (piense, por ejemplo, en lo que ocurre cuando se evala el objetivo de lectura de que se dota el alumno y en la forma
la ltctura en voz alta; es bastante probable que los nios cometan como procede a leer; los alumnos ms expertos podrn adems
ms errores el da que toca evaluacin que cuando leen todas las informar, tras la lectura, de los fragmentos o prrafos que les han
malnas en clase). resultado tiles para el objetivo marcado.
Puede ser, sin embargo, que por distintas razones, los profesores
se vean en la necesidad de proceder a evaluaciones de tipo ms Sobre el grado en que el alumno puede manejar las fuentes
-porque quieren sentirse ms seguros, porque en el centro se escritas, lo que implica en qu medida sabe dnde y cmo buscar
decidido de este modo, etc.-. En estos casos, resulta a mi juicio ciertas informaciones. En un sentido, ser necesario ver el grado en
172 necesario contrastar la informacin obtenida en las situaciones de que un alumno sabe situarse ante los textos que lee, utilizando los 173
controlo de examen con la que procede de las observaciones, ndices y marcas del propio texto que pueden facilitar su lectura. En
ficacas o intuitivas, que se desprenden de las situaciones de otro sentido, este criterio remite al grado en que los alumnos pueden
en qle los mismos alumnos han participado. Asf como la propuesta buscar y encontrar los textos susceptibles de proporcionar una infor
de bisar la acreditacin (evaluacin sumativa) de los estudiantes en macin deseada.
el bilance que permite establecer la prctica de una evaluacin
forrrativa no debe ser lefda como una negacin de la acreditacin en Sobre el proceso de construccin del significado. Para evaluar
s mima, pronunciarse respecto de sta no debera asimilarse a emitir este aspecto, ncleo del proceso de comprensin, Colomer y Camps
exclusivamente sobre los resultados obtenidos en una situacin sealan la necesidad de prestar atencin a las diversas operaciones
punl1al. implicadas en l; utilizacin del conocimiento previo en la realizacin
de inferencias; uso adecuado de las seales del texto; integracin de
Ensear y evaluar: criterios para evaluar formativamente la informacin en una visin de conjunto que remita a la estructura de
En el contexto de las consideraciones precedentes, creo que puede del texto; resumen de lo ledo. El acceso al conocimiento
ser til exponer los criterios que hay que tener en cuenta cuando se de los alumnos, mediante las indicaciones que se propusieron
trata de evaluar la lectura. La reciente aportacin de Colomer y en el captulo 5, y las tareas de lectura compartida. en las cuales
CamJs (1991) resulta en este sentido de utilidad. Las autoras parten profesor y alumnos preguntan, solicitan aclaraciones,
de ma definicin de Johnson (1990), para quien el objeto de la resumen y establecen predicciones, constituyen fuentes de
evaltacin debe ser el grado de integracin, inferencia y cohesin cin priviliegiadas para evaluar este aspecto. La capacidad que
con que el lector integra la informacin textual con la previa; muestran los alumnos para encontrar individualmente las ideas
tenildola en cuenta, y apoyndose en lo que supone el proceso de principales de un texto y para resumirlo, funcionan tambin como
Colomer y Camps sealan los aspectos sobre los que es claros indicadores del nivel en que han comprendido.
neceiario obtener informacin, as como algunas situaciones sus

ceptbles de proporcionarla (aunque me he permitido algunas modi el lector controla su propio proceso de
ficacones, creo que lo que sigue respeta la propuesta de las autoras): traducirse en qu medida puede perca
w
O')
C)

tars: de los problemas o errores de comprensin en que incurre y en intencin es que este libro contribuya a concretar un marco de
la PJsibilidad de utlizar diversos recursos para subsanarlos. Las referencia desde el que sea posible disear, llevar a la prctica y
tar~s de lectura compartida en situaciones habituales y el uso de evaluar la enseanza de la lectura en el contexto de la concepcin
materiales preparados en la lectura individual-<:on errores, lagunas, constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedag
inccherencias-- pueden aportar la informacin que permitir evaluar gica.
este aspecto. El fomento de la autoevaluacin es, sin duda, clave Como ya he podido comentar, resulta imprescindible adecuar lo
cua"do se pretende que el alumno controle y se responsabilice de su que aqu aparece a cada situacin concreta; no es lo mismo trabajar la
pro)io proceso de enseanza. El uso de fichas sencillas de lectura en el Ciclo Inicial de Primaria, que en un rea curricular de
autcevaluacin, como las que propone Jolibert (1984, citado por la Enseanza Secundaria Obligatoria; no es lo misno en Infantil
Col )mer y Camps, 1991), y la facilitacin de criterios que permitan a que en la Universidad. Pero adems, las situaciones de enseanza
los .lumnos reflexionar sobre su propio proceso y el resultado obte difieren an en funcin de otros variados factores, de tal modo que
nida son de gran utilidad. podemos afirmar que cada una de ellas es nica e irrepetible, sin
que por ello disminuya la tendencia a homogeneizar los medios que
Sobre la oralizacin de la lectura y la velocidad lectora. La se disponen para lograr los fines que persiguen.
infamacin sobre estos aspectos es fcil de obtener, pero difcil de Romper esa tendencia homogeneizadora puede parecer
interpretar, lo que complica su evaluacin. Ambos se ven muy condi pero es la nica solucin coherente para articular una enseanza
cionados por la propia situacin de evaluacin, por la dificultad adaptada, susceptible de ayudar al proceso de construccin personal
intrnseca de los textos, por el grado en que son comprendidos por el que es la esencia del aprendizaje. Nadie, ni nada, puede sustituir
lect..r. Por esta razn, considero que hay que cuestionar una extendi al profesor en esa tarea. Los materiales curriculares, la colaboracin
da ::rctica a travs de la cual se procede a evaluarlos en situaciones con otros profesionales (psiclogos, pedagogos, formadores especia
mu;puntuales, sin que se contraste lo que en ellas se observa con 10 lizados), las obras, como la que tiene en sus manos, pueden aspirar a
que ocurre cuando los nios leen en voz alta en clase un texto que lo sumo a contribuir a llevarla a cabo de la mejor manera 175
174
pre~amente han trabajado y preparado sin encontrarse sometidos a potenciando la capacidad de ensear del profesor y la de aprender de
la p :esin de una situacin de control. los alumnos, de tal modo que las situaciones didcticas sean a la vez
eficaces y gratificantes para todos los que en ellas intervienen.
Como puede verse, no se trata tanto de buscar situaciones es Desde esta perspectiva, me gustara comentar ahora
pecficas de evaluacin como de intentar que las situaciones de aspectos que pueden ayudar a realizar la adecuacin de la que antes
enseanza/aprendizaje puedan proporcionar la informacin necesa hablaba. Considero necesario, en primer lugar, referirme a la ubicacin
ria fara evaluar. Para evaluar a los alumnos, durante su proceso, de las estrategias de lectura que hemos ido revisando a lo largo de la
aveJiguando no slo si fallan o si tienen xito, sino cundo, en qu e escolaridad. Ms all de los condicionantes que sin duda existen
inte ltando inferir el porqu. Pero para evaluar tambin la propia in -acceso progresivo a la autonoma en la interpretacin de los textos;
terv:ncin, la enseanza, para adecuarla progresivamente, para construccin de la capacidad para razonar sobre el propio cono
adaltarla, modificarla y enriquecerla. Este, y no otro, es el sentido cimiento, y otros- y que invitan a situar adecuadamente nuestras
global de la evaluacin de la enseanza de la expectativas respecto de lo que podemos esperar en cada caso,
considero que es necesario proceder a un cambio de perspectiva. Me
',Las situaciones de enseanza y aprendizaje de la refiero al hecho de que en trminos educativos es bastante frecuente
Ieclura esperar a que los alumnos dispongan de una pretendida madurez para
A lo largo de los captulos precedentes he intentado esbozar las presentarles determinados contenidos de aprendizaje.
que :onsidero lneas directrices de una prctica educativa cuyo obje Desde una ptica constructivista, como la que se defiende en este
tivo ea ayudar a los alumnos a disfrutar leyendo y a utilizar la lectura libro, dicha creencia adquiere unos matices determinados. Es por
com) instrumento privilegiado en la construccin de conocimientos, supuesto necesario tener en cuenta la competencia general de los
. No !s un mtodo, y por lo tanto no podemos hablar n de una alumnos (capacidades cognitivas, de equilibrio personal, conocimien
secmncia fija que deba seguirse en todos los casos, ni de unos tos previos), competencia que funciona como punto de partida y que
morlentos privilegiados -en el transcurso de la historia escolar de los permite establecer unas expectativas y una intervencin ajustada
u alumnos- para dedicarse a unos u otros contenidos de lectura. Mi respecto de loque -y para lo que- intentamos conseguir. Sin embargo,
en
-.l
,"'" ',~' "~\"''''','':." .
no hay que olvidar que la competencia es algo que se crea, que se siempre cuando se les ensea. Simplemente se trata de hacer con la
COJlstruye. De este modo, ms que esperar a que el alumno d lectura )0 que se hace con otros contenidos de )a enseanza: mostrar
indicios de lo que puede hacer, convendr a ms preguntarse acerca cmo los maneja un experto, disear situaciones en lasque el aprendiz
de lo que es capaz, y sobre qu podemos hacer para ayudarle a pueda aproximarse progresivamente a ese manejo y ayudarle para
incrementar sus posibilidades, para hacerle ms competente y aut que, partiendo de donde se encuentra, pueda ir cada vez un poco ms
nomo. all, en el sentido del dominio autnomo.
En el caso de la lectura, y en una visin amplia de los procesos Las afirmaciones que se han hecho en captulos precedentes se
co~nitivos que a ella subyacen, ello equivale a adoptar tambin una encaminaban justamente haca esa finalidad. No es necesario hacer
visJn amplia de los procesos educativos que conducirn a su dominio, recapitulaciones en este cajn de sastre, aunque tal vez valga la
Durante mucho tiempo hemos visto la activi~ad de leer como una pena sealar lo ms general:
secuencia en la que el aprendiz pasa por unas fases que podramos
caJacterizar ms o menos como sigue: 1, el nio no sabe nada sobre Aprender a leer significa aprender a encontrar sentido e inte
la ectura (== no sabe el cdigo); 2, el nio aprende el cdigo (= me rs a la lectura. Significa aprender a encontrarse competente para la
callismo); 3, el nio ya puede comprender (=misterio). Esta secuencia, realizacin de tareas de lectura y a sentir la experiencia emocional
sirJIplemente, nose sostiene, porque: 1 el nio sabe cosas pertinentes gratificante del aprendizaje.
sollre la lectura aunque no sepa el cdigo conocimientos previos
relevantes); 2 el nio puede apoyarse, si se le deja, en esos conoci Aprender a leer significa tambin aprender a ser activo ante la
mi entos para aprender la lectura (= se ensea y se aprende a com lectura, tener objetivos para ella, autointerrogarse acerca del conte
prender, y se ensea y se aprende el cdigo en actividades significa nido y acerca de la propia comprensin. En definitiva. significa
tivas de lectura); y 3, el nio puede aprender a utilizar la lectura como apender a ser activo, curioso y a ejercer un control sobre el propio
medio de aprendizaje y de disfrute (::: situaciones de enseanza aprendizaje.
176 especficamente dirigidas a tal fin). 77
El cambio de perspectiva que un poco antes reclamaba reposa en Aprender a leer comprensivamente es una condicin necesaria
un l combinacin de lo que actualmente sabemos acerca de la lectura para poder aprender a partir de los textos escritos. Las estrategias de
y de lo que sabemos tambin acerca de los procesos de aprendizaje y lectura aprendidas en contextos significativos contribuyen a la con
de la funcin que en ellos tiene la influencia educativa. Ya qued secucin de la finalidad general de la educacin, que consiste en que
establecido en el captulo 3 que no tiene ningn fundamento asimilar los alumnos aprendan a aprender.
el ~esconocimiento de las leyes de correspondencia con el descono
cirJIiento acerca de la lectura. Hemos visto tambin que las actividades Aprender a leer requiere que se ensee a leer. El modelo de
de lectura compartida pueden ser puestas en prctica cuando los lector que ofrece el profesor, y las actividades que propone para la
alumnos todava no dominan los aspectos de descodificacin. Por otra enseanza y el aprendizaje de la lectura no son un lujo, sino una
parte, a un determinado nivel, podemos trabajar las distintas estrategias necesidad.
qu~ han sido tratadas en este libro desde etapas muy iniciales de la
lectura. Claro que un estudiante universitario mostrar- al menos Ensear a leer exige la observacin activa de los alumnos y de
dellera ser as!- mayor competencia y autonoma para realizar un la propia intervencin, como requisitos para establecer situaciones
, reSllmen que un alumno del Ciclo inicial. Pero es seguro que ste, si didcticas diferenciadas, susceptibles de adaptarse a la diversidad
. reabe la ayuda adecuada, podr resumir un texto a su nivel; y lo que inevitable del aula. Ello supone la renuncia a los estereotipos y a las
es ms importante, si recibe esa ayuda, podr luego resumir por su secuencias homogneas (al caf para todos, todos los das) en
cuenta. beneficio de una prctica educativa coherente en el contexto en que
No s si lo habr conseguido, pero a lo largo del libro he intentado se construye (es el desayuno a la carta en una ampla variedad de
ofrecer elementos para que el lector, usted, pueda construir una idea mens).
de la lectura como un proceso de construccin lento y progresivo, que
requiere de una intervencin educativa respetuosa y ajustada. No Ensear a leer, como otras cosas, es una cuestin de compartir.
Q vanos a esperar que los alumnos aprendan lo que no se les ha Compartir objetivos, compartir tarea, compartir los significados que
O) se construyen en torno a ella. Sin embargo, en esa actividad compar
enseado" ni vamos a esperar que lo aprendan de una vez y para
00

'~'''~''~l"\<\~,~;~.~'I.l ~:
la responsabilidad es distinta para el profesor y los alumnos, pues enseanza ms bien ha sido considerada como algo Individual, que
el primero puede ponerse al nivel de los segundos, para ayudarles a compete a cada profesor en su clase, y que tenemos todava poca
aproximarse a los objetivos que se persiguen. prctica para enfocarla desde una perspectiva compartida, como un
proyecto que incumbe al conjunto de profesionales que intervienen
Promover actividades significativas de lectura, para las que en ella en el contexto de cada centro. Tambin en ese caso comparto
tenga sentido -y los alumnos lo vean- el hecho de leer, es una su opinin.
condicin necesaria para lograr lo que nos proponemos. Promover Podemos considerar que eso constituye un obstculo insalvable o
actividades en las que los alumnos tengan que preguntar, predecir, bien que se trata de la. realidadque tenemos, de nuestro punto de
recapitular para sus compaeros, opinar, resumir, contrastar sus partida. Siempre he credo que moverse en el m bit o de la concepcin
opiniones respecto de lo ledo, fomenta una lectura inteligente y constructivista supone adoptar una perspectiva optimista, en el sen
critica en la que el lector se ve a s mismo 'como protagonista del tido de que dicha concepcin traduce la necesidad de partir de lo que
proceso de construccin de significados. Estas actividades pueden se tiene para progresar, para ir cada vez un poco ms all, con las
proponerse desde el inicio de la escolaridad, a partir de la lectura que ayudas y condiciones necesarias. Por tanto, prefiero pensar que
realiza el maestro y de la ayuda que proporciona. partimos de donde partimos y que avanzamos en el sentido de con
cebir la tarea de ensear como una tarea de equipo. El hecho de que
Reflexionar, planificar y evaluar la propia prctica en torno a la reforma del Sistema Educativo tenga uno de sus pilares en la po
la lectura constituyen requisitos para optimizarla, para modificarla tenciacin de los proyectos de Centro (Del Carmen y Zabala, 1991,
cuando sea necesario y en el sentido conveniente. Tan poco til Coll, 1991) refuerza mi optimismo,
resulta la rutina impermeable a los mltiples factores y variables El Proyecto Curricular de Centro (PCe) ha sido considerado (Del
que intervienen en el desarrollo de las situaciones educativas, como Carmen y Zabala, 1991) como un instrumento para la toma de
el cambio compulsivo, poco reflexionado, provocado por adscripcin decisiones razonadas sobre los diferentes componen tes curriculares
178 ms o menos pasajera a modas o tendencias. En la prctica educativa, que los equipos de profesores tienen en sus manos, cuyo fin es 179
los cambios de verdad, por lo general, poseen ms caracterfsticas de concretar, adaptar y enriquecer los diseos curriculares prescritos por
prudencia, reflexin y persistencia que de espectacularidad; no ocu la administracin educativa. Dicho a grandes rasgos, el PCC incluye
rren en el vaco, sino que se apoyan en lo que ya forma parte de esa las finalidades educativas que una escuela persigue en relacin a sus
prctica y responden a una insatisfaccin con alguno de sus compo alumnos, los contenidos que se trabajarn en los diferentes ciclos, las
nentes que conducen a interrogarse sobre la posibilidad de modificar opciones metodolgicas adoptadas en el centro y las previsiones en
IO.Es a veces un proceso lento, pero imparable, pues un cambio bien relacin a la evaluacin. As pues, el PCC define las caractersticas de
integrado suele provocar la necesidad de continuar revisando. la intervencin pedaggica de una escuela, le confiere coherencia y
continuidad a lo largo de las etapas en que se imparte la enseanza,
Ensear la lectura en el sentido descrito es un asunto que y constituye un medio fundamental para reflexionar sobre la propia
trasciende a cada profesor individual. Entendmonos: quiero decir prctica y evaluarla. Subyacen a la nocin de PCC dos consideracio
que con ser necesario que los profesores puedan analizar su prctica nes sobre la enseanza que me parecen cruciales: una, que la enseanza
desde determinados parmetros y articularla tenindolos en cuenta, es una tarea de equipo; la otra, que la necesaria adaptacin y
ello no es suficiente para asegurar que la accin educativa que reciben contextualizacin que exige la inevitable diversidad de situaciones
lo~ alumnos en torno a estos contenidos considere los rasgos de educativas, slo pueden realizarla, con las condiciones y ayudas
coherencia y continuidad que entre otras cosas caracterizan una requeridas, los profesores de cada centro.
enseanza de calidad. La lectura debe ser abordada como una Me parece evidente que un profesor puede, en el mbito' de su
cuestin de equipo, en los ciclos, en las etapas y en los centros. clase, planificar y llevar a trmino una prctica basada en la reflexin,
innovadora y eficaz. Me parece tambin evidente que el esfuerzo de
Le enseanza de la lectura, una cuestin de ese profesor no le supondr el mismo desgaste si se integra en una
O'
equipo dinmica en la que puede discutir sus proyectos, compartir sus ideas
Tal vez usted est pensando que, no slo en el caso de la lectura, y sus dudas con las de sus compaeros de equipo; adems, ese esfuerzo
la enseanza debe ser considerada tarea de equipo; pienso lo mismo. puede conocer en el seno del equipo un nuevo impulso, una nueva
w Tal vez piense;adems, que partimos de una tradicin en la que la dimensin. Por ltimo. cae por su propio peso que la incidencia sohre
en
c..o
,. '.~~:<....~..",.. . .~~~~~.~H:~:'.'}b., \.~: "
los aJUmnos no es la misma cuando responde a un conjunto de deci atencin, aunque se encuentran ya dichas en captulos anteriores. No
siones acordadas por los profesores que encontrarn a lo largo de su importa, tal vez sea mejor as: dado que usted dirige su proceso de
historia escolar, que cuando se trata de una serie de episodios deslaba lectura, puede volver hacia atrs, recapitular, avanzar nuevamente, y
zados, aun cuando algunos de ellos puedan ser de una gran calidad. decidir lo que es importante en funcin de sus propios objetivos. Lo
Cuando pensamos en el caso de las estrategias de lectura y de su que me preocupa en este momento es todo lo que he olvidado a
enseanza, parecec1aroque se requiere de todos los acuerdos que sea lo largo del libro y que merece ser tenido en cuenta cuando se piensa
posible alcanzar. Decidir cmo se aproximarn los nios al cdigo, en ensear y aprender a leer. Afortunadamente, muchos de los
qu textos van a leer, qu situaciones de lectura se fomentarn en las aspectos que no he podido tratar han sido atendidos por otros
clases, qll papel van alener las bibliotecas y los rnconesk.l.eGtu,raautoH~s; espeTO que <lo este respecto, las referencias introducidas a lo
qu estrategias se promovern en el mbito de lenguaje y cules con largo de la obra le orienten adecuadamente. En cualquier caso. ya le
ocasin de otras materias, qu estrategias de lectura van a trabajarse previne de que este libro pretende ser nicamente un recurso entre
en un proyecto globalizado, cmo va a evaluarse la lectura, qu papel muchos otros; quien avisa ...
tiene en una aproximacin significativa al aprendizaje del sistema del Siempre me ha costado un poco despedirme, no s muy bien
lenguaje escrito ... exige tomas de postura que trascienden las de un decir. Para m, escribir este libro tratando de imaginar lo ms cercano
profesor en particular. posible al lector, incluso hacindole algunos guios, ha sido. un
Aunque quiz estemos, en algunos casos, lejos de la posibilidad de proceso costoso, pero realmente gratificante por lo que he aprendido
tomar estas decisiones colegiadamente, no creo que podamos sentar en el transcurso de esa interaccin imaginaria.
nos a esperar que se produzca un cambio mgico de situacin que No habra hecho ese aprendizaje si no lo hubiera escrito. Y nunca
permita que de golpe emerja la dinmica que permitir la discusin de 10 habra escrito si no pensara que algunos lectores lo tendran en sus
propuestas y la toma de decisiones en el seno del equipo. Sin plantear manos. As que gracias, y hasta siempre.
objetivos omnipotentes, y si se contempla un mnimo de condiciones
180 (tiempo, recursos, disponibilidad para afontar los problemas y para 181
comunicarse; Del Carmen, 1990), dicha dinmica puede empezar a
establecerse. Noimporta tanto que sus resultados sean espectaculares
cuanto que de hecho se cree y que se haga posible su desarrollo. Como
la comprensin lectora, el trabajo en equipo en torno a la lectura no
es cuestin de todo o nada, sino de grado: del grado en que estn
presentes las condiciones de que hablbamos; del grado en que se vea
necesario proceder a la discusin y a la crtica costructiva sobre la
prctica mediante la cual enseamos a leer y a utilizar la lectura para
aprender; del grado en que se pueda acordar; del grado en que se
disponga de asesoramiento externo que pueda enriquecer el proceso.
Algunos colectivos abordan la tarea de ensear en equipo, desde
hace tiempo; para otros, se tratar, quiz, de empezar y, en la mayora
de los casos, de avanzar un poco ms en una lnea ya iniciada a algn
nivel (acuerdo sobre los materiales que se u ti]izan, sobre la distribucin
de espacios ... ). En qualquier situacin, la discusin constructiva y el
contraste de puntos de vista con el objetivo de tomar decisiones
razonadas sobre la prctica educativa cotidiana supone organizacin,
disponibilidad y esfuerzo; pero simultneamente, supone establecer
las condiciones para ejercer la enseanza de una forma ms racional,
,. eficaz y gratificante.
Haba muchas cosas que consideraba importantes y que quera

recordar en este ltimo captulo; la mayor parte no han sido objeto de
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,. ,,<,~}oA~~"):\":\~,~
-Hay muchas puertas para ir a fantasa, muchacho. Y hay

todava ms libros mgicos. Muchos no se dan cuenta. Todo
depende de quin coge uno de esos libros.
ENDE, M. (1982) La historia interminable. Madrid. Alfaguara. pp. 418.
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... 1
....

Colomer, T. Y A. Camps, "La evaluacin de la
lectura", en Ensear a leer, ensear a
comprender, Madrid, Celeste-MEC, 1996, pp. j'l
209-228.' ]
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V. LA EVALUACIN DE LA LECTURA
1. La evaluacin formativa
El tema de la evaluacin es tan importante como complejo y poco resuelto en

los aprendizajes escolares, principalmente en el caso, como el que nos ocupa,
en el que lo que se pretende evaluar no es la adquisicin de unos saberes dedara
tivos y especficos sino el progreso continuado en unos saberes de procedi
miento. El saber leer ha sido fcil de medir mientras se ha evaluado, realmente,
como un saber declarativo. As, si por leer se entenda el ejercicio concreto de
decodificar unos signos grficos para pasarlos a sonidos de la lengua, la escue
la ha podido decir con tranquilidad cundo un nio saba leer, es decir, cundo
ya haba aprendido a reconocer cada letra y saba asociarla a las de su alrededor
para pronunciarla. Ahora bien, si se entiende que leer es un acto en el que el
lector intenta comprender un mensaje verbal para conseguir un propsito deter
minado, su medicin es realmente mucho ms compleja, ya que, en primer lugar,
se tendrn que desglosar las habilidades implicadas en el acto de lectura y se
tendr que precisar cul o cules se quieren (y pueden) evaluar, y a continuacin
se tendr que abordar el problema de saber a travs de qu mecanismos de
control suficientemente fiables se pueden evaluar estas habilidades. Y no tan
slo esto, porque si tenemos en cuenta que la interrelacin de las habilid3des
en el proceso no es igual a la suma de las habilidades aisladas, nos sern nece
sarios mecanismos de evaluacin de la capacidad de lectura en su globalidad,
l'
Sin embargo, antes de entrar en la definicin de qu y cmo se puede

evaluar en el aprendizaje de la lectura, hay que considerar el tema de la eV3
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W 209
!uacin en su mbito ms general decisin sobre el tipo de informacin En segundo lugar, el reconocimiento del aprendizaje como una cons
que la escuela quiere obtener (por ejemplo, tener informacin sobre cmo truccin del alumno mismo implica un cambio en la utilizacin de los ins
mejora un alumno en su propio proceso o informacin sobre la situacin trumentos de evaluacin que pierden su habitual sentido sancionador.
de este alumno respecto de una media estandarizada) y sobre el propsito si la concepcin tradicional entenda la enseanza como un instrumento para
de utilizacin de esta informacin (por ejemplo, para decidir el paso del alum subsanar carencias, el papel otorgado a la evaluacin haba de ser, bsica
no de un curso a otro o para establecer programas de ayuda). Estas cues mente, el de su delimitacin, es decir, tena que precisar todo lo que el alum
tiones tienen respuestas diversas segn la concepcin pedaggica en la que no no saba hacer. En cambio, si la enseanza es entendida como la mane
se enmarca la accin escolar sobre la lectura y podemos distinguir dos gran ra de ayudar a progresar en las propias adquisiciones, lo que hay que deli
des lneas en la manera de concebir la funcin de la evaluacin. mitar, en consecuencia, es qu condiciones debe tener la tarea propuesta y
qu cantidad de ayuda necesita el alumno para obtener un resultado satis
1. La concepcin ms frecuente y con ms tradicin en el mundo educati factorio. En este contexto el error deja de ser una muestra contable del fra
vo es la que la entiende como un intento de medir objetivamente el nivel de caso individual para ofrecerse como una fuent~ de informacin sobre las difi
los conocimientos obtenidos por los alumnos al final de un determinado pro cultades especficas de cada alumno, y los resultados de la evaluacin no son
ceso de enseanza. En este caso, la funcin de la evaluacin en la escuela es datos especficos y pretendidamente impersonales, sino datos que permi
la de diferenciar y seleccionar a los alumnos a travs de los resultados, gene ten la comparacin entre las diferencias individuales de los nios o entre los
ralmente numricos, de una serie de pruebas. diferentes momentos de aprendizaje de cada uno. Esta comparacin tiene
la misin de orientar la toma de decisiones educativas al revelar el campo
2. Una nueva concepcin, bien distinta, es la que la entiende como un ins de intervencin educativa adecuado para cada alumno.
trumento educativo que puede ser integrado en el mismo proceso de ense
anza.aprendizaje. Esta concepcin, que acostumbra a ser denominada eva Por ltimo, la integracin de la evaluacin en el proceso de enseanza
luacin formativa, tiene la doble funcin de, por una parte, dar a conocer a aprendizaje comporta la diversificacin de los instrumentos de observacin
los alumnos cmo han avanzado y en qu punto se encuentran en el pro y medida que pasan a incluir tanto la observacin sobre los aspectos posi
ceso de adquisicin de conocimientos, y, por otra, de dar informacin a los tivos en las situaciones de uso real de los conociminetos (todo lo que los
enseantes para que puedan reajustar sus programaciones y sus mtodos a alumnos ya saben hacer), como una gran multiplicidad de ejercicios pensa
partir de cmo revelen los resultados de la evaluacin que se estn consi dos especficamente para poder caracterizar las dificultades de cada uno en
guiendo o no los objetivos previstos. cada uno de los aspectos posibles.
La adopcin de esta nueva concepcin evaluadora introduce cambios fun

damentales en la prctica educativa que pueden esquematizarse en los 2. Problemas de la actual evaluacin de la lectura en la escuela
sigdentes aspectos:
En la actualidad las evaluaciones ms frecuentes sobre lectura en la escue
En primer lugar la evaluacin deja de ser un instrumento en manos la se centran en las pruebas de velocidad lectora y en los cuestionarios cerra
enseante para pasar a implicar tambin al alumno en el control de su pro dos de preguntas de comprensin sobre un texto. Las pruebas de veloci
pio proceso. As, los alumnos han de saber en todo momento qu se est dad son probablemente el instrumento que se percibe con ms claridad cOmO
qbservando y qu resultados han obtenido, a la vez que tienen acceso a dis estrictamente evaluador por parte de los enseantes. Algunas de ellas, basa
cutir cules pueden ser sus dificultades y qu pueden hacer para mejorar das en la velocidad de lectura en voz alta, han ofrecido la ventaja de obte
sus adquisiciones. ner con facilidad unos datos claros y objetivos, que respondan adems al
W 210 211
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aspecto lector que la escuela ha entendido como ndice importan tanto en el contenido de las pruebas como en la interpretacin de los resul
te de progreso en la lectura a partir del aprendizaje del cdigo. As, la defi tados, de los cuales citaremos slo unos cuantos
nicin del saber leer de un alumno en los primeros cursos de la educacin
bsica a mendo se reduce a saber cuntas palabras por minuto puede leer; a) Con frecuencia, las pruebas no distinguen, a efectos valorativos, entre
por otra parte, los objetivos de las programaciones oficiales han sealado la informacin que es explcita en el texto y la que se ha de inferir, con lo
durante algunos aos el nmero mnimo que se deba conseguir para poder cual no tienen en cuenta la capacidad del lector para usar el conocimiento
superar el curso. previo en la inferencia de la informacin. Algunos tests han intentado solu
cionar el problema de las inferencias a base de centrar las preguntas en la
A pesar de estas ventajas, la conciencia de los enseantes de que un nio informacin explcita y de componer textos en los que se ha eliminado al
puede oralizar rpidamente sin entender qu dice el texto ha hecho que se mximo la necesidad de usar los conocimientos Esta solucin, sin
utilizasen tambin ejercicios para controlar el grado de comprensin lecto reduce la informacin al no permitir el an
ra. Normalmente, la comprensin lectora se ha evaluado con el tipo de cues lisis las dificultades de comprensin que provienen de un elemento tan
tionarios que implican recuerdo incidental y siempre en relacin con la velo en la lectura como es el del razonamiento por inferencia.
cidad lectora, incluso en la lectura silenciosa.
b) La falta de distincin entre los tipos de texto como factor que influ
La falta de instrumentos de evaluacin que traducir estos ejer. ye sobre el grado de comprensin hace que muchas pruebas no tengan en
cicios a medidas objetivas, sin embargo, ha mantenido la evaluacin de la cuenta la importancia de sus preguntas. As, si la prueba se basa, pongamos
comprensin en un terreno nebuloso e impreciso que se corresponde exac por caso, en un texto narrativo, las preguntas sobre las relaciones de cau
tamente, como no poda ser de otra manera, a la poca clarificacin existen salidad sern mucho ms reveladoras de la representacin mental del tex
te sobre qu auiere decir entender un texto y cmo se puede ensear a hacer to que no las preguntas sobre la descripcin de los que aparecen en
tests de lectura existentes reflejan estos problemas y l, preguntas realmente encaminadas a informar de otros aspectos, como la
dudosa en la escuela si no se parte de la reflexin capacidad de rewerdo puntual, por ejemplo.
sobre su; carencias en lo que evalan, en cmo lo evalan y en la finalidad
con la que lo hacen. cl La capacidad de recuerdo es precisamente el objeto de la medicin invo
luntaria de muchos tests de comprensin, ya que es la memoria la que deter
2.1. Quse evala? mina de forma desproporcionada el grado de acierto en las res
puestas, todo en las pruebas en las que el lector no tiene el texto
Muchos tests de lectura responden a una concepcin muy general de la com te en el momen to de contestar o bien en aquellas en las que se tienen que leer
prensinlectora que la hace inseparable de factores comunes a distintos pro diversas respuestas posibles para escoger una a continuacin, de haber
ceSos mentales. El hecho de no partir de una concepcin ms actual de la que contrastarlas mentalmente entre ellas y con el texto de referencia.
coinprel'.sin lectora como articulacin de un conjunto complejo de
lidades hace que no se sepa exactamente qu es lo que se est midiendO y, 2.2. Cmo se evala?
por lo tanto, de qu depende el resultado obtenido. Este concepto de lec
tura hace que no se tenga en cuenta, por ejemplo, la necesidad crear ins En la actualidad se utilizan normalmente evaluaciones colectivas, incluso si
trumentos de medida que distingan entre los diversos de texto y la capa es posible, estandarizadas, cosa que sita a los alumnos en relacin con una
cidad de adaptar la lectura a la intencin lectora. Por otra parte, la falta de meda determinada. Ahora bien, el sentido de este tipo de evaluacin en el
clarificacin sobre los aspectos implicados comporta diversos problemas, campo educativo es limitado, ya que radica slo en el hecho de dar conciencia
V 212 213
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C.H Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
aJur:mus de 10 que se espera de ellos, tanto de todo el grupo respecto y de sus dificultades, de las cuales destacamos algunos ejemplos que nos pare
proramacin de sus aprendizajes como de un nio concreto respec cen bastante representativos:
to de su grupo. Adems de la poca conciencia en la limitacin de las prue
bas estandarizadas como instrumento evaluativo, la forma concreta de con l. La demanda de recuerdo libre: es la actividad ms frecuente en la escue
feccin de las pruebas y la manera de aplicarlas comoorta tambin diversos la para comprobar el grado de comprensin de un texto. Su facilidad de eje
problemas que hay que tener en cuenta: cucin, sin embargo, parece inversamente proporcional a su dificultad de valo
racin, ya que las inconsistencias de su respuesta pueden tener causas muy
a) Un tipo de problemas son los que hacen a la situacin gene diversas y, por lo tanto, de difcil atribucin. En primer lugar, el alumno que
ral de evauacin. El hecho de constituir una situacin de con ha de explicar o resumir un texto ha de ser consciente de! grado de detalle
trol fuera de! marco de actividades habituales afecta a las actitudes de los con e! que ha de y ha de decidir el hiJo conductor de la exposicin.
alumnos ro relacin con la actividad propuesta. La inquietud producida pue que optar, por entre seguir el hilo de la estructura
de variar mucho de un alumno a otro y afecta a los resultados comparativos cial del texto o hacer una sntesis breve que enuncie el tema para volver atrs
que se establecen a continuacin. Este problema afecta sobre todo a las prue -a continuacin y hacer una explicacin ms detallada. Por otra parte, los tex
bas de btura en voz alta, en las que la conciencia de una audiencia puede tos pueden presentar complejidades estructurales, tales como saltos crono
estimularo inhibir enormemente segn e! carcter de cada uno, hecho que lgicos, historias paralelas, inclusin de diversos puntos de vista, cte., que
hace tod~va ms necesaria la generalizacin, tambin, de la medicin de la requieren muchas decisiones de! lector en e! momento de sintetizar su infor
ve!ocidac de lectura silenciosa, no tan condicionada por la situacin de eva macin (rehacer la historia en un nico hilo cronolgico, separar los dos pun
luacin, para tener datos ms fidedignos sobre el progreso de la lectura. tos de vista, etc.). Todas estas dificultades debern ser resueltas por e!
no a partir de su capacidad de produccin oral o escrita, la cual,
b) RtSpecto de la medicin de la comprensin lectora, e! principal pro te, no se corresponde exactamente con su capacidad de comprensin.
blema es que se trata de una evaluacin centrada en e! resultado, de la mis muchas veces son las dificultades de saber producir un texto y las de
ma manea que lo es e! anlisis de un texto escrito ya acabado, y, por lo tan sintetizar una informacin las responsables de unos resultados que, aparen
to, slo aCrece datos para hacer un diagnstico, cuando, por e! contrario, lo temente, demuestran falta de comprensin de lo que se ha ledo.
que interesa en la situacin educativa es la informacin sobre cmo se lle
va cabo el proceso, es decir, qu dificultades y soluciones adopta e! alum En los ltimos aos la posibilidad de deducir informacin sobre la como
no para regar a comprender o a escribir e! texto, ya que es aqu donde la prensin lectora a partir de! recuerdo libre de! texto ha progresado mucho
escuela puede intervenir con su accin formativa. Esta perspectiva de aten a partir de los resultados de diversas lneas de investigacin, tales como el
cin sobre e! proceso, sin embargo, presenta derivados de su apa intento gramticas de la narracin, con la consiguiente crea
ricin ml.lcho ms reciente en e! panorama terico la educacin y de clon un modelo textual sobre e! cual comparar las explicaciones hechas
difiCultaces de su concrecin prctica/realizacin, ya que procesos men por los nios, o la descripcin de las estrategias de resumen, con la posibi
tales como tales no son observables y hay que buscar maneras indirectas de lidad de el tipo de errores de los alumnos. Es indispensable, sin
deducir cmo estn operando los alumnos. embargo, que los enseantes tengan en cuenta la complejidad de la nter
datos obtenidos en este tipo de prueba, tanto para enriquecer
" Aderns de este problema general de enfoque centrado en los resulta sus sobre los resmenes de los alumnos como para ser
dos, la evaluacin sobre la comprensin lectora tal como se produce actual en En este sentido. en e! s!:miente eiemolo
mente cOltiene tambin mltiples problemas en el tipo de cuestionarios que var las diferentes valoraciones que puede merecer un mismo resumen
utiliza. P. H.Johnson (1989) realiza una amplia descripcin de! tipo de test parte de dos evaluadores. La comparacin de las dos
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;"."0.
el resurr:en de un cuento hecho por un nio muestra cmo el maestro A se 2. La demanda de recuerdo provocado a travs de preguntas presenta carac
limita a ,ealar sus incongruencias, mientras que el maestro B recoge los tersticas diversas segn si la forma adoptada es la de preguntas abiertas, la
aciertos '1 se plantea las causas de los errores a partir de las dificultades que eleccin entre verdadero y falso o la respuesta a preguntas de eleccin ml
presentaba el texto original: tiple.
Resumen del nio a partir cuento La maravillosa aventura del beb
Las preguntas abiertas son las que permiten recoger ms informacin
hurkle, de T. Sturgeon.
sobre la comprensin del lector, pero comparten con el recuerdo libre el
problema de [a interferencia de [os aspectos de produccin de la respues
Esto paia en la Tierra, en una clase en la que el profesor se llama Stott. ta. Otra desventaja es que proporcionan pistas al lector para hacer inferen
Todos I()s alumnos miran por la ventana porque fuera hay una extraa cias que en realidad ste no haba hecho al leer el texto. As, el propsito
criatura Un beb hurkle es de un color magnIfico, tiene seis patas y tam evaluador queda desvirtuado por una actividad que, en cambio, resulta til
bin se dice que viene de otra galaxia. Segn el profesor, slo los insec como mtodo de ayuda ala comprensin, ya que permite que el lector esta
tos tieren seis patas. Cuando la clase se ha acabado, Stott intenta exa blezca nuevas relaciones entre la informacin, ya sea directamente a partir
minarlay aprende que ella tiene el poder de hacerse invisible. de lo que le sugiere la pregunta en relacin con el texto, ya sea porque los
contenidos de las diversas preguntas se relacionan mutuamente en el esta
De~us, hacia el final, el beb hurkle se hunde en la tierra, se que
blecimiento de un hilo conductor que le permite entender el texto desde
da asf Lnas semanas para volverse humano o bien para marcharse a su una perspectiva diferente de la que l haba adoptado.
extrao planeta.
Las preguntas verdadero/falso eliminan los problemas de produccin
Valoradn del maestro A:
en la respuesta, pero, por el contrario, y aparte de su componente de azar,
El alurmo no ha entendido el cuento. Olvida completamente su inicio, no dan ninguna informacin sobre los motivos de la eleccin. Su utilidad,
sobre lDdo el desplazamiento del hurkle a la Tierra. En cuanto a la par por lo tanto, es muy limitada, a pesar de que parece rentable (Anderson y
tenognesis, la multiplicacin de los hurkle hasta la desaparicin de Freebody, 1979) en aspectos como el de la evaluacin del vocabulario. Un
hombr!s, tampoco la ha entendido, ya que ofrece dos finales para esco tipo de problemas que hay que considerar en su utilizacin educativa es el
ger qu~ no estn en el cuento. En cuanto al cambio de punto de vista en hecho de que los nios pueden dar ms credibilidad a la afirmacin del test
la descipcin de la clase, no dice de ella ni una palabra. que a su propia opinin de lo que dice el texto, sobre todo en los casos en
que la formulacin de la pregunta parece verosmil en s misma, o bien si
Valora(in del maestro 8: sigue muy fielmente la estructura superficial del texto aunque el contenido
El alurrno ha puesto el acento en la escena de la escuela, ha entendido semntico no se corresponda con L
que eril un momento esencial del relato. Por otra parte, la alusin, al final,
a la mttamorfosis del hurkle en hombre, es un reflejo de su creencia de Las preguntas de eleccin mltiple presentan grandes ventajas, tales
que el narrador slo puede ser un humano. El reproche al antropocen como la de no condicionar las respuestas o la de ofrecer informacin sobre
trismo que hace este cuento es difcil de entender para un nio, y, ade por qu se ha dado una interpretacin determinada. Esta capacidad infor
, ms, e autor juega con la confusin sobre la identidad del narrador has matva sera verdaderamente rentable si la confeccin de las opciones en las
ta el final, donde revela qu es el hurkle. Hay que ser un lector experi pruebas se apoyase en una teora slida sobre la lectura que permitiese pen
. ...:J
mentado para preverlo. sar las opciones a ofrecer segn una clasificacin de los tipos de problemas
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posibles. En este caso se podran analizar las correspondencias entre los acier
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216 217
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tos o erDres de cada alumno en relacin con el uso de las estrategias lecto catalana en la propuesta de AJexandre Gal para la medicin objetiva de la
ras coneetadas en cada opcin, con lo cual se podran establecer hiptesis lectura (1928).
sobre qL componentes de la comprensin se dominan y cules no.
2.4. Las pruebas de evaluacin lectora de Alexandre CaN
Un utimo aspecto a considerar es el de la disponibilidad del texto duran
te la reaJzacin de la prueba en coalquiera de estas modalidades. La deci Alexandre Gal basa su propuesta en la necesidad de separar
sin en IDO u otro sentido depende de lo que nos propongamos medir y hay componentes del acto de lectura susceptibles de forma dife
que tener presente cmo influye este hecho en el momento de interpretar y renciada, y distingue cinco: perfeccin rapidez, como
compar;r los resultados obtenidos_ Que el alumno tenga el texto delante en prensin de palabras y comprensin total. Considera que, de estos cinco com
el momento de responder a las preguntas significa dar prioridad a su capa ponentes, la evaluacin debe centrarse en los tres ltimos, ya que le pare
cidad derecordar dnde estaba la informacin en el texto, as como su velo cen los ms significativos y propios de la actividad en lo que se
cidad y nanera de buscarla, mientras que la ausencia del texto requiere un refiere a la perfeccin mecnica, piensa que la
esfuerzcmayor de la memoria a largo plazo y de la capacidad de recuperar to es un aspecto que no requiere
la infomacin y de organizarla segn las demandas. En la confeccin de res cin al primer aprendizaje, y a la tacllldad de su conseCUClon en
menes, longamos por caso, la diferencia entre tener o no el texto turas de base fontica como las del cataln y el castellano. Por otra parte,
una cier11 diferencia entre saber resumir y saber la informacin, es mantiene que la lectura expresiva exigible en la ha de ser slo la que
la incol1orado de forma que se pueda recuperar y explicar se relaciona con la comprensin del texto, es decir, la que hace que el nio
con buen sentido todo lo que comprende sin el sonsonete aborrecible que
2.3. S~ ayuda individualmente a los alumnos? se Droduce cuando el nio ha aprendido mal a
Los pro llemas sealados en los aspectos de lo que se evala y cmo se eva' En relacin con los tres aspectos restantes, su proposicin de medicin
la hace, que la finalidad de una evaluacin lectora as planteada sea ms parte de una concepcin de la lectura que se sustenta en los conocimientos
que dUcOsa, tanto por el peligro que supone llegar a conclusiones tericos ms avanzados del momento en el que fue formulada. La lectura
duales q.e no se pueden desprender de pruebas colectivas como porque se es vista como una actividad compleja y articulada, en la que intervienen los
confa el interpretaciones que no son nada claras si se analizan los instru aspectos mensurables aislados por Gal, consciente a la vez de las proble
mentos ,le evaluacin utilizados. En la realidad escolar, por otra parte, a mticas relaciones entre el conocimiento previo, la capacidad de recuerdo
menudda evaluacin de la lectura queda reducida a la simple y la comprensin estructural y de palabras en un texto. As, con la medi
por pare de todo el equipo de maestros, de las deficiencias de compren cin de la rapidez se propone evaluar la rapidez de conexin de los cen
sin qu t presentan los alumnos, sin que se haya podido saber hasta el tros nerviosos del nio; es decir, hasta qu punto el mecanismo de la lectu
momentl cmo dar salida a esta queja generalizada a travs de una distin ra se ha convertido en hbito. La cantidad de palabras que un nio cono
cin m i minuciosa del tipo de dificultades lectoras y de la creacin de ins ce en un momento determinado es vista en relacin con su desarrollo psi
trumentos de evaluacin capaces tanto de hacer saber las causas colgico y su medicin se justifica por el hecho de dar una idea ms com pleta
les 101 errores como de orientar la intervencin en el proceso de apren de sus posibilidades de comprensin lectora. Finalmente, la
qizaje a Iravs de ayudas especficas para los Droblemas detectados. total es vista como una actividad de interpretacin del texto, de
amiento de su sentido por parte del lector, y, con una gran modernidad.
....... El rtento de crear instrumentos para una evaluacin lectora en esta
es caracterizada como una funcin relacionada con las leyes del y
~ perspec iva cuenta con un valioso precedente en la tradicin pedaggica el pensamiento y con su proceso de desarrollo:
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",:,.~:-(ft~.:,J'":/\'.-'v'"
La omprensin, pues, se debe ejercer necesariamente a propsito de normalidad que exige su utilizacin, indicando, incluso, la necesidad
de los trminos de la proposicin y del razonamiento. (...) En la com del adiestramiento de los alumnos en su uso. Para esta ltima finalidad
prensin de la lectura se debe tener presente que los aspectos lgico y propone realizar lecturas silenciosas (en las que los alumnos se tienen que
gramatical son los nicos propiamente adecuados (.. .l. Si la comprensin habituar a depender slo de la letra escrita, sin la mediacin oral), las rde
dellengulje hablado o del texto escrito sigue un proceso psicolgico de nes propias del mtodo Montessori y la respuesta a cuestionarios siste
desarrollo y el nio, como demuestran los estudios de M. Piaget, entra mticos de comprensin en oposicin al mtodo habitual de exploracin
poco a peco en las adquisiciones lgicas como en las adquisiciones del a travs de la conversacin.
lenguaje, aosotros creeramos que a pesar de las complicaciones del pro
blema ca ')ra la posibilidad de establecer unos umbrales de edad para Sus propuestas concretas de medicin tienen una notable presencia
determin~das funciones lgicas, que pueden corresponder de una mane en las escuelas catalanas an en la actualidad, sobre todo la prueba de
ra casi m=temtica a funciones de comprensin del lenguaje. En cohe rapidez lectora, a pesar de que se basa solamente, hay que recordarlo,
rencia COJ este planteamiento, Gal propone centrar la evaluacin de la en la lectura en voz alta. Por otra parte, resulta especialmente interesante
compremin en el hecho de ver qu elementos lgicos y constructivos observar la pertinencia de algunas de las cuestiones relativas a la medi
de los queintegran el texto son superados por el nio, despus de lamen cin de la comprensin. As, la utilizacin de definiciones en las prue
tarse del <pie forzado a que obliga el desconocimiento de lo que podr bas de comprensin de palabras o el hecho de centrar la medicin de la
amos llamar abec de la comprensin. Este afn por aislar los aspectos comprensin total en las reacciones suscitadas en el lector sigue tenien
esenciale~ se traduce en el intento de rehuir los problemas de compren do validez, aunque los progresos tericos y el estado an embrionario
sin derhiados del desconocimiento del vocabulario, de la necesidad de de la investigacin experimental en la evaluacin de la comprensin lec
conocimientos previos (tales como cuestiones tcnicas o cientficas que tora hayan hecho periclitar, sin alternativa concreta, el esfuerzo de Gal
puede noposeer el nio), de la preponderancia de la memoria, e, inclu para integrar los ejercicios en un test cohesionado y mensurable cuan
so, de la :!alta de precisin del factor de inteligencia que, tal como Galf titativamente.
indica, iruerviene en el proceso de comprensin, pero tiene un alcance
ms amplo: Las formas de reaccin a la lectura establecidas por Gal son diversas
para que puedan aplicarse segn su oportunidad a las diferentes edades.
AsI, un buen test de comprensin debe ser completamente explcito y no debe basarse
ms que en dementos ya conoddos o que han de ser conocidos por el nio. De una manera
Propone, concretamente, la organizacin de textos (completar u ordenar).
general $e hade poder contar con que las palabras y los conceptos aislados son posedos o corres la ejecucin de demandas, la respuesta a cuestionarios de respuesta cerra
ponden a la edad del nio, el cual, para comprender el test, slo debe luchar con las combi. da o en la modalidad verdaderolfalso y la resolucin de acertijos. Muy a
naciones verbales y el juego de ideas que contienen. menudo a partir de sus propios ejemplos concretos, integrados en cuatro
series adecuadas a edades diversas, estas actividades han ido generalizn
La manera de evaluar los aspectos lectores as definidos aporta tam dose en la escuela y continan teniendo plena vigencia en el proceso de ense
bin un elfoque muy positivo del concepto de evaluacin a nuestra tra anza de la comprensin lectora.
dicin pdaggica. Gal subraya la funcin de la evaluacin como forma
de evalua' el avance escolar, a pesar de que sigue considerndola como
un c6mputo de errores para un diagnstico escolar. Pero su trabajo no .3. Criterios para la evaluacin de la lectura
poda rec~ger, evidentemente, la atencin de la investigacin actual hacia
U
-..J
los procefOS lectores. De todas maneras, hay que destacar su insistencia
en la nte!racin de las pruebas en las tareas educativas y en la situacin
A pesar de que en el momento presente no se dispone todava de instru
mentos de evaluacin fiables y rentables en la escuela, s que pueden esta
c.;:) 220 221

