Espinosa Atonal Eric Gamaliel

CAPITULO II
MARCO TERICO

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2.1 Adolescentes
2.1.1 Las fases de la adolescencia: adolescencia y adolescentes
Qu es la adolescencia?
Es una etapa de la vida en la que hombres y mujeres experimentan cambios
fsicos, psicolgicos, emocionales y sociales. La adolescencia se inicia con la
pubertad y concluye cuando estos cambios alcanzan mayor estabilidad alrededor
de los 19 aos.

La pubertad marca el inicio de la adolescencia que generalmente ocurre entre

los diez y los 13 aos de edad. Los cambios ms evidentes durante esta etapa son
fsicos. La pubertad comienza, en las nias, entre los 10 y los 11 aos y en los nios
aproximadamente entre los 11 y 13 aos y esto depende de factores genticos,
socioculturales, nutricionales y econmicos. Hay quienes pueden empezar estos
cambios antes o despus.

Resulta imprescindible comprender a ciencia cierta la naturaleza de la

adolescencia. El modo en que se concibe y vive en la mayora de las sociedades,
es la transicin de la infancia a la edad adulta, que se inicia en la pubertad. Se trata
de un periodo de desarrollo ms rpido que ninguna otra fase de la vida, a excepcin
de la infancia. Puede definirse como el resultado de la interaccin de los procesos
de desarrollo biolgico, mental y social de las persona, de las tendencias socio-
econmicas y las influencias culturales especficas (Salazar, Diego 2000). El
desarrollo no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento se descubren en
su cuerpo, en la capacidades mentales que son ms avanzadas y de las relaciones
con sus pares. La adolescencia es un periodo de cambios fsicos, caracterizado por
aumentos en el tamao, peso del cuerpo, la maduracin de las caractersticas
sexuales primarias y secundarias como tambin en la actividad mental formal. El
adolescente es consciente de los cambios que va experimentando porque tiene que
ir adaptndose psicolgicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en s mismo,
como las variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de adolescentes
en el que forma parte. Los preadolescentes (de edades 10 y los 14 aos) son
complejos, distintos entre s e impredecibles (Shultz, 1981). En este periodo de vida,

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ya no son nios o nias, pero tampoco adultos, por primera vez suceden una serie
de hechos notables. La maduracin fsica e intelectual vara segn los estudiantes,
e incluso en cada uno de ellos en el transcurso del tiempo; se producen variaciones
sustanciales en las distintas fases la adolescencia, a manera de ejemplo se
muestran casos claros de nios que entran en la pubertad antes que las
generaciones previas. Es importante puntualizar, sin embargo, que aun cuando, en
general, chicas y chicos maduran biolgicamente a una edad ms temprana que
antes, muchos tardan ms tiempo en alcanzar la madurez intelectual y emocional.

2.1.2. Adolescencia inicial

Los alumnos del 1 C se encuentran en la etapa inicial de la adolescencia

es decir sus edades van de entre 12 a 13 aos de edad y es en este periodo donde
se consigue un cierto grado de adaptacin y aceptacin de s mismo, se tiene un
parcial conocimiento y percepcin en cuanto a su potencial, la integracin de su
grupo le da cierta seguridad y satisfacciones al establecer amistades, empieza a
adaptarse a otros adolescentes, integra grupos, lo que resuelve parcialmente el
posible rechazo de los padres, por lo que deja de lado la admiracin al rol paterno
(Craig, 1997; Delval, 2000; Papalia et. al., 2001).

La relacin con los padres se hace ms difcil, existe mayor recelo y

confrontacin; el humor es variable y existe un vaco emocional. En el aula se
presenta una actitud de apata, desinters, sobre todo cuando el alumno realiza
actividades durante la sesin de clases y cree ser ignorado por el profesor. Los
cambios fisiolgicos ya no son de gran problema en los alumnos se produce una
mejor aceptacin del cuerpo pero sigue preocupndose por la apariencia externa.
La amistad es lo ms importante y desplaza el apego que se senta hasta entonces
por los padres. Las relaciones son fuertemente emocionales y aparecen las
relaciones con el sexo opuesto. En la adolescencia, estas relaciones son intensas,
surgen las pandillas, los clubs, el deporte; se decantan los gustos por la msica,
salir con los amigos, se adoptan signos comunes de identidad (piercing, tatuajes,
moda, conductas de riesgo). Desarrollo de la identidad: en la media adolescencia

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hay una visin utpica del mundo, con objetivos irreales, un pobre control de los
impulsos y dudas. Sienten la necesidad de una mayor intimidad y rechazan la
intervencin de los padres en sus asuntos. Posteriormente, aparece una mayor
empata, creatividad y un progreso cognitivo con un pensamiento abstracto ms
acentuado y, aunque la vocacin se vuelve ms realista, se sienten omnipotentes
y asumen, en ocasiones, como ya dijimos, conductas de riesgo.

