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19 marzo, 2017 at 1:45 pm

by Leopoldo González
in Cultura
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Filosofía de la educación a distancia

Rosario Herrera Guido

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México

Para contribuir con la construcción del concepto de filosofía de la educación a distancia propongo tres
momentos: 1) la crítica filosófica a la escuela; 2) la interpretación del concepto de filosofía de la educación a
distancia, y 3) la construcción de un concepto de filosofía de la educación a distancia. Tres instantes en el marco
de la globalización y las telecomunicaciones, en compañía de Illich, Foucault, Cassin, García Aretio, Peters,
Holmberg y Wedermeyer, entre otros.

La enseñanza por correspondencia nace desde la Antigüedad, cual semilla de la educación a distancia. Las
epístolas de Platón a Dionisio, las 124 cartas de Séneca (Cartas a Lucilio) y las de San Pablo forman parte de la
historia de la educación a distancia. Desde la Universidad de Londres de 1858, la educación a distancia se abre
paso en la historia de la cultura. Y en 1971 se funda la British Open University, paradigma de la expansión de la
educación a distancia en el mundo contemporáneo (García, 1994, pp. 24-27).

Los países del primer mundo dicen tener resuelta la enseñanza básica y media, pero la educación de adultos y la
actualización no cuentan con una institución para la sociedad industrial. Los países en desarrollo no pueden
satisfacer las necesidades básicas, menos las educativas. Por ello es necesaria una crítica filosófica a la escuela,
como lugar donde se reciben en grupo las enseñanzas de los maestros para formarse como seres humanos y
hacerle frente a la vida. Pero, como advierte Illich, “Latinoamérica no necesita más establecimientos escolares
para universalizar la educación. Esto suena ridículo porque estamos acostumbrados a pensar en la educación
como un producto de la escuela, y porque estamos inclinados a presumir que lo que funcionó en los siglos XIX y
XX necesariamente dará los mismos resultados en el XXI. De hecho, ninguna de las dos suposiciones es cierta”
(1985, p. 115).

Illich critica el cúmulo de escuelas que se sembraron por todo el continente latinoamericano para impulsar la
riqueza de las naciones en la primera época industrial y que ahora son reliquias obsoletas en una sociedad que
pasa de una agricultura primitiva a la era de la globalización y la Internet. La escuela es producto de la ideología
de la alfabetización universal, la vaca sagrada de Iglesia colonial y, después, la panacea del buen ciudadano del
siglo XIX, que sabía leer y escribir, un logro comparable al bautizo del siglo XVII y al descubrimiento de la
electricidad, pues todos los niños eran alumbrados por las letras y los números en la escuela. Más tarde, la
educación escolar y universitaria es identificada por el título universitario, la movilidad social y la propiedad de
un automóvil. Pero la escuela no generó la riqueza cultural y humana que exigen nuestras naciones, azotadas por
la pobreza de valores, el autoritarismo, la corrupción, la violencia social, la impunidad y el desempleo. Illich
refuta el mito escolar por su infantilización, despotismo y currículo oculto, fe inquisitorial: extra acholam nulla
est salus [fuera del rito no hay salvación]. Sin embargo, la debacle escolar es prometedora. Lo espera Illich: “la
tecnología propiamente controlada podría proporcionar a cada hombre la habilidad para comprender mejor su
ambiente, conformarlo poderosamente con sus propias manos, para permitirle una intercomunicación que antes
era imposible” (1985, p. 60).

El nacimiento de la educación a distancia destaca las circunstancias económicas, sociales y políticas, pero olvida
el deseo de autoformación, la complejidad de la vida, el embarazo y el matrimonio tempranos, las circunstancias
geográficas y la vejez, además del rechazo a la sociedad moderna disciplinada, autoritaria y despótica, como la
fábrica y el ejército, cual técnicas de dominación (Foucault, 1994, p. 395). Porque la escuela es el dispositivo
para instituir los mecanismos de poder que se ejercen de manera consciente o inconsciente, pues no sólo es una
forma de aprender a leer y escribir, sino una estrategia para imponer. Por ello, desde el siglo XVII se desarrollan
en las colonias occidentales técnicas para dominar a los escolares: formarse en fila, frente al profesor, como en el
ejército (Foucault, 1994, p. 586).