... ";\;"t)~~ ,
blecerse algunos criterios y lneas de actuacin que ya se han ido dibujan. durante su enseanza, nos interesa obtener informacin sobre los siguien
do en el mlisis de las deficiencias de la situacin actual. tes aspectos:
ResuJta bien claro, por ejemplo, que la evaluacin de la lectura tendr 1. Sobre las actitudes emocionales en relacin con la lectura, ya que la impli
que establecerse en correspondencia coherente con la nueva construccin cacin afectiva del alumno, su grado de familiaridad y disposicin en esta
tanto delconcepto de lectura como de los avances en el campo educativo. tarea concreta de aprendizaje condicionan radicalmente su acceso a la len
Esta afirnacin implica, en cuanto al concepto de lectura, el abandono de gua escrita.
toda pre~ensin de poseer un nico instrumento de evaluacin, una prue 2. Sobre el manejo de las fuentes escritas, sobre la posibilidad de los alum
ba que irrluya todos los aspectos mensurables, en favor de una evaluacin, nos de imaginar dnde y cmo pueden adquirir informacin a travs del
necesariamente muy diversificada, de los diferentes componentes de la lec escrito.
tura. Y, en cuanto al planteamiento educativo, habr que adoptar la pers 3. Sobre la adecuacin de la lectura a la intencin lectora, habilidad que inclu
pectiva Ce una evaluacin formativa para precisar los objetivos educativos ye aspectos poco presentes en la enseanza como saber ignorar las seales
de una e\.aluacin de la lectura integrada en su mismo proceso de enseanza. del texto que no interesan para la finalidad perseguida.
Tanto unl vertiente como la otra tienen en comn la necesidad de ser cons 4. Sobre la velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella.
cientes d e las posibilidades y lmites de la evaluacin de la lectura en la es 5. Sobre la construccin mental de la informacin. ste es sin duda el
cuela para que pueda constituir un elemento de observacin y ayuda y no ncleo esencial de la comprensin y su evaluacin tendr que desglosarse
conduzc~, en cambio, a estimaciones y decisiones educativas ms all de lo en el anlisis de las diversas operaciones que debe realizar el lector para saber:
que se pLede afirmar a partir de sus resultados. 5.1. Si utiliza de forma efectiva su conocimiento previo para inferir la
informacin no explcita.
3.1. Q t evaluar? 5.2. Si integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente.
5.3. Si recuerda el significado de lo que ha ledo en la memoria a largo
Lo que t:ene que ser objeto de evaluacin es, siguiendo la definicin que plazo.
hace de .1Ia P. H. }ohnson, el grado de integracin, inferencia y cohe 5.4. Si utiliza bien las seales del texto en los diferentes niveles de pro
rencia can el que el lector integra la informacin textual con la previa. cesamiento, desde los signos grficos al discurso.
Para conieguir este objetivo hay que recoger, en primer lugar, el resulta 6. Sobre los procedimientos de control y evaluacin de su representacin
do de las investigaciones sobre los indicadores que son ms sensibles a mental, es decir, sobre la capacidad para localizar los errores de compren
reflejar elte grado de comprensin del lector para centrar, precisamente sin y sobre los recursos utilizados para corregirlos.
all, las actividades de evaluacin, y, en segundo lugar, ya que el lector debe
construir su representacin mental a partir de las diversas macroestruc 3.2. Cmo evaluar?
turas del texto, habr que incorporar tambin los resultados de las inves
tigaciones sobre los diferentes tipos de organizacin textual para poder La creacin de nuevos instrumentos de evaluacin de la lectura en la escue
evaluar d grado de comprensin de los tipos de textos ms usuales. A latendr que responder a la necesidad de establecer una combinacin de
partir de estos conocimientos podr establecerse con ms claridad qu formas evaluadoras complementarias que comprendan toda la gama de
aspectos lectores son los que se estn evaluando, y esta clarificacin de aspectos a observar. A algunas de las actividades que ya estn presentes'en
la'jnformacin que se obtendr con las pruebas de evaluacin permitir la escuela deberan incorporarse ahora nuevas formas de evaluacin muy uti
saber COI; ms precisin las causas concretas del posible fracaso. En con 1izadas en los mtodos de investigacin sobre la lectura a partir del despla
sonancia con la descripcin hecha sobre los componentes de la lectura, zamiento del inters terico desde los resultados de la comprensin hacia
.:;
O 222 223
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los procesJs que sigue el lector para llegar a aquellos resultados. Algunas deben ser, inevitablemente, similares a los mismos ejercicios de aprendizaje.
de las acti1idades utilizadas para analizar el proceso y el control de la lec Las diferencias derivan de su finalidad evaluadora y consisten en la perspectiva
tura y que podran incorporarse a la evaluacin escolar son, por ejemplo, de observacin adoptada por parte del enseante o del mismo alumno en el
los anlisi~ de los errores cometidos durante una lectura en voz alta y de las caso de la autoevaluacin, en la contrastacin con los resultados obtenidos
autocorre(ciones hechas por el mismo lector cuando se da cuenta de ellos, anteriormente, en la posibilidad de medicin cuantitativa en algunos aspec
la conside racin del tipo de hiptesis hecho por el lector que ha llenado un tos como el de la velocidad lectora, etc. Indicaremos a continuacin algunas
texto con algn tipo de espacio vaco, y la determinacion de las estrategias actividades adecuadas para valorar el listado de aspectos citados anteriormente
seguidas p;)r el lector que ha tenido que localizar, explicar y corregir los erro como objeto de evaluacin, siguiendo el mismo orden numrico:
res contenidos en un texto. Hay que tener presentes, sin embargo, las limi
taciones que tambin muestran estos mtodos. Por ejemplo, la demanda de 1. La actitud emocional es un aspecto imposible de reducir a una tabla de
llenar esp~cios vacos obliga a una lectura poco natural en la que el lector resultados, pero esto no disminuye la importancia de su observacin por par
ha de reterer la presencia del espacio en blanco hasta que encuentra la pala. te del enseante. Aparte de una atencin general a las reacciones de los nios
bra adecu ,da, la localizacin de errores es ms pertinente en textos infor en relacin con la lectura, pueden utilizarse pautas de observacin duran
mativos o ::le instrucciones que en textos literarios y dilogos en los que el te la lectura. La que ofrece Cornoldi, Colpa y el grupo MT (1981) es una
lector tiene menos elementos para juzgar su coherencia, etc. pauta general de observacin que incluye tems referidos a aspectos sus
de reflejar la relacin emotiva del nio con el escrito y con la lec
Por otla parte, habr que tener presente tambin la conveniencia de uti tura (tems 2, 3, 4,5,26 y
lizar texto Jo bastante completos para que el lector tenga la posibilidad de
utilizar toCos los mecanismos habituales de construccin del significado, cosa PAUTA DE OBSERVAC!ON DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
que puede no ocurrir en textos muy fragmentados y descontextualizados
de cua1qu~r situacin comunicativa real. As, es posible que se adviertan NOMBRE ................................. .. .. .
supuestas ificultades de comprensin que en realidad provienen de la deso

rientacindellector ante un texto que no le permita una utilizacin normal 1. Pone el dedo debajo de cada palabra que lee
de la informacin contextua!. En 'este mismo sentido hay que recoger las 2. Est tenso mientras lee
observaciones hechas anteriormente sobre la realizacin de la evaluacin en 3. No consigue estar sentado para leer
situaciones de lectura tan asimilables tomo sea posible a las situaciones reales. 4. Se distrae fcilmente
5. Mueve la cabeza mientras lee
La infl uencia en el acto de lectura de la intencin con la que se y del 6. Se 'pone el libro muy cerca
tipo de texto ledo es uno de los elementos menos presentes actualmente en 7. Se pone el libro muy lejos
la escuela. Esta nueva consideracin sobre la diversidad de lecturas tiene que 8. Confunde consonantes que se escriben de manera parecida
repetcutr tambin en el hecho de incluir una observacin diferenciada 9. Confunde consonantes que tienen un sonido cercano
progreso & cada alumno en los diversos tipos de lectura. As mismo, en rela 10. Tiene dificultades para leer grupos de dos consonantes
cin con este punto habr que contem pIar el hecho de que los lectores apor 11. Tiene dificultades para leer dfgrafos
tan una diversidad de interpretaciones consustancial a toda lectura, y que, 12. Tiene dificultades para leer grupos de tres consonantes
porlo tanto, el juicio sobre la comprensin de un texto ha de incluir neceo 13. Tiene dificultades para leer los diptongos
sariamente las posibilidades razonables de diferencias interpretativas. Los 14. Comete errores de rotacin en la lectura de letras (b por d)
tipos de demandas apropiados para evaluar los componentes de la lectura 15. Comete inversiones entre las letras de una misma palabra
224 225
C'O
.......
tro puede comprobar posteriormente que el alumno haya hecho realmente
16. Comete inversiones entre las slabas (o grupos de letras) de una mis
la lectura y puede usarse tambin como mtodo de alltoevaluacin para que
mJ palabra
el alumno constate individualmente su progreso. Las actividades de
17. Hace sustituciones que respetan el significado del contexto
tacin sobre percepcin visual pueden ser usados como ejercicios de eva
18. Hace sustituciones que respetan la estructura gramatical y sintcti
luacin en un momento dado sin otros cambios que su preparacin para
ca de la frase
poder contar el tiempo, los aciertos, etc., de manera que se puedan com
19. Hace sustituciones que slo hacen referencia' a cmo est escrita la
parar los resultados de las pruebas sucesivas. Hay que tener presente. sin
palabra. equivocando concretamente:
embargo, que la velocidad lectora depende no slo de la habilidad del alum

a) la parte inicial
no sino tambin de la dificultad del texto y del hecho que el lector experto
b) la parte central
adecua la velocidad a los objetivos de lectura. Estas consideraciones, por 10

el la parte final de la palabra
tanto, complican especialmente la evaluacin de este aspecto.
20. Tiene dificultades para ligar las letras y leer como una unidad:
a) todos los tipos .de
5. En relacin con el proceso de construccin del significado:
b) las palabras largas
el las palabras poco conocidas o nuevas 5.1. Explorar el conocimiento previo del alumno con preguntas exter
21. Lee lentamente procediendo palabra por palabra
nas al texto da la posibilidad de determinar posteriormente si ha sido sta
22. Lee en voz muy baja
la causa de las malas inferencias, en caso de que se hayan producido.
23. Ccmete errores de acentuacin
5.2. Algunas actividades de sntesis del texto como poner ttulos o hacer
24. Na respeta la puntuacin
el resumen del texto en tests de respuestas mltiples, una de las cuales es el
25. Reoite palabras o frases que acaba de leer
resumen real y las otras corresponden a resmenes errneos, puede dar razn
26. Es~ muy excitado
la integracin de la informacin.
27. Le~ sin entonacin
5.3, La verificacin del recuerdo deber pasar por la contrastacn entre
28. Le~ sin ganas
lo que se recuerda inmediatamente despus de la lectura y la evocacin de
la informacin un tiempo despus. Este aspecto, sin embargo, es especial
2. La f,)rmulacin de planes de bsqueda informacin puede permitir mente complejo en el contexto escolar, ya que la retencin de la informa
recono<er el grado de dificultad que tienen los alumnos en la utilizacin de cin es una necesidad de los aprendizajes que se producen en l y tc
fuen tes escritas. Desde esta perspectiva habra que elaborar pautas de obser nicas especiales para una memorizacin que va ms all de la caDacidad de
vacin de las conductas escolares de los alumnos en relacin con el mate recuerdo requerida en otros tipos de lecturas.
rial esCJto del que dispone. 5.4. Hacer subrayar seales y relaciones determinadas entre los
mentos del texto a diferentes niveles.
3.' Hacer verbalzar a los alumnos
obtendln y pedirles despus, bien oralmente, bien sealndolas en el texto,

6. Insertar errores en un texto a diferentes niveles, desde letras
las part~ que les han interesado para el propsito explicitado. La compara
cadas a incoherencias entre las partes del discurso, y hacer indicar los ele
cin entre las dos acciones permite juzgar la coherencia de la accin lectora.
mentos que no casan, pedir explicaciones de por no casan y hacer que
, se corrijan. Si los ejercicios son en voz alta se puede observar la reaccin
4. La IT.edicin de la velocidad puede seguir las pautas que A. Gal descri inmediata del lector y las vas que utiliza para corregir el error sobre la
be detaMadamente para la lectura en voz alta. En la lectura silenciosa el maes marcha.
-
~26
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227
,;:; Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

Como se puede constatar, estas sugerencias generales estn estrechamente
relacionadas con las propuestas ejercitacin de las habilidades lectoras
que se han hecho en el captulo lIT. Cmo reducir todo esto a un juicio glo
bal de la capacidad lectora es un problema pendiente. De todas maneras,
la consideracin ms amplia de la visin de la lectura y de la evaluacin
la competencia lectora puede permitir tener ms ~lementos para situar el
nivel de cada alumno para hacerle progresar, lejos de la reduccin sabe
leer/no sabe leer, comprende/no comprende el texto, que ha etiquetado a
los alumnos con demasiada frecuencia, condicionando la evolucin escolar
de sus aprendizajes.
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228
I Los cuadernos de los nios*
"Uno de los instrumentos ms usuales en la enseanza es el cuaderno de los alumnos".

Es el medio que emplean con ms frecuencia para trabajar tanto en el saln de clases
como en casa.
Por eso, el anlisis de los cuadernos permite conocer. en buena medida, cmo es su
trabajo escolar, qu hacen en clase. qu aprenden y qu se ensea.
El anlisis de los cuadernos no revela todo lo que pasa en el saln de clases. pero
proporciona informacin sobre la enseanza y el aprendizaje de un grupo o de un alum
no en particular.
Para emitir un juicio de valor ms completo sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, adems de los cuadernos sera necesario contar con otras fuentes de in
formacin; sin embargo, el fcil acceso a los cuadernos y la posibilidad de dialogar con
sus usuarios y conocedores directos (maestros-alumnos-madres y padres de familia)
los convierten en un material muy til.
Es necesario tener en cuenta que con el anlisis de los cuadernos no se obtiene una
clasificacin estricta de stos. por ejemplo: un buen cuaderno o un mal cuaderno. o los
cuadernos de .este grupo en relacin con los de este otro, pues eso llevara a conclusio
nes poco tiles; ms bien proporciona algunos referentes para observar cmo se desa
rrolla el proceso de aprendizaje en relacin con el proceso de enseanza y qu medi
das son pertinentes para mejorarlo.
Por eso, es conveniente primero tener claro qu queremos observar y para qu. pues
de ello depende el tipo de anlisis que se haga.
El anlisis de los cuadernos de cualquier asignatura es particularmente valioso porque
a travs de los textos escritos por los nios se puede observar el uso funcional de la
lengua, las formas ms frecuentes que emplea el maestro para la enseanza, etctera. Por
ejemplo. resulta muy interesante observar si lo aprendido en espaol se aplica al apren
der y trabajar en las otras asignaturas.
Al hojear un cuaderno de cualquier grado es posible realizar anlisis de diversa ndole.
Observe el ejemplo de la pgina siguiente:
* En Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico, Mxico, SEP (Cua
dernos para transformar nuestra escuela, 2t 1999, pp. 71-73.
1-)84

Qu tipo de textos predominan en Son producciones hechas por el alumno?
el cuaderno
Son copias o resmenes?
Los resmenes SOn hechos por ellos, copiados
o dictados por el maestro?, cmo son?
Cmo son los ejercicios que realiza el Son variados? son de su inters?
alumno? Cmo abordan los distintos temas?
Cmo es evaluado el trabajo del alumno? Se centran en la letra, la ortografa y el
vocabulario?
El maestro corrige? Qu y cmo corrige?
Hace observaciones?
Cmo son sus observaciones?
La organizacin y el tipo de notas permiten Incluye cuadros sinpticos, diagramas,

al aIumno emplear el cuaderno como fuente cuestionarios elaborados por el alumno?
de estudio? Existen elementos que indican que se trabaja
para resolver las dudas?
Se observa un avance en el logro de los Se observan avances en su forma de escribir?

propsitos de la asignatura por parte del En qu se observan?
alumno? Incluye nuevas palabras?
Se expresa con claridad?
Qu contenido no domina?
Otros rasgos posibles a observar y que tienen que ver con los logros alcanzados por
los alumnos en algn proceso o contenido de aprendizaje especfico. requieren anlisis
ms precisos.

B~," ~I. 0 'ql' uel"
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prcticas escolares en el
de:sarr'ollo de I.a.s
competencias
comunica.tivas

j .'~.>~:;',' , ..
Postman, Neil y Charles Weingartner, "El medio es el

mensaje, evidentemente", en Olac Fuentes
Molinar (comp.), Crtica a la escuela. El
reformismo radical en Estados Unidos, Mxico,
SEP-EI Caballito, 1985, pp. 107-115.
u
<;,;0
-.,J
El medio es el mensaje, evidentemente
Consideremos, como un primer caso, la nOClOn de que

NEIL POSTMAN y CHARLES WEINGARTNER una leccin est compuesta de dos factores: contenido y
mtodo. El contenIdo puede ser trivial o importante, pero
siempre se ha considerado como la "esencia" de la leccin,
es 10 que los estudiantes van a "adquirir"; es lo su
puestamente van a apren ; es lo que se "cubre".
Cualquier libro de texto muestra que el contenido existe
independientemente -y antes- del estudiante y que no
depende del medio que lo "transmite". Por otra parte,
el mtodo es simplemente la forma en que se presenta e
contenido. El mtodo puede ser imaginativo o aburrido,
pero nunca es otra cosa que el medio para transmitir el
contenido. No posee un contenido propio. Si bien puede
cir estmulo o aburrimiento, no lleva consigo ningn
contenido, por lo menos no del tipo del que se habla en
las juntas universitarias.
Conforme a lo que sabemos, todas las escuelas de
cacin y las instituciones que preparan a los maes.tros en
Tomado de Teachi1'lg as A Subvcrsive Activity, Neil Postman y Charles

Weingartner, Del! Publishng Co., la. edicin, 1969.
"
107
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00
C)

.. ,';<.'.
Estados Unidos, estn organizadas bajo la idea de que el cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se le
contenido y el mtodo estn separados en la forma que pone a hacer. Si la mayora de los maestros no han com
hemos descri to an teriormen te. Quiz el mensaje ms prendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error
importante que se transmite a los maestros que se estn consiste en no haber mirado hacia donde se puede encon
preparando es que esta separacin es real; til y prioritaria trar la evidencia. Para poder comprender qu tipo de
y que debe' ser conservada en las escuelas. Un mensaje comportamientosprmueve la escuela, uno debe acos
complementario indica que, si bien el "contenido" y el tumbrarse a observar qu realmente hacen en ellas los
"mtodo" estn separados, no son iguales. estudiantes. Lo que los estudiantes hacen en los salones es
Todo mundo sabe que los cursos "verdaderos" son los lo que aprenden (como dira Dewey), y lo que aprenden
de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere: a hacer es el mensaje de la cIase (como dira McLuhan).
La Herencia de Grecia y de Roma, Clculo, Drama Isabe Ahora bien, qu hacen los estudiantes en el saln de
lino, La Guerra Civil. Los cursos "de relleno" son .los clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maes
mtodo, esas invenciones de irrelevancias que son univer tro. Bsicamente, se les exige que crean en las autoridades
salmente .ridiculizadas debido a que .su mayor ambicin O; por lo menos, quelo finjan cuando presentan exmenes.
es ,instruir sobre cmo hacer planes de enseanza, cuando Casi 'siempre se les: pide que recuerden. Casi nunca se les
usar un proyector y por qu es deseable mantener 'una exige que hagan observaciones, formulen definiciones o
temperatura agradable en el saln de clase. (Los educado desarrollen cualquier operacin intelectual que vaya ms
res. tienen lo que merecen con esto. Como se han confor all de la repeticin de lo que otra persona dice que es
mado con una definicin trivial de "mtodo", lo que han verdadero. Raramente se les motiva a formular pregun tas
podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamenta sustanciales, aunque s se les permite que hagan pregun
ble hasta lo escandalizan te. Los profesores de humanidades tassobre detalles administrativos y tcnicos. (Qu tan
hasta ahora han podido evadir la censura y el ridculo que largo debe ser el ensayo? Cuenta la ortografa? Cundo
se merecen, al no haberse dado cuenta oe que una" disci se debe en tregar el trabajo?) Son casi inexistentes las
plina" o un "tema" son formas de conocer algo-en ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la
otras palabras, un mtodo- y que, por consiguiente, sus determinacin de los problemas que valen la pena de ser
cursos son de mtodo.) . estudiados o de cules procedimientos de inves.tigacin "
"El medio es el mensaje" implica que la invencin de la deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los
dicotoma entre contenido y mtodo es no slo ingenua maestros hacen en' las aulas y encontrarn que casi todas
sino peligrosa. Implica que el contenido central de cual-.~ son lo que tcnicamente podra llamarse "pregun tas
ql'ier experiencia de aprendizaje es el proceso a travs der/. convergentes", pero que sencillamente se podran dominar
cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto, preguntas de "adivina en lo que estoy pensando".
como tambin lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que He aqu algunas que son familiares:
~
co
c..::; 108 109
Qu es un sustantivo?
tual y una coleccin de "hechos" no relacionados
Cules fueron las tres causas de la Guerra Civil?
entre s es el objetivo de la educacin.
Cul es el ro principal de Uruguay?
Cul es la definicin de una clusula no testrictiva?

La voz de la autoridad es ms valiosa y confiable
Cul es el verdadero mensaje de este poema?
que el juicio independiente.
Cuntos grupos de cromosomas tienen los seres huma
nos? Las ,ideas propias y las de los .c.ompaeros de clase

Por qu traicion Bruto a Csar? no tienen nirrgunaimportancia.
As, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es
adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constante Los sentimientos son irrelevantes en la educacin.
mente tienen que dar "la respuesta correcta". No importa
si la materia es ingls o historia o ciencias; en general, los Siempre hay. una nica y no ambigua "respuesta co
estudiantes hacen lo mismo. Y como se reconoce indiscu rrecta"a una pregunta.
tiblemente (si no pblicamente) que el "contenido" osten
sible de .tales cursos rara vez se recuerda ms all del ltimo El ingls no .eshistoria y la historia no es ciencias y
examen (en donde se le pide a uno que recuerde solamente las ciencias no son arte y el arte no es msica, y el
un 65 por ciento de lo que se nos ha dicho), podemos decir arte y la msica 'son materias menores que el ingls,
con toda seguridad que la nica cosa que aprendemos en la historia y la ciencia, que son materias superiores,
las aulas es aquella que se comunica o transmite por medio y un materia es algo que uno "toma" y cuando se
de la estructura de la clase misma. Cules son estas ense la ha tomado uno ya la tiene y si se la ha tenido, uno
anzas? Qu son estos mensajes? Aqu incluimos algunos es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teora
de entre varios; ninguno se encontrar enlistado oficial educativa .de la vacunacin.)
mente entre los objetivos de los maestros:
Cada una de estas enseanzas 'se expresa en comporta
En relacin a las ideas, es preferi ble 'la aceptacin mientos especficos que se exhiben constantemente en
pasiva a la crtica activa. nuestra cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje de
que la merrioria~particularmcnte el recuerdo de hechos
Descubrir el conocimiento est ms all de la capa sueltos- es la forma ms alta del logro intelectual. Esta
cidad de los estudiantes y no es, en caso alguno, creencia explica la enorme popularidad de los concursos
,. asunto de ellos. de preguntas y la admiracin genuina que reciben aquellos
competidores que en 30 segundos pueden nombrar las sa
La memoria es la forma ms alta del logro intelec las de conciertos donde se toc por primera vez cada una
.....
~1O 111
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
de las sinfonas de Beethoven. De qu otra forma se que se asignan, los acuerdos que norman la comunicacin,
puede explicar el enorme deleite que experimentan aque las actividades que se admiran o censuran. En otras pala"
llos que juegan "trivia"? * Ex iste alguien ms apreciado bras, el medio es el mensaje.
Alguna vez han odo hablar de un estudiante tomando
entre los hombres que aquel que puede re.solver una discu
notas de lo que dice otrO estudiante? Probablemente no.
sin de bisbol identificando, sin equivocarse, al lder de
carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943? (Bill Porque la organizacin del saln. de clase pone en evidencia
"Swish 11 N ichlson.) que lo que los estudiantes dicen no es el "contenido" de
Lo que todos nosotros hemos aprendido (y qu difcil la leccin. Por 10 tanto, no se incluir en los exmenes. O
es olvidarlo), es que no es importante que nuestras res sea, puede ser ignorado.
Alguna vez han. escuchado' hablar sobre un estudiante
puestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la
que tenga inters en saber cmo un autor de libros de
realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente
texto ha llegado a suscondusiones? P'odemos anticipar que
del saln de clase'. El maestro pregunta. El estudiante
rara vez. La mayora, de los estudiantes no est consciente
responde. Alguna vez han odo hablar de un estudian
de que los libros de texto estn escrito por seres humanos.
te que haya respondido a la pregunta: "Alguien sabe la
Adems, la estructura del saln de clase no sugiere que el
respuesta a esta pregunta?", o "No entiendo lo que tendra
que hacer para encontrar una respuesta''., o "Ya se me ha pro-ceso de cuestionamiento tenga importancia alguna.
Alguna vez han odo hablar de un estudiante que sugie
hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nun
ca he comprendido lo que significa"? Tal comportamiento ra una definicin ms til de algo que el maestro ya ha
tendra: como resultado alguna forma de castigo y, desde definido? O de un estudiante que preguntara: "De quin
luego, es evitado escrupulosamente, a excepcin de los son esas afirmaciones?", "Qu es un hecho?", o "Por
que "se pasan de listos". Es as como los estudiantes no qu estamos haciendo este trabajo?"
aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensa Ahora bien, si uno reflexiona sobt(: el hecho de que
je. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje. casi todos los ambientes del aula estn manejados de
No forma parte del "contenido" del programa. Ningn manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede
ma~stro ha dicho jams:" No valoren ni lo incierto ni
deprimirse. Consideren, por ejemplo, de dnde viene el
lo provisional. No duden de las preguntas. Sobre todo, "conocimiento". No est ah fortuitamente en un libro,
no piensen". Se transmite el mensaje queda, insidiosa, esperando que alguna persona venga y lo "aprenda". El
implacable y efectivamente por medio de la estructura del conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. y
saln de clase, a travs del papel del maestro, del papel un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamien
del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos to de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestiona
miento de las viejas preguntas. Aqu est el meollo del
asunto: una vez que uno ha aprendido .a hacer preguntas ./
Juego de mesa muy popular en Estados Unidos.
..... 113
'-4'12
c.:.:> Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
;-. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
-preguntas relevantes, apropiadas y sustanciales- se de trabajar inteligentemente para obtener respuestas
ha aprendido a aprender y nadie puede evitar que uno sigaJ' verificables.
aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer/', El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse
Recordemos el proceso que caracteriza a los .ambientes en el hecho de que quienes hacen las preguntas, no encajan
escolares: los estudiantes se encuentran .restringidos sola dentro de lo "establecido". El precio que se paga por
mente al proceso de memorizacin -(parcial y temporal) mantener la membresa dentro de lo establecido es la
de las respuestas de uno a las' preguntas de 'Otro ... Resulta incuestionable aceptacin de la autoridad.
-alarmante considerar las implicaciones de este hecho. La
habilidad intelectual ms impor.tante que el hombre ha
desarrollado -el arte y la ciencia de hacer preguntas- no
se "ensea" en la escuela y ms an,' es bloqueada en la
forma ms devastadora posible: :adaptando las condiciones
y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas sig
nificativas no sea valorado.
Es diffcil pensar en escuelas -que incluyan este tipo de
ejercicio o que ,desarrollen mtodos de cuestionamiento
-como parte de su currculum. Pero an si sabemos de unas
'cien .que lo hicieran, habra pocas razones para celebrarlo,
a menos que la enseanza se organice de manera que los
estudiantes puedan hacer preguntas y no slo hablar de
ello, leer o que se hable del tema. El hacer preguntas es una
forma de comportamiento. Si uno nolo practica, no se
aprende. As de sencillo.
Sise leen los peridicos, se escucha. con atencin a la
radio y .se ve con cuidado la televisin,percibiramosque
n~estras vidas polticas y sociales estn influidas conside
rablemente por personas cuyo comportamiento es preci
samente el mismo que era exigido en sus escuelas. No
necesitamos documentarnos mucho para percibir laexten
~in del dogmatismo y la timidez intelectual, del miedo al
cambio que tienen su origen en la falta de habilidad para
hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad
.-.,
'--"
<..O
.,..;; 114 115
Rockwell, Elsie, "La enseanza implicita en el
quehacer del maestro", en Elsie Rockwell
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo
docente, Mxico, SEP-EI Caballito, 1985, pp.
125-130.
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La enseanza implcita
en el quehacer del maestro
ELSIE ROCKWELL 2$
(MEXICO)
En este texto se aprecia cmo el conjunto de las

actividades del maestro dentro del aula, y no ni
camente aquellas relacionadas con algn "mtodo",
de hecho ensean algo, en forma explcita o impl
cita, a los alumnos. En este caso se observan aquellas
estrategias que el maestro utiliza en su prctica que
involucran el uso de la lengua escri tao
. __ El anlisis de lo que sucede en los ltimos cuatro grados

de la primaria revela un proceso bastante complejo en el
que interactan diferentes niveles de actividad para produ
den tro de las cuales los alu mnos se
apropian de conocimientos acerca de la lengua escri ta y a
travs de ella. Al reconstruir este proceso encontramos
importante para el anlisis no slo lo que explcitamente
transmite el docente sino tambin el contenido implcito
oc las actividades de enseanza, as como otra serie de
1..-) 25 En: E. Rockwell, "Los usos escolares de la lengua escrita", en Nuevas
c..o perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreiro y Marga
rita Gmez Palacio (comp.), Mxico, Siglo XXI Ed., 1982, pp. 296 a 320.