2.1.3 Posibilidades y dificultades de maduracin en relacin con los rasgos

estructurales.

Muchos de los problemas relacionados con el desarrollo del aprendizaje,

generan dificultad en desarrollo de los aprendizajes, produciendo conductas tardas
de las funciones cerebrales. Sin embargo, el adolescente de 12 a 14 aos
generalmente ha sustituido el pensamiento concreto por una mayor capacidad de
abstraccin que lo va capacitando cognitiva, tica y conductualmente para saber
distinguir con claridad los riesgos que puede correr al tomar algunas decisiones
arriesgadas, otra cuestin es que el deseo y la posibilidad de experimentar supere
a la prudencia.

Observando al adolescente, se nota que no reflexiona, no lleva a cabo los

procesos que determinar una buena toma de decisiones, Por eso importante l
desarrollo fundamental de la identidad, es la capacidad de pensar en abstracto o de
realizar operaciones formales (Piaget, 1997). Gracias a ella, el adolescente puede
pasar de pensar en objetos concretos, a reflexionar en sus propios pensamientos e
ideas.

Cuando el adolescente aprende y ejercita la capacidad de elaborar hiptesis

y "teoras" para explicarse la realidad, su pensamiento se torna ms flexible y
verstil; puede tratar un problema de varias maneras y desde distintas perspectivas;
paulatinamente puede entender los puntos de vista de los dems. Una vez que ha
avanzado en una direccin puede emplear sus recursos para desandar el camino y
volver al punto de origen.

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2.1.4 Caractersticas del adolescente actual.

Actualmente los alumnos presentan ideas diferentes a las de hace diez aos,
sus procesos cognitivos se llevan a cabo pensando que ellos son el centro de
atencin, es aqu donde el profesor tiene como retos conocer las caractersticas del
adolescente actual.

Hoy existe una desincronizacin, los alumnos crecen demasiado rpido

olvidando su adolescencia y se convierten en adultos; el sistema relacionado con la
explosin emocional y motivacional se adelanta, mientras que el de "control" se
atrasa.

Esto no significa que los adolescentes sufran un retraso de hecho son mucho
ms inteligentes en muchos aspectos, sobre todo hablando del dominio tecnolgico.
Pero existen distintas formas de ser inteligente; necesitan comprender la
importancia de estudiar y para qu sirve en la vida. Parece haber demasiados
jvenes adultos que son muy inteligentes e informados, con ganas de participar;
pero sin direccin, que son entusiastas y exuberantes pero incapaces de
comprometerse con sus estudios.

2.1.5 La influencia de los medios modernos de informacin.

Muchos socilogos admiten que los medios de comunicacin se han

convertido en un importante agente social y que se hallan situados al mismo nivel
que la familia, la educacin y los pares. Adems, parecen haber desplazado a
instituciones clsicas que vena desempeando este papel. Castells (2000) citando
al pensador francs Alain Finkielkraut, sostiene que el paradigma comunicacional
ha logrado impregnar toda la actividad escolar. Slo la escuela? Segn de este
paradigma poco queda a salvo en la sociedad-red.

Los medios de comunicacin configuran un poder simblico que alimenta el

imaginario y el pensamiento adolescentes, pero entendemos que complementan las
experiencia vivida, no que las sustituyen.

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De acuerdo con Cassany (1993), nos encontramos en un contexto de

cambio que no afecta tan slo a las dimensiones tecnolgica y cultural de las
comunicaciones, sino tambin a la ms amplia esfera social

Cuando se ve a los alumnos con sus celulares, o cuando preguntamos si

tienen internet en casa la gran mayora responde que si los tiene, para ellos es
esencial un celular, pero con internet, mencionan sin ellos no se puede vivir
adems la familia, la escuela, los pares y el entorno social son los agentes
socializantes directos, a travs de la los medios de comunicacin se abren otras
experiencias indirectas que le acercan otros mundos que desempean un papel
relevante en la socializacin (Harvey, 1989) est teniendo importantes
implicaciones en la dinmica sociocultural. Y, sin duda, una de las ms importantes
se refiere a la insercin en la sociedad de los actuales nios y adolescentes: la
socializacin.