Como la crítica a la universidad requiere revisar a Foucault, Morin, Derrida y Lacan, baste la crítica a esa
institución como paradigma de las sociedades en desarrollo, por su masificación, instalaciones disfuncionales,
falta de recursos económicos para contratar personal de primer nivel, y porque produce universitarios deficientes
y obstaculiza la movilidad social, que la desacredita. Como el panorama actual es crítico, es preciso ofrecer una
salida cuando es imperioso aceptar la coexistencia del estudio con el trabajo.

Los móviles de la educación a distancia pueden ser: 1) cultural y de educación permanente: deseo de
profesionalización y movilidad social (Holmberg, 1977, p. 18); 2) sociopolítico: explosión demográfica y
democratización de la educación; 3) ausencia de políticas públicas para atender a la población (Faure et al.,
1980, p. 211); 4) perspectiva económica: altos costos de los sistemas formales de educación (Harbison, 1976, p.
86); 5) visión pedagógica: erradicar la dureza de la formación convencional, y 6) aspecto técnico: acción
multimedia que permite la educación a distancia (Jamison y McAnany, 1978).
Recordemos que Barbara Cassin escandalizó al mundo con su libro Googléame, en el que critica a la Internet
como imperio de la información, el comercio global, el poder y la moral, a través de un navegador que se
presume universal, cultural y democrático: “Dicho de una manera brutal, Google es un campeón de la
democracia cultural, pero sin cultura ni democracia. Porque no es un maestro ni en cultura (la información no es
la paideia) ni en política (la democracia de los clics no es democracia); […] somos aristotélicos cuando
hablamos, lo queramos o no; somos estadunidenses cuando googleamos, lo queramos o no” (Jamison y
McAnany, 1978, p. 156).

Barbara Cassin cuestiona la opinión (doxa) porque no busca la verdad (epistêmê). Google promueve la política
distante de lo universal y de la paideia (pais, niño), la cultura, el lenguaje, el diálogo y la formación. Uno más
uno no es demos (pueblo), sino grupo privado de la res-publica, la cosa pública, la República. Cliquear no es
participar en el gobierno (cracia). Google intenta saberlo todo y poner a disposición cualquier técnica para tener
acceso al conocimiento y la verdad (2008, p. 154).

Después de la crítica a la escuela y a la universidad, a pesar de que no es fácil elaborar teorías en este campo
(Brüner, 1971, p. 40), existen varios intentos de construir una filosofía de la educación a distancia.

I) Teoría de la autonomía e independencia, de Charles Wedemeyer, que postula el derecho de todos los seres
humanos a aprender: pobres, marginados, enfermos, etc. Condiciones de libertad para escoger el tipo de estudio,
ritmo, medios didácticos y evaluación. Los efectos de la industrialización, la reivindicación de los derechos y
libertades humanos, fundamentalismos políticos, inquietudes juveniles de los sesenta, nuevos estilos de vida y
demanda creciente de educación exigen un nuevo horizonte para la educación de los adultos, quienes, cuando las
instituciones no apoyan sus demandas de aprendizaje, buscan la educación no presencial: escritura, invención de
la imprenta, educación por correspondencia, teorías democráticas para eliminar los privilegios, teorías de la
enseñanza programada y telecomunicación posibilitan la educación a distancia (Wedermeyer, 1981). Autonomía
e independencia irrenunciables, pues la educación también se sostiene en el desconocimiento, porque una de sus
metas es el conocimiento, para liberarnos de las cadenas de la ignorancia, que nos hace esclavos hasta del
maestro, cuando se concibe como guía moral de los educandos. Ivan Illich lo advierte: “El profesor-como-
moralista reemplaza a los padres, a Dios o al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo
en la escuela, sino en la sociedad […] Los maestros de escuela y los curas son los únicos profesionales que se
sienten con derecho para inmiscuirse en los asuntos privados de sus clientes al mismo tiempo que predican a un
público obligado […]; el maestro pontifica como pastor, profeta y sacerdote —es a un tiempo guía, maestro y
administrador de un ritual sagrado—” (1974, pp. 48-49).