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 125
sucesos que, si bien se dan en el saln de clases, no se posible ir en cualquier direccin. En el proceso, el maestro
percibel como enseanza... puede agregar experiencias propias, informacin, ejemplos
Implcitamente el maestro es "modelo" de cmo escri o trminos que se relacionan con el texto; puede sealar
bir y como leer dentro del mbito escola~. Su tendencia al "errores" en el texto, segn su criterio, y apelar a elemen
escribir (a diferencia de cuando expone) es basarse en algn tos del medio de los alumnos... Toda esta actividad
libro. y seleccionar o modificar los textos, sobre todo para "interpretacin de un texto" en la cual el maestro se
proporcionar definiciones o resmenes. En el caso de los convierte implcitamente en modelo de "cmo leer". en
cuestionarios, generalmente "formula" preguntas que el sentido de cmo comprender al leer, contrasta con
parten textualmente de las afirmaciones del texto corres tarea mecnica de contestar cuestionarios de "compren
pondiente. En estos casos el proceso mismo de "formular" sin de lectura", en que .los alumnos intentan adivinar la
se observa como una bsqueda silenciosa en el libro, y el respuesta correcta ...
dictado inequvoco de una pregunta o una definicin. Los En otras clases, el maestro logra dirigir la lectura
problemas y los enunciados no requieren la consulta de texto y la participacin de los alumnos en un esfuerzo ms
libros; sin embargo, frecuentemente se generan a partir congruente por lograr que comprendan el texto. Estos usos
de estructuras fijas, de "frmulas" en las que se sustituyen muestran tanto la complejidad del proceso como la estruc
palabra y cantidades. Los problemas corresponden a tura subyacente quelc da al maestro ms "autoridad" en
terminados tipos de operaciones que se practican con la interpretacin del texto, ya l conserva la posibili
mayor frecuencia (X tiene tan tos Y, Y los va a repartir dad de seleccionar, rechazar, repetir o elaborar las respues
entre Untos Z). En estas actividades el maestro muestra tas que ofrecen los alumnos.
implcitamente a los alumnos estrategias en el manejo de
la lengua escrita. maestro trabaja con su grupo de cuarto, sobre la
La i::Jterpretacin de la lectura se da sobre todo en leccin "El ciclo del agua"; pide a varios alumnos
relacin con los libros de texto, aunque hay maestros que que lean. El texto es: "El viento lleva las nubes de
traen o~ro material de lectura o bien que les recomiendan un lugar a otro. Por eso el agua que se evapora en un
lugar puede caer en forma de lluvia en otro muy ale
a sus alumnos que "lean, lean cualquier cosa, reVIstas,
jado" ... Al escuchar la lectura de los alumnos,
cuen
,. tos .. " maestro comenta: "Lo importante es entender
Gene:almente es el maestro quien interpreta el texto. que leen, no slo leer as". Luego: "Ahora s, qu
Esto puede significar desde una parfrasis ("Aqu el texto entendieron?" Varios alumnos intentan explicar:
nos est diciendo... ") hasta una larga exposicin, "prem "El viento lleva las nubes"; "Que. se evapora el
bulo" (J "ampliacin" del texto. Al ampliar el texto es agua". El maestro no retoma estas respuestas sino
<.....J
c..o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
C..ff 126 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 127
sindicales, anuncios comerciales, etc. Este materIal entra,
que die: "Fjense bien ... " y empieza a dibujar un se lee, se comenta en tre maestros y a veces se comen ta con
esquema detallado en el pizarrn para explicar el
los alumnos. La relacin escolar con los padres de familia
contenido del texto. "Es lo que dice nuestro tex
to... " genera agendas apuntadas en el pizarrn, actas anotadas
en libros especiales, y recados acerca de tareas, disciplina,
uniformes o cuotas, apuntados en tarjetas o en el cuaderno
La "comprensin de lectura" es fundamentalmente
del alumno...
~ocial en este contexto (y tal vez en muchos de los con
Las condiciones de trabajo en primarias (con su exigen
1extos extraescolares). Pero el tipo de relacin que se cia de cumplir con mltiples funciones) as como la natu
establece en la escuela enrre docentes y alumnos imprime raleza misma de la enseanza en este nivel, que requiere
~J proceso ciertas caractersticas. En l est en juego la
manejar todas las reas (a diferencia de! "catedrtico" de
doble autoridad del maestro: la "autoridad" de quien niveles superiores) obliga a los maestros a consultar, du
"sabe ms" , y por lo tan to puede aportar ms al texto, y rante el tiempo que estn con el grupo, los libros de texto
la "autoridad" institucional que asume frente a los alum y otros materiales, as como a conocer materiales o dispo
nos. Los nios, dentro de esta relacin asimtrica, entran siciones que les acaban de llegar, revisar los programas,
en un doble proceso, en el mejor de los casos, de tratar de
preparar las siguientes actividades. Estos momentos cons
nterpretar el texto y a la vez tratar de interpretar lo que
tituyen una parte del proceso real de formacin de los
entiende y solicita el maestro. En este sentido la relacin maestros, de su particular apropiacin de usos y cono
social caracterstica de la. escuela estructura el proceso de
cimientos a travs de la lengua escrita. A veces su propia
interpretacin del texto que se ensea a los alumnos. "
actividad implica la lectura y la escri tura de una manera
En los momentos en que no "enseando", el maes
que contrasta con aqulla que suelen exigir a sus alumnos;
tro sigue siendo modelo. El trabajo de los maestros implica hacen apuntes recordatorios, en cursiva, en sus libros o
_,de hecho muchas funciones adicionales a la de enseanza.
cuadernos; leen en silencio, selectivamente, hojeando los
La documentacin escolar y las comisiones son dos de las libros de texto; no leen para memorizar o repetir el texto
actividades en que se manejan, en forma rutinaria, la inter
sino para interpretarlo frente a los alumnos, agregando sus
pretacin de textos y e! registro escrito; se reciben oficios, propios conocimientos; toman su tiempo -entre una ex
se llenan formularios, se llevan cuadernos de inscripciones, plicacin o indicacin y otra- para pensar, para compren
asistencia, cuotas, ahorro escolar, compra y venta de la
der lo que dice el
cooperativa, etc. Adems, en la escuela se recibe material Los alumnos son testigos de toda esta actividad coti
escrito de otro tipo: volantes, carteles de campaas, circu
.
...... :ares, convocatorias a concursos o a la secundaria, folletos
diana. Examinan, cuando pueden, el material escrito que
c.o 129
C? 128
encuentran en el escritorio de su maestro; participan en, o
por lo menos son "objeto" de, muchos de estos usos esco
lares de la lengua escrita. Observan a los maestros, como
observan a cualquier adulto que lee o escribe
al observador) y reflexionan sobre lo que hacen. La activi
dad del maestro constituye as un. modelo, lleno de usos
alternativos, de la prctica normal de lectura y escritura
que implica el trabajo docente ...
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130
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La organizacir
del aprendizaje
en
,. la .
educacin
prImarIa
JoanDean
Dean, Joan, "Habilidades de comunicacin", en- La I
Temas de educacin
, "
organizacin del aprendizaje en la educacin I Paids

primaria, Barcelona, Paids (TemaS, de 1\
educacin, 34),1993, pp. 79-82. ~
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El rol del maestro 79
Habilidades de comunicacin
La capacidad de establecer buenas relaciones con los nios es un requisito esen

cial de la buena comunicaci6n y enseanza. Es dificil comunicarse bien, o ense
ar bien, si uno no se lleva bien con los nios. La capacidad de establecer relacio
nes depende en gran medida de la personalidad, y tambin es en parte una cuestin
de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que uno se preocupa por ellos
y confa en su capacidad para aprender. Tambin se ha de aprender mucho sobre
la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.
La comunicaci6n se da como resultado de que unos prestan atenci6n a los
Otros. La adecuaci6n a los oyentes y a la situaci6n no es s610 una cuestin del
significado de las palabras empleadas, sino que est. implcita en la elecci6n de
stas y en la estrucnira del lenguaje. (pinsese cmo se dira la misma cosa a la
clase y al jefe de estudios.) Tambin esd. implcita en el tono de voz, la inflexin
que se emplee, lo que se diga y cmo se diga. Adems, mediante el movimiento
se transmiten mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje
a la luz de la respuesta que se obtiene. La opini6n sobre los oyentes se manifiesta
en la elecci6n del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.
Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi
sin advertirlo pero de forma diferente y quiz ms sencilla.
La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramente po
sible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude
a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo
en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin.
El movimiento es la forma ms bsica de comunicaci6n, que acta desde el
nacimiento o, quizs, incluso desde antes. Dado que es tan bsico y automtico,
su mensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento,
los gestos y la expresi6n facial siempre estn enviando mensajes a los dems. La
observacin de los nios implica interpretar los mensajes de movimiento que en
van. Lo mismo sucede con su observaci6n del maestro. Los nios muy peque
os o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto.
A menudo a travs de la comunicacin no verbal de este tipo la gente enva
mensajes de calidez o aceptaci6n, o de vivacidad y actividad, cansancio o malhu
mor, satisfaccin o tristeza, etc.
Los nios aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es im
portante para ellos reconocer cundo su madre o su maestra estn satisfechas o
enfadadas.
El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin en este con
texto. Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio y el final de
mentos de comunicacin, as! como para enviar mensajes para controlar la con
ducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales se
puede manifestar implcitamente que estn siendo observados y que ms les vale
componarse bien, o que son importantes y dignos de atenci6n.
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80 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria El rol del maestrcr 81
La comunicaci6n mediante el entorno es una extensi6n de la comu~icaci6n Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. U na clasificaci6n habi
mediante el movimiento. Un observador experimentado capta rpidamente el men tual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que
saje que transmite el aula de un maestro. Tambin se envan mensajes mediante requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. Ninguna de ellas
la forma de vestir y la apariencia externa. Esto refleja la propia filosoffa y el esti limita todo el rango posible de preguntas, pero son tiles para una clasifica
lo de enseanza. ci6n amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de
Es probable que la voz sea la forma ms frecuente de comunicaci6n en el aula. memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento.
La forma en que se emplee afectar a los nios de varias maneras. Por ejemplo, Tambin es muy fcil para los maestros formular del adivi
cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando af6nico reconocer que es na 10 que estoy pensando> y responder a las de los recha
posible que, rpidamente, la clase entera se ponga a sUsurrar. El maestro es un zando todas las respuestas excepto la correcta.
modelo de habla importante para los nios, y los patrones de habla de ste influi 3. Conducci6n de discusiones
rn en los de ellos. Hay que recordar, sin embargo, que los nios aprenden a em La conducci6n de una discusi6n en clase es una habilidad ms difcil de lo
p1ear e11enguaje hablado hablndolo, y que no es fcil orquestar oportunidades que parece cuando se ve a un experto c6mo la lleva a cabo en parte debido
de hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del Currculum a que los grupos son demasiado una discusi6n
Nacional. satisfactoria. Por 10 tanto, se parte del maestro
La comunicaci6n es un proceso bidireccional. La relaci6n clida y de confian para incluir a todo el grupo. la conducci6n de
za necesaria para la buena comunicaci6n se construye con el tiempo, pero cuan discusiones es la capacidad de que se han establecido
do se empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser son imoortantes oara el aorendizae de nios. Esto se trata con
tan sensible como se pueda a las ideas y confidencias de los nios. Las respuestas 'esponoer positiva
en esta etapa pueden determinar no 5610 si el nio se arriesgad a sugerir dan los nios. Incluso si un nio da una res
de nuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin a ellos les algo alentador. Las reacciones positivas a las
la reacci6n. Un maestro que dice .mis nios nunca tienen ninguna idea ha de nios a estar ms dispuestos a responder de nuevo.
analizar la forma en que reacciona a las ideas que les presentan. No es infrecuen
te ver a un grupo de nios callados y con un maestro, pero llenos de ideas
con otro.
La confianza en el maestro, una vez estaOleC1Cla. un graClo necesario ANLISIS 5.4: HABILIDADES DE ENSEANZA COMUNICACIN
de seguridad al nio. Como hemos visto, la en gran medida
1. C6mo presentO el material a la clase?
de saber qu hacer, conocer los lmites y 10 que se espera uno y c6mo reaccio
nan los dems a diferentes clases de conducta. La suele oartir de la ca 2. Mis habilidades de interrogaci6n son 10 bastante buenas?
pacidad de predecir.
Cules son las habilidades de comunicaci6n que necesita un maestro? Ha 3. Dirijo las discusiones de forma competent
bra que considerar las siguientes:
4. Consigo que los nios contribuyan 10 suficiente?
de presentar material a los nios de forma que 5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen?
a Centrarse en 10 importante. Esto significa ha
6. Contribuyen ms los nios que las ni:1S?
un buen de las palabras y gestos. Tam
bin significa supervisar continuamente la clase para ver c6mo responden los
7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros?
nios y para tomar conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que
los nios dejen de escuchar. 8. S c6mo coordinar las contribuciones de los nios para ayudarles a
2. Habilidades de interrogaci6n
La interrol!aci6n es una de las habilidades de enseanza ms importantes. Hay 9. Qu capacidad tengo para ayudar a los nios a pensar a del punto que
con cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean em han alcanzado?
forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase.
.
r

O
O
1:l2 LB organlzaclon ael aprenalzaJe en la eaucaclon primaria
4. Ayuda individual
Sea cual sea la organizaci6n de la clase, siempre es necesario ser capaz de
ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensi6n actual. Por lo
tanto, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma
que "se puedan sugerir formas de avanzar. Tambin hay que tener la clase
lo bastante bien organizada como para ser capaz de trabajar individualmente.
l'
.......
,.....
o
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INSTITUTO FEDERAL DE CAPACIT ACfON DEL MAG ISTERII
~;.,.) ','
818L10TECA PEDAGOGICA DE PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAl
Ramrez, Rafael, "El buen maestro de lenguaje", en

La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, .
Mxico, SEP/lnstituto Federal de Capacitacin 11
del Magisterio (Biblioteca Pedaggica de
Perfeccionamiento Profesional, 30), 1964, pp.
113-115.
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SECBETARIA DE EDUCACION PUBLICA
~
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("J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~'hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ;':~~;':.~:. ,.::: :~(> ~J:'i(:
XII
El Buen Maestro de Lenguaje

El programa de lenguaje que ms atrs se: ha sugerido pa
ra las escuelas de primera enseanza, sean rurales o bien
urbanas, puede hacer concebir, de pronto, la idea de ser
sumamente sencillo y demasiado elemental, y de acuerdo
con e.5a primera impresin, es posible tambin que algunos
educadores lleguen a concluir que un profesor de mediana
preparaci6n -y aun sin preparacin alguna- es capaz de
impartir la enseanza de la. materia con xito satisfactorio.
No vayas t, maestro que nos lees, a incidir en tal error,
pues la cosa sucede de otro modo. En efecto, aunque ese
programa parezca senclllo, no inlcfamos su elaboracin sino
despus de haber considerado ampliamente el material de
instruccin que pudiera responder ms adecuadamente no
slo a los propsitos perseguidos por la escuela primaria,
sino tambin a los intereses de los nios y a sus necesida
des de comunicacin social y de expresin. Un anlisis aten
to del referido programa hace palmariamente evidente esa
consideracin y pone de relieve, adems, la necesidad ur
gente de que ls' profesores se 'capaciten suficientemente pa
ra ensear con eficacia la asignatura, pues solamente un
maestro' de 'amplia cultura y. especial preparacin puede ofre
cer las mejores g'arantas de xito.
El ,maestro d~ . lenguaje '.-:y . con esta exp.resin no nos
,... referimos a un maestro espedaI. sino al maestro degrupo-
O debe poseer 'una cultura general muy grande, grande en
W extensin y profundidad, para exprtsar as grficamente la
113
Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

!dea en el estilo dimensional comO ahora acostumbran algu conocimiento de la tcnica general de la enseanza y el
las gentes. Para ensear cualquiera otra asignatura quizs de la especial de la materia ofrecer a los maestros la pe
lera bastante con exigir al maestro. adems del completo sibilidad de asentar con firmeza los pies durante la marcha
dominio de la materia, simplemente el requisito de que fue y la de avanzar con seguridad y con el conveniente ritmo .
.la culto; pero para ensear con xito el lenguaje, aoarte Un amplio dominio del idioma, as en sus manifesta
e de'mostrar que se es dueo y seor del idiom3, debe uno ciones orales como escritas, es un requisito capital que rle
~xhibir que posee una cultura general de tipo superior, Si, ben llenar los maestros que ensean el lenguaje. Este domi
para propsitos de referencia nicamente se toma, como nio debe estar respaldado por un conocimiento firme de las
ebiera hacerse, el nivel medio de cultura que proporcio leyes gramaticales y literarias del idioma, por una familia
Ian las escuelas secundarias, podramos decir que el nivel rizacin satisfactoria con las obras maestras de la litera
ce cultura general de todos los maestros primarios debera tura espaola e hisponamericana y con las mejores obras
ser superior a se, porque para un maestro de educacin literarias de nuestro pas, as como por el conocimiento de
primaria la cultura general aludida resultara pobre. Esta la evolucin histrica del lenguaje castellano. En suma. el
es la razn fundamental que hemos esgrimido en diferentes maestro que desee ensear bien el lenguaje, debe esfor
o:asiones en que hemos pedido con urgencia que la forma zarse por conocer concienzudamente el idioma y por ma~
c:n del profesor de educacin primaria se constituya sobre nejarlo con alguna maestra,
l~ base de un bachillerato especial de educacin, que am Los anteriores son los requisitos que pudiramos llamar
plie can largueza la cultura general secundaria y que a la esenCIales, entre los cuales debera tambin contarse la po
vez inicie la especializacin profesional. sesin de un bueno y depurado gusto literario, Al lado de
solo requisito anterior no es suficiente. El maestro ellos, hay alqunos otros requisitos que, aunque accesorios,
qJe quiera ensear el lenguaje como Dios manda, debe po son necesarios tambin. El maestro primario. por lo que
seer una curiosidad cientfica altamentedesen,Vuelta. pues mira a la enseanza del lenguaje, debe tener una excelente
sin ella bien pronto dejara de estar al da en materia de voz. considerada la cuestin desde el punto de vista arm
hformacin cultural. Aparejada a esta curiosidad cientfica. nico y meldico: debe ser un buen lector. un hbil conver
el maestro de lenguaje ha de tener profundamente arraga~ sador, un feliz expositor. un orador capaz de improvisar y.
da la costumbre de leer da tras da no solamente los asun en adicin. ha de dominar los \=Iestos y ademanes y los d'
t~s de su profesin -lo que parece obvio-, sino tambin ms recursos exteriores de la tcnica de la exposicin oral.
a'luellos otros que amplen y extiendan asimismo da tras Si alguno de los maestros primarios, urbanos o rura
d,a. su cultura general. les, que leen este pequeo libro, al examinar su actual ca
Si para todos los maestros resulta til un conocimien pacidad a la luz de los requisitos que se dejan seala,os
te! amplio de la psicologa de la educacin, para los de pri lleqa a descubrir que su punteo o cotejo resulta pobre. no
o:era enseanza ese conocimiento es absolutamente necesa debe desalentarse por esa circunstancia: lo que procede en
rb. sobre todo. en aquello que ve a la enseanza del .len tales casos es ponerse Con afn a traba jar, fortalecindose
g~aje. El estudio de los cAptulos que se refieren a los in en aquellos aspectos en que aparezca dbil. No se nace
tereses glsicos de los nios y al proc,eso de ,aprendizaje nunca con la capacidad de maestro ya madura: la capacidad
dt lenguaje que desconozca .estas cosas no podr trabajar se desenvuelve con el estudio y el trabajo. El desaliento de
sho al tanteo, y no hay cosa ms ,tonta que trabajar de esa be venir cuando poseyndola en grado sumo. se carece del
manera. Tan indispensable como la informaci~ psicolgica coraje o valor bastante para desenvolve:rla. No es as, que
resulta la posesin de un cuerpo, de doctrina, sano, y sli rido profesor?
di, acerca, de la educacin, de, la educacl6n rural particu-'
larmente para los que traba jan' en ,el,' cam po, Un conoci
,-...
,.. miento de tal naturaleza permite enfocar la enseanza hacia,
l;;s precisa,s y adecuadas metas. y marchar sin perturbacin,
O d(sviac!ones sobr.e las rutas ms directas,' Finalmente,'el
..t:..
1:4 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
115Cerino
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO
POLITCNICO NACIONAL
LOS USOS DEL LIBRO DE TEXTO EN LA PRCTICA DOCENTE COTIDIANA DE TERCERO
Y CUARTO DE PRIMARIA: UN ESTUDIO CUALITATIVO
Adriana Piedad Garca Herrera
Director de Tesis: Oc Eduardo Weiss
Garca Herrera, Adriana Piedad, "Resultados,

conclusiones y perspectivas", en Los usos del
libro en la prctica docente cotidiana de tercero
y cuarto de primaria: un estudio cualitativo,
Mxico, Departamento de Investigaciones
Educativas-CINVESTAV (Tesis de Maestra),
1995, pp. 124-130.
\105

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
1. Los libros de texto gratuitos y comerciales en las diferentes materias
En las clases observadas resulta sorprendente la cantidad de libros de texto presentes en las
aulas. Los libros de texto gratuitos, precisamente por su carcter gratuito, se espera que estn
presentes en todas las aulas del pas, sin embargo, sorprende la presencia fuerte de libros de
texto comerciales al no tener ese carcter. En la escuela observada tienen un libro de texto
comercial para espaol y otro para matemticas, y aparte las maestras tienen a la mano un
libro que contiene todas las asignaturas del programa y que van manejando por medio de
copias fotostticas o de dictado.
Si en las clases observadas se dio una frecuencia del 75% en las que se trabaj con
libro de' texto, la presencia de stos aumenta considerablemente si se toma en cuenta que las
maestras en las mismas clases los estn usando para planear, para seleccionar tareas
extraescolares o para preparar exmenes.
En trminos generales los libros de texto comerciales se usan con mayor frecuencia
que los gratuitos. Los criterios en la seleccin que hacen las maestras para se utilizacin fue
difcil de explorar, se puede aventurar que tienen qu ver con la organizacin de la enseanza
y de las concepciones que tienen acerca del contenido con el que van a trabajar y de las
formas como ellas consideran que se ensean y se aprenden esos contenidos. En estas
cOilcepciones prevalece, en la prctica docente de las maestras observadas, una estructura en
donde se maneja el contenido y se ejercita de inmediato en series a contestar o resolver, esta
forma de trabajo se ve facilitada por la estructura de los libros de texto comerciales que
utilizan.
Los libros de texto comerciales que se usan en la escuela del estudio tienen una
estructura similar, de tipo transmisionista (Restrepo, 1993a). En esta estructura se presenta la
informacin central al inicio de la leccin y posteriormente los ejercicios de aplicacin,
precedidos por un ejemplo. Contrariamente los libros de texto gratuitos, desde los de la
reforma de 1972, en general intentan ser libros problematizadores (Restrepo, 1993a). En esta
estructura es frecuente la peticin de actividades en la resolucin de un problema presentado
a lo largo de la leccin.
Los textos comerciales, en general, toman en cuenta los contenidos de los libros de
text6 gratuitos, pero al presentarlos con otra estructura dan, por lo tanto, ms importancia a
ciertos contenidos de manera diferente a como los presentan los gratuitos. Por ejemplo en
espaol es ms frecuente ver contenidos gramaticales en los libros de texto comerciales, que
lecciones encaminadas al desarrollo de habilidades de expresin oral y escrita que es
frecuente que aparezcan en los libros de texto gratuitos.
De tal manera la presencia de varios libros de texto no significa ms riqueza en el
contenido, ya que al ser los libros de texto comerciales muy similares entre s, lo que facilitan
es la seleccin de ejercicios a la mano para que los nios pongan en prctica los contenidos
manejados en la clase.
2. Las formas ms comunes en el uso de los libros de texto
Para sealar la presencia de los libros de texto en las clases me remitir a las construcciones
elaboradas a lo largo de la tesis:
La primera distincin en el uso de libros de texto es a partir de la presencia y
pertenencia del libro. La forma ms comn de uso es cuando los nios trabajan con su libro de
texto de manera individual, lo que he denominado el uso evidente. Sin embargo hay presencia
Cle lloros oe texto llUt:! .;)010 la;) mouolrao ti"n9n y ",1 '1'"''
LO","", h::;c~ de e"o~ oor medio de
CA
,,10G
... '

125
copias fotostticas o a travs de la gua de la maestra, lo que he denominado uso de apoyo.

Slo abriendo la mirada ms all de las formas evidentes de uso de los libros de texto, se
pueden identificar otros libros presentes en las aulas y el uso que se hace de ellos.
La segunda distincin est orientada a partir de distintos momentos didcticos que se
pueden identificar en una jornada escolar. Las maestras no slo utilizan el libro de texto en el
momento mismo de la clase, el libro est presente antes de la clase en actividades de
planeacin o preparacin; al concluirla como tarea extraescolar, y al finalizar un determinado
periodo de tiempo, en la elaboracin de exmenes.
La forma ms comn de uso en la planeacin preactiva fue para seleccionar la unidad
de contenido para la actividad prxima inmediata. Tambin se usan para hacer listas de
materiales que van a pedir a los nios, para preparar copias fotostticas que se van a usar en
las clases, para dejar tareas extraclase que los nios hacen en su casa y que al da siguiente
se revisan en la clase.
La tercera distincin obedece al lugar que ocupan los libros de texto en las secuencias
seguidas en las clases. Las maestras los utilizan en cuatro formas: a) una exposicin inicial sin
libro y para finalizar el trabajo con el libro de texto a manera de reforza miento; b) el trabajo de
los nios solos con su libro; c) en conjunto, las maestras y los nios, van revisando o
contestando el contenido de la leccin, y d) con la leccin previamente contestada,
generah::nente de tarea, las maestras y los nios revisan el contenido.
/Cuando trabajan con el libro de texto como reforzamiento, generalmente inician la clase
con una exposicin en la que tambin se introducen interrogatorios y trabajo de los nios. Esta
forma se us en espaol y matemticas y slo utilizando libros de texto comerciales. El trabajo
con el libro sirve para reforzar un contenido que ya se haba ejercitado en el pizarrn o en el
cuaderno. Las maestras estructuran estas clases de manera independiente al libro, lo que les
permite tratar los contenidos como ellas los conciben. ]
En el trabajo que realizan los nios solos con su libro hay un doble sentido en la tarea:
los nios se mantienen ocupados mientras las maestras realizan otra actividad en el escritorio
o salen del saln. Estos espacios de trabajo individual son necesarios tanto para las maestras
como para los nios. Ellas realizan actividades administrativas o de preparacin de la clase,
mientras el ambiente se relaja y los nios intercambian informacin con sus compaeros y as
recuperan energas para realizar otro tipo de actividad. Slo en espaol y matemticas se
usaron de esta manera los textos, por esa razn tienen ms presencia los libros de texto
comerciales individuales que pidieron.
Cuando el libro de texto se usa en conjunto para contestar o revisar su contenido, las
maestras guan paso a paso la actividad. En esta forma tienen ms presencia los libros de
texto gratuitos, tal vez porque para su manejo se requiere precisamente la presencia de la
maestra. Aparte de espaol y matemticas se observ el trabajo tambin en ciencias naturales
y en geografa. En la "transposicin didctica" que se hace a los libros en esta forma de
trabajo es ms frecuente ver que se hagan modificaciones a la idea original que los textos
plantean.
En la cuarta forma de trabajo con los libros de texto las maestras dejan a los nios que
contesten anteriormente el ejercicio y en la clase se revisan las respuestas. Los contenidos se
tratan slo dentro de los lmites que el propio libro seala, las posibilidades de enriquecimiento
lo dan las propias respuestas que proporcionan los nios. En esta forma se trabaj en
espaol, matemticas, historia y ciencias naturales. Tambin tienen ms presencia los libros
de texto comerciales, ya que al presentar, por lo general, series de preguntas, facilitan el
manejo del contenido en esta forma.
En tres formas de usar los libros de texto en las secuencias seguidas en las clases, hay
trabajo individual de los nios: el ejercicio de reforzamiento, el trabajo de los nios solos y el
f107

126
ejercicio como tarea para revisarlo despus. En estas formas tienen ms presencia los libros
de texto comerciales, ya que su propia estructura facilita el trabajo de los nios solos.
Los libros de texto gratuitos, en general, tienen ms presencia en el trabajo de revisin
del contenido de manera conjunta. Estos libros tienen, por lo general, una estructura
problematizadora y tal vez eso no facilita el trabajo de los nios solos.
3. Los libros de texto y la organizacin de la enseanza
Para ordenar las prcticas de las maestras del estudio, la idea de organizaClon de la
enseanza me permiti integrar categoras especficas que permitieran describirlas. Las
categoras que se construyeron en este intento de descripcin fueron: organizacin del grupo,
estrategias de instruccin o de enseanza, orientacin del contenido, procedimientos de
valoracin y relaciones interpersonales.
En general las maestras hacen las mismas actividades con los nios, esto es, dirigen la
clase por medio de exposiciones e interrogatorios, estn atentas a que los nios resuelvan sus
ejercicios para revisrselos o calificrselos, los sancionan en ocasiones cuando no cumplen o
se atrasan en el trabajo, etc. Sin embargo en estos rasgos tpicos del trabajo hay variaciones
que hacen distinguirse a cada una.
Los rasgos ms relevantes de la forma como organizan la enseanza las maestras del
estudio y la relacin que esto tiene con el uso de los libros de texto, se presenta a
continuacin:
La maestra Juana (4F) tiene un trato fuerte con los nios, sin embargo tambin se
nota que ellos tienen espacios para comentar o intercambiar informacin durante la clase. La
maestra utiliza con frecuencia la exposicin y el interrogatorio en sus clases. En general
trabaja el contenido a travs de la exposicin que ella hace, cuando la clase es frontal, o a
travs de los libros de texto cuando revisa el contenido con ellos. La informacin la orienta
hacia definiciones o contenidos centrales que repite una y otra vez y que con frecuencia les
dicta como apunte a los nios. Constantemente est revisando el trabajo que realizan y
posteriormente les asigna una calificacin.
Ella utiliza ms libros comerciales que gratuitos. Los usa ms frecuentemente en un
trabajo central previo y para finalizar con el libro de texto, o tambin se hace un trabajo
conjunto para revisar el contenido del libro. Estas formas de uso le permiten manejar los
contenidos al frente e ir retomando una y otra vez la informacin que considera valiosa, como
definiciones, que se relaciona con las estrategias de instruccin que conforman parte de su
forma !ie organizar la enseanza.
~. El trabajo en' el grupo de la maestra Alicia (4G) se hace relajadamente. Todas las
clases observadas se realizaron a travs de un interrogatorio y ste lo realiza por medio del
libro de texto que consulta. El contenido slo se trata dentro de los lmites que los mismos
libros sealan. El trabajo consiste en revisar las respuestas de los ejercicios que los nios ya
han realizado de antemano en sus libros, se trata de que todos los nios contesten y lo hagan
bien. Por lo general revisa de manera individual los libros despus de haber hecho la revisin
en grupo, pero no le 'asigna calificacin al ejercicio.]
Ella trabaja siempre con un libro de texto contestado y stos siempre fueron
comerciales, En su forma de organizar la estrategia de enseanza siempre sigue de cerca los
libros y va revisando las respuestas una a una junto con el grupo. Slo se le observ en la
forma de trabajo de revisin conjunta despus de que los nios haban contestado el ejercicio.
La maestra Pilar (3F) organiza la participacin de los nios como una de las
actividades centrales de su trabajo. En sus clases trabaja por medio de la exposicin y el
interrogatorio y generalmente con la utilizacin de un libro de texto. Trata de relacionar los

127
contenidos que se estn revisando con las experiencias cotidianas de los ntnos. Pasea
constantemente por el saln tratando de identificar las dificultades que se van presentando.
Ella utiliz en la misma proporcin libros de texto comerciales y gratuitos. Junto con sus
alumnos va contestando las pginas del libro, en su forma de organizar la estrategia de
enseanza tiene la capacidad de ir tomando decisiones interactivas, lo que le permite ir
trabajando el libro de manera conjunta con los nios y sobre la marcha ir haciendo otras
actividades no contenidas en los libros de texto.
las clases de la maestra Trini (3G) tienen una secuencia accidentada. El ambiente es
relajado y la maestra siempre est pidiendo silencio y atencin por parte de los nios. Hace
actividades cortas y variadas que con frecuencia no se llegan a concluir. El contenido da la
impresin de quedar en segundo plano. Parece que ste no logra presencia ni en el momento
en que se trabaja con libros de texto. la maestra revisa en lo inmediato los ejercicios
realizados sin asignarles una calificacin. En este grupo hay mucha participacin espontnea
por parte de los nios.
Ella pasa de una actividad a otra con gran facilidad, sin llegar a . concluirlas.
Frecuentemente usa los libros de texto dentro de una secuencia de actividades mltiples,
dejando en varias 06siones que los nios terminen para despus su ejercicio. Es la nica
maestra que utiliz en mayor proporcin libros de texto gratuitos en sus clases.
En las formas de utilizar los libros de texto y en la seleccin que hacen del libro que van
a utilizar, se dejan verlas concepciones que tienen las maestras sobre la asignatura, el
contenido a tratar, sobre las formas en que se ensea y se aprende. Se vislumbra en todas las
maestras una estructura transmisionista del manejo de la informacin, en donde hay un
contenido a tratar y un ejercicio en donde se pone en prctia ese contenido. El contenido se
trata con la gua constante de la maestra hacia las actividades que los nios van a realizar. la
estructura de los libros de texto comerciales que utilizan les facilitan esta forma de trabajo.
4. Los libros de texto y la "transposicin didctica" o "traduccin"
los usos de los libros de texto tienen que ver con la manera como se interpretan. las
maestras y los nios reciben el paquete de libros de texto gratuitos con el que trabajarn
durante el ciclo escolar, sin embargo cada maestra interpreta las propuestas y estructuran las
clases como las conciben.
LEste proceso llamado por Chevallard (s.f.) "Transposicin didctica" y reconocido por
Gimeno (1991) y RockweU (1988) como "traduccin", se presenta siempre que las maestras
trabajan con libros de texto u otros materiales.
Esta "transposicin" deja ver las concepciones que tienen sobre el contenido a ensear
y las formas como se ensea y se aprende. En las clases observadas por lo general
predomina un trabajo en donde la informacin la maneja la maestra, ella expone o cuestiona
sobre el contenido y a la vez gua las actividades a realizar. 7
El trabajo con los libros de texto que presento a cotinuacin no es representativo por
el nmero de casos, sino por la transposicin que se dio.
Por ejemplo en una clase de ciencias naturales con el libro de texto gratuito, en la que
se pretende desarrollar una competencia, la maestra trabaja el contenido como los pasos a
seguir en un proceso de investigacin. Esta "traduccin" dista mucho de rescatar la idea
original del manejo de habilidades bsicas de investigacin para las ciencias naturales.
Tambin se observ otro tipo de transposicin didctica en los libros de ciencias
naturales. la maestra escoge una pregunta fuera del contexto general del manejo del
contenido y sta se convierte en los nios en la experiencia de tocarse algunas partes del
cuerpo, pero que no se logra ligar con el contenido a tratar. la actividad se agota en s misma.
En otro caso con la misma maestra en que los nios intentan hacer dobleces, al parecer slo
~1 oa

128
por hacertos, sin manejar ningn contenido. Estas modificadones pareceran necesarias si se
toma en cuenta el tipo de preguntas que lanza el lbro de texto gratuito de ciencias naturales,
como por ejemplo -qu sientes?; o las dificultades para realizar los dobleces en el intento de
trabajar con lneas paralelas y perpendiculares en el libro de matemticas. La propuesta de
trabajo en esas dos lecciones tiene dificultades para seguirlas en la prctica.
Tambin se pueden "tradudr" las propuestas al introdudr actividades que no estn
contenidas en el texto, por ejemplo en el manejo del significado de ciertas palabras al leer una
fbula. Esta "traduccin" muestra actividades que apuntan a enriquecer el texto.
Las propuestas se modifican de manera completa al seleccionar un libro de texto
comercial en lugar de uno gratuito, para el manejo y ejercitacin del contenido, como son
muchos de los casos presentados a lo largo de la tesis. Esta seleccin de un libro comercial
contiene una propuesta transmisionista del contenido, que es ms frecuente ver en las
prcticas de las maestras del estudio.
Las propuestas problematizadoras de las lecciones de los libros de texto son pocas y
stas se modifican a respuestas nicas y preguntas cerradas. No se observ un manejo de las
lecciones en el sentido de problematizar a los nios.
5. Los libros de texto como verlebradores o no de la enseanza
A decir de Gimeno Sacristn (1991) los libros de texto son el curriculum envasado que se les
presenta a los profesores y que est listo para ser usado.
Las maestras del estudio, como ya se mencion, usan en una alta proporcin los libros
de texto en formas evidentes que se pueden ver en las clases con el trabajo directo en el libro,
o en otras formas no tan palpables como en la elaboracin de exmenes o en la preparacin
de la siguiente clase. _
La presencia de los libros de texto es realmente fuerte al intenor de la clase, y hacia el
exterior los libros de texto contestados y calificados son una evidencia del trabajo de los nios
y las maestras hacia el director, los padres de familia o sus propios compaeros maestros.
Gimeno Sacristn (1991:187) seala que los libros de texto "pasan a ser los verdaderos
vertebradores de la prctica pedaggica". El libro de texto en las clases observadas s
determina bastante el contenido en el sentido de los temas, los aspectos o los puntos que se
van a tratar. Su presencia es fuerte y a primera vista aparecen realmente como vertebradores
de la prctica, pero una vista ms cercana muestra que hay una interpretacin distinta,
asimilaciones desde distintas fonnas de organizar la enseanza, selecciones sutiles pero
significativas de actividades que modifican todo un sentido propuesto.
As, al preguntamos hasta qu grado son vertebradores de la prctica docente los
libros de texto y con base en las observaciones realizadas, se puede decir que en ciertas
actividades es clarsimo. Por ejemplo en los casos de la maestra Alicia (4G) y la maestra Pilar
(3F) se deja ver cmo la clase se estructura en funcin del libro de texto que consultan. Los
contenidos se tratan dentro de los lmites que les marcan los libros que consultan. Sin
embargo al interior de sus clases hay diferencias que hacen cuestionar esa idea de
vertebracin, por ejemplo la maestra Pilar (3G) sigue los ejercicios del libro uno a un~, pero va
introduciendo otras actividades que enriquecen el propio contenido del libro.
Por otro lado, el uso observado de los libros de texto gratuitos es un ejemplo claro de
cmo no logran vertebrar la clase. La actividad planteada en estos textos se "traduce" por las
maestras, as el producto de la actividad depende de la forma corno la maestra concibe el
contenido, y el libro no logra estructurar esta actividad. Otro caso claro es cmo las actividades
cortas y variadas de la maestra Trini (3G) tampoco se logran estructurar a pesar de que hay
un libro presente durante la clase.
Ql0

129
Modificar las propuestas de los libros a la vez modifica los contenidos tratados durante
las dases. Por lo tanto, en general si hablamos de los libros de texto gratuitos, podemos
sealar que no logran vertebrar las prcticas desarrolladas por las maestras. Sin embargo los
libros de texto comerciales tienen ms presencia en esta vertebracin al brindarles a las
maestras temas o actividades concretas para usar, como ese producto envasado del que
habla Gimeno Sacristn (1991)./
6. Innovacin a travs de los libros de texto
Los libros de texto nuevos llegaron a la escuela del estudio en septiembre de 1993, y con ellos
la nueva reforma educativa. La forma como las maestras van interpretando estas nuevas
propuestas est relacionada con los saberes docentes que ellas poseen y que han ido
conformando al paso de los aos. Una nueva propuesta significa, por lo tanto, integrar nuevos
saberes, desechar otros y, a la vez, fortalecer algunos que ya se tienen.
EI conocimiento de los libros de texto nuevos se va dando en su uso en las dases o a
travs~de las tareas que dejan a los nios. En la utilizacin de los libros de texto nuevos las
maestras van incorporando sus saberes para acercarse a las propuestas de los libros.
Al utilizar los libros de texto nuevos las maestras se van arriesgando a conocerlos y van
aprendiendo formas de trabajar con ellos. El uso de un libro de texto nuevo implica
experimentacin y bsqueda, es un proceso de construccin y apropiacin de nuevas
propuestas.
Las fcciones que se observaron en donde se usaba un libro de texto nuevo se
realizaron con la utilizacin de material concreto, eso gusta a las maestras y a los nios. Al
parecer las lecciones con material concreto son las primeras en llevarse a la prctica, con las
que se experimenta, las primeras, de estas propuestas, que tienen posibilidad de ir entrando a
las aulas.
En la reforma actual hay mucho nfasis en el trabajo con material concreto, en espaol
y matemticas, antes de pasar al ejercicio con los libros de texto, habr que esperar para ver
cmo se asimilan esas propuestas y se llevan a la prctica.
En las propuestas nuevas se tiene que cuidar el diseo de los libros, ya que la misma
forma como est estructurado el texto puede ser una invitacin a usarlo o no.
Las propuestas de los libros de texto gratuitos, que desde 1972 en general intentan ser
problematizadoras, no han logrado entrar a las prcticas docentes cotidianas, como se
observ en las dases presentadas.
As los libros de texto nuevos, que en general tambin son problematizadores y estn
encaminados la construccin del conocimiento por los propios alumnos, tendrn que
enfrentarse a las formas de trabajo transmisionistas que se observaron en las maestras del
estudio, e ir hacindose espacio para lograr formar parte de la prctica docente cotidiana de
las maestras.
7. Perspectivas de investigacin
Para investigaciones futuras me interesara tener un acercamiento a los estilos de enseanza,

lograr definir y describir los distintos estilos de enseanza de las maestras. En este caso por
supuesto tomar en cuenta la biografa o los antecedentes de los maestros, como por ejemplo
los antecedentes de formacin, de experiencia docente, de orgen familiar de maestros,
antigoedad en la docencia, si son egresados de la escuela Normal, ao en que egresaron,.
etctera.
Sobre el pensamiento de los profesores en relacin con el uso de libros de texto puedo
hacer varias preguntas que me gustara investigar en un futuro:
q 11

130
Podra explorar, por ejemplo, las decisiones preactivas e interactivas que toman los
profesores con relacin al uso de los libros de texto. Investigar por qu utilizan un libro de texto
comercial en lugar de uno gratuito para abordar determinado tema que en ambos viene.
Tambin podria tener un acercamiento a los criterios que entran en juego en la toma de
decisiones sobre la forma y el momento en que van a utilizar un libro de texto; si va a hacer
una exposicin inicial para utilizar el libro al final a manera de reforzamiento, o si van a ir
contestando el libro de manera conjunta, por ejemplo.
Otro aspecto que me gustara investigar sera las teoras y creencias que tienen los
profesores sobre la enseanza y el aprendizaje de las asignaturas del programa y su relacin
con la seleccin y utilizacin de libros de texto.
Tambin me sera interesante investigar la relacin que se establece entre los nios y
sus libros cuando la presencia de la maestra no gua la actividad y la exploracin natural que
los nios hacen sobre el contenido de sus libros.
Me gustara investigar qu es lo que se va filtrando de las propuestas y qu es lo que
no llega a entrar, por ejemplo la idea de problematizacin que viene sealada desde la
reforma de 1972 y que, desde lo que observ en este estudio, no logra entrar a las prcticas
docentes.