2.1.6 Problemas frecuentes en la adolescencia.

La rebelda, es otra de los rasgos caractersticos de esta edad. Los jvenes

pueden rebelarse abiertamente, oponindose a lo que se les dice, contestando mal,
desobedeciendo, o pueden ejercer una resistencia pasiva, dejando de estudiar,
acostndose en el sof, no duchndose, encerrndose en la habitacin o
ensimismarse en su mundo interior. Esta segunda resulta mucho ms irritante y ms
persistente, siendo ms difcil dominarla. Cuando los jvenes no se rebelan
abiertamente hacia los dems, pueden rebelarse hacia dentro, hacia ellos mismos..
El problema viene cuando una de estas conductas se descontrola y absorbe la vida
del joven, por ejemplo negndose a salir con amigos, o procurando pasar en casa
el menor tiempo posible, despreocuparse por sus estudios.

La interaccin entre el adolescente y el adulto se vive y se observa dentro

del contexto escolar la falta de referentes claros que ejercen de adultos sobre l
adolescente. Por supuesto que no se trata de recordar mtodos de educacin
antiguos, sino de dar lugar, hacer posible, relaciones coherentes en las que los
jvenes se sientan a gusto con su cuerpo y su forma de vida, puedan ser lo que
son, encontrar su lugar, vivir su tiempo, sin sentirse presionados ni proyectados

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en un mundo que no es el suyo y que han construido y usurpado los adultos para
su propio beneficio no solo econmico.

2.1.7 Tiempo libre

Los adolescentes salen y se renen con sus amigos como principal actividad
del tiempo libre, con ellos aprenden a desenvolverse socialmente y surgen los
primeros enamoramientos.

Hay un enorme grupo de jvenes dentro del aula sin control y sin gusto por
la asignatura. Hay un importante nivel de irresponsabilidad y desinters entre los
menores, propiciado porque no se les han puesto lmites, no han recibido una
educacin en responsabilidad y no soportan la contradiccin. Los adolescentes de
hoy estn dispuestos a experimentarlo todo, y cmo les cuesta distinguir la frontera
entre lo real y lo irreal, todos los estimulantes son bien recibidos.

2.1.8 Relacin entre compaeros.

Para el adolescente el grupo de pares es el mecanismo que le permite salir

del mbito familiar e ingresar al mbito social de una forma adecuada y de cierta
manera protegida, ya que el grupo se convierte en un espacio donde puede actuar,
reflexionar, ensayar conductas, desarrollar destrezas, tener amigos e ir elaborando
su identidad. C. Durn El amigo es aquel que apoya en el bien, se debe distinguir
entre un cmplice y un amigo, el cmplice orienta hacia el mal, los verdaderos
amigos no son fruto de la casualidad, sino de la generosidad en la adolescencia se
busca la amistad como un apoyo confiable que sirve como un espejo para
conocerse y afirmarse as mismo.

El trato de cada adolescente con sus compaeros en el grupo de primero, el

adolescente busca una razn de ser, un ideal. Cuando sienten inseguridad, sobre
todo al momento de exponer, participar, dar su punto de vista busca a los otros e
intenta identificarse con ellos, incluso a costa de desistir de las propias
caractersticas diferenciales de su personalidad, queriendo fundirse en el grupo.

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En un momento dado, los jvenes saben que deben tomar sus distancias.
Esto no significa que debe abandonar toda actividad del grupo, sino solamente que
el grupo ha dejado de ser su nico punto de referencia. Los adolescentes esperan
que el grupo le permita la conquista de su autonoma y una vez que llega a ser
independiente abandona el grupo. Los grupos son pasajeros y es normal que los
adolescentes se salgan del grupo para comprometerse en relaciones personales.

2.1.9 El estudio (escuela)

Ante el hecho del decrecimiento en el rendimiento escolar existe un riesgo

importante para padres y profesores: el de verlo como un simple problema de
vagancia y actuar en consecuencia. Por supuesto que existen adolescentes vagos,
incluso quiz puede decirse que todos lo son en mayor o menor proporcin si se les
compara con etapas anteriores, pero no se debe reducir un problema complejo a
una sola causa. Hay que decir, que durante la etapa intermedia el adolescente se
siente invadido por la pereza se encuentra frecuentemente fatigado tras la
realizacin de tareas que en opinin de sus profesores no exigen un esfuerzo
superior a sus posibilidades o que le sea difcil concentrarse en un trabajo porque
algn suceso del da haya herido su sensibilidad exagerada. Un factor muy
importante de cara al rendimiento escolar est constituido por los motivos que los
estudiantes tienen para trabajar. Esto condiciona el empleo de las aptitudes
intelectuales y origina una disminucin de los intereses relacionados con el trabajo
escolar.