II) Teoría de la industrialización. Para Peters, en su tratado alemán, está fundada en que todas las personas
involucradas en la educación deben comprender que existen dos formas de enseñanza: la tradicional cara-a-cara,
fundada en la comunicación interpersonal, y la enseñanza industrializada, basada en las formas técnicas de
comunicación (Peters, 1971, p. 310). Los principios que justifican la teoría de la producción industrial en la
educación a distancia son: 1) los estudios a distancia están basados en la industrialización (trabajo en equipo de
especialistas de las distintas áreas, división del trabajo como en la industria y radical cambio de las funciones
docentes tradicionales); 2) producción masiva como los bienes de consumo, urbana y rural, con expansión
geográfica; 3) organización racional del proceso y formalización de todas sus fases con el modelo industrial; 4)
planificación de los cursos como la producción industrial; 5) control de calidad cual proceso productivo
industrial, para la eficacia y el mejor uso de las personas y del tiempo; 6) desplazamiento de la subjetividad
propia de la educación presencial, por funciones objetivadas; 7) centralización y monopolización de la
producción, para hacer rentable el sistema, y 8) cursos redactados por eminentes catedráticos y técnicos en
educación a distancia que aseguren el éxito del sistema.

Peters reduce la educación a distancia a una pragmática, cuyos desaciertos se pueden apreciar en las escuelas y
universidades del mundo actual. Su enseñanza industrializada se reduce a la manipulación de los grupos
marginados que deben entrar en el mercado global, por razones económicas y con el modelo del trabajo
industrial, como bien de consumo. Una pragmática para empresarios, pero no para pedagogos o filósofos de la
educación. Pero como advierte Mario Vargas Llosa: “La verdad es que el formidable desarrollo de los medios
audiovisuales en nuestra época, que, de un lado, han revolucionado las comunicaciones haciéndonos a todos los
hombres y mujeres del planeta copartícipes de la actualidad, y de otro, monopolizan cada vez más el tiempo que
los seres vivientes dedican al ocio y a la diversión, arrebatándolos de la lectura, permite concebir, como un
posible escenario histórico del futuro mediato, una sociedad modernísima, erizada de ordenadores, pantallas y
parlantes, y sin libros, o, mejor dicho, en la que los libros —la literatura— habrían pasado a ser lo que la
alquimia en la era de la física: una curiosidad anacrónica, practicada en las catacumbas de la civilización
mediática por unas minorías neuróticas. Ese mundo cibernético, me temo mucho, a pesar de su prosperidad y
poderío, de sus altos niveles de vida y de sus hazañas científicas, sería profundamente incivilizado, aletargado,
sin espíritu, una resignada humanidad de robots que habrían abdicado de la libertad” (2000, pp. 134-135).

III) Teoría de la interacción y la comunicación (Holmberg, 1977, pp. 31-32), que propone como método la buena
conversación didáctica orientada a través de varios momentos: 1) la relación personal entre estudiantes y
profesores, que promueve el placer de estudiar; 2) un sentimiento que puede fomentarse a través de materiales
de autoinstrucción y una comunicación a distancia por feed-back; 3) el placer intelectual y la motivación en el
estudio, para favorecer el aprendizaje; 4) conversación amistosa; 5)mensajes dialógicos, comprensibles y
memorables que faciliten el aprendizaje; 6) una conversación que permita óptimos resultados, y 7) una
planificación del trabajo, elaborada por la institución y por el estudiante, en el marco de un estudio organizado y
finalista: “El sistema a distancia significa estudiar por uno mismo; pero el estudiante no está solo, se vale de un
curso y de la interacción con instructores y de una organización de apoyo. Se produce así una especie de diálogo
en forma de tráfico en ambos sentidos, con intercambios escritos y telefónicos entre estudiantes e instructor u
otros elementos que pertenezcan a la organización de apoyo. Ya se está produciendo indirectamente un diálogo a
través de la presentación del tema de estudio, puesto que este tráfico unidireccional hace que los estudiantes
analicen los contenidos consigo mismos. El diálogo es así tanto real como simulado” (Holmberg, 1977, p. 13).