CENTRO DE INVESTIGACiN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
DEPARTA/.IENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA: UN ESTUDIO ETNOGRFICO
TE S IS
Que presenta para obtener el grado de Maestro en Ciencias con
Especialidad en Investigaciones Educativas
MNICA DAZ PONTONES

Lic. en Pedagoga
Director de tesis
RAFAEL QUlROZ ESTRADA

Maestro en Ciencias
Marzo, 1996
SAN eORJA No, 938 MXICO. D.F. C.P, 03100 APARTAOO POSTAL 19197 Tels. 5594080 559-4077 5594232
FAX DIE 5750320
1113
--u:t:rITUn;:;rr.;-a::51-~TnlCIIUCll 111yvl~~~-~"-r'=TrnI::)~'cfuc:""-~~~--"----'---"----'-~-------- ..- -,-

trabajo, los entiende mejor el grupo si )05hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
exponen ellos ... (estIO-e)
32
Para otros maestros de esta rea, no todos los contenidos del programa pueden ser
expues; \ por los alwnnos, argwnentando que la dificultad de comprensin es lo que

detennina las posibilidades; en palabras del maestro Alberto:
Mtro: ... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alunmos del
grupo, porque son muy difciles y no los entenderan para exponerlos a
sus compaeros .... como los de velocidadll ... Si ellos los exponen como
el ao pasado los d~ exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron
muy malll no supieron exponerlos porque no los entienden y slo
confundieron a todo el grupo .. ./1 Yo casi siempre explico cuando son
temas que tienen que ver con mucha matemtica, o ecuaciones o qumica,
yo casi siempre los expongoll pero si veo que otros temas que ya no
tienen que ver con fsica, ni con qumica, entonces ellos los exponen pero
yo mismo los voy guiando ... (est47-e)
Para este maestro de ciencias naturales el uso de esta estrategia retrasa en ocasiones su
planeacin y el cwnplimiento de los objetivos, adems que la~ considera un "mtodo
inadecuado ya que los alunmos se limitan a memorizar los temas y a repetirlos frente al
grupo", comenta, que es ms rpido que l exponga, a que Jo hagan sus alunmos:
MIro: lo que pasa es que los alunmos son medio flojos y si uno los
deja exponer. ellos nada ms se aprenden de memoria las cosas y se
aprenden como est en el libro, yeso a mi no me parece/I por eso yo
pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen mtodo.
Adems se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempoll
tienen que ir a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tareall y
por eso a veces se pierde mucho tiempo con las exposiciones ... sera 10
adecuado. que ellos expusieran Jo que estn entendiendo!! porque en
realidad se ponen a decir todo exactamente como est en el libro
(est47-e)
Para otros maestros de ambas reas, las exposiciones por equipos permiten a los
al).lillnos "aprender los temas con mayor facilidad":
Mtra. Ins: ... cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven
ms... se van desarrol.lando integrndose con sus compaeros, al exponer
ellos, aprenden mejor/! yo he visto que cuando se los explican sus
propios compaeros, como que manejan el mismo lenguaje, como que lo
hacen ms simple, menos aburrido y as ms aprenden ... (estIO-e)
Tambin para el maestro Gabriel de ciencias sociales, se logra mayor aprendizaje
cuando los alunmos exponen:
Mtro: cuando hay una buena exposicin, cuando un eqt!ipo realiza una
buena <::xposicin, puedo decir que aprendieron algo del terna. que

34
muy exigente ... sacamos libros de la biblio, y algunos traen diccionarios

de sus casas, de all lo sacamos (est 12-e)
Para esta maestra, las exposiciones de los alumnos deben incluir adems la preparacin
de material didctico de apoyo, como lminas con dibujos y textos, maquetas,
experimentos demostrativos y escenografas; las presentaciones pueden ser

representadas de cualquier forma:
Mtra: lo importante es que los alumnos sean creativos, imaginativos, que
vean en sus exposiciones un trabajo divertido, donde pueden trabajar de
diferente forma, donde ellos van a aprender no slo el contenido, sino
van a tomar confianza en s mismosll van a aprender a trabajar en equipo,
y sobre todo, van a desarrollar la capacidad de expresin oral que tanta
falta les hace ... a los mejores equipos los premiamos, y hacemos una
exposicin' despus con el material que prepararon o con la
representacin que montaron (est 1O-e)
Otro requerimiento para estas exposiciones, es que el equipo traiga preparadas algunas
preguntas a manera de cuestionario para ser "lanzadas" a todo el grupo como cierre de la
sesin y como resumen del contenido trabajado. Es interesante analizar que estas
preguntas son similares a las que los maestros introducen en sus exposiciones.
este caso. las exposiciones de los olumnos, ocupan casi todo el tiempo de la clase. La
asignacin de una calificacin para cada uno dlhpositores y la valoracin pblica de la
maestra sobre el desempeo de los alumnos, constituyen un elemento central para el
establecimiento de la z.ona evaluativa.
En otro caso, por ejemplo, los requerimientos de las exposiciones estn centradas en que
los expositores desarrollen solamente las ideas principales del tema en sus propias
palabras; no deben de ser ledas frente al grupo y el cierre de esta estrategia es por lo
general con un dictado que debe contener las definiciones ms importantes. C,?mo en
otros casos, la maestra Catalina de ciencias sociales, asigna una calificacin al grupo
expositor apuntndola en su lista y comunicndola al grupo en general en voz. alta.
Otra forma de exponer menos frecuente. la encontramos en las clases de CienCias

SOCiales <lel maestro GabrIel, cJun<1e las nposlclOnes lic:.m::n qu<; sel COrLaS, unos 10 o lJ
minutos y ofrecer slo informacin muy precisa y concreta:

35
Mlro: yo les pido que extraigan de sus libros de texto, las ideas
principales del contenido a exponer y que sean aprendidas de memoria,
para exponerlas ante el grupo// no me gusta que echen pajal/ deben de ser
muy concretos y exponer slo las ideas muy principales y de forma muy
sinttica, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se
pueden apoyar en cartulinas con textos (que por lo general son ledas tal
cual, por los alumnos que exponen) y que al final de la exposicin sirvan
de resumen para que los dems alumnos del grupo la copien. ... las
exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del tema,
de forma resumida y concreta., porque sino se vuelven pura paja ...
(est22-e)
En este caso, intervienen en la estrategia algunas actividades integrantes, tales como la
exposicin oral del maestro, el interrogatorio y a veces el dictado de las lminas
expuestas.
Analizar una exposicin por equipo en una clase de ciencias naturales, describiendo
brevemente la dinmica de la clase, las intervenciones de la maestra Ins durante la
exposicin por equipos, las caractersticas y tipos de preguntas que elabora el equipo
expositor y la dinmica de participacin de los alumnos del grupo durante las
exposIciones.
Los equipos expositores estn conformados por unos 6 o 7 alumnos como m.ximo. El
tema o el subtema que les toca exponer es indicado por la maestra con unos 10 das de
anticipacin. Las exposiciones de los alumnos abarcan casi todo el tiempo de la clase y
estn dividKlas en pequeas partes para que cada alumno exponga.
Los alumnos pegan al frente el material de apoyo, despus, cuando la maestra les indica,
presentan al equipo y el tema que les toca exponer. Intercalan la lectura del guin que
traen preparado, la lectura del material de apoyo y la exposicin oral:
AaExpl: Buenos das maestra y compaeros, en esta ocasin a mi equipo nos
toca exponer el tema de la estructura celular//
(comienz.a a leer de sus notas) Todos los seres estamos compuestos de clulas//
la clula es la unidad bsica por la cual .... (contina leyendo)
AaExp2: Vamos a mencionar las partes ms importantes de la clula// la clula
est formada por la membrana// (la alumna se encuentra leyendo de su cuaderno)
que es una cubierta muy fina (la maestra mterrumpe)

Mtra: ve sealando, por favor en los esquemas lo que ests diciendo.
l118

36
AaExp2: aqu (senala con una regla el contorno de la clula que se encuentra
dibujada en una lmina) vemos la membrana, que es una capa muy fina que
envuelve a la clulaJ/ el citoplasma es todo esto (seala) ... (continua)(estIO)
La maestra introduce con frecuencia come~tarios, aclaraciones o peticiones para que

repitan alguna parte. Al trmino de la exposicin. la maestra pide a un alumno del grupo
que haga un repaso dejo expuesto. ella designa al alumno. Posteriormente el equipo
expositor plantea al grupo, algunas preguntas sobre el tema (que tienen que traer
preparadas); la maestra o algn integrante del equipo, designa quin va a contestar cada
pregunta, en algunas ocasiones, los alumnos del grupo se proponen como voluntaris
para responder.
La maestra Ins, interviene reiteradamente durante las exposiciones de los equipos.

Algunas de estas intervenciones, estn dirigidas al control de la disciplina; otras estn
relacionadas con instrucciones sobre la exposicin de los alumnos (dar la palabra a los
alumnos del grupo, indicaciones sobre el tono de voz, la rapidez en la exposicin o la
claridad en la lectura) y otras ms, que apoyan la exposicin o que ofrecen confianza a
los que exponen.
Otras intervenciones de la maestra estn directamente relacionadas con las preguntas

que los expositores hacen y con las respuestas que obtienen de sus compaeros; en este
sentido. es ella quien aprueba o desaprueba tanto las preguntas como las respuestas;
reformulndolas o solicitando se enuncien de otra forma:
Aoex: qu funcin tiene el agua en la clula?
Mua: a ver, fijense podr vivir una clula sin agua? entonces piensen
qu funcin tendr el agua para la clula? ver Martnez (est I O)
En algunas ocasiones, la maestra ofrece pistas para que los alumnos puedan contestar
correctamente la pregunta formulada por los expositores:
AaExp3: cules son los elementos que integran la clula?
Ao: la membrana, el citoplasma
Mua: No, no, a ver!! no se est refiriendo a los rganos, a los organelos de la
clula, sino a los elementosl! a ver piensen qu elementos hemos estado
mencionando? por ejemplo!! el oxgeno!! si? A ver, ahora quin sabe que otros
elememos!!
Aa: el hidrgeno, el rutrgenos, el oxgeno y el carbono, maestra
.....
~11 g

37
Mtra: s. muy bien, el oxgeno y el nitrgeno// verdad? Habamos formado una

palabra verdad// con los elementos ms importantes que estn formando una
materia viva/tI CArbono. HIdrgeno. OXIgeno. no!! (Subraya esto enfatizando
cada elementos) y Nitrgeno. y otros elementos, estos son vitaJes para el
desarrollo de la clula// continen (otra alumna expositora lanza otra pregunta al
grupo) (estlO)
Otras participaciones de la maestra estn en correspondencia con el contenido de las

exposiciones. La maestra continuamente corrige la pronunciacin o la definicin de un
concepto; amplia la informacin que el equipo est dando; ofrece algunos ejemplos que
clarifican el contenido; reafirma los trminos y las definiciones que los expositores han
mencionado o recuerda algunos conceptos y definiciones trabajados en clases anteriores
y que se relacionan con el contenido presente:
.,
i.aExp 1: ... aqu (seala la lmina) encontramos clulas que podemos ver a
simple vista. como un huevo de avestr\,.lZ, que puede llegar a medir hasta 30
centmetrosl/ la clula puede tener diferentes formas segn la funcin que tiene/!
puede ser estrellada como la neurona. alargada o triangulada (la maestra
interviene)
Mtra: ah donde nos ests diciendo sobre la fomia de las clulas estrelladas// esa
clula es propia del sistema nervioso// si!// del sistema nervioso// es una clula
muy especiaJ// que una vez que se destruye ya es muy dificil volverse a
regenerar o volverse a reproducir. si')!/ Y la clula llamada neurona (enfatiza
este tmlino elevando el tono de voz) constituye el sistema neryioso como es el
encfalo. que forma el bulbo raqudeo. el cerebelo y el cerebro y adems. la
mdula espinal/! si, la mdula espinalll se acuerdan de ella// vimos una prctica
en laboratorio, donde trabajamos con mdula acurdense! !// entonces la
neurona. la neurona (enfatiza el trmino repitindolo) es una clula muy
especial. muy compleja// la neurona es propia del sistema nervioso central// si?
Es muy importante esta clula// a verl/ contina por favor (dirigindose a la
alumna expositora) (est! O)
Las preguntas que los expositores hacen, se asemejan a los interrogatorios que los
maestros introducen como actividad integrante de sus exposiciones. Por lo gene~al, son
preguntas cerradas que demandan respuestas textuales y precisas, como definiciones,
7
trminos. fechas. ubicaciones o caracteristicas :
1 En el trabajo de "Obstculos para la apropiacin del contenido acadmico en la escuela secundaria" de

"Qui.-oc. (1171, ''1) ,J'" tly_W_ vII.. tiJUi IH.U'" vn -wl :n:rnidu -.J-w lil,nv IVII .1..nnvLJ DW U:Plvf1i_l ". IViI ...V. J
c:xpectativas de: e:valuacin., eje:mplilicndolo con un cue:stionario que un grupo expositor hace e:n una
clase de Educacin Cvica ......Ia estructura del cuestionario corresponde a algn modelo utilizado p<>r esc.
maestro o p<>r otro. pero en todo caso es aceptado p<>r el maestro de este grup<> como significacin

38
Cules son las funciones vitales de la clula?
Qu caractersticas tienen los animales pluricelulares?
A qu llamamos organismos pluricelulares?
De qu est integrado un tejido? (est 13)
A travs de ellas se puede ver cmo los alumnos han aprendido a lo largo de la vida
escolar, las formas y los tipos de preguntas que en el mbito educativo son acertadas,
por ejemplo:
Cmo se llama el aparato por el cual vemos las clulas?
En qu siglo volvieron a presentarse ideas evolucionistas?
Qu organismos se encuentran en estado coloidal?
Que caractersticas tienen los seres pluricelulares?
Qu es 10 que hace que se realice la fotosntesis en las clulas vegetales? (est13)
Si bien es cierto, que ests preguntas se asemejan en mucho a las que los docentes
hacen. tambin podems ver que el sentido que les confieren difiere en mucho de!
significado que los maestros otorgan a sus propias preguntas, en palabras de un alumno
expositor:
Aoex: las preguntas que tenemos que traer son parte de la exposicin. si
no las haces la maestra te baja puntos en la calificacin de la exposicin
... ( est 12-e)
As. las preguntas para los expositores son un requisito ms y se encuentran ligadas
sobre todo a la asignacin d una calificacin.
La dinmica de participacin del grupo durante las exposiciones. est marcada en

mucho, por. las indicaciones que la maestra Ins realiza (elJa impone el orden y el
silencio, da indicaiones de no realizar ningn otro trabajo mientras e! equipo expone,
por ejemplo). Aparentemente la participacin de los alumnos del grupo se da slo
cuando los expositores o la maestra hacen las preguntas, pero no es as, los alumnos del
grupo se "comportan" como si estuvieran atentos e interesados en el tema; esto
pareciera ser un' acuerdo no explcito entre ellos, ya que a todos les tocar exponer y
tendrn lffia calificacin por dicha exposicin, Cuando los expositores eligen a un
alumno para que responda a una pregunta, por 10 general, seleccionan a aquellos que
"creen" lo harn correctamente, O cuando preguntan si entendieron, casi siempre el
compartida de evaluacin. La caractenstlca fundamental del cuestionario es la textualidad

,'. (correspondiente a algn libro de texlo) precisa y univoca de las.respuestas correctas."
.;
.. ~._.
Mtro: me interesa que aprendan a expresar sus ideas, sus investigaciones
ante el grupo, que pierdan el miedo/! eso es muy importante al pararse
frente a todo el grupo y hablar, se puede sentir ridculo a decir una mala
palabra, etc. Entonces mi intencin es que pierdan ese miedo ante el
grupo ... (est45-e)
Otra habilidad que se pretende lograr, es el manejo de 00 lxico ms amplio y ooa mejor
expresin oral. Para algt.i.rios maestros, los problemas de expresin oral que presentan la
mayora de los alumnos. es 000 de los grandes obstculos que los alumnos deben
superar:
Mtra Ins: a travs de ellas (se refiere a las exposiciones) escuchamos
el lenguaje de los alumnos y en esos momentos debemos corregirles
su lenguaje, no solamente el maestro de espaol tiene esa obligacin
sino todos los maestros, porque tienen muchos errores de lenguaje...
(est lO-e)
Para otros maestros las exposiciones orales de los alumnos. posibilitan el desarrollo de
las habilidades del uabajo en equipo:

Mtro Gabriel: ... son varios los factores que se valoran... pero uno muy
importante es que tengan la idea de cmo deben exponer, cmo se debe trabajar
por equipos porque tambin es muy importante esto, infundirles ese sentido de
uabajo por equipos, que no sean autnomos, de que es necesario trabajar por
equipos dentro de la escuela, para que posteriormente cuando pasen a ser
produ-:tivos sepan trabajar con oUos, eso es tal vez lo ms importante ...)' que
aprendan en equipo, qlle aprendan entre ellos ... (est45-e)
Para este maestro, por ejemplo, el apoyo que se dan los alumnos al preparar las
exposiciones, les permite socializar muchos de los aprendizajes "facilitando as su
comprensin".
Sin embargo, el desarrollo de muchas de estas habilidades y desuezas, es relativo. En

muchos de los casos observados, slo se logra en parte. El inters puesto en las
destrezas de buscar y localizar determinada informacin y elaborar resmenes, en la
mayora de los casos, se limita a ooa transcripcin textual de lo subrayado.
La fuente princip~l y casi nica para extraer infomlacin sobre el conterudo que les toca
exponer, con sus excepciones, se limita al libro de texto; pocos alumnos utiliZaIl
enciclopedias, revistas, peridicos u otros libros. Esta bsqeda "limitada" no slo

42
depende de la decisin de los alwnnos; ms bien, puede ser comprendida como un
"acuerdo comn" entre maestros y alumnos sobre el tipo de "cuerpo informativo" que se
espera de las exposiciones orales.
En el establecimiento de una zona u otra influyen otros factores, entre ellos: el grado
escolar, el tiempo escolar y la planeacin del maestro.
En trminos generales, se puede afirmar que se encuentran ms exposiciones orales de
los alumnos en 2do. y 3er. grado y que, se dan slo a partir del segundo mes de clases
en el caso de los primeros grados; la maestra Ins de ciencias naturales comenta:
Mtra: ... uno primero los tiene que motivar (se est refiriendo a los grupos de I er
grado) no estan al inicio del ao que ellos empiezan a exponer, sino ms o
menos a mediados de octubre, ms o menos cuando ya se conoce al grupo. ya se
empiezan a organizar por equipos, pero uno los tiene que motivar, que guiar ...
(est lO-e)
Para otro maestro de ciencias sociales, las exposiciones se pueden iniciar los primeros
das de clase:
Mtro. Gabriel: en ciencias sociales se prestan muchsimo para las

exposiciones de los alumnos. y0 considero que no tiene que haber un
determinado tiempo dentro del ao. para manejar las exposiciones, yo
empiezo desde el primer da ... (est45-e)
Sin embargo. considera que se ha abusado de ellas en muchos casos:
Mtro: yo si.ento que algunos compaeros abusan de las exposiciones. (se refiere a
las de los alumnos) algunas materias les permiten abusar de ellas, por ejemplo en
ciencias sociales y ciencias naturales abusan de las exposiciones y es que esto les
facilita su labor, porque repito. bueno, pues as trabajan menos, tienen que
explicar menos, y muchos compaeros pues que me disculpen pero yo los he
observado en que ni siquiera hacen comentarios a las exposiciones o al tema,
sino que dejan que ellos solos lo hagan mientras ellos trabajan muchas veces ~n
otras cosas, revisan califican, pasan las listas en limpio. No s, pero eso no es las
exposiciones, las exposiciones es ver muchas facetas del estudiante, ver su
diccin, su volumen, entonacin ... (est45-e)
La planeacin del maestro es otro elemento que influye en el establecimiento de las
zonas de sentido que esta estrategia define. Por ejemplo, para algunos maestros
entrevistados, todos los contenidos pueden ser expuestos desde el inicio del ao escolar,

43
en cambio para otros, slo en el transcurso del curso, pueden saber cules contenidos
son susceptibles de ser expuestos por los alumnos:
Mtro Gabriel: desde el principio reparto los temas, y asi los equipos ya
saben que tema y ms O menos cuando les va a tocar, todos van
exponiendo a travs del ao/l yo tengo planeadas todas las exposiciones
del ao ... yo al principio del curso ya tengo planeado cules son los
temas que van a exponer los alumnos, por semanas s que tema les toca,
pero cuando avanza el curso, a veces nos retrasamos, hay necesidad de
volver a explicar algunos contenidos. A veces hay necesidad de
suspender las exposiciones y dar resmenes o dejarles a todos que
investiguen el tema por su cuenta, pueden pasar muchas cosas, pasan
muchas cosas, que hacen que se cambie la programacin. A veces las
fiestas o los das antes de las ceremonias o de los aruversanosll ya vio
usted ahora con lo del aniversario de la escuel~ .cuantas clases se han
perdidoll cuanto tiempo se necesita para recuperar esto, casi dos semanas
enteras sin tener ni una sola clase en todo el diall entonces estas
exposiciones que tena programadas ya no se van a hacer .,,(est45-e)
Resumiendo, esta estrategia se usa con mucha frecuencia con todos los contenidos de
ciencias sociales y con los temas de biologa. Es prcticamente inexistente en el trabajo
con lo que se ha dado en llamar contenidos cientficos "duros": matemticas, fisica y
qumica.

Saint-Onge, Michel, "Las caractersticas de una
enseanza que favorece la entrega de los
alumnos", en Yo explico, pero ellos...
aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 112
116 .
....,.
P'""'6
h)
...J

. '. ~.. "\\.~,\ ......,,,
Hay que determinar luego la distancia que meda entre ese con
cepto y el concepto cientfico de esa misma realidad que se quie
re ensear a los alumnos; o tambin, descubrir dnde tropieza la
capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar
la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo.
Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas
de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definicin de 10 que hay que aprender
influye en la calidad de los programas de formacin, mientras
que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja funda
mentalmente en la planificacin de la enseanza y en el diseo
LAS CARACTERSTICAS DE UNA ENSEANZA QUE pedaggico.
FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Para que los alumnos se dediquen a aprender, tienen tam
bin que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las
Como nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los
propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se inclinan alumnos es necesario que haya una cantidad de materia que
ms a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si tratar.
piensan que su xito depende de su trabajo ms que de su suerte, Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en
de su inteligencia natural o de la simpata de los profesores. Y . un curso estn a la altura de los alumnos: Ponerse al alcance de
como hemos visto, esto depende de la percepcin que tengan de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo:
las circunstancias del aprendizaje, de la enseanza que reciben. en un acertada distancia pedaggica que obligue al alumno a
Nos podemos preguntar ahora cules son las caractersticas de progresar sin presentarle un objetivo inaccesible (Prost, 1985).
una enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos. Para ello, hay que conseguir determinar lo que es necesario
/ aprender conociendo la situacin del pensamiento de los alum
nos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este
Retos a medida de los alumnos no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte aos est mar
cada mucho menos por un esfuerzo de adaptacin de los conte
Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil o, por el contra nidos a los alumnos, como algunos pretenden hacrnoslo creer,
rio, imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por tanto, que el que por un movimiento incontenible de formalismo y de abs
profesor determine exactamente lo que es necesario aprender, traccin (Prost, 1985).

pero tambin que planifique los pasos para conseguirlo.
Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media
" entre las capacidades actuales y las que se desean adquirir. Contenidos que estimulan la curiosidad
Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, qu concepto se Para que los retos que se presenten interesen verdadera
,...- forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. mente a los alumnos, es necesario que los objetivos del aprend
4',,)
ca
..1lL 113
zaje los perciban aceptables. Y, para la gente joven, 10 que se del libro de notas por un adulto para l importante (padres,
valora es 10 que despierta la curiosidad. profesor, etc.). Por el contrario, un ambiente de indiferencia crea
en l indiferencia en el estudio.
La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de
abordar el conocimiento corre peligro de cer en la rutina. Tambin es importante que las calificaciones que se den
Ahora bien, como afirmaba Konrad Lorenz,L<~El conocimiento sirvan de seguimiento objetivo del avance respecto de los
comienza con la admiracin. Por eso, no es de extraar que aprendizajes concretos. En esto se ve la utilidad de los objetivos
grandes descubrimientos se hayan producido por el conod pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa.
mieIjto de las ciencias de la naturaleza basadas en su observa
ci::jPor el contrario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayo
ritariamente en las ciudades pueden admirarse por el mundo La relacin con el grupo de aprendizaje
viviente? Qu les fascina, qu les admira? No habra que pasar
por esto para construir el conocimiento? La dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en
un grupo que tiene como funcin el aprender. El grupo-clase
La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada
ampliarse con la problemtica!La facilidad de los profesores uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de
para cuestionar sirve de aliento al compromiso de los alumno~J los alumnos, si la clase persigue unas metas. SegtD la sociologa
El introducir su propia problemtica en sus exposiciones es del entorno se debe encontrar el sistema de hacerB,ue ela1umno
un primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es lle considere su esfuerzo tilal grupo, que perdba que tiene un
var progresivamente los alumnos a que formulen sus cuestio papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades
nes para que descubran que las clases sirven para responder a contribuye al desarrollo de un proyecto grupal]
los interrogantes que ellos se plantean. Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comen
Evidentemente, cuando la primera preocupacin del pro tarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a
fesor es cubrir el programa, explicar toda su materia (explicar las aptitudes del alumno. Al contrario,[fa crtica debe dirigirse a
todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las pre los esfuerzos realizados o al mtodo de trabajo emplead.0De esta
guntas, que parecen frenar la consecucin de ese objetivo. La manera, el profesor da a entender al alumno que controla su
exposicin puede dar la impresin de que el profesor est ms buen o mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del
al servicio de la materia que de los alumnos. esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la impor
tancia que su dedicacin puede tener para realizar el proyecto del
grupo.
Rendir cuentas
Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se Una estrategia para desarrollar la autonoma
,' desarrolla en un medio donde reina la indiferencia. El alumno
:obra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, por
,.... ;erio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su tra que temen no saber expresarse con claridad. La capacidad para
plantearlas con nitidez y precisin sirve para darles seguridad.
1...,;) ,ajo es controlado, cuando se le exige retomar un deber no
:umplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspeccin Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no slo
c.:>
114 Digitalizado por: I.S.C.

115
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
,'}~~;~~.<,',,:,,. ""~\.". 'Id'"
I
]ueden dar oportunidad para que las expongan, tambin pue

(en ensear las normas para hacerlo bien.
La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades
,an a la par. La enseanza debe planificarse con vistas a que las
Gpacidades ya conseguidas se exploten lo ms posible.
(ONCLUSIN
El dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no

!asta para asegurar su dedicacin a aprender. Para conseguirlo,
lay que crearles la condencia de que su trabajo es responsable
el progreso que pueden constatar.
La exposicin magistral, cuando se constituye en el nico
ntodo de enseanza, da la impresin de que el xito se hace
~epender de la actividad del profesor, de la calidad de su exposi
rin, de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad
~e los exmenes que pone. En este caso, el alumno difcilmente
]uede establecer la relacin entre su trabajo y los resultados que
~btiene.
Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a

,unto una estrategia de enseanza que lleve al alumno a cues
llonarse, que facilite el desarrollo de la capacidad necesaria para
Drmular bien las dificultades, que d la oportunidad de utilizar
Jas habilidades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar
bs avances realizados y que ofrezca la posibilidad del feed
tack de las personas de alrededor. Todo esto no es fcil, pero
fS lo que caracteriza como profesionales a los educadores y a las
Educadoras.
,.
,....
W
O
116

LIBRO PARA
EL MAESTRO
Educacin Secundaria
SEP, "Recomendaciones generales", en Libro para el

maestro. Educacin secundaria. Espaol,
Mxico, SEP, 1994, pp. 19-23.
\1:51 ', ....
.. . '.'
:,~ .. ' .. '

111. Aspectos
metodolgicos
Este apartado presenta al maestro algunas consideraciones e ideas

generales, basadas en el enfoque comunicativo y funcional de
enseanza de la lengua, que le pueden ser tiles como ejemplos para
organizar su clase y favorecer sistemticamente el desarrollo de la
capacidad de sus alumnos para escuchar, hablar, leer y escribir. El
conocimiento que tenga de sus alumnos, su inters acadmico y su
creatividad lo reforzarn.
l. Recomendaciones generales
Maestro y alumnos en un 'ambiente escolar coniuriiCativ
El desarrollo de las habilidades de los estudiantes para comunicarse

requiere de un ambiente escolar clido, respetuoso y flexible en el
que puedan desarrollar mejor las mltiples tareas que se sugieren o
solicitan. La preocupacin por resguardar la disciplina es legtima.
En las escuelas secundarias los grupos suelen ser numerosos y es
cierto que un exceso de ruido y movimiento puede entorpecer el
desarrollo adecuado de las actividades. Sin embargo, el maestro de
Espaol debe tener en cuenta que para cumplir con el objetivo de su
asignatura, debe favorecer consensos para organizar la participa
cin de los alumnos, el intercambio de opiniones entre ellos y el
trabajo en equipo. Quiz su clase no sea silenciosa ni quieta, pero lo
cierto es que cuando los alumnos se sienten tomados en cuenta e
El maestro debe ser simplemente un involucrados en una actividad significativa, los problemas de des
vaso comunicante y un medio transpa orden se reducen. La disciplina consciente nace del inters y aleja el
rente que no enturbie la luz que trata desorden.
de transmitir. Para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes
Juan Jos Arreola se requiere de un ambiente caracterizado, precisamente, por una
amplia posibilidad de comunicacin con sentido entre l maestro

y los estudiantes y entre estos mismos. En la comunicacin con
sentido hablante y oyente comparten, adems de una lengua, un QUlcro un esUlo que tenga mi
referente y propsitos comunes y una disposicin a entender al otro edad. la edad que qUiero tener siempre
de manera plena. yque es. meorque la de un joven. la de
Con mucha frecuenCIa en los salones de clase la comunicacin se un adolescente Pensari usted. Pero
realiza de manera aparente; alumnos y maestros hablan pero no un adolescente tiene todas las eda
llegan a comprenderse. En clase van y vienen informaciones, pre des l ... Precisamente.
guntas y respuestas pero el maestro y los alumnos permanecen Xavier Villaunrutla

ajenos entre s.
Al maestro de Espaol le corresponde iniciar un esfuerzo de
comunicacin permanente con sus alumnos; sobre todo porque no
hay posibilidad de que ellos desarrollen su capacidad lingtistica si
no la ejercen. La escuela es el nico sitio donde la comunicacin
puede desenvolverse de forma expresa e intencionada, con fines de
aprendizaje. Por ello toca al maestro crear en el saln de clases las
condiciones afectivas y de trabajo que la hagan posible.
Esta tarea no es sencilla. Comunicarse con los adolescentes
como lo saben todos los que tratan con ellos- no es siempre fciL
Atraviesan por un momento especial de su vida: han dejado de ser
nios yan no son adultos, desean hacerse presentes en la sociedad,
ser reconocidos y adaptarse a ella pero, al mismo tiempo, quieren
mostrarse diferentes a la generacin que les antecedi, la de sus
padres y maestros.
En la adolescencia estn prximos una serie de acontecimientos
que el joven desea pero que, al mismo tiempo, percibe amena
zantes: el amor, la autonoma, la responsabilidad ante los propios
actos, el mundo del trabajo, el enfrentamiento con la realidad.
Al maestro, como adulto, le corresponde la tarea de abrir la
puerta a las inquietudes de sus alumnos, mostrarles que el conoci
miento no slo es importante sino atractivo y placentero. El profe
sor tiene que hacer un esfuerzo de empata hacia sus alumnos, lo
cual le exige basarse en su mundo de experiencias y fantasas. Slo
conociendo ese mundo podr ayudarlos a crear las expectativas que
les permitan ampliar sus miras y sus posibilidades.
En pocas palabras, el maestro tiene que ponerse en los zapatos de
sus estudiantes y, a partir de ah, planear su clase.
;133

El uso del sal6n de clase
La luventud es cas, toda ella anhelo de
porven,r y. por ende. ansia de todo lo
La interaccin entre los alumnos y de stos con el maestro es un
posible... factor indispensable para el aprendizaje de la lengua. Muchos
Antonio Machado
salones de clase mantienen una disposicin fija que impide o
entorpece la comunicacin. Es el caso de aulas con sillas atornilladas
al piso o lugares fijos sealados muchas veces en forma arbitraria
(por sexo, calificacin, estatura o conducta).
e' e n ro q ue eo HI u o , e u { , v o J..J.!L.""O-,Cc.:.I""o,-,O"-"'.O.!..'_ _ __
~ 131

Una disposicin diferente del saln de clases, con el mobiliario
suelto que permita el trabajo en parejas, tros, equipos mayores o en
un crculo con el grupo completo, favorece el ejercicio de la comu
nicacin, algo bsico en Espaol y tambin en las otras asignaturas.
Las paredes de los salones de clase de las escuelas secundarias son
lugares idneos para peridicos murales que permitan establecer
una comunicacin permanente entre los alumnos, con espacios
para colaboraciones espontneas, anuncios y tambin para los Escribo porque yo. un da, adolescente,
diversos textos que se escriban en la clase de Espaol. me inclin ante un espejo y no haba
Los propios alumnos pueden habilitar un rincn del aula para
armar una biblioteca que contenga materiales para la asignatura de Rosario Castellanos
Espaol y que tambin rena libros, folletos, revistas, recortes de
peridicos organizados temtica y cronolgicamente u otros mate
riales con informaciones acerca de algunos aspectos de las dems
asignaturas del plan de estudios o de temas interesantes para los
estudiantes en relacin con su vida adolescente, su comunidad, el
pas y el mundo.
El uso de este espacio debe ser lo ms libre posible, los alumnos
podrn acercarse a l en horas libres, en los descansos, al trmino de
un trabajo en el aula, y tomar los libros, hojearlos, leerlos o comen
tarlos. Puede establecerse un sistema de prstamo a domicilio para
estimular y facilitar el uso de los materiales.
Los maestros deben procurar involucrar y delegar en los estu
diantes la tarea de crear, conservar, organizar, enriquecer y renovar
estos espacios y otros. El hecho frecuente de que dos grupos distintos
compartan un mismo saln de clases puede considerarse un incon
veniente; sin embargo, es posible sorteado exitosamente si se pro
mueve un acuerdo de trabajo con el grupo del otro turno.
El ejercicio de la comunicacin
El objetivo del trabajo con el lenguaje en la escuela es el logro de r : : : = : s . quiero 'decir. 10:""'i
competencias comunicativas en los alumnos y es claro que stas I libros necesarios. son aquellos que 10
slo se desarrollan en el ejercicio mismo de la comunicacin; por l gran responder a las preguntas que,
ello, los alumnos deben tener la posibilidad de intercambiar entre I oscuramenteysin formularlas del todo.
s experiencias, comentarios y trabajos. ~ se hace el resto de los hombres.
La comunicacin entre los estudiantes en el saln durante las ~ Octavio paz
~.
clases se ha percibido muchas veces como incorrecta, sobre todo ~~.....~;;'"-""""''''''''''-------~
porque se le relaciona con el ruido; en realidad, los estudiantes

aprenden unos de otros quiz tanto como aprenden del maestro y
ste de los estudiantes.
~~ ________________________________-,. .__e_s.p.a...
ol

Comentar lecturas, leer ante un compaero en voz alta, escribir
en equipo un cuento o una descripcin, revisaF el texto de un
resumen, sugerir correcciones para clarificar un escrito, hablar
sobre intereses, inquietudes, dudas, y expectativas, contar sucesos
impactan tes, organizar debates sobre temas polmicos, son algunas
formas de intercambio entre los estudiantes, en las que se trabaja
con el lenguaje respetando su carcter total.
El lenguaje del arte eleva y acerca a los Una organizacin didctica de este estilo posee adems ventajas
adicionales para el maestro que debe trabajar con grupos numero~
Jaime Torres Bodet . sos, pues le da la seguridad de que a todos los alumnos se les
ofrecern oportunidades para participar y tener como retribucin
un comentario adecuado, una revisin enriquecedora o el
sealamiento oportuno y comedido de sus errores, as como el
reconocimiento de sus aciertos.
El papel de los errores en el aprendizaj
Los errores, lejos de ser censurados, deben aprovecharse para

explorar cules son las ideas acerca de la lengua que los alumnos
estn manejando en un momento dado y ayudarles a avanzar en su
aprendizaje. Tomar conciencia del error permite construir, en un
ambiente adecuado, nuevas y mejores aproximaciones a la realidad.
La '~correccin" no. puede ser el objetiv
La "correccin" al hablary al escribir ha sido un objetivo tradicional

de la enseanza de la lengua. Sin embargo, los aportes ms recientes
de la lingstica han demostrado la relatividad de ese concepto.
Ninguna forma de expresin es correcta o incorrecta en s misma,
depende de la situacin, de los propsitos de la comunicacin, de los
interlocutores y de otros factores del propio entorno sociocultural.
;..~.::_~=,:~,.~"",,-~-'
La preocupacin excesiva de los maestros por la "correccin"
I La palabra sie~~re ten.e la palabra y s ~ inhibe con frecuencia en los estudiantes el desarrollo de una autn
l.. es palabra poetlCa. mejor. ~. tica capacidad comunicativa. Cuando se practica la expresin oral
ti" . Efran Huerta ~ o escrita lo importante es que el alumno transmita el mensaje
'"
~_ _~,..,.~-.-J
deseado, "su mensaje". Las correcciones a la ortografa y al estilo
vendrn despus, en momentos ms oportunos, y estarn subordi
nadas al logro de la comunicacin.
el enfoque comunicativo y funcional.
; 13G