Normalmente los estudiantes adolescentes sienten una mayor atraccin por

aquellas materias que consideran ms valiosas o tiles para la vida y se
desinteresan de las restantes (que suelen ser la mayora). Con respecto a estas
ltimas suelen pensar que no son necesarias y que estudindolas se pierde mucho
tiempo. Naturalmente, esta situacin de desmotivacin hacia el estudio se complica
si los mtodos de enseanza son montonos, si la organizacin escolar es rgida o
si la exigencia de los profesores es excesiva para sus posibilidades. Para muchos
adolescentes los estudios son un simple trmite legal o una mera obligacin
impuesta por sus padres que supone aguantar clases aburridas, exmenes

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continuos y tareas detestables. Para bastantes adolescentes, la educacin es, por

ello, un proceso que hay que terminar tan rpidamente como se pueda
(indudablemente tiene para ellos ms sentido y es mucho ms atractivo, por
ejemplo, buscar una ocupacin cualquiera que les permita ganar algn dinero a
plazo corto, comprar algo con motor y pasear a alguna amiga o amigo los das
libres...).

2.1.10 El abandono prematuro de los estudios; posibles causas y

consecuencias.

Se trata de un problema muy preocupante para los padres porque los hijos
interrumpen su formacin en el momento ms idneo para recibirla, pierden
posibilidades para una futura promocin profesional y tambin se plantea la
dificultad inmediata de buscarles una ocupacin. Este problema es difcil de resolver
una vez que se ha producido. Se trata de prevenirlo evitando en lo posible las
causas que pueden originarlo. En muchos casos, la aparicin del problema esta
facilitada por plantear como una disyuntiva la relacin entre estudio y trabajo. Por
otra parte, se dan cuenta de que algunos amigos tienen los mismos estudios o
menos que ellos, llegando entonces a la conclusin de que no es necesario seguir
estudiando para triunfar en la vida. En la decisin de abandonar prematuramente
los estudios, influye tambin negativamente el ambiente en el que se mueven los
hijos adolescentes.

El ambiente escolar en el que se mueve el adolescente puede tambin

favorece esta propensin a abandonar de forma prematura los estudios en la
medida en que sea poco comprensivo y estimulante. Muchos centros educativos,
por ejemplo, estn hechos a la medida de los alumnos ms inteligentes y con menos
problemas de todo tipo; no estn preparados para absorber a los alumnos que sin
ser subnormales presentan algunos problemas especiales (poco inters por alguna
materia, falta de habito de estudio, etc.).

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2.2 Inters por las Matemticas

La actitud hacia las matemticas: se refiere hacia la valoracin y al aprecio

de esta disciplina y al inters por sta y por su aprendizaje. Subrayando ms el
componente afectivo que el cognitivo, es aquello que se manifiesta en trminos de
inters, satisfaccin, curiosidad, etc.

Las actitudes que comprenden este grupo pueden referirse a los aspectos
siguientes:

Segn Gmez Chacn (2000), las actitudes matemticas tienen un carcter

marcadamente cognitivo y se refieren al modo de utilizar las capacidades generales
del individuo como la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espritu
crtico, la objetividad, etc., las cuales son muy importantes en matemticas. Esto
es ms que una simple aficin por las matemticas, a los alumnos pueden gustarles
las matemticas y sin embargo no tener actitudes matemticas en trminos de lo
dicho anteriormente, para que estos comportamientos puedan ser considerados
actitudes, hay que tener en cuenta la dimensin afectiva que los caracteriza es decir
distinguir entre lo que un sujeto es capaz de hacer (capacidad) y lo que prefiere
hacer (actitud). La curiosidad y el inters por aprender, inters por resolver
problemas, flexibilidad para cambiar puntos de vista, autonoma intelectual para
enfrentar situaciones desconocidas y la autoconfianza en la capacidad de aprender
y resolver problemas, esto hace una actitud matemtica. Consideramos la
observacin de las propias actitudes como un elemento importante para el
autoconocimiento del alumno dentro de su proceso de aprendizaje de las
matemticas.