Holmberg rescata la filosofía de la educación clásica griega (Paideia) para nuestro presente por medio de un
tema tabú en la educación: el amor, condición de todo posible saber y conocimiento. El amor al maestro, al que,
como en el diálogo El Banquete,se le ama porque se le supone el saber que el discípulo cree no tener. Lorenzo
García Aretio lo define así: “La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional,
que puede ser masivo y que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio
preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una
organización y tutoría, que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes” (García, 1994, p.
50).

Finalmente, para contribuir con la construcción del concepto de filosofía de la educación a distancia, propongo
que constituye el fundamento de una modalidad educativa que tiene por imperativos posibilitar a los hombres y
las mujeres elevarse por encima de su condición animal, superando la ignorancia, al tener acceso al aprendizaje
por sí mismos, para que prevalezcan la inteligencia y la creatividad por encima de la irracionalidad y la
esterilidad, la libertad en lugar de la servidumbre, la democracia por sobre el autoritarismo, la independencia y la
autonomía contra la dependencia, a través de una enseñanza flexible, tolerante, abierta, valiosa, vital,
revolucionaria, cosmopolita, con equidad de género, innovadora y de calidad, gracias a nuevos métodos y
tecnologías que les permitan a los estudiantes transformar el mundo y transformarse a sí mismos, preservando el
fin último de la educación: “conservar y transmitir el amor intelectual a lo humano” (Savater, 1997, p. 180).

BIBLIOGRAFÍA

Brüner, J. L., Toward a Theory of Instruction, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, 1971.
Cassin, B., Googléame. La segunda misión de los Estados Unidos, FCE, Buenos Aires, 2008.
Faure, E., et al., Aprender a ser, Alianza Universal/UNESCO, Madrid, 1980.
Foucault, M., Dits et écrits, III, Gallimard, París, 1994.
García, A. L., Educación a distancia hoy, UNED, Madrid, 1994.
Harbison, F. H., “Recursos humanos y educación no formal”, en C. Brembeck y T. Thompson, Nuevas
estrategias para el desarrollo educativo: investigación intercultural de alternativas no formales, Guadalupe,
Buenos Aires, 1976.
Holmberg, B., Distance Education – A Survey and Bibliography, Kogan Page, Londres, 1977.
Illich, I., La sociedad desescolarizada, Seix Barral, Barcelona, 1974.
—, En América Latina ¿para qué sirve la escuela?, Galerna, Buenos Aires, 1985.
Jamison D., y E. G. McAnany, Radio for Education and Development, Sage Publications, Beverly
Hills/Londres, 1978.
Peters, O., “Theoretical Aspects of Correspondence Instruction”, en O. McKenzie y E. Christensen, The
Changing World of Correspondence Study, The Pennsylvania University Press, Pensilvania, 1971.
Platón, “El Banquete o del amor”, en Obras completas, Aguilar, Madrid, 1974a.
—, “Fedro”, en Obras completas, Aguilar, Madrid, 1974b.
Savater, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997.
Vargas Llosa, M., “Literatura, vida y sociedad”, en A. Cortina (coord.), La educación y los valores, Biblioteca
Nueva, Madrid, 2000.
Wedemeyer, C. A., Learning at the Back Door. Reflections on Non-traditional Learning in the Lifespan,
University of Wisconsin Press, Madison, 1981.

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Leopoldo González

Consultor, politólogo y ensayista; director de Letra Franca

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