Escuelas
para pensar
Una ciencia
del aprendizaje
en el aula
John T. Bruer
Bruer, John T" "La valoracin dinmica: ayudar a los

aprendices dbiles", "Motivacin: prosperar
versus marchitar' y "Motivacin y prcticas en
el aula", en Escuelas para pensar, Una ciencia
del aprendizaje en el aula, Mxico.
Cooperacin Espaola-SEP (Biblioteca del
Normalista). 1997, pp. 270-279.
,'
,......
W Biblioteca
-l del Normalista
270 I Escuelas para pensar Probar, intentar y ensear I 271
estudiantes para aprender y transferir el aprendizaje en varios mbitos de ma

terias (Campione y Brown 1990).
La valoracin dinmica parte de un anlisis de tareas detallado de la reso
lucin de problemas en una materia para descubrir los conocimientos y habi
lidades que los estudiantes necesitan. A partir de ese anlisis, Brown y Cam
desarrollan una serie de pistas que el profesor puede utilizar para ayudar
estudiante a aprender en esa materia. Las pistas, que contienen elementos
de los conocimientos que fundamentan la competencia en esas materias, es
tn ordenadas en una lista que va de lo ms general a lo ms especfico. El
contenido y el orden de las pistas siguen los pasos y el proceso de pensamien
utilizara un experto para resolver problemas en esa materia. Utilizan
lista de pistas ordenada corno andamio instructivo, el profesor
al estudiante a aprender: le proporciona pistas cada vez ms especficas
que el estudiante puede resolver el problema.
Roberta Ferrara, una estudiante de post grado que trabaja con Brown y Cam
pione, ha estudiado lo que la valoracin dinmica puede revelar sobre el apren
dizaje de aritmtica bsica (Ferrara 1987). Trabaj con nios de S aos
estaban aprendiendo a resolver problemas bsicos de sumas y de restas.
primer lugar, evalu los conocimientos de los nios sobre nombres de nme
ros, principios clculo y habilidades de clculo avanzadas. (Tambin obtu
vo sus Cl y sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas de matemticas.)
Despus present a los nios problemas simples (por ejemplo, 3 + 2 = ?,,)
utilizando un planteamiento como el de Triqui, de "Barrio Ssamo y su
de galletas. Cuando un nio tena dificultades con un problema, Ferrara le
La valoracin dInmica: ayudar a los aprendIces dbiles proporcionaba pistas de su lista estandarizada. La primera pista fue: Has he
cho un buen intento, pero no es del todo correcto. Quieres volver a probar!'>,.
Otro aspecto de la inteligencia que apareci6 en el captulo 3 es que los En la segunda pista repeta verbalmente parte del problema si el nio pregun
estudiantes con problemas suelen necesitar una enseanza directa, informada taba algo o no haba estado atento. Las pistas siguientes incluan elementos
y en profundidad, para poder aprender nuevas estrategias de resolucin de pro que recordaban las cantidades, la sugerencia de hacer el problema de la misma
blemas y utilizarlas espontneamente en situaciones nuevas. Los estudiantes manera que se haban solucionado otros antes, y por ltimo una explicacin
ms capaces slo necesitan indicaciones generales para aprender estrategias y y demostracin completa de cmo se debe utilizar el planteamiento para re
transferirlas a situaciones nuevas. Alguna!i personas, como los psiclogos de solver el problema a partir del mtodo contarlo todo. (Formar dos conjun
investigaci6n que aprendan fsica, son aprendices hbiles. Dado que existen tos, uno para cada cifra; juntarlos en un solo conjunto y contar todos los
diferencias significativas entre los estudiantes en sus respuestas a la enseanza jetos que lo integran.) Cuando los nios alcanzaron un nivel de competencia
y en sus habilidades para transferir 10 que aprenden a problemas y a situacio predefinido -ser capaz de resolver seis problemas de una vez sin ayuda del
nes nuevas, sera muy til disponer de un sistema para medir estas diferencias. profesor- Ferrara tom el nmero de pistas que cada estudiante haba necesi
, 'Si los profesores pudiesen evaluar esas diferencias individuales, podran estruc tado para alcanzar ese nivel como medida de la eficacia de aprendizaje del es
turar sus clases para dar menos apoyo instructivo a los aprendices capaces, que tudiante.
no lo necesitan, y ms a los aprendices dbiles o con problemas que lo necesi Despus, para medir la habilidad de transferencia, Ferrara repiti el ejerci
tan mucho ms. Ann Brown y Joe Campione, de la Divisin de Educacin cio utilizando las mismas pistas pero con otro grupo de problemas; algunos
de Matemticas, Ciencias y Tecnologa de la Universidad de California en Ber de stos eran casi idnticos a los originales, y otros eran 10 suficientemente nue
'"""" keley, intentan desarrollar mtodos de evaluacin dinmica que puedan ayu vos corno para que los estudiantes tuviesen que transferir a situaciones nuevas
W
a los profesores a hacer predicciones fiables sobre las habilidades de los lo que haban aprendido antes. El anlisis de tareas previo sobre la resolucin
CO Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
272 Escuelas para pensar Pr8bar, intentar y ensear I 273
de problemas en la materia le permiti a Ferr-ara estimar lo nuevos que eran ciones que deberan constituir sus objetivos de aprendizaje. Los estudiantes
los problemas de transferencia en relacin a los problemas originales. En la reciben una orientacin sobre sus ejecuciones y pueden empezar a evaluar
prueba de transferencia, los problemas iban de transferencia cercana (suma de cmo van progresando. Las nuevas teoras de evaluacin prometen que un da
dos dgitos, pero con cantidades nuevas y planteamiento diferente) a transfe los estudiantes sern capaces de llevar el control tanto de sus valoraciones como
rencia lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 ~ ?) Y a transferencia muy lejana (proble de su aprendizaje. Robert Glaser dice (1986, pg. 339): "Nuestra inspiracin
mas donde falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara consider el nmero de pistas es que la valoracin del aprendizaje no proporcione slo una mera puntua
que haba necesitado un nio para alcanzar un nivel determinado de ejecu cin, una etiqueta, un nivel o un percentil, sino tambin la puntuacin ins
cin en la segunda serie de problemas, como meqida de la habilidad del nio tructiva que muestra al estudiante y al profesor los requisitos para aumentar
para transferir los conocimientos previos a los problemas nuevos. la competencia.
Despus de las experiencias de aprendizaje y de transferencia, Ferrara pas
a los nios un postest sobre conocimientos de aritmtica para descubrir cun
to haban aprendido durante las dos sesiones de valoracin dinmica. Preten Motivacin: prosperar versus marchitar
da descubrir cuntos factores o variables -conocimiento numrico original,
Cl, eficacia de aprendizaje, propensin a la transferencia, etc.- predecan me Profesores y padres se suelen preguntar por qu
jor la mejora de los estudiantes entre las puntuaciones del pretest y de! pos nen xito en la escuela y por qu otros fracasan. Esto es
test. Descubri que las medidas dinmicas de! aprendizaje y la transferencia so cuando el xito y el fracaso parecen no estar relacionados con la
predecan mucho mejor la mejora que las puntuaciones del Cl y que las me o el rendimiento anterior. El fracaso inesperado ms durante la adoles
didas de los conocimientos de base. Los conocimientos de base junto con e! cencia, cuando los chicos cambian en numerosos
Cl explicaban alrededor de un 22 % de la mejora que experimentaban los es les e intelectuales- (Camegie CounciI1989). Las
tudiantes entre el pretest y e! postest. Las medidas dinmicas, sobre todo la interaccionan con fuerza para dar forma a la comprensin que los ado
medida de la transferencia, predecan un 34 % ms de la mejora. Los resulta lescentes de s mismos y de sus entornos social y escolar. Algunos psic610gos
dos de Ferrara apoyan la conclusin general de Brown y Campione que sociales y cognitivos han analizado la influencia que tienen esos factores en
si el inters radica en predecir la trayectoria de aprendizaje de estudiantes el aprendizaje y, especialmente, en la motivacin. Para los psiclogos la moti
ferentes, el mejor indicativo no es sus Cl, ni lo que saban previamente, ni vaci6n es mucho ms que querer hacer las cosas bien. La motivacin implica
incluso cmo adquieren nuevos procedimientos, sino cmo comprenden y procesos psicolgicos diferentes a los que implica la inteligencia, y stos influ
utilizan con flexibilidad esos conocimientos en la resolucin yen en los objetivos escolares de los estudiantes y en sus estrategias de apren
nuevos:>, As, las mediciones de la valoracin dinmica dizaje.
distincin entre aprendices fuertes y dbiles, y reestructurar las aulas para pro Las investigaciones empiezan a explicar por qu algunos estudiantes pro
porcionar el apoyo adecuado a los dos tipos de estudiantes. gresan mientras tros fracasan, por qu algunos buscan los retos mientras otros
La nueva teora de valoracin de! aprendizaje proporciona a los profeso los evitan, y por qu algunos valoran el aprendizaje mientras otros se conten
res la informacin diagnstica que necesitan para ayudar a los estudiantes a tan dando el mnimo requerido.
aprender. Pero no deberamos pasar por'alto una segunda ventaja: las nuevas Una de esas investigaciones la lleva Carol Dweck, de la Universidad de
~erramientas de valoracin tambin proporcionan informacin sobre lo bien Columbia. Describe su objetivo bsico de investigacin como saber cmo
o mal que aprende un estudiante. Estas nuevas herramientas proporcionan para funciona la mente con e! feedback que se da en las situaciones sociales. Con
el estudiante nexos entre el aprendizaje y la evaluacin. En muchas aulas de este objetivo como punto de partida ha trabajado en la interseccin de las psi
hoy en da, los nios estudian temas y hacen problemas, y despus son eva cologas social y cognitiva para desarrollar una teora que relaciona las creen
luados sobre lo que han aprendido. La evaluacin est separada del aprendiza- cias sobre la inteligencia, la motivacin y el rendimiento escolar.
l' je. Adems, los estudiantes suelen recibir sus puntuaciones con ninguna o muy En los aos 60, los cientficos que estudiaban el comportamiento animal
pocas explicaciones sobre cmo mejorar su puntuacin y su comprensin. descubrieron que los animales experimentales sometidos a un shock
Las herramientas como DIAGNOSER y la valoracin dinmica (presentadas del que no podan escapar aprendan que era intil intentar evitar el
--
y como BUGGY y e! tutor GP (presentadas en captulos Despus de aprender esto, los animales no hadan ningn esfuerzo para esca
estn basadas en modelos cognitivos de experto. Cuando se utili par del estmulo doloroso, incluso.cuando podan hacerlo fcilmente. Los ani
los estudiantes ven desde el principio el tipo de ejecu males haban aprendido a resignarse a la situacin. experimental; haban apren
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'4"'H'<""',
274 I Escuelas para pensar Probar, intentar y ensear 275
dido que no podan hacer nada para evitar el shock. Los cientficos tuvieron antes haban obtenido xito y eran conscientes de ello. volvieron muy ne
que entrenar a los animales para que recuperasen su deseo de escapar. gativos sobre sus habilidades cognitivas.
Dweck quera descubrir si la resignacin aprendida se poda dar tambin Los nios con objetivos de aprendizaje ni tan solo pensaron que estaban
en humanos en situaciones de aprendizaje. Los nios pueden aprender, o fracasando. Vieron los problemas irresolubles corno retos, como oportunida
gar a creer, que en algunas situaciones escolares no pueden hacer nada para des para aprender. Sus comentarios en voz alta mostraban mucha autoinstruc
mejorar su rendimiento? Dweck empez a estudiar el tema mientras era estu cin, autosupervisin y conciencia metacognitiva. Siguieron siendo tan opti
diante de postgrado en Yale. En un estudio que realiz en 1973, un experi mistas corno antes, y dos tercios de ellos hicieron predicciones positivas sobre
mentador adulto proporcionaba problemas fciles' a estudiantes de quinto grado, sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las tareas e hicieron comentarios del tipo
y otro les proporcionaba problemas imposibles. Los nios intercalaban al azar Me gustan los retos. La mayoda de ellos continuaron con sus estrategias
sesiones con los dos experimentadores. Despus del entrenamiento inicial, un iniciales de resolucin de problemas, y un 25 % empez a utilizar estrategias
da el experimentador del fracaso proporcion a los nios algunos proble ms sofisticadas.
mas simples que anteriormente les haba proporcionado el experimentador Otro descubrimiento interesante fue que los dos grupos de nios explica
del xito y que haban resuelto con facilidad. El resultado sorprendente fue ron e interpretaron sus experiencias forma diferente. Los nios con objeti
que cuando el experimentador del fracaso les plante problemas simples, los vos de ejecucin atribuyeron el fracaso a su falta de inteligencia, una deficien
nios no pudieron solucionarlos; muchos ni siquiera lo intentaron. Aparen cia con la que no podan hacer nada para solucionarla. Segn ellos, podan
temente, los nios haban aprendido a resignarse al fracaso ante la presencia hacer tan poco para aumentar su inteligencia corno lo que podan hacer para
de ese experimentador (Dweck y Reppucci 1973). cambiar el color de sus ojos. Su razonamiento era que si no puedes hacer nada,
A finales de los aos 70, Dweck y el. Diener realizaron variaciones en para qu seguir intentndolo? Segn ellos, la mejor estrategia a corto plazo
el experimento de 1973 (Diener y Dweck 1978, 1980). Empezaron a utilizar que podan aplicar era evitar la tarea para evitar el ridculo. Por el contrario,
tests psicol6gicos para valorar la orientaci6n del objetivo acadmico de los ni los nios con objetivos de aprendizaje atribuyeron la situacin a una falta tem
os. Por lo general, los nios adoptan u objetivos de ejecucin u objetivos de poral de esfuerzo. Segn ellos, lo mejor que podan hacer era dedicarle ms
aprendizaje. Para los nios que adoptan objetivos de ejecucin, la escuela pro energa mental. Desde su visin del mundo, para solucionarlo deban aferrar
porciona ocasiones de demostrar su competencia y de ser premiados por ella. se ms. Podan mejorar su rendimiento intelectual con esfuerzo mental, al igual
Los elogios pblicos y los refuerzos externos motivan a esos nios. La escuela que podan mejorar su rendimiento atltico haciendo un mayor esfuerzo fsico.
proporciona a los nios que adoptan objetivos de aprendizaje oportunidades El experimento mostr6 que los dos grupos de nios tenan diferentes ob
de aumentar su competencia y de mejorar sus habilidades. La satisfaccin per jetivos y diferentes opiniones sobre su inteligencia, lo que condujo a diferen
sonal y los estndares internos son los elementos que conducen a estos nios. tes comportamientos cuando se enfrentaron a la posibilidad de fracasar. Estos
En el estudio de Diener-Dweck, cada estudiante intentaba resolver 12 pro resultados, y los de otros experimentos condujeron a Dweck a desarrollar una
blemas. Los primeros ocho eran lo suficientemente fciles corno para que to teora del proceso motivacional que relaciona las teoras ingenuas de la inteli
dos los nios los pudiesen resolver, pero los ltimos cuatro eran demasiado gencia, los objetivos escolares, la confianza acadmica y los patrones de com
difciles corno para que ninguno de ellos ,los resolviese. Diener y Dweck, adop portamiento escolar.
tando el mtodo de la psicologa cognitiva, pedan a los nios que pensasen La teora (figura 8.1) reconoce dos teoras ingenuas de la inteligencia muy
y sintiesen en voz alta" a medida que solucionaban los problemas. Tambin extendidas: la teora de la entidad y la teora incremental. Los tericos de la
les pidieron que hiciesen predicciones sobre su ejecucin futura, antes y des entidad creen que la inteligencia es un rasgo innato y fijo con el que podemos
pus de que empezasen a fallar. hacer muy poco para modificarlo; los incrementalistas creen que la inteligen
En los ocho problemas fciles no se dieron diferencias entre los estudiantes cia es una habilidad que podemos desarrollar gradualmente. Los primeros ti~n
" con objetivos de ejecucin y los estudiantes con objetivos de aprendizaje en den a plantearse objetivos de ejecucin; buscan ocasiones para probar que tie
lo que pensaban y sentan. Pero cuando los estudiantes empezaron a fracasar nen mucha entidad de inteligencia. Los incrementalistas tienden a plantearse
con los problemas imposibles, emergieron dos patrones diferentes. Los nios objetivos de aprendizaje; buscan y valoran las oportunidades de desarrollar
con objetivos de ejecuci6n se aburran y se sentan ansiosos. Muchos intenta sus habilidades de inteligencia. Los dos tipos de nios pueden funcionar bien
ron evitar por completo la realizacin de los problemas. Otros retrocedieron en la escuela, siempre que tengan xito y confianza. Pero la teora de la enti
..- para utilizar estrategias de resolucin de problemas propios de nios de prees dad y los objetivos de ejecucin asociados a ella, es un camino arriesgado. Cuan
~ colar. Se mostraban pesimistas sobre su xito futuro, aunque unos segundos do las adversidades acadmicas azotan la confianza de los estudiantes, los com
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
276 Escuelas para pensar Probar, intentar y ensear 277
TEOR/A DE LA ORIENTACIN CONFIANZA EN PATRN DE Motivacin y prcticas en el aula

INTELIGENCIA DEL OBJETIVO LA INTELIGENCIA COMPORTAMIENTO
TEORiA DE
LA ENTIDAD
(la Inteligencia
OBJETIVO DE
EJECUCl6N
(obtener juicios
SI ES ALTA
- ORIENTADA AL
DOMINIO
Busca el reto
Carol Ames, de la Universidad de IIIinois, est explorando las implicacio
nes en el aula la teora del proceso motivacional de Dweck. Considera que
muchas prcticas educativas animan a los estudiantes a convertirse en tericos
es fija) de competencia Persistencia al1a de la entidad y a orientarse hacia la ejecuci6n. Ames y otros han observado
positivos) PERO
SI ES BAJA
- RESIGNACI6N
Evita el reto
Persistencia baja
que cuando los nios ingresan en la escuela suelen ser optimistas sobre sus
habilidades, tienen expectativas positivas sobre ellos mismos y se recuperan
con rapidez de los fracasos. La mayora de los nios son incrementalistas, es
tn orientados al aprendizaje y creen que "los trabajadores duros son listos
lECRIA
INCREMENTAL
(la inteligencia
es maleable)
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
(aumentar la
competencia)
SI ES ALTA
O BAJA
- ORIENTADA AL
DOMINIO
Busca el reto
(fomenta
y los nios listos trabajan duro (Ames 1990, pg. 4
A medida que los nios realizan los cursos escolares, parece que empiezan
a creer que, aunque el dedicar ms esfuerzos les puede ayudar, su habilidad
el aprendizaje) intelectual innata delimita lo que pueden conseguir. Ames observa que, ya
Persistencia alta en los primeros cursos, los estudiantes tienen ms inters por hacer el trabajo
-rendir y avanzar al tema siguiente-, que por comprender el propsito y
Figura 8.1. Modelo de proceso de motivaci6~: Las creencias sobre la inteligencia estn el contenido del tema. El hecho de ser el primer estudiante de la clase que
asoci3das con los objetivos, que a su vez influyen en los comportamientos en el aula: (Ex
la respuesta correcta se vuelve muy importante, porque los profesores sue
trado de Fddm~n y Eliot 1990. Copyright 1990 Pl'l:$ident and Fellows of Harvard College.)
len premiar ms esa ejecucin que la resolucin de problemas meditada. Lo
que los estudiantes piensan sobre su inteligencia depende de sus experiencias
portamientos escolares resultantes se pueden predecir a partir de sus creencias en el aula, y sobre todo de sus percepciones sobre cmo el profesor estructura
ingenuas sobre la inteligencia. Cuando aparecen los contratiempos y se les la clase (Ames 1990, pg. 414).
plantean retos, los tericos de la entidad tienden a convertirse en resignados Muchas prcticas escolares valoran la ejecucin por encima del aprendiza
educativamente hablando; en cambio, los incrementalistas lo siguen intentando. je, e influyen negativamente en las ideas de los estudiantes sobre la inteligen
Con el fin de probar esta teora, Valanne Henderson y Carol Dweck (1990) cia y el aprendizaje. La agrupacin de los estudiantes en funcin de sus habili
la utilizaron para predecir el rendimiento de los estudiantes de sptimo grado, dades es un signo obvio y pblico de que lo que cuenta es la ejecucin. La
su primer ao de enseanza superior. Henderson y Dweck, partiendo de las exigencia de algunos currcula de dar diariamente las mismas tareas a todos
numerosas pruebas que haban realizado antes de empezar el curso, dividie estudiantes ignora las diferencias individuales de aprendizaje. No tiene en
ron los estudiantes en cuatro grupos: entidad-confianza alta, entidad-confianza cuenta el tiempo y el esfuerzo que algunos estudiantes pueden necesitar y de
incrementalista-confianza alta, incrementalista-confianza baja. Utiliza sean dedicar al dominio de un tema, y les dice implcitamente que el dominio
ron las puntuacIOnes de los estudiantes en el curso anterior para estimar la y el esfuerzo que puede requerir no es lo suficientemente importante como
ejecucin esperada en el curso presente. para dedicarle tiempo en el currculo.
Los resultados confirmaron las predicciones de la teora. El grupo in Los mtodos y las prcticas tradicionales de evaluacin tambin potencian
crementalistas con confianza alta fue el que tuvo una mejor ejecucin en sp la teora de la entidad y los objetivos de ejecucin. Solemos evaluar pblica
timo grado. seguido de cerca por el grupo de incrementalistas con confianza mente a los estudiantes comparndolos directa o indirectamente, a travs de
baia. l.os dos grupos de entidad tuvieron un rendimiento bajo. Resumiendo, los tests estandarizados, con sus compaeros de clase. Comparamos a los estu
! ,los incn:mentalistas progresaron en un entorno nuevo y con retos, y los te6ri
diantes en trminos de notas, porcentajes, percentiles y equivalencias de gra
l'OS de la entidad fr;ca.~aron, independientemente de sus xitos escolares pre
do. Premiamos a los estudiantes que tienen un buena ejecucin pero, dado
vios. As, como indican Henderson y Dweck, "la opinin que tienen los estu que muchos de nuestros tests preferidos generan escasa informacin diagns
,...... diant~ sobre su inteligencia puede afectar a su habilidad y a su deseo de dominar tica, podemos hacer muy poco para ayudar a los estudiantes con ejecuciones
.;::-. los materiales acadmicos" (1990, pg. 3 pobres. Los estudiantes pueden considerar, y con razn, que los tests son jui .
,...... cios que separan a las ovejas acadmicas de las cabras vocacionales. Un
estudiante puede pensar Bueno, si los tests estandarizados dicen que yo no

Probar, intentar y ensear 279
278 I Escuelas para pensar
torno. Estos estudiantes mostraron un deseo creciente de utilizar estrategias
tengo lo necesario para la escuela, por qu intentarlo?, por qu seguir con de aprendizaje ms efectivas y afrontar tareas que implicaban retos, y tu
esta situacin?>.. Las prcticas escolares pueden desanimar a los estudiantes y, vieron una actitud ms positiva hacia la escuela que los nios de las aulas con
en casos extremos, les pueden conducir a abandonar la escuela. trol tradicionales. Los nios en riesgo pasaron a interesarse mucho por el apren
Se~n la teora de Dweck, la mayora nuestras ideas, basadas en el sen empezaron a afrontar y persistir en las tareas
comn, sobre cmo utilizar los refuerzos positivos pueden ser contra segundo ao del experimento, en curso mientras escribo esto,
producentes. Por ejemplo, a veces los profesores intentan motivar a los nios a ms de 100 profesores. Los datos sobre las medidas de logro tradicionales
con baja ejecucin y baja confianza dndoles tareas Los nios siempre ya no estn disponibles. Ames dice: Todava no sabemos nada sobre el logro
tienen xito, y los profesores les elogian por ello. Esto, segn el razonamiento pero, de todos modos, no debemos esperar unos efectos inmediatos en el mis
hecho, debera hacer que los nios con baja confianza se sintiesen como los mo. La motivacin afecta al logro a largo plazo. A medida que los nios se
que tienen una confianza alta. Pero lo que esta estrategia pasa por alto es que vuelven ms deseosos de tomar riesgos y afrontar retos, sus oportunidades de
si esos nios son vctimas de la resignacin aprendida, no ven ninguna cone aprender se expanden, y con ello se puede esperar un fuerte impacto en el
xi6n entre lo que hacen y lo que logran, y por lo tanto no interpretan los logro a largo plazo. Si las aulas satisfacen las necesidades de motivacin de
elogios del profesor como un premio por lo que han hecho; no interpretan los estudiantes, podremos ver otro efecto Mateo en educacin.
el elogio como un refuerzo positivo. Ms an, si como muestran los experi La motivacin es uno de los problemas principales de la educacin y, como
mentos de Dweck, los problemas de los nios empiezan cuando experimen Ames seala (1990), la mayora de los programas de formacin profesora
tan el fracaso o el reto, los triunfos en tareas simples no les preparar para do no lo trata adecuadamente. Si queremos que sean ms los estudiantes que
manejar positivamente el fracaso. As, dado lo que sabemos sobre la motiva progresan y menos los que fracasan, debemos equi par a los profesores con los
ci6n, deberamos descartar esas prcticas. conocimientos y las habilidades que necesitan para potenciar el aprendizaje
Ames est realizando un experimento con las escuelas pblicas de Cham por encima de la ejecuci6n. La comprensi6n de cmo funciona la mente cuando
paign-Urbana, en las que junto con sus colegas intentando crear entornos recibe el feedback que se da en las situaciones sociales -el principal inters
de aprendizaje donde prevalezca el incrementalismo y los objetivos de apren de investigacin de Dweck- emerge como una parte integral los conoci
dizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el proceso de aprendizaje, que pre mientos profesionales de base del profesorado.
mien el esfuerzo, que se centren en el progreso individual de los nios, y que
potencien que stos tomen parte activa en el aprendizaje y la organizacin
de la clase. En la bibliografa de investigacin Ames y sus colegas identifica
ron las estrategias de enseanza en el aula que contenan esos objetivos; stas
eran: disear trabajos que potencien la novedad y el reto individual, utilizar
grupos de habilidades variadas en lugar de grupos uniformes, dar a los estu
diantes oportunidades de revisar su trabajo en tareas especficas, evaluar a
estudiantes en funcin de lo que han mejorado y no en funcin de su compa
raci6n con los dems, y valorar el progreso -de los estudiantes en privado y
no en pblico. Despus, el equi po de investigacin sugiri a 73 profesores de
escuela las vas para implementar esas estrategias en sus clases. Los profesores,
con el apoyo del equipo de investigacin, disearon un programa que crean
que funcionara en sus clases y asumieron la responsabilidad de hacer que
estrategias formasen parte de su prctica diaria en el aula.
, Ames ha obtenido resultados positivos en el primer ao de aplicacin del
estudio. Otras investigaciones han mostrado que se da una disminucin im
portante en la motivacin del estudiante a lo largo del ao escolar. El equipo
Champaign-Urbana descubri la misma tendencia en sus aulas control tradi
cionales. Sin embargo, en las aulas experimentales la motivaci6n de los estu
.,._ diantes aument durante el curso. Los nios que haban identificado como
,....... en riesgo de fracaso escolar respondieron extremadamente bien al nuevo en
.
~
.,:.;
Estrategias para
promover el desarrollo
de las competencias
comunica,tivas d_elos
alumnos

I La lectura en la escuela secundaria. El "trabajo"
con el texto
Cenobio Popo ca Ochoa*
En el presente artculo se plantean algunas reflexiones y sugerencias respecto a la lectu

ra en la escuela secundaria, con el fin de favorecer en los alumnos el desarrollo de la
comprensin lectora, as como "el inters" por la lectura; ambas. tareas prioritarias de
la educacin bsica. '
En algunos talleres con profesores he escuchado comentarios como el siguiente:
Dicen que los maestros debemos fomentar en los alumnos el gusto por la lec
tura, que es necesario modificar las actividades que poco contribuyen a la for
macin del alumno, que no tiene mucho sentido la realizacin de resmenes
"textuales" o los cuestionarios literales, que la lectura debe ser una experiencia
interesante, pero...
No es sa una tarea que le corresponde a los maestros de espaol?
Cmo motivar a los alumnos a leer?
Qu puedo hacer en lugar de dejar cuestionarios y resmenes?
Cmo utilizar los libros de texto?
Estas y otras inquietudes refieren a cmo trabajar con los alumnos de tal manera que
desarrollen su curiosidad y reflexin, mejoren sus habilidades de lectura y las actividades
les resulten interesantes. Preguntas que sera necesario responder. de alguna manera. pa
ra que las intenciones educativas de formar alumnos lectores se puedan concretar.
La lectura, necesidad y tarea de todos
En primer lugar. es importante reconocer que el trabajo con la lectura no se circunscribe

al tiempo y al espacio destinado a la asignatura de Espaol. Las capacidades y habilidades
lectoras. al igual que las de escritura y expresin oral, se desarrollan en el trabajo con
todas las materias y en todas las situaciones escolares formales e informales.
* Profesor de educacin primaria. Actualmente presta sus servicios en la Direccin General de

Investigacin Educativa de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal.
t Parte de estas propuestas derivan de experiencias con grupo y de la imparricin de talleres de
leclura a maesuos de primaria y secundaria.

Sin embargo, aunque resulta evidente que en las diversas disciplinas de la escuela
secundaria -espaol, matemticas, biologa, fsica, geografa, historia, etctera-los alum
nos requieren leer como parte de sus actividades de aprendizaje, no parece obvio que
el desarrollo de habilidades lectoras sea una responsabilidad de todos los profesores,
por lo que se deja esta tarea al maestro de espaol. Habra que considerar que, si bien
el programa de esta materia contempla contenidos especficos para el tratamiento de la
lectura -como la identificacin de ideas principales, la elaboracin de sntesis, la distin
cin entre hechos y opiniones-, el desarrollo de estas habilidades y la formacin de
alumnos lectores se ve influida por el trabajo conjunto de las asignaturas, como lo han
mostrado algunos autores. 2
En este sentido, se requiere que las actividades reflexivas y creativas con la lectura
-llmense estrategias, lecto-juegos, habilidades cognitivas, etctera- se trabajen per
manentemente con los diversos textos que se leen y en los distintos contenidos esco
lares. Esto contribuira a evitar la dicotoma de "estudiar" en espaol sugerencias para
mejorar la comprensin lectora y que en las otras asignaturas se contine trabajando
con actividades tradicionales como cuestionarios, copias o resmenes textuales. Por
ello, es importante una comunicacin y apoyo permanentes entre los profesores, en
una doble va: el profesor de espaol puede abordar contenidos relacionados con la
comprensin lectora a partir de la lectura de textos de otras asignaturas; y los docentes
de stas, retomar las estrategias o habilidades que los alumnos revisan en espaol, para
aplicarlas en los textos que se leen en su materia.
Adems, si en las distintas asignaturas se propicia sistemticamente el desarrollo de
habilidades lectoras, el alumno tendr ms facilidades para "transferirlas" al leer diver
sos tipos de texto: literarios, informativos, periodsticos, humorsticos. Tambin ir inte
riorizando actitudes y procedimientos de estudio; por ejemplo, si experimenta frecuen
temente situaciones de discusin y anlisis a partir de las ideas expuestas en el texto,
desarrollar una actitud reflexiva ante la lectura, dentro y fuera de la escuela.
E~ "trabajo" con el texto
Preguntas como "qu puedo hacer en lugar de dejar cuestionarios y resmenes?" y

"de qu manera utilizar los libros de texto?" pueden englobarse en la siguiente interro
gante: "cmo trabajar con el texto a fin de propiciar la reflexin y creatividad en los
alumnos?','
Para reflexionar sobre el trmino "trabajo" veamos lo que nos comentan algunas
personas al preguntarles, por ejemplo, qu es para ellas el trabajo, cundo les agrada el
trabajo que realizan y cundo no.
2 Por ejemplo, Lauren Resnick y otros investigadores plantean, en el libro Cogncn y currculum,
que para propiciar en los estudiantes el desarrollo de las habilidades cognitivas stas deben traba
JaIse a 10 largo lle la~ lli~l.,jplilld~ ljUI; I,;un[onnun el c;urric;u{um <;;,<;ullll.
2
t 1~1 J

Persona 1 (maestra e investigadora).
"El trabajo es la utilizacin de la fuerza o del pensamiento para elaborar un producto o dar
un servicio, que beneficie a otro o a uno mismo..."
" ...el trabajo nos beneficia en la medida que se desarrollan las potenciahdades, capacida
des, cuando estamos aprendiendo, vivenciando la posibihdad de realizar, de transformar
algo... cuando la persona sabe y tiene para ella sentido o propsito lo que realiza ..."
" ...en cambio hay un trabajo enajenado cuando se pierde el sentido y el objetivo de la tarea,
cuando resulta un tanto mecnico, sin que el sujeto vea el objetivo de la tarea ... cuando no
queda otra que realizar el trabajo ..."
Persona 2 (albail).
"El trabajo es una actividad que se hace para solventar gastos, como sobrevivencia; pero
tambin como distraccin. No puedo estar sin hacer cualquier trabajo, al me concentro; cuando
no trabajas te aburres ..,"
" ...cuando trabajo, pienso en lo que estoy haciendo (obra de construccin) y en lo que voy
a hacer al otro da... te das una idea de cmo va a quedar... me gusta el trabajo, trato de hacerlo
mejor, porque si alguien pregunta quin hizo esa cocina y est bien hecha te queda una emo
cin..."
" ...hay trabajos en que te dicen lo que tienes que hacer, tienes menos responsabilidad, cada
da es lo mismo; te toca lo mismo, no se ve tu esfuerzo..."
Persona 3 (acadmica y traductora).

"El trabajo puede ayudar a desarrollarte, a que te sientas satisfecho en tu interior, a que
cada da aprendas cosas nuevas ...el trabajo de traduccin me satisface cuando logro ver refle
jado el texto de la lengua de partida en mi lengua materna y consigo darle la fluidez y belleza
del original, de tal manera que despierte en el lector la emocin que le imprimi el escritor ..."
"En cambio, no me gusta trabajar por trabajar, sin sentido, en algo que no servira para
nada y tampoco me gusta estar en un ambiente laboral hostil, donde parece que todos compi
ten con todos, en lugar de tratar de ser mejor uno mismo cada da..,"
En los comentarios de las personas que entrevistamos podran identificarse dos "pers
pectivas" respecto del trabajo:
a) Trabajo en el que se expresa la creatividad humana, el deseo de transformar algo;
en el que existe cierta satisfaccin y gusto en la tarea realizada, en el que hay
aprendizaje.
b) Trabajo que se experimenta como algo forzado y a veces montono; en el que
no se percibe el sentido de la actividad o se realiza en un clima difcil.
Con qu tipo de trabajo nos identificamos:
Aquel con el que desarrollamos nuestras potencialidades y nos "queda una
emocin", o aquel que resulta ser una actividad rutinaria y repetitiva?
Aquel en el que sabemos el propsito o sentido de la tarea, o aquel que nka
mente realizamos porque as se nos indica?

,Aquel en el que disfrutamos la tarea -aunque en ocasiones resulte agotadora
o aquel en el que ansiamos que ya termine?
A partir de las reflexiones anteriores y en relacin con el tema que nos ocupa, pode
mos interrogarnos sobre el tipo de "trabajo" que queremos propiciar con la lectura:
un trabajo creativo y reflexivo, o limitado a actividades repetitivas?
Me inclino a pensar que nos identificamos con la perspectiva en la que el "trabajo"
con el texto constituya un reto intelectual, que desarrolle las potencialidades y capaci
dades del lector; que demande poner en marcha la creatividad, el afecto y la imagina
cin; que propicie aprendizajes diversos; que provoque una "emocin" (por la obra
realizada) tanto en alumnos como en profesores; que ambos sepan y valoren el sentido
de la actividad. Las siguientes sugerencias pueden contribuir a desarrollar un trabajo con
el texto, desde esta perspectiva:
l. Dar un sentido funcional a las actividades de lectura; es decir, que respondan a
necesidades diversas.
2. Retomar sugerencias y orientaciones didcticas de los enfoques de las diversas
asignaturas.
3. Incorporar la lectura en un proceso ms amplio de aprendizaje.
4. Propiciar actividades que favorezcan la reflexin, el desarrollo de habilidades
intelectuales, la creatividad y la imaginacin.
Dar un sentido funcional a las actividades de lectura
La lectura es una actividad que se realiza con diversos propsitos en la vida cotidiana:
enterarse de lo que acontece en otros lugares a travs de peridicos y revistas; pasar un
momento agradable con una lectura de nuestro inters; obtener informacin de cmo
cuidar nuestra salud o alimentacin, o en relacin con necesidades laborales; buscar una
direccin en un plano de la ciudad; elaborar un platillo siguiendo las instrucciones de la re
ceta. En estos casos, las actividades de la lectura tienen sentido y un significado real para
la persona que las realiza.
Qu sucede en la escuela secundaria?, existe tambin un sentido funcional en las
actividades de lectura en las que participan los alumnos?
De acuerdo con algunas investigaciones,] podemos decir que las prcticas escolares
en torno a la lectura -tanto en prilflaria como en secundaria- han privilegiado aspectos
formales como el volumen y la entonacin de la voz, la rapidez con que se realiza y
otros elementos de la oralidad, por la idea muy arraigada de que leer es descifrar lo que
est en los signos. Se pide entonces a los alumnos pronunciar "correctamente" las pala
bras. no omitir o agregar letras o palabras, leer determinado nmero de palabras por
3 Por ejemplo, Gregario Hernndez, "Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua
escrita en la escuela secundaria"; Vernica Edwards, "El Liceo por dentro"; E. Rockwell, "Los
UllUlI C:lIculare;3 de; la h:.n!!;uu \JJ\JIlU'.

minuto, entre otras situaciones. Por otro lado, frecuentemente el propsito de la lec
tura en la escuela secundaria se ha circunscrito l "estudio" de los temas que marca el
programa y la realizacin de actividades poco reflexivas como copias, resmenes tex
tuales, cuestionarios amplios. Estas prcticas muestran que la lectura se ha entendido
con un sentido demasiado "escolar", con escaso sentido para la vida cotidiana y limitan
do as sus posibilidades formativas.
Por ello, resulta necesario revisar los propsitos que implcita~ o explcitamente orien
tan nuestro trabajo en torno a la lectura. En la educacin secundaria, los propsitos que se
plantean en el Plan y programas de estudios /993. en relacin con la lectura, son que los
alumnos:
"Lean con eficacia, comprendan lo que leen y aprendan a disfrutar de la lectura".
"Sean capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisicin de cono
cimientos, dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo inte
lectual".
"Sepan buscar y procesar informacin para emplearla en la vida diaria y para
seguir aprendiendo en la escuela o fuera de ella... que les permita el aprendizaje
autnomo".
Estos propsitos, centrados en la formacin de alumnos lectores -que disfruten de

los textos, que comprendan y cuestionen lo que leen-, demandan cambios en la con
cepcin de los procesos de enseanza y de aprendizaje y, por tanto, en las prcticas pe
daggicas. Entre otras condiciones bsicas para dar un sentido funcional a la lectura se
pueden mencionar las ,siguientes:
Desarrollar un trabajo equilibrado de los tres mbitos de la lectura: a) el gusto
o inters por leer; b) la comprensin lectora y e) la lectura en voz alta para el
disfrute de los textos; procurar que estos mbitos se interrelacionen y apoyen
constantemente, superando as la sobrevaloracin de los aspectos orales de la
lectura.
Prcticas de lectura con propsitos variados; es decir. favorecer que los alum
DOS no slo lean para el estudio, sino con distintos fines. por ejemplo: disfrutar
de historias e informacin interesante -narraciones, ancdotas, cpsulas cient
ficas. artculos de divulgacin, etctera- buscar y procesar reflexivamente in
formacin de temas de los programas o propuestos por los alumnos, leer ins
trucciones para realizar algn experimento, elaborar una maqueta o construir
una figura geomtrica.
Que las actividades de estudio tengan un contexto o propsito lo ms real
posible: trabajar el resumen no por el resumen mismo -o para el examen- sino
para elaborar un folleto o trptico. por ejemplo, sobre las adicciones; promover
~En gran medida, la prctica de los profesores es implcita; es decir, se realizan las actividades
porque se considera que as debe ser, sin profundizar en los fundamentos o explicaciones de
estas.

debates sobre algn tema de inters; realizar exposiciones ante padres de fami
lia o alumnos de otro grupo; publicar una gaceta escolar; escribir cpsulas infor
mativas para el peridico mural; elaborar carteles para difundir cierta informa
cin, entre otras actividades.
Aprovechar las situaciones emergentes en el tratamiento de contenidos previs
tos en el programa; por ejemplo, la lectura de noticias sobre fenmenos natura
les, acontecimientos sociales o polticos, facilita el tratamiento de los conteni
dos, aunque en el programa o en el libro estn "previstos" para otro momento
o incluso no estn contemplados.
Retomar orientaciones didcticas de las asignaturas para el trabajo

con la lectura
Por otro lado, resulta enriquecedor rescatar elementos especficos de los enfoques de
las diversas asignaturas, que en su conjunto nos aportarn orientaciones importantes
para el tratamiento de la lectura. A manera de ejemplo, se mencionan los siguientes
aspectos:
Biologa: ..... En el trabajo cotidiano se requiere la aplicacin sistemtica de acti
tudes como la curiosidad, la imaginacin, la apertura hacia nuevas ideas, la capa
cidad de formular preguntas ..."
Matemticas: uno de los propsitos es "el desarrollo de las habilidades comu
nicativas... y de descubrimiento de los alumnos"; se propiciar .....Ia lectura y
elaboracin de tablas y grficas de uso frecuente en la estadstica, la economa
y otras disciplinas..."
Historia: "El estudio de los contenidos especficos debe permitir el desarrollo de
habilidades intelectuales ...de esta forma, el enfoque busca evitar que la memori
zacin de datos sea el objetivo principal de la enseanza de esta asignatura".
Geografia: "Los alumnos debern avanzar en el dominio de habilidades que les
permitan seleccionar, organizar e interpretar informacin, interpretar mapas..."
Qumica: se sugiere "promover el trabajo de los estudiantes en grupo y las dis
cusiones en pequeos grupos" y "ofrecer la posibilidad de desarrollar y fomentar
en los alumnos el hbito de la elaboracin de informes escritos o investigaciones
bibliogrficas abiertas ..."
La revisin de estos planteamientos sugiere algunas orientaciones didcticas en re

lacin con la lectura; por ejemplo, favorecer, en el estudio de los contenidos curriculares,
el desarrollo de habilidades como la seleccin, organizacin e interpretacin de infor
macin; evitar que la memorizacin de datos, nombres o conceptos sea el objetivo prin
cipal de la enseanza; propiciar en los estudiantes la curiosidad, la imaginacin y la ca
pacidad de formular preguntas; ampliar el sentido de lectura hacia otros tipos de mate
riales que pueden "leerse" como tablas, grficas, fotografas y mapas; vincular la lectura
con actividades como la expresin de ideas, la discusin en pequeos grupos y la elabo

racin de informes escritos. Seguramente, si cada maestro revisa el enfoque de la asig
natura que imparte, identificar otros criterios para el trabajo con la lectura, de manera
que sta tenga un sentido formativo para los estudiantes.
Incorporar la lectura en un proceso ms amplio de aprendizaje
Al conversar con alumnos sobre las actividades que realizan con la lectura -principal
mente con los libros de texto-, algunas de sus respuestas suelen ser: "la maestra nos
deja que copiemos del libro", "subrayamos y despus copiamos", "nos deja leer los
temas del libro", "escribimos lo que nos dicta", "contestamos muchas preguntas". Otras
actividades. tanto por comentarios de maestros y estudiantes como por informacin
obtenida en investigaciones, muestran prcticas como sta: " ...Ios alumnos se van rotando
la lectura. Al terminar un alumno contina otro, a veces como forma de sancin para
los alumnos 'distrados'; generalmente se responden cuestionarios extensos, se hacen
copias o resmenes textuales". La secuencia que comnmente se utiliza con los libros
de texto es como la siguiente:
-Abran su libro en la pgina...
-Ramiro, empieza a leer ...
-Araceli, contina...
-Carmen, sigue leyendo de donde se qued Araceli, ia ver si pusiste atencin!
-Escriban el siguiente cuestionario (o bien, "hagan un resumen").
Esta secuencia responde a una visin del aprendizaje donde el libro es el punto de
partida y nica fuente de informacin, y la "comprensin" es sinnimo de recuerdo del
texto. El trabajo con los libros ha priorizado, en muchos casos, resultados cuantitativos:
se llega a considerar suficiente si en un examen los alumnos reproducen los conoci
mientos mediante cuestionarios, resmenes, preguntas de opcin mltiple, etctera,
sin considerar que esta informacin, asimilada memorsticamente, con mucha frecuen
cia se pierde ms adelante.
Un replanteamiento del papel de la lectura en el "estudio" de los temas, requiere
una visin ms amplia de las actividades de aprendizaje, en las que el trabajo con el libro
de texto no sea ni la nica fuente del conocimiento ni siempre la actividad inicial. Es
decir, se hace necesario incorporar la actividad de lectura en un proceso ms amplio de
aprendizaje en el que el alumno tome un papel activo. Algunas propuestas para esto
seran:
Procurar que la lectura responda a las preguntas planteadas por los propios
alumnos, a sus curiosidades, a su inters por conocer. Pueden ser preguntas
que planteen antes de leer el texto o que anoten en el texto mientras van
leyendo, o bien, al finalizar la lectura. Las preguntas pueden contestarse en
grupo o por equipo, o intercambiarlas con otros compaeros. Asimismo, re
sulta interesante que en un tablero con el ttulo "me gustara saber...", los
alumnos anoten preguntas en relacin con los temas en estudio o sobre algn
7 II JO

otro que les interese, para despus procurar contestarlas mediante la consulta
en diversos textos o mediante otras actividades.
Vincular las actividades de lectura, escritura y expresin oral en el trabajo que
realizan los alumnos; por ejemplo a travs de investigaciones o informes escri
tos sencillos, sin caer en estereotipos que, sin proponrselo, induzcan al alum
no nicamente a copiar informacin de las fuentes de consulta. En ocasiones se
puede iniciar el tratamiento del tema con una conversacin o discusin en gru
po para socializar las ideas, experiencias y conocimientos de los alumnos en torno
al contenido; en otras, ser a partir de la lectura, de una noticia o la realizacin
de un experimento, etctera. En los distintos casos se propiciar que los estu
diantes externen sus dudas e interrogantes para despus realizar la consulta e
indagacin en distintas fuentes. Posteriormente, se procesar la informacin
obtenida y se elaborar un escrito sencillo, en el que se incluyan aspectos bsi
cos del tema, ideas propias, argumentos, explicaciones, ejemplos, definiciones
o alguna expresin textual si es necesario -en cuyo caso ser adecuado entreco
millarla. Finalmente, los alumnos pueden compartir los conocimientos mediante
muestras, exposiciones orales, debates, gacetas u otros medios que -sin forma
lizar la actividad- permitan difundir el trabajo.5
Diversificar las fuentes de informacin para enriquecer y complementar los co
nocimientos que obtienen los alumnos de los libros de texto. Esta diversificacin
puede ser, por ejemplo, a travs de la lectura de otros materiales en los que se
aborde directa o indirectamente el tema en estudio: peridicos. revistas, poe
mas, canciones, corridos, recetas; observacin de programas televisivos o videos;
visita a determinado lugar; realizacin de experimentos; consulta o entrevista a
distintas personas para obtener informacin relativa al tema. Este tipo de fuentes
ofrece informacin actual, diversa e interesante para los alumnos
Propiciar la "prelectura", es decir, actividades previas a la lectura, lo que varios
autores recomiendan para mejorar la comprensin lectora.6 Por ejemplo, se
puede iniciar con una discusin de las ideas, opiniones o dudas de los alumnos
sobre el tema, la observacin de fotografas del libro de texto para expresar las
ideas que provocan, o el planteamiento de preguntas generales para retomar
los conocimientos de los alumnos. Con estas actividades se propicia el inter
cambio de informacin relativa a los contenidos de estudio y se favorece la
5 Existen diversas propuestas para desarrollar la investigacin en los alumnos, por ejemplo, la
"conferencia infantil", "el mtodo de proyectos", "la pregunta generadora", "las inmersiones
temticas". Estas variantes comparten, entre otras semejanzas, el considerar permanentemente
las interrogantes de los alumnos e involucrarlos en las decisiones de trabajo.
6 Isabel Sol, Courtney Cazden, Frank Srnith, entre otros. En los nuevos libros de texto de espa
ol para primaria se trabaja sistemticamente esta sugerencia, a travs de 10 que se conoce corno
"MOtnento~ de l::. leclJr!-l"
8 1151

"activacin" de conocimientos que los alumnos tienen sobre el tema, facilitan
do as la comprensin del texto.
Aprovechar los diferentes elementos que conforman los libros de texto: im
genes, fotografas, lneas del tiempo, glosarios, mapas, actividades sugeridas,
ttulos, subttulos, ndice, palabras en negrita, cursiva o de diferente tamao.
Realzar con los alumnos una revisin general sobre estos elementos y re
flexionar sobre su utilidad, por ejemplo, el sentido que tienen las palabras en
negrita. Adems, sera adecuado que antes de "leer o estudiar" la leccin, los
alumnos realicen una "hojeada" a los ttulos, subttulos, ilustraciones y la lectu
ra de dos o tres renglones de algunos prrafos. Con esta actividad, los alumnos
obtienen una idea general sobre el tema y contenido del texto.
Lectura libre. Una experiencia interesante en relacin con los libros de texto
es realizar una lectura libre, mediante la cual los alumnos se acercan a dichos
materiales no porque "ahora toca ese tema" o para resolver un cuestionario,
realizar una copia o estudiar para el examen, sino por el inters de leerlos.
Algunas sesiones de trabajo se dedican a la lectura de cualquier leccin o tema
del libro de texto, individualmente, en pareja o en equipo; o bien, se puede so
licitar "de tarea" que los alumnos lean la leccin que gusten para despus Com
partir con el grupo la informacin. Los alumnos podran comentar al grupo el
contenido del texto que leyeron, realizar alguna actividad plstica, corporal,
juegos de palabras, resolver una ficha de lectura creativa o preparar una "con
ferencia escolar". Mediante la lectura libre de la "leccin" que prefieren, los
alumnos pueden adquirir un inters por la consulta de los libros de texto.
Propiciar actividades que favorezcan la reflexin, el desarrollo de habilidades

intelectuales, la creatividad y la imaginacin
La lectura no es slo un medio de "adquirir" conocimientos, sino una oportunidad para

que el alumno desarrolle su capacidad para argumentar, confrontar ideas, fundamentar
opiniones y discutir sobre diversos temas, habilidades que constituyen herramientas
necesarias para los procesos de aprendizaje y enseanza en las distintas asignaturas de
la escuela secundaria.
La lectura es, adems, un vehculo para estimular la imaginacin, sensibilidad y el
pensamiento creativo en los estudiantes. El pensamiento creativo es entendido como
una forma de acercarse a situaciones, fenmenos o acontecimientos diversos sin espe
rar respuestas nicas y homogneas y donde la afectividad e imaginacin estn presen
tes. 7 Creatividad que puede manifestarse a travs de diferentes tipos de lenguaje: oral,
escrito, corporal, musical o plstico.
\
\
7Al respecto, en La imaginacin y el arte en la infancia, dice Vigotsky: "Toda actividad huma
na que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes,
nueva, acciones. pertenece a esta funcin creadora".