2.3 Materiales didcticos

2.3.1 Qu son los materiales didcticos?

Los materiales didcticos son los soportes donde se presentan los

contenidos y sobre los cuales se realizan distintas actividades. En ellos se
desarrollan los procesos de interaccin entre el profesor y el alumno durante la

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clase. El profesor debe procurar que exista una congruencia entre los recursos
disponibles y la funcin que se les aplica.

Son uno de los factores que ms influencia tienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje de los alumnos. Las funciones principales que cumplen los
materiales didcticos son:

Apoyo a los docentes.

Motivar al alumno.

Tipos de materiales:

Recursos materiales

Este tipo de recursos favorece en los alumnos la observacin, la

experimentacin y la reflexin para realizar su propio aprendizaje. Ruiz Palmero,
Julio (2002) dice que Deben utilizarse no ocasionalmente, sino de una manera
sistemtica, pues a pesar del tiempo que lleve en muchas ocasiones la separacin
de la actividad en cuestin, la calidad de aprendizaje que se consigue en los
alumnos justifica plenamente dicha dedicacin.

Recursos impresos

El libro de texto ha sido el recurso impreso ms utilizado, muchas veces el

docente sigue al pie de la letra las indicaciones del libro, no utiliza esa creatividad y
deja en el libro toda la responsabilidad, sino el libro debe ser un apoyo. Este recurso
entra en funcin desde el momento en que el profesor busca las estrategias de
cmo ensear al alumno.

Recursos visuales

Los recursos audiovisuales se definen como: aquellos en que prevalece el

audio ms la imagen. Es un lenguaje que est destinado a la visin y al odo. Los
recursos visuales pueden ser de imgenes fijas o de imgenes con movimiento,
pueden tener imgenes fijas con sonidos o imgenes en movimiento con sonido.

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Facilita el recuerdo de puntos importantes, economiza tiempo y ayuda a disminuir

el nerviosismo.

El lenguaje audiovisual es similar al lenguaje verbal, tiene elementos

morfolgicos, una gramtica y unos recursos estilsticos. Est integrado por lo tanto
por un conjunto de smbolos y unas normas de utilizacin que nos permiten
comunicarnos con otras personas.

Caractersticas principales

Es un sistema de comunicacin multisensorial (visual y auditivo) donde los

contenidos icnicos prevalecen sobre los verbales.
Es un lenguaje sinttico que origina un encadenamiento de ideas en el que
sus elementos slo tienen sentido si se consideran en conjunto.
Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto.

Recursos informticos

Todos aquellos componentes de hardware y programas (software) que son

necesarios para el buen funcionamiento y la optimizacin del trabajo con
ordenadores y perifricos, tanto a nivel Individual, como colectivo u organizativo, sin
dejar de lado el buen funcionamiento de los mismos.

Por defecto, en un hogar no se tendrn las mismas necesidades que en una

Empresa. Un hogar medio tendra suficiente con un PC (computador personal,
siglas en ingls), una impresora, un scanner, conexin a internet, Windows, Word,
Excel y un acceso nico a todos estos recursos.

Pero cuando hablamos de recursos informticos en una empresa, entran en

juego muchos ms factores a tener en cuenta a la hora de adaptar los recursos
informticos y acotar la inversin econmica que se hace en sta.

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2.4 Programa de estudios

Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares

Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y
coherencia de sus contenidos; adems, se centran en el desarrollo de competencias
con el fin de que cada alumno pueda desenvolverse en una sociedad compleja con
un grado de dificultad en los retos de cada da.

2.3.1 Enfoque didctico

La formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar

y dar respuesta a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran
parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas
durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y jvenes al estudiar
matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la
creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la
supeditacin de stos al criterio del maestro.

El planteamiento en que se centra en cuanto a la didctica que se sugiere para el

las Matemticas, trata en utilizar secuencias de situaciones problemticas que
despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar
justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar.

El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en

la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para resolver
problemas. De ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos
largos que van de lo informal a lo convencional, en trminos de lenguaje,
representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos
procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin.

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Los grandes desafos que el docente debe lograr para que el alumno no presente
dificultades mayores son:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera

de resolver los problemas que se les plantean.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos.

Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el
volumen de cilindros o resolver problemas que implican el uso de ecuaciones;
asimismo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la
oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular
argumentos, a emplear distintas tcnicas en funcin del problema que se trata de
resolver, y a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas.

Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea,

independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo,
no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se
delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados,
propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin
de los alumnos, y siendo coherentes con la definicin de competencia que se
plantea en el Plan de estudios, en los programas de Matemticas se utiliza el
concepto de competencia matemtica para designar a cada uno de estos aspectos;
en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y
habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores, como aprender
a escuchar a los dems y respetar sus ideas.

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2.3.2 Propsitos del estudio de las matemticas para la educacin secundaria

Los propsitos que marca el programa de estudios de matemticas, consisten en
que los alumnos desarrollen sus habilidades, las formas de pensar que les permitan
formular clculos y procedimientos para resolver problemas, y construir
explicaciones para ciertos hechos, as como utilizar diferentes tcnicas o recursos
para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin y mostrar disposicin
para el estudio de la matemtica y para el trabajo autnomo y colaborativo.

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las Matemticas, se

espera que los alumnos:
Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones
escritas con nmeros enteros, fraccionarios o decimales, para resolver
problemas aditivos y multiplicativos.
Modelen y resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta
de segundo grado, de funciones lineales o de expresiones generales que
definen patrones.
Justifiquen las propiedades de rectas, segmentos, ngulos, tringulos,
cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, crculo, prismas, pirmides,
cono, cilindro y esfera.
Utilicen el teorema de Pitgoras, los criterios de congruencia y semejanza,
las razones trigonomtricas y el teorema de Tales, al resolver problemas.
Justifiquen y usen las frmulas para calcular permetros, reas y volmenes
de diferentes figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas con
distintos tipos de unidad.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de
datos contenidos en tablas o grficas de diferentes tipos, para comunicar
informacin que responda a preguntas planteadas por ellos mismos u otros.
Elijan la forma de organizacin y representacin (tabular o grfica) ms
adecuada para comunicar informacin matemtica.

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Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, y

calculen valores faltantes y porcentajes utilizando nmeros naturales y
fraccionarios como factores de proporcionalidad.
Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios simples, mutuamente
excluyentes e independientes. (SEP, 2011, p.14)

2.3.3 Estndares de matemticas

Los estndares de matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe
utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a
altos niveles de alfabetizacin matemtica. Estos estndares son:

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.

2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.

2.5 Los Estilos de Aprendizaje

Las personas perciben y adquieren los conocimientos de manera distinta. Adems,
tienen preferencias hacia determinadas estrategias cognitivas que son las que
finalmente les ayudarn a dar significado a la nueva informacin. Por ejemplo, unos
prefieren hacerlo en grupos, otros individualmente, algunos optan por la
experimentacin y otros requieren asesora.

El concepto estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas por los

estudiantes y que se relacionan con formas de recopilar, interpretar, organizar y
pensar sobre la nueva informacin. En otras palabras, podramos decir que son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que determinarn la forma en que los
estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje o,
de manera ms sencilla, la descripcin de las actitudes y comportamientos que
determinan las forma preferida de aprendizaje del individuo

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El anlisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores, que ayudan a interpretar

las interacciones de la persona con la realidad. El concepto que los distintos autores
tienen sobre estilos de aprendizaje no es comn a todos y es definido de variadas
formas. A continuacin se mencionan algunas definiciones: Keefe (1988) "los estilos
de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje". Kolb (1984) incluye el concepto de
estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo
describe como "algunas capacidades de aprender, que se destacan por encima de
otras, como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y
de las exigencias del medio ambiente actual"

El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cmo nuestra mente procesa la

informacin, cmo es influida por las percepciones de cada individuo, con el fin de
alcanzar aprendizajes eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se aprende un
nuevo concepto, algunos estudiantes se centran en los detalles, otros en los
aspectos lgicos, otros prefieren hacerlo leyendo o llevndolos a la prctica a travs
de actividades. Por ello es necesario planificar actividades ajustadas a los estilos de
aprendizaje de los participantes de manera que sean ms receptivos cuando
perciban que los objetivos del programa de formacin responden a sus necesidades
y expectativas.

Es importante establecer que los estilos de aprendizaje no son estables, es decir,

pueden sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. En efecto, a medida que avanzan
en su proceso de aprendizaje los estudiantes van descubriendo cul es su mejor
forma de aprender, dependiendo de condiciones tales como las circunstancias,
contextos o tiempos de aprendizaje. Los alumnos aprenden con ms efectividad
cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominante. En
consecuencia, podramos decir que:

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El facilitador podr orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conoce

cmo aprenden.
Si la meta del facilitador es lograr que los estudiantes aprendan a aprender,
entonces se le debe ayudar a conocer y optimizar sus propios estilos de
aprendizaje.

Sin embargo, adaptar la intervencin educativa al estilo de aprendizaje de cada

estudiante resulta una tarea bastante difcil y ms an cuando se trata de un proceso
de formacin a distancia. En este contexto, varios investigadores han comprobado
que presentar la informacin mediante diferentes enfoques nos conduce a una
instruccin ms efectiva. En consecuencia, la formacin a distancia posibilita que
cada estudiante pueda recibir los contenidos y adaptados a sus estilos de
aprendizaje predominantes.

2.5.1 Qu son los estilos de aprendizaje?

El anlisis de estos estilos ofrece indicadores que guan las interacciones de la

persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino de auto y
heteroconocimiento.
Sin embargo, el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos
los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La
mayora coincide en que se trata de cmo la mente procesa informacin o cmo es
influida por las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown, 1978;
Hill, 1971; Witkin; 1975).
Hay diferentes conceptos de lo que es estilo de aprendizaje, como:

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Condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin

para aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor,
(Hunt, 1979).
Son comportamientos distintos que sirven como indicadores de cmo una
persona aprende y se adapta a su ambiente.
Es una manera consistente de responder y utilizar los estmulos en un
contexto de aprendizaje.
Es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con
el contexto de aprendizaje.
Sealan el significado natural por el que una persona ms fcil, efectiva y
eficientemente se comprende a s misma, el mundo y la relacin entre ambos.
(Butler, 1982).

2.5.2 Desarrollo de la teora de Kolb.

El Aprendizaje Experiencial. El modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Kolb

trata de explicar cmo aprendemos, es decir, cmo asimilamos la informacin,
solucionamos problemas y tomamos decisiones. Este modelo se inspira en diversas
teoras psicolgicas a saber de Lewin, en el papel destacado del medio ambiente
en el aprendizaje, de Dewey, al concebir al aprendizaje como un proceso dialctico
que integra experiencia y conceptos, observacin y accin, de Piaget, al asumir la
descripcin de las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la adaptacin, de
Bruner, al retomar los conceptos de logro, retencin y transformacin de la
informacin. Estas influencias tericas permiten a Kolb fundamentar su concepcin
del aprendizaje experiencial, siendo los puntos clave de esta teora que el
aprendizaje:

Debe ser concebido como un proceso, y no simplemente en trminos de

resultados.
Debe ser construido de modo continuo sobre la experiencia, que requiere la
solucin de conflictos entre modos dialcticos de adaptarse a la realidad.

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 Espinosa Atonal Eric Gamaliel

Debe ser holstico, global, de adaptacin al mundo con transacciones entre

la persona y el medio.
Con creacin de conocimiento.

"La experiencia inmediata concreta es la base para la observacin y la reflexin,

estas observaciones se asimilan en una "teora" de la que se pueden deducir nuevas
implicaciones. Estas implicaciones o hiptesis sirven como gua, que acta para
crear nuevas experiencias"(Kolb y Fry, 1975). Para que el aprendizaje se de, segn
esta teora, el aprendiz debe ser capaz de:

1. Involucrarse por completo y sin prejuicios en experiencias nuevas (EC).

2. Observar para obtener datos e ideas acerca de los distintos elementos que
intervienen y de sus interconexiones, reflexionando acerca de estas
experiencias y observndolas desde diferentes puntos de vista (OR).
3. Crear conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas
(CA).
4. Aplicar a situaciones nuevas estas teoras para tomar decisiones y solucionar
problemas (EA).
Existen dos dimensiones principales en el proceso de aprendizaje; el primero es
cmo percibimos la nueva informacin o experiencia y el segundo es cmo
procesamos lo que percibimos.

La primera constituye, segn Kolb, la dimensin Abstracta-Concreta. Ante

situaciones nuevas, la informacin puede percibirse por dos vas opuestas: una es
a travs de los sentidos, sumergindose en la realidad concreta y apoyndose ms
en la intuicin que en el anlisis de la situacin; la otra es a travs de
representaciones simblicas y recurriendo a la interpretacin conceptual. Las
personas que prefieren sentir lo que hacen tienden hacia la Experiencia Concreta
(EC), mientras que las que prefieren pensar, analizar o planificar, en lugar de
dejarse llevar por la intuicin, tienden hacia la Conceptualizacin Abstracta (CA).