En este sentido, la realizacin de actividades poco reflexivas como dictados, copias,
cuestionarios de respuestas literales, resmenes textuales requieren ser sustituidas por
actividades creativas, significativas, que propicien la expresin de ideas personales, el an
lisis de la informacin y la argumentacin de opiniones. Por ejemplo, que los alumnos:
Imaginen los acontecimientos mencionados en el texto y, desde esa perspecti
va, escriban ancdotas o "noticias" relacionadas con los hechos.
Redacten cartas, entrevistas y juicios a los personajes; las cartas se leen en
grupo o en equipo, se pueden escenificar o incluso contestar por escrito.
Elaboren preguntas relacionadas con el texto y las intercambien con otros
compaeros para despus realizar una discusin en grupo.
Elaboren esquemas diversos para resumir el contenido de la lectura como
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, cuadros de doble entrada.
Transformen un tipo de texto a otro: cuento a noticia, noticia a cuento, refrn
a descripcin, informativo a historieta.
Relacionen informacin de los textos con experiencias de la vida cotidiana o
con otras lecturas: "lo que le me recuerda.....
Elaboren trpticos. folletos, carteles o historietas a partir de la informacin
obtenida en textos o en otras fuentes.
Elaboren un diccionario ilustrado a partir de palabras, ideas, nociones o con
ceptos importantes de la lectura.
Inventen, con base en palabras clave o informacin relevante del texto, sopas de
letras o crucigramas para intercambiarlos y resolverlos con sus compaeros.
Escenifiquen un programa de rado (con noticias, reportajes, crnicas, entrevis
tas...), a partir de la informacin de los textos.
Por otro lado, las preguntas que se planteen a los alumnos no se debern limitar a
respuestas que se contesten textualmente, con datos muy especficos o poco trascen
dentes. Por el contrario, se requiere promover preguntas "autnticas y problema
tizadoras", que favorezcan la interpretacin y reflexin propias, as como la expresin
oral y dis<;usin colectivas, el desarrollo de la escritura y la argumentacin de ideas. Las
preguntas debern propiciar las habilidades o procesos del pensamiento, ya sea genera
les -para cualquier contenido- o especficas. en relacin con el tipo de texto O conoci
miento que se aborda (histrico. geogrfico, de ciencias naturales. etctera).8
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas, que propician habilidades o procesos
intelectuales, son:
Opinin: en qu ests de acuerdo con lo que hizo determinado f'Jersonaje -de
un cuento, historia, poltica, etctera- y en qu ests en desacuerdo?
gSi el lector est interesado en profundizar sobre las habilidades del pensamiento o cognitivas,
podra consultar a autores como Lauren Resnick, Flavell, L Raths, Monereo, Nickerson, entre
otros.
10 !l53

Causalidad: cules fueron algunas de las razones del Movimiento de Indepen
dencia de Mxico?; por qu los nopales tiene espinas y no hojas?
Comparacin: a partir de lo que dice el texto, en qu son distintos los animales ...
de los.. .?; cules son las diferencias entre liberales y conservadores respecto a ...?
Clasificacin: de los medios de transporte que menciona la lectura, cules son
semejantes entre s?, por qu?
Empata e imaginacin: t qu haras si estuvieras en el lugar de ... ?; cul de los
personajes te hubiera -o no te hubiera- gustado ser?, por qu?
Formulacin de hiptesis: qu sucedera si...?, qu hubiera pasado si no... ?, qu
podra pasar si en lugar de ...sucediera que ... ?
Observacin: qu relacin existe entre lo que dice el texto y lo que se muestra
en la fotografa -mapa, grfica. esquema, etctera-?, en qu se parece...?
Secuenciar: qu pas primero, qu pas despus?, qu sucedi antes/despus
que determinado acontecimiento?
Es reconocido que este tipo de preguntas representa un reto para el docente por
que las respuestas no son homogneas, de ah que se requiere estar atento para iden
tificar el sentido de las respuestas de los alumnos, sin descalificarlas previamente, sino
por el contrario, propiciar el anlisis y discusin colectivas a partir de ellas. Al respecto,
Antonia Candela sugiere diversas posibilidades de trabajo que favorecen la reflexin de
los alumnos, por ejemplo: retomar sus preguntas y devolverlas al grupo haciendo re
flexionar sobre ellas, buscando que los alumnos elaboren sus propias respuestas; pro
mover la confrontacin de puntos de vista distintos entre los alumnos; validar la posibili
dad de explicaciones alternativas, rompiendo con el esquema de la "respuesta correcta",
solicitar pruebas de las explicaciones que los alumnos elaboran, entre otras situaciones.9
Como se observa, existen varias condiciones, sugerencias y actividades que los maes
tros podemos implementar para favorecer el inters por la lectura y la comprensin
lectora en los alumnos. Quiz a alguien le parezca que implica una inversin de tiempo
o que distrae el tratamiento de contenidos... es posible, pero, no sucede con frecuen
cia que, nuevamente en la preparatoria e incluso en la universidad se escucha que los
alumnos "no comprenden lo que leen"?; cundo nos daremos a la tarea de afrontar, lo
bsico -ya la vez fundamental- en la formacin de Jos estudiantes, como es la lectura?
De cualquier manera, es deseable que el trabajo realizado en el aula, en este caso la
escuela secundaria, contribuya a que comentarios como los siguientes se den con me
nor frecuencia:
...en la escuela elemental, superior o universidad se trataba de una pura memo

rizacin de la tabla peridica de los elementos, palancas y planos inclinados, la
9 Varias de estas consideraciones surgen de la investigacin que la autora realiz: La necesidad

de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico,
DlE-Cinvestav-IPN (tesis).
II

fotosntesis de las plantas verdes y la diferencia entre la antracita y el carbn
bituminoso. Pero no haba ninguna elevada sensacin de maravilla ...no se nos
animaba a profundizar en nuestros propios intereses, ideas o errores concep
tuales. Era posible ver maravillosos libros de astronoma. por ejemplo. en las
bibliotecas, pero no en la clase. Se nos enseaba la divisin larga como si se
tratara de una serie de recetas de un libro de cocina ...nuestro trabajo consista
meramente en recordar lo que se nos haba ordenado: consigue la respuesta
correcta, no importa que entiendas lo que haces ...
(Carl Sagan. El mundo y sus demonios, pp. 13 Y 14)
Bibliografa bsica sugerida
Cairney. T.H. (1992), Enseanza de la comprensin lectora. Madrid, Morata.

Cooper, David (1990), Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid, Visor.
Garrido, Felipe (1999), El buen lector se hace no nace, Mxico, Ariel Practicum.
Gmez Palacio, Margarita et al. (1995), la lectura en la escuela, Mxico, SEP.
Monereo. Caries, et al. (1998). Estrategias de enseanza y de aprendizaje. Mxico, SEP (Biblioteca
del normalista).
SEP (1995-1998), Ficheros de actividades didcticas, espaol. lOa 6 0 grados. Mxico.
- (1994), Acto seguido 1, Acto seguido 11, Acto seguido 111, Mxico (Libros de! rincn).
Smith. Frank (1983). Comprensin de la lectura, Mxico, Trillas.
Sol, Isabel (1994). Estrategias de lectura. Barcelona, Gra.
Raths, L. E. (1971). Cmo ensear a pensar. teora y aplicacin. Buenos Aires. Paids.
Resnick. Lauren (1996). Curriculum y cognicin. Buenos Aires. Aique.
12

Cassany, Daniel, "De lo que hay que saber para
escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo
que se puede escribir; del equipo
imprescindible para la escritura, y de algunas
cosas ms", "Accionar mquinas" y "El
crecimiento de las ideas", en La cocina de la
escritura, Barcelona, Anagrama, 1999, pp. 36
41,48-52,53-60 Y 61-70.
""..~ ..
<.,;1
(.,)-
"",. " ~~ ... . :,;
2. DE LO QUE HAY QUE SABER PARA ESCRIBIR rradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos estn determinados
BIEN; DE LAS GANAS DE HACERLO; DE LO por un tercer nivel ms profundo: lo que pensamos, opinamos y
SE PUEDE ESCRIBIR; DEL EQUIPO sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cua
IMPRESCINDIBLE PARA LA ESCRITURA, dro nos muestra estas tres dimensiones:
Y DE ALGUNAS COSAS MAs
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Los escritores dicen que escriben para que la gente les
Adecuacin: nivel de Analizar la comuni Me gusta escribir?
quiera ms, para la posteridad, pata despejar los demonios
formalidad. cacin. Por qu escribo?
personales, para criticar el mundo que no gusta, para huir
de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones Estructura y coheren Buscar ideas. Qu siento cuando
y porque escribiendo puedo ser yo misma. cia del texto. Hacer esquemas, or escribo?
Cohesin: pronom denar ideas. sobre es
MARIA ANTNIA OLIVER
bres, puntuacin... Hacer borradores. cribir?
Gramtica y orto Valorar el texto.
grafa. Rehacer el texto.
Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas .I.\.. l.>I....... "..Il.
Presentacin del
generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de em
texto.
presa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que
Recursos retricos.
nos esperan y formular objetivos sensatos segn la capacidad y el
ters de cada cual. Ah! Atencin al equipo necesario para escribir.
No se puede esquiar sin esqufs, verdad? La columna de los conocimientos contiene una lista de las pro
piedades que debe tener cualquier producto escrito para que acte
con xito como vehculo de comunicacin; es lo que autoras y auto
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES res deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilida
des desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen
En la escuela nos ensean a escribir y se nos da a entender, ms en prctica durante el acto de escritura, como si fueran las
o menos veladamente, que lo ms importante -y quiz lo nico a mientas de un carpintero o un cerrajero. Podramos
tener en cuenta- es la gramtica. La mayora aprendimos a redactar destrezas psicomotrices la caligrafa o del tecleo. La tercera
pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la la de las actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motiva
epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que ha cin de escribir, que condicionan todo el
ber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta Vemoslo. Si nos escribir, si lo hacemos con ganas, si nos
manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y tambin falsa, sentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tene
de la redaccin. mos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que
l ' Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habll1dades y
hayamos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte
actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y el l fcil aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contraria
xico, pero 'tambin se tienen que saber utilizar en cada momento. mente, quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien
De qu sirve saber cmo funcionan los pedales de un coche, si no
..
(..n se saben utilizar con los pies? De la misma manera hay que dominar
tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, ste seguro que
tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho
las estrategias de redaccin: buscar ideas, hacer esquemas, hacer bo ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a
....J
36 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 37
poseer el mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo
aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta lmites que quiz (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitacio
ni sospechamos! nes, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la
Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Mu funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos
chas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de apren
tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras der (trabajos, anlisis de un tema, reflexiones), o la de divertir
-como me sucede a m mismo-o Otras personas odian la cocina, los (poema, dedicatoria). Con una gama tan limitada de utilidades, es
cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro muy lgico que no encontremos motivos importantes para redactar.
reglas bsicas del congelado y. el microondas.' Pues bien, as pasa Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contex
-debera pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendra que po tos muy variados. Fjate en el cuadro de la siguiente pgina, donde
seer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta encontrars una clasificacin de los diferentes tipos de escritura.
difcil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es
absolutamente posible. Recordemos lo que deca en la introduccin:
escribir es una tcnica, no una magia.
RAZONES PARA ESCRIBIR
Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestros

en entender la escritura como b.squeda personal de expre
sin. El primer aliciente para expresarse por escrito de una
manera espontnea surge, precisamente, como rebelda
frente a su mandato, La ruptura con los maestros es condi
cin necesaria para que germine la voluntad real de es
cribir.
CARMEN MARTN GAITE
Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe,

la conversacin se llena inevitablemente de tpicos. Alguien puede
entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos,
poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensar en las
cartas y responder lo ms seguro que no, que muy raramente, por
que es ms rpido llamar por telfono; y luego comentar que cada
vez,se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo
que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poder ha
cerlo ms a menudo.
La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqu
... tica ya menudo errnea. No todo el mundo califica como escritos
lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la
.1
i.)
38 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 39
TIPO DE ESCRITURA
Confieso me gusta escribir y que me lo paso bien escri
CARACTERSTICA FORMA biendo. Me resisto a creer que naci con este don especial. Al con
trario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a diver
P Objetivo bsico: explorar intereses diarios personales
E personales cuadernos de viaje y de trabajo tirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La
R Audiencia: el autor ensayos informales y narrativos letra impresa ha sido un campa fiero de viaje que me ha seguido en
S Base para todo de escritura escribir a chorro
O Tiene flujo libre torbellino de ideas
circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibili
N Fomenta la fluidez de la prosa y el ideogramas dad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres y her
A hbito de escribir recuerdos listas manos jugando con letras, hasta la actualidad.
L Facilita el pensamiento dietarios agendas
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para ana
F Objetivo bsico: comunicar, infor correspo'ndencia comercial, admi-
U mar, estandarizar la comunicacin nistrativa y de sociedad
lizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la es
N Audiencia: otras personas cuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y
e Es altamente estandarizada cartas invitaciones anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin es
I Sigue frmulas convencionales contratos felicitaciones
O Ambltos laboral y social resmenes facturas crib para aprender (reseflas, comentarios, trabajos) y para demos
N memorias trar que saba (exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender
A solicitudes
L
un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen es
critos.
e Objetivo bsico: satisfacer la necesi poemas ensayos
Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, ar
R dad de inventar y crear mitos cartas
E Audiencia: el a utor y otras personas comedias canciones tculos, cartas. Incluso en una ocasin recuerdo que aprovech la
A Expresin de sensaciones y opiniones cuentos chistes
T privadas
escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e imparta mi
ancdotas parodias
I Busca pasarlo bien e inspirarse gags primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no
V Conduce a la proyeccin novelas slo eran bastante mayores que yo, sino que haba algunos que tra
A Experimental
Atencin especial al lenguaje
bajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me senta tan
inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da. Decid
E Objetivo bsico: explorar y presentar informes noticias
X informacin exmenes entrevistas llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia.
p Audiencia: el autor y otras personas cartas normativa Cuando finalizaba cada clase, me pona a escribir todo lo que haba
O Basado en hechos objetivos ensayos instrucciones
S Ambitos acadmico y laboral manuales
pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustra
I Informa, describe y explica periodismo ciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina:
T Sigue modelos estructurales literatura cientJfica recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente.
I Busca claridad
V Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura
A de una manera parecida. Slo se trata de saber encontrar los indis
P Objetivo bsico: influir y modificar editoriales anuncios cutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un
E opiniones cartas eslganes da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descu
R Audiencia: otras personas panfletos peticiones
S Pone nfasis en el intelecto y/o las ensayos artlculos de bres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se re
U emociones opinin vela como una gran amiga, como una excelente y til compaflera de,
A Ambitos acadmico, laboral y poltico publicidad viaje. Te conviertes en unja escritorja -ojal, en minscula, si hace
S Puede tener estructuras definidas
I Real o imaginado literatura cientjfica falta.
V
A
-
.;1
.o 40
[extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 41

Cundo escribo? En qu momentos? En qu estado de
nimo?
[ ... ] Cmo trabajo? Empiezo enseguida a escribir o antes dedico
tiempo a pensar? Hago muchos borradores?
Qu equipo utilizo? Qu utensilio me resulta ms til?
Cmo me siento con l?
Repaso el texto muy a menudo? Consulto diccionarios, gra

mticas u otros libros?
Me siento satisfechoja de lo que escribo?

Cules son los puntos fuertes y los dbiles?
MI IMAGEN DE ESCRITOR/A De qu manera creo que podran mejorar mis escritos?
Cmo me gustara escribir? Cmo me gustara que fueran
El primer ejercicio de la cocina es una reflexin escrita. Si escri mis escritos?
bir sirve para aprender, podemos aprender de la escritura escri Qu siento cuando escribo? Alegra, tranquilidad, angustia,
biendo sobre escribir. Se trata de explorar las opiniones, las actitu nerviosismo, prisa, placidez, cansancio, aburrimiento, pasin ...
des y los sentimientos que poseemos sobre la redaccin. Tomar Estas sensaciones afectan de alguna forma al producto final?
conciencia de la realidad es til para comprenderla mejor, para Qu dicen los lectores de mis textos? Qu comentarios me
comprendernos mejor y para dar explicaciones a hechos que tal vez hacen ms a menudo?
de otra forma nos pareceran absurdos. Los leen- fcilmente? Los entienden? Les gustan?
Yo ya me desnud ms arriba. Ahora te toca a ti. Puedes res Qu importancia tiene la correccin gramatical del texto?
ponder a las siguientes preguntas e iniciar un monlogo escrito so Me preocupa mucho que pueda haber faltas en el texto? De
bre tu imagen de escritor o escritora. Tambin puedes hacerlo pen dico tiempo a corregirlas?
. sando o hablando, pero el ejercicio pierde energa. Me gusta leer? Qu leo? Cundo leo?
Cmo leo: rpidamente, con tranquilidad, a menudo, antes de
acostarme ... ?
QU IMAGEN TENGO DE M COMO ESCRITOR

O ESCRITORA? A ttulo de ejemplo, he aqu dos imgenes distintas de dos
aprendices de redaccin:
Escr:ibir es como fotografiarse, y explicar c6mo escribes es como querer ex
. plicar la fotografa. [GM]
MI IMAGEN DE ESCRITORA
Me gusta escribir? Qu es lo que me gusta ms de escribir?
No s cmo empezan>, sta es la primera afirmacin que hago,
,d y lo que me gusta menos?
cuando tengo que escribir un tema para un examen o preparar una
Escribo muy a menudo? Me da pereza ponerme a escribir? clase o hacer un trabajo; en estas situaciones necesito redactar bien,
Por qu escribo? Para pasrmelo bien, para comunicarme, explicar claramente los contenidos y, adems, hacerlo con un len
para distraerme, para estudiar, para aprender... guaje culto. Ante estas perspectivas, me bloqueo y no s cmo em
-
";")
::;,
Qu escribo? Cmo son los textos que escribo? Qu adjeti
vos les pondra?
pezar, ni cmo continuar.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 49

48 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Para m, hacer este trabajo supone un sacrificio porque invierto dogma de fe cualquier disparate que superara el 50 % en las encues
nucho tiempo mirando y remirando el diccionario de sinnimos, la tas de opinin. La nica justificacin razonable era que sufriera al
p-amtica, leyendo y releyendo lo que he escrito cincuenta mil ve gn tipo de trauma psquico provocado por la lectura obligatoria, en
<es; y aun as, siempre consigo un texto mediocre, nunca me siento su tierna adolescencia, de toda la obra completa en prosa de algn
creo que falta algo... glorioso acadmico de su tierra.
Ahora bien, cuando escribo por placer, es decir, cuando escribo JB, sentado en su escritorio, se senta trastornado por la duda,
porque me apetece, o porque psicolgicamente lo entonces poco hamletiana, entre la dignidad y el pan. Con dos expedientes
ro me cuesta nada empezar. Escribo todo lo que me pasa por la abiertos, o se adaptaba al modelo de texto reglamentario o pasaba a
mente: idea que tengo, idea que apunto; no me preocupa la gram engordar las filas de parados esperando el man del subsidio. Se
tca, ni la coherencia, ni la puntuacin. Nada me preocupa, pas toda la tarde encestando borradores en la papelera y se fue a
mente vomito todo lo que tengo en la cabeza y que por un motivo casa con el problema en la maleta y la cabeza llena de preocupa
L otro no quiero companir con nadie, es una especie de desahogo.
ciones.
Besultado: un texto sin cohesin con las ideas muy mezcladas, un es El hecho de ser uno de los ltimos representantes, todava en
dto que a veces resulta incluso infantil. activo', de los empeados en escribir con pluma pese a los dulcsi
Cabra comentar que nunca he tenido inquietudes de escritora, mos cantos de sirena que emanaban de las pantallitas informticas,
el el sentdo de persona que se dedica a cultivar los gneros Iitera
ya resultaba terriblemente sospechoso a la vista de la jerarqua. Un
ros. No he intentado escribir ni un cuento ni un poema... , creo que individuo que pblicamente confesaba echar de menos las tertulas
ro est hecho para mI.
en el bar era, sin duda, un ser antisocial, improductivo y potencial
Soluciones? Supongo que hay, slo hay que saber vehicularlas. mente peligroso.
Ps lo espero. [EV]
Para remachar el clavo, haca das que haba cometido la impru
dencia temeraria de afirmar que prefera pasar el rato hurgando en
tre estantes de una Iibrerfa de segunda mano, por si encontraba al
ENTRE EL PLACER DE ESCRIBIR guna joya escondida que su sueldo le permitiera adquirir, a consultar
Y EL DEBER DE REDACTAR la sofisticada base de datos acabada de instalar en el sistema de in
formacin. Una excentricidad que rozaba la perversin.
Hgame un informe para mafiana por la maana a primera de cenar, con la mesa limpia y los folios dispuestos, la
h~ra. Cuando llegue quiero verlo encima de mi mesa. Ahora ya se situacin no pareca mejorar. Una profunda sensacin de angustia se
p,ede ir y recuerde que no quiero excusas. Venga, hombre, vyase le adherfa al cerebro y el estmago se le revolva bajo una incle
q'e no tengo todo el da.
mente tormenta desatada en un mar de caf. de aligerarse
JB dio media vuelta sin decir nada; estaba hasta las narices de el cuerpo a la manera romana clsica, el espejo le reflejaba la imagen
a~uel mal nacido que les haban mandado de la central para impo de un redactor ojeroso, plido, despeinado, abatido y definitiva
ner orden. Con su ademn de chulo intentaba esconder la incompe mente perplejo. UB]
te1cia de la mediocridad mal digerida, no era ms que un burcrata
eSirado, envuelto en papel de mster de direccin de empresas he
ero en el extranjero. y termino con otra respuesta a la pregunta fundamental -el
Una vez ms se veda obligado a reducir toda la complejidad de principio de todas las cosas-, que encabezaba este capitulo: por qu
la realidad a la frialdad esquemtica de un papel encorsetado; si te
l' escribo? Ahora es la poetisa norteamericana Natalie Goldberg (1990)
nemos unas normas que regulan toda la documentacin escrita de
,,!4,
".....
quien responde: Es una buena pregunta. Es buena hacrsela de vez
eS'!!. casa, me har el favor de cumplirlas, le haba masticado mien
en cuando. Ninguna de las posibles respuestas podr hacernos dejar
,....
O') tr:;s las hojas llovan a trocitos por la mesa.
Era imposible intentar dialogar con un sujeto que perda el hilo de escribir y, con el paso del tiempo, nos daremos cuenta de que
a fa primera subordinada con que tropezaba y que converta en nos las hemos planteado todas:

so hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 51
1, t'orque soy una cretina.
3. ACCIONAR MQUINAS
2, Porque quiero darle una buena impresin a los chicos.
3 Para darle gusto a mi madre.
4, Para molestar a mi padre.
5. Porque cuando hablo nadie me escucha. Una comunicacin escrita es como un territorio extenso y
6. Para hacer la revolucin. desconocido que te contiene a ti, a tu Lector/a, tus ideas, tu
7. Para ,escribir la novela ms grande de todos los tiempos y con psito y todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer
vertirme en millonaria. como escritor/a es explorar este territorio. Tienes que conocer
8. Porque soy una neurtica. las leyes de la tierra antes de empezar a escribir el texto.
9. Porque soy la reencarnacin de Shakespeare.
10. Porque tengo algo que decir. LINDA FLOWER
11. Porque no tengo nada que decir.
A Cll te apuntas? Pasan los.minutos y no se te ocurre ninguna idea. Te sientes con

fundido. No ves por dnde empezar. Te comen los nervios. Tienes
poco tiempo. No te sale nada. Vuelves a pensar en ello. La cabeza se
te va de aqu para all, y de all para aqu. Falta concentracin. Tie
nes que hacerlo ahora. Te gustara tener pginas y pginas repletas de
letra, aunque slo fueran borradores. Sera un principio. Pero la p
gina, en blanco. Blanca. Vaca. Llega la angustia. Otra vez! Te da
miedo esta situacin. Terror. La pgina en blanco te provoca terror.
Todos hemos sentido ms de una vez estas sensaciones. El pro
ceso de la escritura es difcil de accionar, como todas las mquinas.
posible que no encontremos ideas, que no nos gusten o que no
tengamos muy claras las circunstancias que nos incitan a escribir.
Nos bloqueamos, nos sentimos mal, y pasan y pasan los minutos en
balde. Si la situacin se repite muy a menudo, empezaremos a desa
rrollar miedos y fobias a la letra escrita, a la situacin de ponerse a es
cribir. En este captulo y en el siguiente presentar algunos recursos
para superar estos momentos delicados y calentar la mquina de la
escritura.
EXPLORAR LAS CIRCUNSTANCIAS
Una situacin determinada nos empuja a escribir, de manera ms

o menos consciente. A veces queremos divertirnos un rato, informar
a alguien de un hecho o puntar lo que se nos ha ocurrido para no ol
~
vidarlo. En cualquier caso, el escrito es una posible respuesta, entre
O') otras, a la circunstancia planteada. Fjate en los siguientes ejemplos:
i"J
52 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino53
CIRCUNSTANCIAS ACTUACIONES De las posibles actuaciones, como mnimo las que aparecen en cur
El pero siva requieren escritura. U na denuncia, un cuaderno de viaje o una carta
La ve:ina del piso de arriba de tu Qy,ejarJe formalmente, pblica actan sobre las circunstancias planteadas para intentar solucio
casa t~ne un perro que se las trae: Denunciar al vecino. narlas. El xito de la actuacin depender en buena parte de la eficacia
ladra ~or la noche y no deja dormir; Informar a la aJociaci6n de vecinos. que tenga el escrito. Por ejemplo, una queja seria y expeditiva puede
hace S:lS necesidades en la escalera; Educar al perro. conducir a nuestra vecina a vigilar a su perro y a educarlo.
se te echa encima y te ensucia Deshacerse del perro. Una buena tcnica para accionar la mquina de escribir consiste
cuand> te ve, y asusta a los nios, al Buscar aliados y apoyo entre los en explorar las circunstancias que nos mueven a redactar. Mi profe
cartero y a Jos invitados impreyis otros vecinos. sor de matemticas deca que un problema bien planteado ya est
tOs. -:as hablado reiteradamente
con la ,luea de la bestia y no te hace medio resuelto. Del mismo modo, una situacin comunicativa bien
ningl caso. entendida permite poner en marcha y dirigir el proceso de la escri
tura hacia el objetivo deseado. Flower (1989) propone la siguiente
Viaje it Turquia
gua, que hay que responder al inicio de la redaccin:
Ests ~ punto de iniciar un magnI Grabar en vdeo,
fico vi,je organizado a Turqua. Du Llevar un diario oral con un
rante ~uince das visitars muchas casete. GUA PARA EXPLORAR EL PROBLEMA RETRICO
ciudad:s, hars amigos y vivirs Hacer un cuaderno de viaje. Propsito
ancdctas divertidas. Sabes por ex Llevar un diario personal.

perien da que poco despus de tu re Qu quiero conseguir con este texto?
Guardar todos los papeles (bille Cmo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras;;
greso ro te acordars ni del nombre tes, facturas, programas ...) que te
de los nonumentos que visitaste, ni Qu quiero que hagan con mi texto?
den.
del de as personas que conociste, ni Cmo puedo formular en pocas palabras mi propsito?
de la n:itad de las cosas que te suce Audiencia (receptor)
dieron Hars fotos y comprars al Qu s de las personas que leern el texto?

gn re :uerdo, pero te gustarla con Qu saben del tema sobre el que escribo?
servar mucho ms que todo esto. Qu impacto quiero causarles?
Ftbol Qu infbrmacin tengo que explicarles?
No tier.es nada en contra del ftbol, Cmo se la tengo que explicar?
Difundir tu oPini6n. Cundo leern el texto? Cmo?
pero teparece una exageracin que Hablarlo con tus amigos.
slo se Jable de eso. La televisin re Buscarpersonasquepiensencomo Autor (emisor)
trasmitt dos o tres partidos cada se t, Qu relacin espero establecer con la audiencia;;
mana, repite cuatro o cinco veces Dejar de escuchar y leer los medios Cmo quiero presentarme? .f
los golo del domingo; los peridicos de comunicacin. Qu imagen ma quiero proyectar en el texto?
llenan le ftbol los titulares de pri Formar un club de enemigos del Qu tono quiero adoptar?
mera p~gina; la radio se harta de ha ftbol. Qu saben de m los lectores y las lectoras?
cer conentarios futbollsticos. Te Escrito (mensaje)
gustara que se trataran otros temas Cmo ser el texto que escribir?
cultura1:.s mucho ms relevantes. Ser muy largo/corto?
Sospeas que muchas personas Qu lenguaje utilizar?
opinan como t y permanecen ca- Cuntas partes tendr?
r- liadas.
O) Cmo me lo 'imagino?
W
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 55
"~7::-";"'-'\{'\:;" '.'
Lo ms corriente es responder a estas preguntas mentalmente y OTRAS MANERAS DE PONERSE EN MARCHA

de manera rpida para hacerse una composicin de lugar. En cir
cunstancias comprometidas, o cuando estemos bloqueados, merece A menudo el bloqueo inicial de la mquina provien e de la pe
la pena dedicarles ms tiempo para determinar ms concretamente reza que nos causa escribir, de la falta de hbito. No escbimos por
los objetivos de la escritura. En el caso del perro del piso de arriba, que nos cuesta hacerlo y nos cuesta hacerlo porque escribimos poco.
sta podra ser una reflexin hecha a partir de las preguntas. Se Una manera de romper este crculo vicioso es acostumbrarse a re
trata del monlogo interior de un escritor, preparndose para ejecu dactar un poco cada da: tomar notas o llevar un diaro personal.
tar su tarea: Tambin hay una tcnica especial para preguntas escritas y otra
para representar el pensamiento de manera grfica:
Tal vez la asociacin de vecinos pueda resolver el problema. Me
gustara que el presidente le buscase las cosquillas a la duei'la del pe
Desarrollar un enunciado
rro; que fuera a visitarla y le formulara la queja oficial de todos los
vecinos; que le insinuara incluso que tomaremos medidas legales si
no tiene cuidado con la bestia.
La circunstancia que nos mueve a escribir puede limitarse a una
No conozco al presidente, pero me han dicho que es un hombre pregunta escrita, en exmenes, cuestionarios o pruebas ..As: Por qu
muy enrgico. Esto me va bien. Se lo tendr que explicar todo j. P. Sartre se considera uno de los princiPales difusores dl existencia
punto por punto -quiero que comprenda mi indignacin, que la lismo? ;Qu tienen en comn las diversas corrientes Pict6ricas de van
haga suya-o Detallar todas las molestias que provoca el perro, sobre guardia, a principios de siglo.1 ;En qu se parecen y en quf se diferen
todo lo de la mierda. Enviar el escrito a la asociacin. Puede que cian los libros y las novelas de caballeras? En estas ocasiones hay que
no sea l quien lea la carta en primer lugar. Tienen secretario? No basar la reflexin sobre el enunciado. Se trata de desarrolla~ o expandir
creo que reciban muchas cartas como sta. Mejor. las palabras de la pregunta para definirla de manera precisa.
A m no me conocen. Pero s que conocen a la sei'lora Calls, la Pongamos el ejemplo de la ltima interrogacin. La frimera ten
vecina de abajo. Quiz podra firmar ella la carta. Espera! La po
tacin y la ms frecuente en la que caen los estudiantes es explicar
dramos firmar todos los vecinos, o unos cuantos. Tendra mucha
todo lo que saben sobre narrativa de caballera, citando autores, ttu
ms fuerza. Todos estaran de acuerdo y as se le dara ms gravedad
a la situacin. Tal vez la sei'lora Calls podra llevar la carta perso
los, pocas. Pero esto no es lo que se pide. La pregunta presupone es
nalmente? tos conocimientos para comparar dos estilos. Primero ha:- que deter
Debemos trasmitir unin e indignacin contenida. No se me minar qu son los libros de caballera, por un lado, y lai novelas de
tiene que escapar la mala leche. Tiene que ser una carta seria -de caballera, por otro; hay que buscar ejemplos de cada grupo y extraer
uJted-, no demasiado larga, pero que exponga todo con pelos y se las caractersticas generales. Luego, contrastndolas una for una, hay
i'lales. Dos hojas como mximo. Tambin conviene destacar que he que buscar las semejanzas y las diferencias. La respuesta lpropiada a
mos intentado muchas veces hablar con la propietaria y que pasa la pregunta es nicamente la lista sucinta de ambas.
, olmpicamente de nosotros.
Diario personal
Cuanto ms concreta sea la reflexin, ms fcil ser ponerse a
escribir y conseguir un texto eficaz y adecuado a la situacin. De No te asustes! No es difcil ni laborioso. Slo requiere diez mim.1
masiadas veces escribimos con una imagen desenfocada del pro tos al da. Se puede hacer por la maana, antes de desayul1ar, cuando
blema, pobre o vaga, que nos hace perder tiempo y puede generar se est fresco, o por la noche, antes de acostarse, como una pequea
escritos inapropiados e incluso incongruentes. reflexin cotidiana, cuando la noche te envuelve y se apagan los rui
dos estridentes del da. Te sientas delante del papel o del (ubo del or
~
denador y all viertes todo lo que te haya pasado durante eJ da. Nulla
C)
~56
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes 57
Cerino
.. ~' ..
dies sine linea, escribi Plinio e! Viejo (Naturalis Historia), refi

rindose al pintor Apeles, quien cada da pintaba una lnea como
mnimo; la frase, convertida en cita clsica, se aplica hoy sobre
todo a la escritura.
Escribe sobre temas variados: amigos, trabajo, estudios... Hay
diarios ntimos sobre la vida privada, diarios de aprendizaje sobre
la escuela, cuadernos de viaje, etc. La escritura peridica y perso
nal permite aprender, reflexionar sobre los he.chos y comprender
los mejor. Da confianza y desarrolla enormemente la habilidad de
escribir. Adems, se convierte en un registro de ideas y palabras
adonde siempre se puede acudir a buscar informacin para textos
urgentes. Nunca te quedas en blanco o bloqueado porque siempre
puedes' buscar lo que escribiste cierto da sobre la misma cuestin.
Una alumna de redaccin escriba lo siguiente, hablando de su
diario:
Tengo el vicio de escribir un diario. Por las noches, justo antes

de apagar la luz, cojo la pequea libreta y hojeo lo que escrib unos
das, o incluso unos meses, atrs. Y entonces, sorpresal Por qu
apunt aquel pequefio detalle? Qu debi de hacerme esta perso
nita para merecer un sitio entre tantas intimidades? Cmo estaba
tal da para decir tantas sandeces?
Es fantstico. Soy mucha gente unida en una fda cabeza. Me
gusta y tengo que aprovecharlo. Son los dos puntos de vista: el de la
vctima y el del juez. Por ello me parece muy til cualquier intento
de aprender cosas nuevas en torno a este vehculo para hacer confe
siones que es el hecho de la escritura. [MG] El procedimiento es bien sencillo. Escoge una palabla nuclear
sobre el tema de! que escribes y apntala en el centro de la hoja,
Mapas y redes en un crculo. Apunta todas las palabras que asocies con ella, pon
las tambin en un crculo y nelas con una lnea a la p~labra con
Los mapas (de ideas, mentales, o denominados tambin rboles que se relacionan ms estrechamente. La operacin dura escasa
o ideogramas) son una forma visual de representar nuestro pensa mente unos segundos o pocos minutos. El papel se convierte en la
miento. Consiste en dibujar en un papel las asociaciones mentales prolongacin de tu mente y en un buen material para ini:::iar la re
de las palabras e ideas que se nos ocurren en la mente. El resultado daccin.
tiene una divertida apariencia de tela de araBa, racimo de uva o red Los precursores de la tcnica, Buzan (1974) Y Lusser Rico
de pescar: (1983), sugieren que los mapas incrementan la creatividld. Es sa
bido que el cerebro humano consta de dos hemisferios: el izquierdo,
que procesa la informacin de forma secuencial, lineal, lgica, ana
-...
ltica, etc.; y el derecho, que acta de forma simultnea, global, vi
G) sual, analgica, holstica, etc. Mientras que las funciones bsicas del
c.il
58 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
59 Cerino
4. EL CRECIMIENTO DE LAS IDEAS
Para m escribir es un viaje, una odisea, un descubri

miento, porque nunca estoy seguro de lo que voy a en
contrar.
GABRIEL FIELDING
Muchos y muchas estudiantes creen que escribir consiste simple

mente en fijar en un papel el pensamiento huidizo o la pah.bra interior.
Entienden la escritura slo en una de sus funciones: la de g_lardar infor
macin. Cuando tienen que elaborar un texto, apuntan la~ ideas a me
dida que se les ocurren y ponen punto y final cuando se acaba la hoja o se
seca la imaginacin.
Al contrario, las escritoras y escritores con experiencia saben que la
materia en bruto del pensamiento debe trabajarse como las piedras pre
ciosas para conseguir su brillo. Conciben la escritura corr,o un instru
mento para desarrollar ideas. Escribir consiste en aclarar y ordenar in
formacin, hacer que sea ms comprensible para la lectura, pero
tambin para s mismos. Las ideas son como plantas que ha y que regar
para que crezcan.
lenguaje estn situadas sobre todo en el izquierdo, el derecho tiene
En este capitulo expondr algunos recursos para buscar y alimentar
las capacidades ms creativas e imaginativas de la persona. Para los ideas. Fingir que tengo que explicar a mi editor en un pequeo texto
citados autores, la espontaneidad y el carcter visual de los mapas cmo quiero que se imprima esta cocina. Mostrar cmc elaboro
permiten utilizar el potencial escondido del hemisferio derecho ideas desde cero hasta obtener un esquema completo, que se encuen
para la escritura. Lusser Rico llega a calificar a los mapas como crla
tra en el siguiente capitulo, y comentar las tcnicas que ):e utilizado.
manera natural de escribir, el mtodo ms simple para conectar ,
con la voz interior de la persona. [Me referir de nuevo a los mapas
ms adelante, pg. 73.J EL TORBELLINO DE IDEAS
" Lo primero que hago es concentrarme en el tema y apJntar en un

En el siguiente capitulo se exponen otras tcnicas tambin tiles
papel todo lo que se me ocurre. Ya haba tenido antes alguna idea,
para superar bloqueos y poner en marcha la mquina de la es
pero es la primera vez que me dedico exclusivamente a esta cuestin.
-. critura. Hago un torbellino de ideas inicial (brainstorming o tormenta cere-
1'"""'"
O) Me sale todo 10 que encontrars a continuacin:
c:; 60
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes 61
Cerino
TORBELLINO DE IDEAS
CONSEJOS PARA EL TORBELLINO DE mEAS

Apntalo todo, incluso lo que parezca obvio, absurdo o rid !culo No
prescindas de nada! Cuantas ms ideas tengas, ms rico ser e! texto.
Puede que ms adelante puedas aprovechar una idea aparentemente
pobre o loca.
No valores las ideas ahora. Despus podrs recortar lo que no te
guste. Concentra toda tu energa en el proceso creativo de buscar
ideas.
Apunta palabras sueltas y frases para recordar la idea. No pierdas tiempo
escribiendo oraciones completas y detalladas. Tienes que apuntar con
rapidez para poder seguir el pensamiento. Ahora e! papel es s610 la pro
longacin de tu mente.
No te preocupes por la gramtica, la caligrafa o la presentacin. Nadie
ms que t leer este papel. Da lo mismo que se te escapen faltas, man
chas o lIneas torcidas.
Juega con el espacio de! papel. Traza flechas, drculos, lneas, dibujos.
Marca grficamente las ideas. Agrpalas. Dibjalas.
Cuando no se te ocurran ms ideas, relee lo que has escrito o utiliza una
de las siguientes tcncas para buscar ms.
La prctica yel hbito ayudan a familiarizarse con la tcnica ya ren

tabilizarla al mximo. En la escuela no se nos ensea a hacer borradores,
esquemas o listas de ideas antes de elaborar un escrito, de manera que
puede resultar difcil para algunos aprendices. No hace falta decir que
El torbellino de ideas es una tormenta fuerte y breve de verano. tambin se puede utilizar el ordenador en lugar del lpiz y el papel.
Dura pocos segundos o minutos, durante los cuales el autor se de
dica s6lo a reunir informaci6n para el texto: se sumerge en la pis
cina' de su memoria y de su conocimiento para buscar todo lo que le EXPLORAR EL TEMA
sea tltil para la ocasi6n. En este caso, he encontrado una quincena
de ideas, expresadas con palabras o sintagmas. Por ejemplo, la Podemos reunir ms ideas mediante otras tcnicas de creatividad.
quinta idea Ktextos dentro de textos significa que K5e reproducirn y Una de las ms conocidas consiste en estudiar el tema sobre el que se es
citarn otros textos en el libro, cribe a partir de una lista te6rica de aspectos a considerar. Es como si
" Para aprovechar todo el potencial de la tcnica conviene evitar autor fuera un explorador en tierra desconocida y utilizara una brjula
algunos de los errores ms comunes: confundir esta lluvia con una para descubrir el terreno.
redacci6n, preocuparse por la forma, valorar las ideas, etc. Hay que Por ejemplo, siguiendo la ret6rica clsica de Arist6teLes, habra
tener en cuenta los siguientes puntos: que definir, comparar, abordar las causas y los efectos y argumentar
,......
el tema en cuestin. (Es muy probable que esta lista de operaciones
C)
"'1 62 63Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
-.'.V' ,,'~
te suene de la poca escolar, porque muchos libros de texto expli APLICACIN DEL CUBO
can los hechos siguiendo este patrn.) Pero tambin podemos en

contrar otros modelos de exploracin ms prcticos, como la estre
lla y el cubo. La estrella deriva de la frmula periodstica de la
noticia, segn la cual para informar de un hecho tiene que especifi
carse el quin, el qu, el cundo, el d6nde, el c6mo y el porqu. Estos
seis puntos, las llamadas 6Q, son los esenciales de cualquier tema,
aunque pueden ampliarse con otras interrqgaciones:
LA ESTRELLA
Procedimiento:
. i~l~? 1. Hazte preguntas sobre el tema a
OJ:e?;Jt'Jo~ ? partir de la estrella. Busca pregun
i "";~Jo ?
tas que puedan darte respuestas
U:? relevantes.
2. Responde a las preguntas.
",';:' ;'?, i p" 4'" ? 3. Evita las preguntas y las ideas re
c;p;-? petidas. Busca nuevos puntos de
vista.
El cubo es otra gua para explorar temas. Consiste en estudiar las

seis caras posibles de un hecho a partir de los seis puntos de vista si
guientes:
El resultado tiene forma de prosa, aunque tambin contiene muchas
EL CUBO
palabras sueltas y sintagmas. Comparndolo con el torbellino anterior,
Procedimiento: salen diecisis ideas nuevas y se repiten algunas (visual, prctico .. .); los
~
\.O ~e:~lo
\,;. (,. . !
"f>
Descnoelo. Cmo lo ves, sientes,
hueles, tocas o saboreas?
ComPralo. A qu se parece o de
datos estn mejor explicados, han madurado; y hay una primera clasifi
cacin de ideas. He empezado a elaborar la informacin.
Tanto la estrella como el cubo son ms guiados que el torbellino; y
qu se diferencia?
~
o
\~ /'
[_1 __ (1
r
Relaci6nalo. Con qu se relaciona?
A nalzalo. Cuntas partes tiene?
Cules? Cmo funcionan?
el cubo lo es ms que la estrella. Quien tenga prctica en elaborar in
formacin sabr utilizar todas las tcnicas, pero quien se sienta ms de
sorientado encontrar ms cmodo el cubo. En la estrella hay que sa
,,[~I / ' /'

kO::l,e.(o
#l~ APlcalo. Cmo se utiliza? Para
qu sirve?
Argumntalo. Qu se puede decir
ber formular las preguntas relevantes, y en el cubo no.
a favor y en contra? DESENMASCARAR PALABRAS CLAVE

....
C") He utilizado esta ltima tcnica para ampliar mis ideas sobre el di Las palabras clave son vocablos que esconden una importante
ca sefio de este libro: carga informativa. Se denominan clave porque, adems de ser relevan
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes(,5

Cerino
6'\
tes, pueden aportar ideas nuevas, como una llave que abre puertas DOS P ALABRAS CLAVE
cerradas. Sin darnos cuenta, se nos escapan cuando buscamos ideas,
cuando redactamos o incluso cuando revisamos una versin casi
terminada. Hay que saber identificarlas y desenmascarar la informa
cin que esconden si queremos que la redaccin sea completamente
trasparente. Por ejemplo:
PALABRAS CLAVE
Original: Trabaja de relaciones pblicas en una empresa de cosmtica. Es

un trabajo estimulante pero muy agotador.
Trata con VIPS.
Viaa mucho.
estimulante No tiene horario
Gana mucho dinero.

Es insustituible.
Tiene poco tiempo libre.
agotador Trabaja muchos fines de semana.
Trata con mucha gente y siempre
tiene que estar alegre y sociable. Me he concentrado en las palabras tipografas distintas y
con el espacio, que aparecan en la primera hoja, para especificar to
Ampliacin: Trabaja de relaciones pblicas en una empresa de cosm dos los detalles posibles. El resultado contiene una decena de ideas
tica. Es un trabajo estimulante, porque viaja mucho, no
nuevas y tiene forma de esquema o mapa mental, que agrupa ideas
tiene horario fijo, tiene un buen sueldo y trata con muchos
alrededor de un ncleo.
VIPS; pero termina agotadlsima: tiene poco tiempo libre
(trabaja los fines de semana), es insustituible y siempre
tiene que hacer buena cara a todo el mundo. La utilizacin encadenada de las tres tcnicas me ha permitido
desarrollar mi pensamiento tanto desde un punto de vista cuantita
tivo como cualitativo. La quincena inicial de ideas se ha convertido
en una cuarentena larga, si se suman todas; tambin son ms con
Los adjetivos estimulante y agotador se entienden en el texto ori
cretas y empiezan a tener una estructura.
ginal, pero ningn lector podra deducir de ellos todo lo que se ex
plica en la versin ampliada, con la informacin desenmascarada.
Se puede utilizar esta tcnica en textos acabados, borradores o
~!St~s de ideas, siempre con la finalidad de expandir la escritura. El OTROS RECURSOS
procedimiento que se ha de seguir es el siguiente: identificar las pa
-
:)
::>
labras, hacer una lista de todas las ideas que esconden (un torbellino
de ideas selectivo) y reescribir o reestructurar el texto con la nueva
En la misma lnea de recursos creativos, tambin podemos utili
zar la escritura libre y las frases empezadas, ambas bastante ms dis
informacin. He descubierto por lo menos dos palabras clave en mis cursivas, o tomar notas. Tambin pueden ser tiles las tcnicas para
ideas anteriores y he intentado desenmascarar su informacin: accionar la escritura que he expuesto en el captulo anterior.

67
Escritura libre relevantes para el texto. Por ejemplo, me propongo escribir una
carta de opinin para un peridico, sobre la excesiva presencia
Tambin denominada automtica, consiste en ponerse a escribir
ftbol en los medios de comunicacin [pg. 54J. Termino cinco
manera rpida y constante, a chorro, apuntando todo 10 que se nos
ses que empiecen por LMIE.
pase por la cabeza en aquel momento sobre el tema del cual
o sobre otros aspectos relacionados con l. Hay que concentrarse en el EJEMPLO DE LMIE
contenido y no en la forma, valorar la cantidad de texto, ms que la ca
lidad; y, sobre todo, no detenerse en ningn momento. Se recomienda Lo m importante es ..&j"""- (oS. 'i ve.. pt'lU,,!..J lJ.)... c.Cl-U.O '7 o M-L te!
por sesiones de diez minutos, que pueden llegar hasta veinte pCUdCA.
o treinta con la experiencia (Elbow, 1973). ' Lomimportantees..4~~r)...,..,v-u... (""""0 ~r-~(O {(~).
Es muy til para generar ideas y superar bloqueos. El texto resul
tante tiene todas las caractedsticas de prosa de escritor o egocntrica Lo m& importante es ... p..u-r;;- UA ...... f", .. ru,clo.
(Cassany, 1987): el autor explora el tema, busca informacin en su me
moria; aparecen su lenguaje y su experiencia personales, que no com Lo m important~ es...tMS1Zr e.u. Le... <;,u,YA.,Ri.,.,- r...;~ c1.tL {Ol
parten necesariamente los futuros lectores del texto; hay "j.-e. Me.! ~l<.tG.'A<>!
c.""'-. (e. /:: J.fx) .
xas, anacolutos, un bajo grado de cohesin y correccin gramatical, '!:j~ d.L d..At:i
Lo mh importante es... (cv.tt't-t:r (M~~""
etc. Pero, pese a estas deficiencias, se trata de una materia prima exce b- ~'J/ nOh.:,t" v. ~o ... ) .
lente para desarrollar y reescribir una versin final.
Segn Boice y Myers (1986), se trata de una actividad semihipn Las frases empezadas son bastante ms concretas que el
tica en la que se escribe sin esfuerzo, con un bajo nivel de conciencia y llino de ideas o la escritura automtica, y por esto pueden ser ms
asumiendo poca responsabilidad sobre la escritura. Esto permite que tiles a los aprendices que se sientan desorientados con las tcnicas
aflore el subconsciente personal y que se produzca una especie de inspi demasiado abiertas. Adems, la atencin del autor hacia el
racin. Segn los mismos autores, tiene una larga tradicin histrica propsito y los puntos ms importantes de la comunicacin. Otros
en distintos mbitos: se ha en sesiones de espiritismo para co posibles comienzos son:
nectar con el ms all; fue uno de los primeros tests proyectivos de la
Tengo que evitar que... Me gustada ...
psicologia; tambin la han utilizado varios poetas, entre los cuales des
conseguir que... de la opinin que ...
taca Andr Breton, que la populariz con el movimiento surrealista.
No estoy de acuerdo con ... La razn ms importante es ...
Manos a la obra! Sintate con un papel o un ordenador delante.
Ponte cmodo. Reljate, djate ir con la mente en blanco. Concntrate
en el tema que te ocupa. Empieza a apuntar todo 10 que se te ocurra.
Adelante! No te preocupes por nada: ni la caligrafa, ni la ortografa, Tomar notas
ni ninguna otra grafa. Que no te quede nada en la cabezal No te de
tengas durante cinco, o Quince minutos. Las notas son una versin ms modesta del diario. y limitada a
una tarea especfica. A menudo se nos ocurren ideas que no pode
mos escribir: viajando en autobs, paseando, en una reunin. Si QO
" Frases empezadas anotamos rpidamente corremos el riesgo de olvidarlas y
pus, cuando podamos escribir, quiz volveremos a tener la m
Otra tcnica para recoger informacin es LMIE, en ingls quina parada sin saber cmo empezar.
WIRMI. Se trata de terminar cuatro o cinco frases que empiecen con Se trata de anotar todo 10 que se nos ocurre para
,...... Lo Ms Importante Es... , (What 1 really mind i5...), apuntando ideas vechar despus. Podemos apuntarlo en una pequea
-.1
O
68 69
//
//
agenda, en una servilleta, en el peri6dico, en cualquier trozo de pa-

o inel uso -viva la sofisticaci6n!- grabarlo en un microcasete de
periodista. Los temas suelen ser ms especficos: un artculo que es
tamos escribiendo, un poema, una pregunta, un dato tcnico, una
frase potica que se nos ocurre, etc.
Confieso que he estado tomando notas durante todo el tiempo
que he estado escribiendo esta cocina. Cada dfa por la noche me
sentaba ante el ordenador e iba introduciendo'en la mquina todas
las ideas que se me habfan ocurrido durante el dfa. A veces eran
ideas completas, una metfora, un ejercicio, pero tambin palabras
sueltas que me gustaban y que quera que aparecieran en el libro.
He actuado como un trapero que recoge cartones y cachivaches de
aqu y de all, reuniendo ideas y palabras.
,.
..
--J
.....
70
I
La parte del alma en la lectura
Los peridicos en manos de los nios*
Carlos A. Carrillo
La parte del alma en la lectura
Publica actualmente en el Pennsylvania School journal un estudio acerca de la enseanza

de la lectura, uno de los ms hbiles escritores de pedagoga de la repblica vecina,
Eduardo Brooks.
De este trabajo, acabado y concienzudo, como lo es cuanto emana de la pluma del
hbil escritor, voy a dar a conocer muy en resumen a mis lectores la parte que ms ha
llamado mi atencin, que es la que se refiere al participio que en el arte de la lectura
corresponde al espritu.
Comienzo ya el sucinto anlisis.
El alma, la voz y el cuerpo deben concurrir para la lectura: el alma, apoderndose del
pensamiento del autor; la voz, expresndolo; y el cuerpo, ayudando con su ademn y
gesto a aumentar la eficacia de la voz.
De estos tres elementos, el principal, que es base indispensable de la buena lectura,
es el elemento espiritual; y Brooks, para que sus lectores se penetren de la importancia
capital que le concede, define la lectura con tanta originalidad como vigor en los si
guientes expresivos trminos: este arte consiste simplemente en tener algo en el entendi
miento y expresarlo.
El trabajo mental que exige la lectura comprende tres partes: la comprensin, la
posesin y.la representadn. Digamos una palabra acerca de cada una de ellas.
Comprensin. Es imposible expresar con claridad y entonacin verdadera lo que no
se comprende claramente; as, pues, lo primero que debe proponerse el que lee, es
entender bien el pensamiento que tiene que enunciar, y enunciarlo, en seguida, de la
manera ms propia para que lo entiendan sus oyentes.
Si en las escuelas los nios leen tan mal, depende de que en la prctica se echa en
olvido tan sano principio. La primera leccin que deben recibir en clase de lectura no
debe consistir en leer, sino en entender lo que otro est leyendo.
El maestro debe ensear a los nios prcticamente que leer no es repetir las palabras
del libro, sino nica y exclusivamente expresar sus proPios pensamientos y emodones. El
* En Artculos pedaggicos, Mxico, SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento profesio

nal), 1964, pp. 466-471 Y785-787. [Escritos en mayo de 1886 y octubre de 1882.]
:17.2
alumno debe aprender a leer, no lo que est en su libro, sino lo que est en su pensamien
to, y para que esto sea posible, lo primero que tiene que hacer es apoderarse del pensa
miento del autor. Si. lo repetir para inculcarlo con mayor fuerza: el fin principal que ha
de proponerse el alumno es apoderarse del pensamiento del autor.
Para lograrlo. ayudarn las siguientes indicaciones:
l. El maestro debe cuidar de que los alumnos entiendan todas las palabras de su
leccin. A los ms pequeos se las explicar, siguiendo el orden de las frases y periodos;
a los ms grandes puede exigirles que estudien un vocabulario o el diccionario. Convie
ne hacer que empleen las palabras. una vez explicadas, en frases de su invencin para
cerciorarse de que las han entendido.
2. Debe, adems, cerciorarse el profesor de que los discpulos han comprendido el
pensamiento expresado por la frase, siendo caso bastante frecuente encontrar con alum
nos que, conociendo el significado de todas las palabras que la componen, no se dan
cuenta del sentido del contexto. Para averiguar si lo han entendido, ser bueno exigir
les que expresen el pensamiento que han ledo en su lenguaje proPio y a su manera,
haciendo que cierren sus libros, y que repitan lo que hayan entendido.
3. Deben los alumnos analizar los periodos y prrafos, para descubrir las ideas capita
les que deben ponerse de relieve, leyndolas con mayor nfasis.
4. Las lecciones de lectura deben estudiarse previamente. A esta preparacin pueden
consagrar los nios una parte del tiempo que hoy dedican a estudiar su gramtica o
aritmtica, y el maestro, antes de permitirles que lean en alta voz, debe examinarlos
acerca del contenido de la leccin, explicndoles aquello que no est a su alcance, es
pecialmente los smiles, metforas, personificaciones, alusiones clsicas o histricas,
etctera.
5. Finalmente conviene no recorrer el libro muy de prisa: apresurarse lentamente es
en esta materia una regla excelente. Mientras ms se familiariza un nio con una lec
cin, mejor la lee.
En suma, tenga presente el maestro que la primera ley de la lectura ha de ser com
prender e( pensamiento, y que el nio ha de leer. no las palabras que estn en su libro, sino
los pensamientos que estn en su espritu.
Apropiadn. Para leer bien se necesita, adems, posesionarse del trozo que se lee.
Los alumnos no slo deben entender lo que leen, sino que han de experimentar los
sentimientos que su libro expresa; su voz ha de ser un eco no slo del pensamiento,
sino tambin de la emocin, han de reflejarse juntamente en ella el corazn y la cabeza.
Una lectura desprovista de sentimiento es fra e inanimada, y le falta el poder y la
belleza. Las siguientes indicaciones pueden ser tiles a los maestros que deseen que sus
discpulos se empapen bien en los sentimientos del autor que leen.
l. El maestro debe tener cuidado de que el prrafo que se lee est plenamente
entendido, porque el sentimiento no puede germinar sino a impulsos de una idea clara
mente comprendida.

2. Los discpulos se han de posesionar tan ntimamente de lo que leen, que se asimi
len completamente los pensamientos y sentimientos que expresa el autor. El pensamien
to o sentimiento ha de aproPirselo el discpulo como si fuera el producto de su cerebro o
de su proPio corazn, y entonces lo leer como si expresara una cosa que l hubiera
pensado o sentido. La expresin no brotar de la superficie, sino de lo ntimo de su ser
espiritual; no parecer una cosa sobrepuesta, sino que se ver que es el fruto espontneo
de su alma y de su mente.
3fPara lograr que un nio aprecie los sentimientos contenidos en una lectura y se
1I
los a'Slmile,yse necesita que su gusto haya sido educado esmeradamente, y esta educa
cin es obra del tiempo y fruto de continuo trabajo]
4. Para que los nios puedan apropiarse los sentimientos del autor, es preciso no
dejarles que lean composiciones que no estn a su alcance por las emociones que
despiertan. La melancola, la aristocracia, el patriotismo, son sentimientos que no pueden
tener cabida en el pecho de un nio, y por consiguiente, no conviene darles a leer
escritos relativos a estos asuntos. Lo que ellos s pueden saborear son los placeres de
Una excursin en bote por el ro; lo que puede afligirles es: El canario que se escap de la
jaula: deles el maestro lecturas de este Ja.~z, y ver cmo sus voces vibran al comps de
las palpitaciones de sus tiernos corazones, porque aquello s lo pueden leer como si
estuvieran contando cosas que les hubieran pasado a ellos mismos en realidad.
Representadn. La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la imaginacin se
pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra va reproduciendo. Puede
observarse que los nios describen con tanta verdad como animacin los sucesos de
que han sido testigos presenciales, porque tienen, como quien dice, delante de sus ojos
el cuadro original que no tienen ms que copiar con la palabra. Por consiguiente,Lel
medio de obtener que lean con tanta naturalidad y expresin como relatan lo que les
ha pasado, es que se representen en la imaginacin con toda claridad lo que van leyen
d~rrengo esto por uno de los principios capitales que ha de tener muy presentes quien
aspire a.ser buen lector, y asi se me permitir que descienda a dar ciertos consejos
prcticos al maestro para que logre por parte de sus discpulos esa representacin viva
de los objetos, que es tan importante.
l. Debe el maestro acostumbrar a los nios a retratar en su imaginacin todos los
objetos que sean susceptibles de representarse mentalmente. As, si I~en la frase: veo un
pjaro en un rbol, deben figurarse.el rbol, y ver el pjaro parado en sus ramas; si leen
que un muchacho estaba pescando, es preciso que vean el agua y al muchacho inclinado
cogiendo el pez; si la leccin se refiere a un caballo que se escap, han de imaginarse el
caballo que va corriendo y describirlo como si lo estuvieran viendo realmente. En suma,
en la enseanza de la lectura debe acostumbrar el maestro a sus discpulos a formar
pinturas mentales de los objetos. y a leer con una entonacin tal, como si describieran
aquella pintura interior.
3
:174

2. En aquellos casos en que no es posible formar una representacin imaginaria del
contenido de la lectura, es preciso que el alumno tenga la concepcin abstracta de l
con cuanta exactitud y claridad sea posible. El maestro debe averiguar si concibe el nio
distintamente el pensamiento o sentimiento que expresa, y si su concepcin corres
ponde a la significacin de las palabras. La significacin de los trminos generales y
abstractos se va ensanchando con el estudio y la experiencia, y el maestro puede dilatar
mucho el crculo que abarca la experiencia de sus discpulos, aumentando as el alcance
de las palabras que conocen. Debe tener presente que lo que se concibe exacta y
claramente, se siente con viveza, y que la voz, en tales casos, refleja instintivamente el
sentimiento interior.
3. El concebir con viveza ayuda mucho a la buena lectura. Los maestros que no
tienen experiencia de estas cosas, porque nunca han ejercitado a sus discpulos en
formar pinturas mentales de los objetos o asuntos sobre que versa la lectura, apenas
pueden creer la influencia de la representacin, y al ensayar por primera vez este medio,
quedarn sorprendidos de sus efectos. Gracias a l, la lectura toma un cuerpo en la
mente del nio, y la lectura, en vez de reducirse a la repeticin de series de palabras, se
convierte en la relacin real del incidente narrado por el autor. Puede tenerse como
mxima que la representacin es la llave de oro para leer con expresin verdadera y genuina.
(Mayo 1 de 1886.)
[...]
Los peridicos en manos de los nios
Su utilidad como medio de enseanza, particularmente en geografa
Muchos educadores de los Estados Unidos creen conveniente que el maestro ponga en
manos de los nios peridicos y revistas. No siempre, por supuesto, sino de vez en
cuando. Pretenden que en su lectura pueden beber los nios variados y tiles conoci
mientos. Conocimientos de importancia e inters general, se entiende, no chismes de
casa de .vecindad ni noticias de rias, asesinatos y escndalos, como los que llenan a
veces las gacetillas. Dicen esos educadores que, sobre todo, para la enseanza de la
geografa es el peridico de valor inapreciable.
Vamos a ver si es cierto lo que aseguran esos seores. Tomo un peridico y me
pongo a recorrer sus columnas. A vuelta de noticias de ninguno o escaso inters, me
encuentro con la siguiente: Exponadn de trigo a Inglaterra, refirindose al de Sonora.
He aqu precisamente lo que buscaba; por qu los nios no han de leer este prrafo
con provecho, sobre todo si yo le aado su comentario y respondo a las preguntas que
su lectura provoque? Por qu no les he de alargar el peridico para que se instruyan,
para que cobren aficin a la lectura, para que ms tarde busquen en el peridico ense
anzas tiles? Leedlo, si, nios, leedlo; aqul lo tenis. Ya veris; en Sonora se da tanto
trigo, que despus de hacer todo el pan que necesitan sus habitantes, todava sobra una
4
!173

gran cantidad. Qu harn con ella? Si no hubiera ferrocarriles ni buques, de nada les
servira; para el ao siguiente los agricultores sembraran menos, tan slo el que necesita
ran; pero afortunadamente hay vapores... hay caminos de fierro ... ese trigo ir a Inglaterra
y all, en forma de pan, ir a alimentar a muchos hombres ya sostener muchas vidas.
y me interrumpo aqu. Cree el lector que no es grato y til y fortificante para el
nio ese espectculo de la solidaridad humana en que se le presenta el indio de Sonora
trabajando, sin saberlo, para satisfacer el hambre de un ingls a quien no conoce y que
vive a millares de leguas de distancia de l? Y al ingls trabajando, tambin sin saberlo,
para pagarle al indio su salario? No tendra influencia sobre el nio la conviccin que
adquiere, por medio de un ejemplo palpable, de la utilidad de las vas de comunicacin
y medios de transporte rpidos y baratos?
Pero sigamos ... Mxico est, como quien dice, a unos cuantos pasos de Sonora, hay
una cinta de fierro entre ambos extremos... y sin embargo, el trigo sonorense no viene
a Mxico, sino que emprende el largo viaje de Inglaterra. Por qu? Aqu hablad le al nio
de lo elevado de los fletes, decidle una palabra de las tarifas diferenciales; no creis que
ese es trabajo perdido: el da que tengamos miles de nios educados as, la transforma
cin econmica del pas no encontrar tropiezo.
Pero, en fin, por qu toma nuestro trigo la direccin de Inglaterra? Acaso el suelo
ingls no lo produce? S; pero aadid le al nio que no produce la cantidad que all se
necesita; decid le que en aquel pas de cada tres tortas de pan, hay una que se ha fabri
cado con trigo nacido en regiones distintas, pero muy distantes, la Australia o la Rep
blica Argentina o el oeste de la Repblica Norteamericana... Y llevis al nio delante del
mapa, y le mostris estas regiones, y recorris con la extremidad de vuestro puntero el
derrotero que siguen los buques cargados de trigo que van a abastecer a la Inglaterra...
Y contis los das, los meses tal vez del viaje que hacen ... de ese eterno viaje, por ejemplo,
de San Francisco hasta Liverpool doblando el remoto cabo de Hornos.
Veris con qu inters tan vivo siguen vuestro relato! Interrumpos entonces y
preguntadles si no sera ventajoso romper el istmo de Panam de manera que los buques
salidos de San Francisco hallaran por l paso franco para llegar a Uverpool. Ah! Cmo
comprenden entonces la utilidad de ese trabajo de gigantes! Contad les que ya est em
prendido, y el primer peridico que caiga en vuestras manos y que contenga una noticia
relativa a la apertura de ese istmo, ddselos; veris con cunta avidez es acogida.
Y lo que digo de Panam, canal que est por abrir, extendedlo vosotros al de Suez
que est'abierto ya. Que los nios -no vosotros- descubran las ventajas comerciales de
esa nueva ruta abierta al comercio que ahorra el peligroso rodeo por el cabo de Buena
Esperanza. No es difcil.que el mismo peridico -y si no es el mismo, en el de maana,
en el de pasado maana, en el de ayer- encontris algo, siquiera sea unas lneas, relati
vas a ese istmo, ledselas a los nios.
Henos aqu muy lejos de nuestro trigo -me diris- es la verdad; pero muy cerca de
nuestro peridico y nuestra geografa, que son el objeto de este articulo.

Poned, pues, de vez en cuando un buen peridico en manos de los nios; leedlo
habitualmente vosotros tambin, que en l encontraris fuente copiosa de conocimien
tos vivos que transmitir a vuestros educandos. Un maestro de nuestros das que no
est en contacto con la humanidad por medio del peridico. que vive en aislamiento y
como segregado de la raza humana, es un maestro imperfecto. un maestro mutilado, no
es un maestro.
(Oaubre 19 de 1882.)
6
:177

es importante considerar que para utilizar adecuadamente un video en clase,
hay queprever los momentos de su aplicacin: antes, durante y despus.
Preparacin para la presentacin de los videos
Es indispensable que el maestro conozca los videos antes de su presentacin en
clase, pues de ello depender su incorporacin en el momento oportuno confor
me a los propsitos de aprendizaje y a las caractersticas del video. El anlisis
previo de los programas proporcionar la informacin necesaria para seleccio
nar segmentos o prever su presentacin en varias sesiones, conocer las imge
nes o los aspectos ms importantes a observar, o el uso de trminos o concep
tos desconocidos para los estudiantes.
Con el fin de estimular la observacin y el anlisis de los videos, es recomendable
proporcionar a los alumnos los puntos o aspectos ms importantes en los que
deben centrar la atencin. Estos aspectos pueden anotarse en el pizarrn, entregar
se por escrito a los estudiantes o explicarlos oralmente.
Durante la presentacin de los videos!
Es conveniente emplear las posibilidades del video para hacerlo ms dinmico e
interesante, es decir, detenerlo, adelantarlo, retroceder o poner pausa siempre
que se considere necesario, o a peticin de los alumnos.
Las formas de uso pueden ser muy variadas:
Proyectar un segmento que se detiene para analizar ylo profundizar.

Segmentos sin audio que el maestro explica simultneamente.
Secuencias en las que se solicita la explicacin a los estudiantes.
Escenas en las que se obscurece la ima slo se deja el audio a fin de que
los alumnos reconstruyan lo que
Presentaciones por equipos con as imgenes o secuencias
del video.
El profesor puede adecuar el atencin de los alum
nos o a las evidencias de la ual es recomendable
detener la imagen o h
El Liso de la pausa o ctos significativos,
palabras nuevas o ~~":~;..,.",,, ~~~~~~~i1~~ atizar, el maestro puede
preg unta r: Qu en tal aspecto? De qu
otra manera ? Cmo explicaran el con
cepto qu re lo sucedido para constatar
el nive hecho observado.
niente tambin observar la actitud
la exposicin, reconocer si la presenta
este ltimo caso debe reconsiderarse el
. Asimismo, se deber verificar que la tota
aramente.
1160

Despus de la presentacin de los videos
Ningn medio es suficiente por s mismo para alcanzar el logro de los propsi
tos de aprendizaje. Por esto, despus de la presentacin de un video, conviene
enriquecer su uso con actividades que complementen y resignifiquen la infor-'
macin obtenida.
las actividades que se pueden realizar despus de la presentacin de un video
cumplen varias funciones, como recapitular, destacar los aspectos centrales, pro
mover la libre expresin de los alumnos, el desarrollo de las capacidades de
anlisis y de sntesis, la puesta en prctica de lo aprendido o relacionar el conte
nido con otras asignaturas.
Se sugiere iniciar el anlisis del contenido del video a partir de las opiniones de
los alumnos, y con base en estos comentarios destacar los conceptos ms im
portantes. El maestro puede inducir la reflexin del grupo sobre las ideas que se
tenan antes de ver el video y contrastarlas con la nueva informacin.
Es importante resignificar no slo los conceptos, sino tambin los procedimien
tos y las actitudes relacionadas con los propsitos de aprendizaje yvincularlos
con otras asignaturas del programa de secundaria. Por ejemplo, el profesor pue
de pedir a los alumnos que relacionen el video con sus ideas, actitudes y senti
mientos.
De preferencia, el video favorecer actividades que promuevan la realizacin de
investigaciones, mesas redondas, debates o actividades manuales como la ela
boracin de dibujos, maquetas, mapas o planos; actividades artsticas como re
presentaciones, teatro guiol, elaboracin de historietas o boletines, etctera.
}
,"
,.~,

) " .... ,
Rosas Domnguez, Renato, "La investigacin como

recurso didctico", en Cero en conducta, ao
VIII, nm. 35, noviembre de 1993, Mxico, 11:
Educacin y Cambio, pp. 42-52.
"
..
CX)
4'0

la prctica educativa
La investigacin como recurso didctico
Renato Rosas Domnguez
[ntroduccir, ubicarme en la corriente educativa que

combate el examen de paso, de un nivel
n las criticas que se le hacen a la de enseanza a otro, como el fin principal
E educacin meJcana se coincide en
sealar su enciclopedismo, su memo
de nuestro trabajo en el aula y se declara
contrario al examen que tan claramente
rismo y su escasa relevancia, entendida define Foucault cuando afirma que com
sta como la fractura entre los conoci bina las tcnicas de lajerarqufa que vigila
mientos supuestamente adquiridos y la y las de la sancin que normaliza y lo
vida cotidiana. califica como una actividad altamente ri
Estas telldencias, caractersticas de tualizada y lo describe como la ceremo
nuestra educacin y especilmente de la nia del poder yJa forma de la experienci!l,
preparacin y la actualizacin del magis el despliegue de la fuerza y el estableci los conocimientos propuestos. Antes de promocin y no el aprendizaje; t) el ex
terio, han llevado, en no pocas ocasiones, miento de la verdad. iniciar mi relato quiero hacer algunas cesivo nmero de alumnos que debe
a estacionarnos en la teorizacin sobre el Se ha llegado al extremo de considerar referencias descriptivas del ambiente en atender el maestro, se dan casos en los
hecho educativo y, en esa medida, a des que a mayor nmero de aos de prepara el que, desde mi punto de vista, se da que un maestro atiende arriba de qui
preciar otns fuentes de conocimiento cin o actualizacin del maestro, o a ma nuestro hacer profesional. nientos alumnos (DIE-CINVESTA V del
pedaggico -como la prctica cotidiana yor acumulacin de niveles acadmicos, 1. Entre las principales deficiencias de IPN,1990).
del maestro en el grupo- y a separar la corresponde, automticamente, una me la secundaria destacan: a) se considera 2. Es comn el error de considerar de
escuela de b vida comn de los estudian jor prctica ante el grupo, lo que escasa propedutica y no como el ltimo ciclo manera cerrada -en cuanto a edades cro
tes, haciendo ms irrelevantes los cono mente sucede, pues se descuida si los de educacin bsica; b) en los planes de nolgicas- los estadios que considera
cimientos qle en ella se imparten. conocimientos adquiridos conducen a estudio, hasta los propuestos por la SEP Piaget en la evolucin del desarrollo in
Actitudel como stas conducen a ig propuestas concretas para la solucin de durante la prueba operativa, prevalece lo telectual del nio. Esto trae como conse
norar ilUev2s tendencias que se abren los problemas cotidianos en el aula. informativo de manera enciclopdica; c) cuencia que se considere un nivel Ilara
paso en la ~uela moderna que conside Los relatos que presento en este tra los contenidos son insuficientes y mal todos los alumnos, el de las operaciones
ran al maestro como investigador (Gal bajo pretenden contribuir al rescate de la orientados por lo que no logran atender formales, lo que no es exacto en muchos
ton y Moco, 1986), y el vnculo estrecho prctica docente como fuente de conoci tanto el aspecto de la vida personal, ciu casos. Desde mi punto de vista, sin base
entre el currlculo y su enseanza, en otras miento pedaggico y a la bsqueda de dadana y productiva, como el propedu experimental de mi parte, a la secundaria
palabras, la rica mezcla entre teora y recursos didcticos que nos orienten ha tico; d) los conocimientos que se trabajan llegan alumnos -no pocos, incluso tal vez
prctica, que invita a impulsar conteni cia un quehacer profesional distinto y son irrelevantes pues no se relacionan la mayora- que requieren todava de ac
dos de apreodizaje en los que los alum mejor. con las experiencias de vida diaria de los tividades ldicas y de manipulacin de
nos U-abaje~ juntos cooperativamente Este trabajo se ubiea en la enseanza estudiantes ni con sus intereses como objetos. Aunque debemos trabajar para
con el fin de llevar hasta el mJmo la secundaria y plantea que la investigacin adolescentes; e) prevalece una c)lltura de que rebasen dicho estadio, es necesario
utilizacin d~ sus talentos naturales. es un recurso didctico titprra-queJos exmenes objetivos cuyo eje central es la partir del nivel en que se encuentren.
En estas lneas me anima el deseo de alumnos arriben de manera diferente a
~2 43
c."
,..,!
w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Otra implicacin de este proceder es que que es maravilla y riqueza percibir la Ms importante que la cantidad de co a una experiencia en ciencias sociales,
los contenidcs se tratan en ocasiones co diversidad de los campos humanos (en nocimientos que suponemos que ad Hoy trabajar algo relativo a matemti
mo si el muchacho se encontrara plena cuanto al conocinento) y de que la con quieren nuestros alumnos, es cl proce cas. Expresadas estas reflexiones paso a
mente en la etapa de las operaciones fusin surge, slo cuando se les niega so mediante el cual reeditan el conoci mi relato.
formales, recurriendo a lo abstracto con autonoma y cita a Albert Einstein cuan miento propuesto. Recordemos que se
demasiada frecuencia. ' do ste escribi "lo incomprensible es ra ms valioso educar "el arte de razo Una experiencia en matemticas
3. En la escuela primaria, y con mayor que todo sea comprensible". nar" que lograr la acumulacin de datos
rigor en la se(undaria, se toman actitudes 3. Dar confianza a los alumnos y res a la que estamos desafortunadamente Durante el ciclo escolar 1990-1991 tra
que inhiben !a participacin de los estu petar los camif!os que crean convenien acostumbrados. Utilicemos la Ilexibili baj en una de las escuelas de la llamada
diantes y m~ an cuando son crticos: tes para apropiarse del conocimiento y dad de los programas en beneficio de Prueba Operativa, con matemticas primcr
Este hecho limita las posibilidades de resolver los problemas que esa apropia nuestros alumnos. curso como materia optativa en ese mis
alcanzar el ~rfil de egreso deseado, en cin conlleva, y aceptar su autonoma de 5. Otra referencia, tal vez demasiado mo grado. Elaborar el programa de dicha
cuanto a un muchacho crtico, propositi pensamiento, son requisitos indispensa especffica, es en cuanto a lo que enten materia me seal mis limitaciones en di
vo, preparado para vivir en la democra bles para hacer atrayente el proceso ha demos por motivacin. En el caso de seo curricular a la vez que me
cia, solidario, etctera. cia el conocimiento. Diversificar el cono secundaria es posible plantearnos la concretar algunas ideas para tratar
4. La fornacin del maestro, genera cimiento y el proceso paraaceeder a l, motivacin intelectual, entendida co mi desempeo profesional.
en muchos (asos, una concepcin del es otra premisa indispensable para im mo los retos que representa para el La materia optativa cuyo programa
conocimiento como nico, antidialcti pulsar la creatividad de los alumnos, para alumno el contribuir a determinado ca elabor se llam matemticas aplicadas,
co y ahistri~o; a considerar el empiris transformarlos de los objetos receptores mino para apropiarse del conocimien ahora veo que desde ah estaba plantean
mo corno nica fuente de conocimiento actuales a los sujetos que desearnos. to. La relacin entre los conocimientos do una crtica a mi quehacer profesional
vlido. De e,ta manera se inhiben fun 4. No permitir que los programas se programados y la vida diaria es otra pasado pues cmo es posible que mane
ciones cornola imaginacin y no se de conviertan en nuestra angustia cotidiana. fuente de motivacin sumamente til jara los contenidos programticos de
sarrolla un actitud propositiva por que debemos utilizar con mayor fre matemticas por un lado y que tuviera
parte de lonlumnos. cuencia, pero no es la nica, la madurez que crear una materia para aplicar esos
Ante esta situacin mi punto de parti alcanzada por nuestros alumnos permi conocimientos?
da se basa enlas siguientes consideracio te otro tipo de motivaciones, como la
para
nes, entre otlas: intelectual ya sealada, que los
1. Como afirma Alba Martnez 6. El desempeo profesional del do saln de clase.
cente no surge de la nada, cuenta con
el pro(eror ro es un receptor de fnnulas sino Visitas a diferentes empresas, a la plaza
firmes antecedentes en su preparacin
un profesinista cabal que posee y produce de central de la ciudad, a la cancha de
y actualizacin profesionales y expe
manera activ un sab<;r docente que puede mo volibol y a otros anexos de la escuela,
dificarse, acncent8rse o peleccionarse".con el riencia, de esta manera se liga la teora
algunos viajes imaginarios a travs de
anlisis colectivo de Su prctica cotidiana y de con la prctica.
1011 retOllqueenfrenta (MarHnez Oliv~, 1991).,
mapas y de la prensa. En la imposibi
Las situaciones que comentar en el
lidad de relatar todas las experiencias
siguiente apartado son resultado de un
Es necesa~io voltear la mirada hacia la me referir ,slo a algunas de ellas para
proceso de modificacin de mi trabajo
es.cuehi.mlsma, hacia nuestra prdicaco temas como qu es medir?, tanto por
en el aula. Puedo afirmar que son la
tidiana ante el grupo, para lograr incre ciento y volmenes,
sntesis que cristaliz en las condicio
mentar nuestro saber docente. nes que limitadamente relatar. Ya an
2. Es imprescindible aceptar que el Qu es medir?
teriormente publiqu otro relato con la
conocimienhl -aun el llamado cientfico misma orientacin,! pero refirindome
es limitado y dialctico, adems, corno lo Para iniciar el tema qu es medir?
seala'Jean Hamburger la ciencia no ha pregunt qu podemos medir?, contesta
progresado slo mediante observaciones ron la estatura, lo hondo de una alberca, la
I Rosas, Renato. Una experiencia en ciencias so
y herramientas nuevas, ha progresado en ciales en C.,ro en Conducla. ai\o 3, no. 13/14, altura de un poste, el largo del saln, la
el arte de progresar, para luego agregar julio-octubre. Mxico, 1988. distancia del saln a la direccin, etcte
Falo: RJcanlo Dom{~z
4A;.
"""""
Q:) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
..t::.
., '.' "!..,.",';~""""!I<:"" ,.,,\ ,','
ra. L1am6 mi atenci6n que sus respuestas '..