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 Espinosa Atonal Eric Gamaliel

La dimensin Activo-Reflexiva explica cmo se procesa la informacin, la

experiencia que observamos y su incorporacin. Quienes se involucran actuando
estn a favor de la Experimentacin Activa (EA), mientras que quienes observan
son ms proclives a la Observacin Reflexiva (OR).

Los estilos de aprendizaje se configuran con la formacin de la persona, su carga

gentica, las influencias del entorno y la particular experiencia pasada. A travs de
las experiencias de socializacin en la familia, en la escuela y el trabajo se resuelven
los conflictos entre el ser activos y reflexivos, por un lado, y entre ser inmediatos y
analticos por el otro. Kolb combin las dos dimensiones del aprendizaje y encontr
que las personas se sitan en cuatro estilos de aprendizaje: convergente,
divergente, asimilador y acomodador.

Estilo Convergente: las capacidades dominantes de este estilo son la

conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Se trata de personas que
se destacan por su destreza en el uso del razonamiento hipottico-deductivo para
llegar a la solucin de un problema concreto. Se trata de personas con intereses
muy especficos, con formacin cientfica (por ejemplo fsica o ingeniera).

Estilo Divergente: las capacidades dominantes de este estilo son la experiencia

concreta y la observacin reflexiva. Para estas personas sus puntos fuertes residen
en la habilidad imaginativa y la atencin a los significados y valores. Segn Kolb es
el estilo tpico de las personas con formacin humanstica, artes, letras (por ejemplo,
artistas, trabajadores sociales, docentes, etc.).

Estilo Asimilador: las capacidades dominantes de este estilo son la

conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Los puntos fuertes de esta
orientacin residen en el razonamiento inductivo y en su habilidad para crear
modelos tericos integrando, de modo coherente, observaciones dispersas. Las
personas con formacin en Ciencias Fsicas y Matemticas suelen mostrar este
estilo de aprendizaje.

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 Espinosa Atonal Eric Gamaliel

Estilo Acomodador: las capacidades dominantes de este estilo son la

experimentacin activa y la experiencia concreta. Es el estilo opuesto al anterior. Su
punto fuerte est en llevar a cabo planes y tareas e involucrarse en experiencias
nuevas. Son personas activas, actan adaptndose con facilidad a nuevas
circunstancias, tienden a resolver los problemas intuitivamente por ensayo error.
El tipo acomodador suele asumir roles de liderazgo. Este estilo es el propio de
quienes poseen una formacin tcnico-prctica.

2.5.3 Los Estilos de Aprendizaje segn P. Honey y A. Mumford

Honey y Mumford (1986) han partido del anlisis de la teora de Kolb, para llegar a
una aplicacin de los estilos de aprendizaje. Les preocupa averiguar por qu en una
situacin, en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y otra
no. Una explicacin est en que los estilos de aprendizaje de cada persona originan
diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Segn
Honey, lo ideal sera que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar,
elaborar hiptesis y aplicar. Pero lo cierto es que las personas son ms capaces de
una cosa que de otra.
Los estilos de aprendizaje, para Honey y Mumford son tambin cuatro, que a su vez
son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje.

Activo:
Los estudiantes con predominancia en el estilo activo se implican plenamente
en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escpticos y acometen
con entusiasmo las tareas nuevas.
Crecen ante los desafos y se aburren con largos plazos.
Son personas que gustan de trabajar en grupo y se involucran en las
actividades activamente.
Reflexivo:

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 Espinosa Atonal Eric Gamaliel

Los estudiantes con un estilo de aprendizaje predominantemente reflexivo

tambin aprenden con las nuevas experiencias, sin embargo, no les gusta
implicarse directamente en ellas.
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas.
Renen la informacin y la analizan con tranquilidad antes de llegar a una
conclusin.
Observan y escuchan a los dems, pero no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin.

Terico:
Este tipo de estudiantes aprende mejor cuando la informacin se les presenta
como parte de un sistema, modelo, teora o concepto.
Les gusta analizar y sintetizar; si la informacin es lgica y es buena.
Enfocan los problemas de forma escalonada, por etapas lgicas.
Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su forma de pensamiento.
Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo
ambiguo.
Pragmtico:
Su forma de acceder a la informacin es mediante la aplicacin prctica de
las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas.
Tienden a ser estudiantes impacientes cuando hay alguien que teoriza en
exceso.

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