segn lo que cada equipo estaba usando
Nombn (pulsaciones
se concentraJan en medidas de longitud; ',.:L), .f~/~;)t"L' \ I "~ ,)~ p/mln.) Pulso como unidad, a pesar de que las distan
el peso, el tiempo, la capacidad, brillaban cias eran las mismas en todos los casos.
Profe Renato 60
por su ausencia. Finalmente, despus de -
bastante tiel'l1po y con algo de induccin Jos Ornar 57 El tanto por ciento
de mi parte, IDs equipos de trabajo "salie Laura 59
ron" de las rredidas de longitud y habla Ped a los muchachos que llevaran al
ron del tiem:o, de la temperatura e inclu Norma 61 gn peridico para trabajar el siguiente
so de cuestiones como el pulso y alguien Sal 60 tema. Adems les encargu colores, tije
habl de los ~entimieotos, sin lograr pro-o ras y pegamento. Llevaron el material e
poner la unidad de medida ni el instru iniciamos el tema.
mento para medirlos. y termmetros c1J:nicos- ya consultar so - Por favor busquen baratas, ofertas o
Con lo avoozado propuse los siguientes bre la normalidad en estos signos vitales. descuentos en sus peridicos y se.len
cuestionarnie~tos: a) mencionen algo que Me haba desviado del tema?, considero los con sus colores como gusten, despus
quieran medir; b) qu puedo medirle a que no, haba profundizado hasta los ni recorten lo sealado y peguen algunos en
ese "algo"?; eJ qu unidad debo utilizar?; veles que indicaban los muchachos en sus su cuaderno.
d) qu instnmento usar? Les entregu intervenciones. Ya con los: recortes iniciamos nuestros
las preguntasen pedacitos de papel escri Seguimos midiendo lo que se nos ocu comentarios en base a algunas preguntas
tos por n y les di tiempo para elaborar sus rra. En alguna ocasin, considerando que escrib en el pizarrn. Para saber
respuestas -primero individualmente y que el saln de clase estaba en la segunda cunto vamos a pagar por un artculo
despus por equipo-o La siguiente tabla planta, les pedf que midieran la altura del determinado qu hacemos con el des
es un ejemplo de las respuestas que ela suelo al piso del corredor frente a nues cuento, lo sumamos o lo restamos?, cul
boraron tomando cada quien los objetos trO saln, pero sin utilizar de manera porcentaje conviene ms, el que ofrece la
que personalmente decidi: directa instrumentos de medida de ms tienda x o el de la y? ,por qu?; la oferta
de dos metros, ni subindose unos sobre tal nos indica que en lugar de pagar tanto
otros (como algunos propusieron). Al si nos cobrar tal cantidad conviene ms
guiente dfa trajeron una considerable va as o que nos descuenten el veinte por
Objeto Qu~ mido Con qul - Porque no supe cual. riedad de objetos que podan servirles: ciento? Alguien pregunt qu sucede
Instrum.nto - Cul creen ustedes que fue el proble cuerdas largas, a las que les amarraron con el IV A, lo descuentan tambin?
Frasco capacidad, ma de su compaera? algn peso, lo colgaron como plomada y Es fcil apreciar que para dar las res
altura, I Despus de no pocos intentos encon despus midieron la cuerda. Alguien tra puestas tenan que saber calcular el tanto
dimetro traron la respuesta, que fue aceptada por jo una fajilla larga de madera y trabajaron por ciento. Lo calcularon en equipo, re
Norma. Ella pretendfa encontrar un solo con ella, otros alambre grueso, etctera.
Carpeta altura base regla cuerdo que la mayora no necesit pre
instrumentRque midiera la capacidad, la La medicin encargada se hizo utilizan guntarme e incluso ayudaron a sus com
Alberca (apacidad, agua, metro altura yel dimetro, pero se necesitaban do diferentes objetos, despus de ima paeros a hacer los clculos necesarios.
altura base varios. Esto le permiti comprender que ginar algunas irrealizables o franca Por cierto que al observar algunos traba
Mesa metro el instrumento de medicin es determi mente peligrosas. jos encontr que no todos haban seguido
nado por lo que estamos trabajando. Hi Despus fuimos a medir la cancha de el mismo procedimiento, por ejemplo,
cieron otras tablas agregando la a>lumna '1olibol con diferentes unidades, ya fuera hubo quien trabaj por regla de tres y
Trabajos como el de Norma abrieron unidad y posteriormente presentaron una agujeta de tenis, un pedazo de made otros mediante frmula. Estos nos per
posibilidades amplias e interesantes. La otros trabajos que ejemplifico con otra ra, una tira de cartonciUo, etctera. Mi miti apreciar que existen diferentes ma
discusin grupal que se produjo, despus tabla elaborada por Norma. pretencin era mostrarles que las unida neras de solucionar un problema y discu
de copiar en el pizarrn la tabla, fue ms o Aunque no era mi pretencin inicial, des son inventadas, con mayor o menor tir cada procedimiento, sealando que
menos La sigul:nte: los cambios de impresiones en el grupo :sustento. Concluyeron que la medida se cada quien escogiera el que le pareciera
- Norma, (.por qu no pusiste el instru nos llevaron a hacer ejercicios de. toma :representaba con diferentes cantidades, ms fciL
mento en el ~ del frasco? de pulso y temperatura -llevaron relojes
l'4 47
<..C.
<:,;1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
','.~ ... ~,',' .
Continu amos con otra pregunta: _La produccin de azcar bajara 40%
Produccin = 1500 millones de 9 500 + 5 700 := 15 200 niveles. De los objetos que haban trado
cules porcentajes se les hace ms fcil
toneladas. escog los que consider que cabran en
calcular (procuro no usar la expresin las probetas y.eran los ms irregulares
Baja en la produccin 600 millones La CTM pidi un 60% como aumen
sacar) y por qu? Concluyeron que cal 0=
to, o sea que dara de salario $ 15200. -un dado (llave de mecnica), un "dia
cular el 50% es sacar mitad, 20% es igual de toneladas,
Produccin que quedar 900 tone blo', una buja y un perno-o Les ped que
que la quint. parte, etctera. Lograron bastante agilidad para sus se pasaran los cuatro objetos de equipo a
Les ped que se imaginaran a s mis ladas.
_ Mueren entre 10 y 15 % de mujeres clculos enladireccin sealada aunque equipo y los vieran bien y despus calcu
mos como propietarios de una tienda de
que se someten a un tratamiellto que tuvieron muchas dificultades para el pro laran el volumen de cada uno. Las reac
lo que 'fuera y que en casa hicieran un
muchas veces na es profesional. blema inverso, por ejemplo: si compr ciones no se hicieron esperar.
cartel anunciando sus productos en bara:
Suponiendo un total de tres millones con un descuento del 15% y me cobraron - No se puede!
ta, pero que para ayudar a sus clientes,
de mujeres, $ 5250 cul era el precio de ese artculo - Eh profe! ... Nos est "vacilando".
anunciaran el precio original, el descuen
3000000 x 0.15 = 450000.00 sin el descuento? - El problema es en serio, disctanlo
to expresad) en tanto por ciento y la bien. Les aseguro que s es posible.
3000000 x 0.\0 = 300 000.00 Despus calculamos el porcentaje del
cantidad a descontar. territorio de Chihuabua, respecto a la Nuevo periodo de espera. Nuevos in
Posteriormente les ped que buscaran Mueren entr 300 000 y 450 000 muje
res por la causa indicada. superficie total del pas y el porcentaje de tentos de solucin equivocados. 1nsisten
en ls notas periodsticas, de cualquier la poblacin de nuestra entidad respecto cia y recordatorio de cmo medimos la
seccin, noticias en las que se citara al _ En enero pedir la CTM aumento de
60% en el salaro m[nimo que es de a la poblacin total de Mxico. Finalmen altura del suelo al nivel del piso del saln
gn porcenlaje, transcribo algunas del te en casa, con la recomendacin de que (de manera indirecta). Empec a notar
cuaderno de mi amiga Norma junto con $ 9 500,
9500 x.60 "" 5 700.00 platicaran con su mam o con su pap, miradas bacia las probetas y discusiones,
el ejercicio que hicieron con esas notas: calcularon el porcentaje de los ingresos finalmente la pregunta esperada:
familiares que se dedican a ,enta y ali - Profe, podemos usar "esos frascos"?
mentacin. - Cules?
El tema propici comentarios ms all - Esos que tiene enfrente.
de las matemticas, corno densidad de - Si les sirven senlos. Pero no se lla
poblacin, el IVA, los ingresos familia man frascos, sino probetas.
res, la salud, etctera. Estos comentarios Tomaron las probetas y empezaron a
eran cortos y aparentemente al margen comentar las graduaciones que tenan,
del tema central. qu $on stos profe? Ahf est
fjate bien.
Volmenes y otras cosas Dibuj una tabla en el pizarrn para
que cada equipo apuntara la medida de
Despus de trabajar con los volme cada objeto. El primer intento result
nes de cuerpos regulares durante varias francamente malo, las diferencias en las
sesiones -en un proceso en el que me fui cantidades que cada equipo escribi en
al revs, del volumen al punto-, les indi el pizarrn eran demasiado notorias.
qu que la clase siguiente trabajaramos Pregunt que sucedi?, por qu estos
en uno de los laboratorios de la escuela. resultados tan diferentes? Hicieron ml
Les ped que trajeran objetos "de este tiples conjeturas para, poco a poco, arri
~ tamao" (indicando con mis dedos una bar a que las lecturas t<staban mal reali
dimensin que me asegurara que cabran zadas. Les expliqu cmo deban leer la
en las probetas con las que contbamos). medida en la probeta, cmo la pesicin
Al da siguiente, cuando se presenta de los ojos nos poda llevar a error, inten
ron at laboratorio ya haba preparado "el cionalmente no mencion nada respecto
campo de batalla", Puse a la vista de ellos a la lectora inicial y segunda lectura. Ms
algunas probetas con agua a diferentes tiempo de trabajo de ellos. Quedaron las
Foto: Rlardo Domfnguu
48_ 49
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<..O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
c::)
" .,j,~"':"'~""''''''''':r''
lecturas que se indican en la siguiente cias se redujeron pero siguieron ut.i.lizan

tabla: do como resultado confiable el promedio.
Recorrnttos un proceso semejante al
pesar los mismos cuerpos, aunque ya tar
I Objeto 0..10 BuJ'" Perno
Dt.ablo
damos menos tiempo por la experiencia
San 8cm 8cm 5cm~
3 3 3
1 de los volmenes. Cuando menos pens,
2 4an 7cm 8cm3 4cm3
3 3 la pregunta que se plantearon fue, por
3 3 qu siendo de un volumen muy parecido
3 4cm 8cm3 6cm3 4cm el diablo y la buja su peso es bastante
3
4 5an3 8cm3 8cm 3 4cm . diferente? (553 y 40.9 grms, respectiva
3 3 3 4.25 cm3 mente). Concluyeron que por el material
l'!anedb 4.5 cm 7.75cm 7.5cm
de que estaba hecho cada objeto. Cuan
do menos pens ya andbamos resolvien
do problemas de peso especfico y calcu
La tabla no tena inicialmente el ren lando el peso de otros objetos qu lleva
gln de promedio. Si bien las lecturas ron o imaginaron del mismo material que
presentaban derencias considerables, algunos de los nuestros. Nuevas tablas y
de acuerdo al volumen de los objetos discusiones.
utilizados, las consider aceptables y Q!>Jeto Volumen POS P...otsP,
continuanlos. Cul de las lecturas del 3 discusiones que hacan, no falt quien pasos, pero sin ser esclavizados por ellos,
dado, por ejemplo, es la incorrecta?, se Dado 45cm 35.7g 7.93
3 pregunt [o que hadan) para despus ni por un orden determinado en su apli
hizo la discusin. Cada quien argumen II!!cm
3
dibujar su croquis, o el de la cancha de cacin. Si usted [es pregunta [os pasos del
taba que la suya era la correcta, que ha Diablo 7.75cm 53.2g 6.86 3 "voli", o el plano de su casa, o el promedio "mtodo cientfico" de memoria tal vez no
ban trabajado con mucho cuidado ...Y Il!!cm de habitantes por habitacin en diferen los reciten pero, insisto, los usaron y con
los compaeros de los otros equipos no
Buja 75cm3 4O.9g 5.45 tes casas, etctera. Todo lo saboreba mucho rigor.
lo hicieron cuidadosamente? ...Pues si, 3 mos mediante [a discusin. Otras consecuencias del trabajo de
II!!cm
pero...Quin puede asegurar que el tra 3 Fueron tantas nuestras aventuras! sarrollado fueron:
bajo de tal equipo es incorrecto? E'mpe Perno 4.25cm 31.8~
El trabajo en equipo.
zaron a dudar. Comentarios finales Reconocer que no siempre se tiene la
Despus de una amplia discusin -en r37~n.
la que particip tratando de encaw:.ar el El tema dio para mucho. Cuando al Debo expresar que la matemtica "Ejercitar algunos procesos
trabajo-. se concluy que no poda negar guien pregunt por qu podamos calcular aplicada me result muy divertida. cognoscitivos.
se, con toda seguridad, la raron a nadie. el volumen de un cuerpo metindolo en Nuestro peregrinar por la escuela, y El peridico y los medios de comuni
Bueno, entonces cmo procedere agua, fuimos a dar al principio de impene algunos lugares de la ciudad, escasa cacin pueden ser interesantes para
mos? qu resultado consideraremos trabilidad. Con las lecturas -inicial y final, mente relatados en este' trabajo, era en los lumns. .
para clculos futuros? Nueva discusin, para calcular el volumen-llegamos a siro tretenido para mis alumnos. E[ llamado Se puede viajar con [a imaginacin ...
en equipo y en general, nuevas aproxima boli.za'las de la siguiente manera V == Lf-Li mtodo cientfico fue recorrido una y y otras ms.
ciones para, despus de algunas pro V =U-U. Hubo muchas ms experien otra vez sin atender al ord~n que expo Uno de los grandes problemas que
puestas como "tomemos la mayor de las cias que seria demasiado largo relatar. nen los libros casi como nico (por no encontr fue la evaluacin. Los apuntes
lecturas", "no, la que se repite ms", lIe Slo agregar que otro tema muy ri decir nico). Observamos, experimenta eran muyderentes de un alumno a otro,
garon a la conclusin de tomar el prome co, el de proporcionalidad y semejan7..3, mos, nos propusimos hiptesis y redac consider que las pruebas objetivas (de
dio (ltIsque no saban calcularlo pregun result muy interesante. Cuando fuimos tamos conclusiones para nuestros mo respuestas cerradas y procedimientos
taron y aprendieron). Fue as como se a la Plaza de Armas a tomar medidas (se destos problemas cada vez que lo consi nicos) serfan una negacin a la liber
agreg el rengln del promedio. les quedaban viendo por las calles por deramos necesario. Estoy convencido de tad que practicaban. Opt por califi
Hicieron nuevas lecturas y las diferen [as cintas de medir que llevaban y las que 'mis amigos de aventura usaron esos carlos mediante pequeos relatos, ela
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

51
....j
boradn de tablas, trabajo en clase, in trabajo tan hermoso y satisfactorio -en
tervenciones, etctera. ocasiones nos citbamos en una plaza u
Otro problema fue el tiempo. otro lugar a horas fuera de su horario y
Cuando los muchachos agan'an el hilo de su turno-, y a mi exalumna Norma
de un tema no se les debe frenar, so Leticia Rodrrguez, sin cuyo cuaderno ha
pena de que se vayan alejando de la brfa sido mucho ms complicado recons
participacin. Esta forma de trabajo no truir estas lneas.
resulta si queremos someter los proce
sos del conocimiento de los muchachos Bibliografta
a programaciones, en las que mecniea y
rgidamente establecemos los tiempos de Hamburger, Jean. Los lfmites del co
cada tema y cerramos ordos y ojos a lo nocimiento cientfico, FCE, Mxico,
que sucede en el grupo. 1986, pp. 9-48./.
Esta experiencia pude realizarla de Foucault, Michel. Vigilar y castigar,
bido a los siguientes factores, entre Siglo XXI, Mxico, pp. 189-198.
otros: a) trabajaba con un grupo redu SEP. Acuerdo Nacional para la Mo
cido (15 alumnos); b) siempre cont demizacion de la Educacin Bsica, M
COn el apoyo de los directivos de la xico, 1992.
escuela en la que trabajaba, la " Secun Martnez, Oliv Alba. "De lo que me
daria Federal Nmero Uno" de la ciu rece aprenderse y de quien va a ensear
dad de Chihuahua; c) el trabajar en una lo" en Cero en conducta, Ao 6, No. 26-27,
escuela en prueba operativa nos daba julio-octubre de 1991, Mxico, pp. 28-36.
cierto margen de libertad para la expe Galton, Maurice y Moon. Cambiar la
rimentaci6n; d) los contenidos y meto escuela, cambiarelcurriculum, Martfnez
dologa los determin yo mismo, hecho Roca, Mxico, 1986.
que increment mi inters; e) los quin SNTE_ Siete propuestas de accin para
ce alumnos babfan escogido tomar esa modemizar la escuela pninaria. Mxico,
materia, lo que seguramente indic un 1991.
K
inters especial en ella. No obstante Piaget, Jean. "La teoda de Piaget en
estoy convencido de que lo realizado Piaget and his school. Barbel Inhelder,
puede retomarse para trabajar en con Harold H. Chipman.
diciones normales. DIECINVESTAV-IPN. Educacin
. Tal vez el nombre que escogr para bsica: la refonna como un proceso integral.
este trabajo sea demasiado pretensio Documentos DIE, no. 18, Mxico, 1990.
so, pero esta experiencia, y las que he Bassis, Henri. Maestros formar o
realizado en ciencias sociales, me 'lle transfonnar?, Gedisa, Barcelona, 1982.
van a considerar que las actividades de
inveStigacin, aunque sean parciales,
cuando se practican como recurso di
dctico y no como investigacin formal, Tambi~n vaya mi reconocimiento al directory al
son sumamente tiles en los procesos de subdirector de la escuela, Profesores Octavio
redescubrimiento y construccin del Hinojos y Octavie Menel Armendriz respecti
vamente, que apoyaron y soportaron nuestro
conocimiento. peregrinar por los ane~os de la, escuela y n ues
Fmalmente quiero hacer UD reconoci tras salidas de la misma, sin mayores trabas
miento a esos quince muchachos por su burocrticas.
..52
~
CD hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Rosas Domnguez, Renato, "Una experiencia en
ciencias sociales", en Cero en conducta, ao
111, nm. 13/14, julio-octubre de 1988, Mxico,
Educacin y Cambio, pp. 69-72.
l'
~
O:J
lO
l a prctlca educatlva
Una experienci~
en ciencias sociales
Renato Rosas
F ue en el ao escolar 1985-1986.
Trabajaba en la Escuela .Secun
daria Estatal Nmero 10 de la
ciudad de Chihuahua. Tena, entre otros,
dos grupos de tercer grado de Ciencias
Cada grupo estaba organizado en
ocho equipos de cinco o seis muchachos
cada uno. Les ped que cada equipo se
pusiera de acuerdo en cinco preguntas
que consideraran fundamentales para
Sociales, uno alto y el otro medio, segn conocer cmo, vive la gente en el barrio
los estudios del Departamento de Orien de cada uno. Las preguntas podran ser.
tacin; en cuanto a su edad, los mucha segn se estuvo opinando en clase, sobre
chos del "En eran menores que los del educacin, cuestiones de trabajo y de sa
"e"~ lario, sobre vivienda y servicios pblicos,
Iniciaramos la unidad del programa sobre el gasto familiar, etctera. Con es
que trata del Tercer Mundo. Cmo em tas orientaciones los equipos empezaron
pezar?, cmo interesar a mis. alumnos a trabajar.
en la vida. de otros pases?, cmo partir Me dictaron los cuestionarios que ela
de sus propias vivencias y luego proyec boraron y los escrib en el pizarrn; eran
tarlas asu generalizacin?, cmo hacer ms de cuarenta preguntas en cada gru
a mis alumnos participes en la construc po.. Luego los invit a que meditaran en
cin de su propio .conocimiento? Las lo que tenamos en el pizarrn y elimina
preguntas que me haca eran iguales a ran' con el borrador aquellas preguntas
las que constantemente se nos presentan que les parecieran repetidas e hicieran
al iniciar un tema o un curso. proposiciones de modificacin para las
Se me ocurri ,decirles a mis alumnos: que consid,eraran que podan redactarse
"Iniciaremos el tema 'del Tercer Mundo de mejor manera. Hicimos lo mismo en
(concepto. sumamente discutible,por los dos 'grupos y qued un resumen de
cierto). Se afirma que Mxico pertenece poco ms de veinte cuestiones en cada
" a este conjunto de pases, entonces, par uno. A continuacin les ped que desig
tamos del conocimiento de laque acon naran una comisin de dos compaeros
tece en nuestro pas, en nuestra ciudad, para que, juntos los cuatro, los del "B" y
en nuestro barrio." los del "E", dejaran un total de veinte
""""'"
(.0 69
O
" ','" ,\.),~,' .
preguntas como sntesis. Lo hicieron y una actitud renuente a satisfacer nuestra

quedaron 23, algunas con inciso's. curiosidad, etctera.
Uam mi atencin la uniformidad de Ueg el da de la investigacin de
Jos criterios en la elaboracin de las pre campo. A las ocho de la maana mis
guntas, el calor con el que discutieron al alumnos me esperaban con sus cuestio
gunas modificaCiones, el para qu de una narios y lo que necesitaban para su in
determinada pregunta y la habilidad vestigacin, En el camino hacia la para
para ponerse de acuerdo. En la discu da del camin se notaba una animacin
sin, segn pude apreciar, estuviron generalizada; pero tambin el nerviosis
presentes las vivencias de cada quien. mo de algunos que todava no se anima
Elaborado el c,uestionario final, solici ban a tocar a una puerta para preguntar
tamos y recibimos el apoyo de la direc cmo se vivia en ese hogar. Unos daban
cin de la escuela para imprimir cuatro nimo a otros, los ms decididos e inte
cientas copias mimeOgrficas y e! permi resados trataban de proyectar su actitud
so para dedicar una maana completa a a los indecisos, que eran los menos. Mi
la. aplicacin de la encuesta en parte de papel fue ms bien de observdor de las
cuatro colonias: colonia CTM, integrada reacciones que haba provocado la ex caron, por ellos mismos, las respuestas, de crear facilidades para que los hijos de
por viviendas de Infonavit, gente con tra pectativa de la investigacin que realiza dividindolas en grandes grupos como familias de e:;casos recursos continuaran
bajo ms o menos de planta y ,con ingre ramos. Hicimos un total de 3 15 visitas y educacin, asuntos laborales, vivienda y sus estudios; proponan tambin la crea
sos regulares. La colonia -Villa Vieja, regresamos a la escuela poco despus de servicios y seguridad social. Cada equi cin de determinadas rutas del transpor
creada por invasin de terrenos hace al las 12 horas. po cont las respuestas y sac el po~cen te urbano; hablaron sobre la necesidad
rededor de veinte aos, 'de nivel econQ Al regreso, los comentarios eran mu taje de incidencia del muestreo de su de abrir ms fuentes de trabajo. y de lo
mico aparentemente ms bajo que la an cho ms animados que en la partida. El equipo. Posterionnente sumamos los re dificil que es para el joven incorporarse
terior. El Barrio del Norte, con habitan perro que los correte. La seora que les sultados de todo el grupo y calculamos al trabajo productivo; se asombraron de
tes de extraccin campesina. La colonia dio "con la puerta en las narices". Los los porcentajes de las 315 encuestas rea que hubiera gente que declaraba ingresos
Cerro Prieto. de condiciones similares a que les parecieron antipticos por presu lizadas; luego se hicieron algunas grfi inferiores al salario mnimo (despus rea
las de la Villa Vieja, pero de reciente midos. La seora tan "buena gente" que cas. lizaron un estudio sobre este salario); les
creacin. Los alumnos plantearon que los invit a desayunar. Las respuestas Ya con el trabajo realizado se pas a llam la Rtepcin que la inmensa mayo
tambin se aplicara la encuesta en San que les parecan falsas. El asombro por la interpretacin de las grficas y los mu ra declarara tener casa propia, e incluso
Felipe, que es de nivel econmico muy lo nfimo de! presupuesto declarado en chachos dieron vida a los nmeros en hicieron interesantes criticas a la escuela
alto y de rancio abolengo. Los convenci algunos casos. Los que les pregunta~on sus discusiones; la pregunta fue: "Qu y a su funcionamiento actual.
de que no furamos, por temor a algn si venian de parte del gobierno. El como le dicen a cada equipo estos resultados?, En la biblioteca de la escuela existan
mal trato y por falta de confianza en los paero que no se atrevi a hacer las pre saque cada uno sus conclusiones de los algunos ejemplares del Almanaque Mun
datos q~, aportaran (tal vez fue slo un guntas. Las preguntas entre ellos mismos grandes apartados en los que dividimos dial, incluso unos cuatro de la ltima
prejuicio mio). , sobre cmo le haran, en algunos casos, nuestra encuesta". edicin. Generalmente trabajaba la clase
Los equipos de trabajo se dividieron para vivir sin agua entubada. De todo Las conclusiones fueron muy intere de Ciencias Sociales ah y los mucha
en 40s grupos de encuestadores, de dos o hubo, me jalaban de un lado para el otro santes. Desafortunadamente, hasta este chos ya haban alcanzado una mnima
tres integrantes cada uno; en c1ase,repar para platicarme lo que les haba pasado. momento yo no habia aquilatado la im habilidad para la consulta en diferentes
timos el trabajo: unos a una colonia, El nimo era generalizado, las respuestas portancia del esfuerzo' realizado y no textos. A indicacin ma investigaron el
otros a otra, algunos a una calle y otros de buena manera fueron la mayora. Los conserv las notas,de esas conclusiones. ingreso percpita que en los almanaques
a otra. Se dieron casos de alumnos que muchachos estaban-felices con la expe El resultado' final de las discusiones en se encontraba para nuestro pas, en algu
no, acptaban aplicar la encuesta en las riencia de la investigacin de campo rea los equipos se escribieron en el pizarrn nos casos ellos mismos lo calcularon to
ptoximidades d'e su casa. Comentamos lizada. y fueron analizadas por cada grupo para mando el PIBy la poblacin total. Un
la' forma de iniciar, qu decir, informar En las horas de trabajo que siguieron luego elaborar colectivamente 'las con detalle interesante fue que, pu~sto que
que se trataba de una actividad de nues se analiz la informacin recogida. Vol clusiones finales. Recuerdo que, . entre eran textos de diferentes aos, encontra
tra escuela, no, insistir si se apreciaba vieron al trabajo por equipo. Se cuantifi otras cosas, opinaron sobre la necesidad ron diferencias en la informacin, con lo
r--70 71
tO Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
1
i
que comprobaron que la fuente consulta materiales para la elaboracin de las en
da innuye. en el resultado de la investiga cuestas, en el permiso para la investiga

cin. Luego 1es ped que consultaran en , cin de campo y en la coparticipacin en
tre chico a diez pases de cada continente algunos momentos del trabajo realizado
que tuvieran un ingreso similar,al de M mediante visitas al grupo. Por este apoyo
xico; adems deberan formar un- cuadro hago un reconocimiento al profesor Car
con otros datos como superficie, nmero los Camilo G.onzlez Sierra, dequien re
de habitantes y algunas actividades pro cibel apoyo citado y con el que com
ductivas'; despus localizaron estos pa part algunas experiencias.

ses en el planisferio y los colorearon. Al concluir esta tarea que hoy relato
Concluimos en que esos pases, con una me surgieron a1gu'nas' ,reflexiones ms
vida similar a la del nuestro, integraban all de su intencin inicial, que era slo
. el llamado ,Tercer Mundo Y' que se en el recurso didctico para .trabajar un te
cuentran distribuidos por todo el mundo. ma. Me animo ,a compartir estas inquie
Es indicativo que los muchachos esco tudes con quienes' hayan ledo el presente
gieran generalmente paises que aparecen texto.
e en .las noticias cotidianas por diferentes
causas, como Argelia, Nicaragua, Brasil,
a) Considero que debemos cambiar
nuestra apreciacin de las ciencias socia
Biafra, Etiopa, Egipto, India, Vietnam, les como materia de las llamadas acad
"
Afganistn, Paquistn, Filipinas, etcte micas. Ms que materia acadmica, las
ra. Esto demuestra que los alumnos es ciencias sociales deben impartirse como
y tn dentro de nuestro mundo. seminario, de tal manera que se d la pa
En oCl.Siones, bastantes por fortuna. labra al alumno y se le prepare para va
los alumnos rebasaron mis sealamien lorar los hechos sociales como conse
tos. Por' .ejemplo, sin previa indicacin, cuencia de sus propias investigaciones.
empezaron a manejar capitales; clasifi b) Si aceptamos lo anterior, dar la pa
caron los pases consultados segn su r labra al alumno y reconocer su capaci
gimen sociopoltico Y otros datos ms; dad de anlisis y de conclusin (las que
elaboraron grficas y, bajo mi conduc no necesariamente coinciden con la posi
cin, calcularon la densidad de la pobla cin del maestro), debemos cambiar
cin. Cada investigacin propici innu nuestra idea de evaluacin de este traba
merables comentarios, discusiones y jo. No es posible,por una parte, respetar
nuevas conclusiones. Los muchachos es la capacidad y el derecho al la palabra
taban motivados, y era tan dificil como del alumno y, por otra, recurrir a formas
incorrecto tratar de frenarlos, cosa que de evaluacin cerradas, como las llama
no hice aun cuando utilizamos mucho das pruebas objetivas, pues de esta ma
ms tiempo del que hllbia planeado para nera estaremos, como hasta Ilhora, recu
esta unidad. rriendo a considerar en el al~mno slo el
Al trmino de sta, cada equipo redac aspecto de memorizacin y olvidando su
t cinco propuestas para incorporar a capacidad de anlisis. Considero que la
es\os pases al mundo desarrollado. evaluacin puede utilizar estas formas,
Quiero agregar que el apoyo brindado como el ensayo y las investigaciones con
por la direccin de la escuela fue de sus respectivas conclusiones. Estoy con
suma importancia para la realizacin del vencido de que nuestros alumnos de se
trabajo. Este apoyo, como ya se mencio cundara tienen capacidad para cumplir
se concret en recursos tcnicos y este tipo de trabajos.
/0-4
C.0 72
l\.) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ . ..'"
"
chicos tnbajaban en las mismas actividades en las cuales se haban negado a

colaborar por la maana. Ya como a las cinco y media. sus padres podan
pasar a recogerlos. Trabajar as era mucho mejor que dejarles cualquier
tarea. Om el tiempo, ms de un exalumno me \leg a decir:
-Pe ::e, qu suave era trabajar contigo por las tardes!
Nuestros alumnos razonan, investigan, redactan,' imprimen, se hacen sen
sibles al Hte, realizan ejercicio fsico. desarrollan actividades manuales. Todo
esto lo bcen en la escuela. No hay motivo para explotarlos atiborrndolos de
tareas. fur eso digo, y lo digo mil veces: tareas, no!
Cualquier chamaco de primaria necesita contar por las tardes con tiempo
para jugar, divertirse, leer, ser creativo y usar la imaginacin en sus propias
activida!es. Las tareas se encargan de robarle ese valioso tiempo. Lstima,
tambin del uso abusivo que se hace de la televisin. pero ese ya es otro
asunto.
Con las tareas escolares tambin sufren los. maestros y los padres de fami
lia. Esta ltimos se transforman en capataces y, muchas veces, en hacedores
de las tareas de sus hijos. En relacin con los maestros hago esta pregunta al
aire:
--lQ. hacer con las tareas entregadas por treinta o ms chicos de su
grupo?
Imagno, entre otras, dos posibilidades. Un maestro puede llevrselas a
casa y revisar cuidadosamente las tareas. Gastar intilmente mucho tiempo
que biel podra emplear para aumentar la creatividad en el trabajo dentro
del aula. Tambin podr recogerlas y no revisarlas. E<;tar defraudando a los
nios. :?rimero los pone a trabajar y despus echa a la basura todos sus
esfueiZ~s.
aaro, no se debe confundir la obligatoria y rutinaria tarea casera, con el
creativc y espontneo trabajo realizado en la casa. Este :ltimo permite el
desarrcllo del nio y de su grupo escolar. Muchas, muchsimas veces solicit Te tomo la palabra
a un gnpo entero, a varios de sus integrantes o a un chico aislado, algo como
lo sigui:nte:
He dicho, digo y dir, las clases de ciencias naturales han sido mis clases de
~Te:minen en su casa el trabajo iniciado, a ver hasta dnde llegan ...
la vida. Nunca tuve miedo a las preguntas de los nios. Si saba, les contes
Traten de profundizar sobre esto que estamos viendo ... Redacta el diario taba inmediatamente. Muchas veces sus dudas, se convertan en mas. Reba
escolar, hoy te ha tocado ... Preparen sus conferencias ... No olviden buscar saban mis conocimientos. La peor sera mentirles en un afn de maestro
datos pIra completar el informe de la visita o del viaje... Lean el peridico y sabelotodo.
r~rte~ alguna noticia, a su parecer importante ... Traten de terminar el Si no tena la re.<;puesta en el preciso momento, ibah!, pues nos ponamos
problena, no olviden, se trata de un rombo ... Construyan una balanza ... a indagar y listo. El primero en obtener la respuesta la comunicaba a los
Todc este trabajo, aunque casero, responda siempre a intereses y necesi dems. A veces la encontraba yo y en otras ocasiones los chicos se me ade
dades \itales de mis alumnos, de su grupo, o de la propia escuela. Nunca la lantaban. No eran competencias, nadie trataba de dejar mal parado al otro.
imbecildad de cumplir con la tarea por la tarea misma. La importante era el aprendizaje vivo de los conocimientos .
........194
i.O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 195

11-' hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
En ciertl ocasin experimentbamos con el banco ptico, estudibamos el
rayo incid mte. Alejandro, de quinto ao, me dijo espontneamente y de
sopetn:
-Oye, ?epe. Hemos repetido en clase este experimento durante varios
aos. Clar<l, nunca ha sido iguaL Cada vez es ms completo y siem pre hem05
aprendido algo nuevo. Pero por qu no nos hablas tambin del rayo lser?
Nunca lo lemos e.~tudiado.
iCaram la! Ese cuestionamiento me puso a pensar. Mi re.<;puesta inmediata
fue sencilll.
-Hijo -le dije- del rayo lser no s gran cosa. Ese no es motivo para
dejarlo deestudiar en clase, lo comprendo. Te tomo la palabra y dentro de
quince da; hablaremos aqu de L Qu te parece?
-Muy bien, Pepe -acepto.
Me pus.: a estudiar y prepararme para esa clase. A los pocos das encontr
en el perlico una noticia importante acerca de una investigacin con base
en rayos 1ser. La recort y la llev a la e.~cuela.
Uam < Alejandro para mostrarle el material localizado. En cuanto lleg,
comenc I hablarle. Antes de ensearle el recorte me percat de cmo el
cham acoegistraba el bolsillo de su pantaln. Buscaba con insistencia algo.
Cul no lera mi sorpresa cuando vi que sacaba el mismo recorte que yo le
haba lIevdo? El tambin se preparaba para la clase del rayo lser. De no ser
por su inquietud, tal vez nunca hubiera tratado en el saln tan importante y
novedoso tema en aquellos momentos.
Como le ve, el tema de mis clases de ciencias naturales brotaba de las
circunstarcias del momento. Segn se requiriera estudibamos el clima, la
vegetacil, la atmsfera, los minerales, el peso, el esqueleto, la balanza, las
sustancia!', el tomo, la fuerza, los colores, la molcula, la velocidad, los
insectos, la densidad, el sonido, la materia, la electricidad, la clorofila, la
distancia, los arcnidos, la gravedad... Un tema que llamaba mucho la aten
cin, sobre todo de los pequeitos, es la imantacin. Jugaba fuerzas con ellos
para ver -:uin lograba separar de algn metal el imn sostenido por m con
el auXilio de una instalacin elctrica con base en pilas.
Con ci(rta frecuencia, los muchachos me llevaban bichos; plantas, piedras,
huesos, lTinerales ... recogidos en determinado lugar visitado durante un da
de campe, una vacacin, o qu s yo. Al hacerme entrega de 10 conseguido,
simpleme1te decan algo como esto:
- Ten"Pepe, te traje este alacrn para la clase.
-4
c.o
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Handicap Inicial. Efectivamente, Pobreza y Analfabetismo Van Juntos. El Analfabetismo No

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fcilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latn imperial y

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Mundial de la Educacin para extender por 15 aos ms los objetivos no cumplidos. Y as

tando a los mtodos (concebidos para formar tcnicos especializados) y se olvide la

porque el maestro slo es capaz de ver la ortografa desviante.

propsito de la escritura, y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y

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O.OACT1CA T cu ... "lcul..u""

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tlEf'OtlTES- OE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1994

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escrito. Pero en realidad no hay ninguna compren

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ItEPORTES OE INVESTIGACIN EDUCATIVA 1994

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OIOCTlCA \' CURRlCUlUM

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KEI'OKTES DE' INVESTlCACIH EDUCATIVA 1'94

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:- '"'" f4("":':V ~C.._~.o;../4.cf""!..';"'

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II.EPORTU DE INVESTIGACIN EOUCATIVA '994

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y se es el videojuego del CAPITN SILVER.

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ItEf'OltTES DE IHVESTlGACIH EDUCATIVA 1994

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'. r. _: OIOCTICA y CU .....CULUN

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IlEPORTU DE 'HVUT1';;ACIH EOUCATlVA 1994

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revista de l;t_escuela y el maestro

"Juan Villoro habla de la literatura y los chavos", en

me resultaban tan amenazantes como la Biblia, la Constitucin y otros tratados de casti

gos y recompensas que esperaba no conocer nunca.

* En Bsico. Revista de la escuela y elmoestro, nm. O, noviembre-diciembre, Mxico, Fun

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la persuasin (la voluntad de hacer

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Los medios de comunicacin de masas y la publicidad invaden el escenario

este simulacro de la informacin, se esconden los artificios de la persuasin,

de la manipulacin y de la emocin. En lugar de simplemente transmitir

la realidad, se construyen formas nuevas de sentir y de actuar en ella. As se incide

en la construccin social del conocimiento.

JE n las ltimas dcadas los me

tagonismo evidente en la vida coti

que un nio, a los diez aos, ha con

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ras de interpretar el mundo y lo que un afan intil de ponerle puertas al da de libertad.