UNA DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA EN EL AULA UNIVERSITARIA

CARLOS GARZN Y MIREYA VIVAS

Universidad de Los Andes - Ncleo Tchira

EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5, FEBRERO, 1999

Resumen
El propsito de este trabajo es reflexionar sobre la aplicabilidad de los principios didcticos derivados del enfoque
constructivista en relacin con cmo el hombre adquiere el conocimiento. Asumimos el constructivismo como una
explicacin vlida ms no como una verdad absoluta y encontramos que todava hay preguntas sin respuestas,
que estn en proceso de construccin y a las que nosotros podemos contribuir con la sistematizacin de nuestro
quehacer pedaggico. En ese sentido, presentamos la fundamentacin terica de una propuesta pedaggica
que parte de una concepcin epistemolgica cognitivo-constructivista.

Abstract TOWARDS A CONSTRUCTIVIST TEACHING IN THE UNIVERSITY

This paper considers the applicability of teaching methods derived from a constructivist approach with regard to the
way knowledge is acquired. We assume that constructivism is a valid explanation, without being an absolute truth,
and we discover that there are still questions that are unanswered, that are in the process of being constructed, and
to which we can contribute by systematizing our teaching. With this in mind, we present the theoretical basis for a
pedagogical proposal founded on an epistemological concept that is cognitive / constructivist.

A RTCULOS
 L
a visin constructivista del aprendizaje cada
da toma mayor auge y es as que esta
perspectiva subyace u orienta una porcin
significativa de las investigaciones educativas
que se realizan actualmente. Sin embargo, es
oportuno aclarar, como lo sealan Lucio
(1994) y Coll (1991), que el constructivismo
no es una corriente de pensamiento
totalmente homognea, no existe la gran obra
que sintetice el pensamiento constructivista,
existen distintas tendencias que discrepan
entre s; sin embargo, estas corrientes coinciden al
afirmar que:
"El conocimiento no es el resultado de una mera
copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso
dinmico e interactivo a travs del cual la informacin
externa es interpretada y reinterpretada por la mente
que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez ms complejos".
Haciendo una revisin de los planteamientos de
algunos autores como: Flrez (1994), Lucio (1994), Coll
y Gmez (1994), Pozo (1991) y Porlan (1995), se puede
afirmar que asumir una posicin constructivista para
interpretar la manera como las personas adquieren el
conocimiento tiene las siguientes implicaciones:
1. El conocimiento no se recibe pasivamente ni es
una copia de la realidad, sino que es una construccin
del sujeto, a partir de la accin en su interaccin con el
mundo y con otros sujetos. La adquisicin de nuevos
conceptos se construye a partir de lo que ya posee el
sujeto, nunca se parte de cero. Este nuevo conocimiento
se asimila, se adecua a las estructuras existentes o bien
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el sujeto reacomoda, adapta las estructuras ante un
nuevo concepto.
2. La actividad mental constructiva del sujeto es el
factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes. Es
un proceso que implica la totalidad del individuo, no
slo sus conocimientos previos sino tambin sus
actitudes, sus expectativas y sus motivaciones. El
conocimiento se construye a partir de la accin. La
accin permite que el sujeto establezca los nexos entre
los objetos del mundo, entre s mismo y esos objetos, y
que al interiorizarse, reflexionarse y abstraerse,
conforman el conocimiento. Esta accin puede
materializarse fsicamente o representarse mentalmente
mediante la palabra, el signo o la imagen.
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3. Los resultados de ese proceso de construccin
son constructos mentales que adoptan la forma de
esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y de
operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre el
mundo). El conocimiento adquirido constituye el
repertorio con el cual el sujeto maneja e interpreta el
mundo. Ese saber no se almacena en forma sumatoria
o de simple acumulacin de experiencias de aprendizaje,
sino que constituye una reestructuracin de la realidad
por el propio aprendiz, organizndose en una especie
de espiral ascendente.
4. La construccin del conocimiento es un proceso
en el que los avances se entremezclan con las
dificultades, bloqueos e incluso retrocesos. Es un
proceso dinmico.
Tomando en consideracin lo antes expuesto, se
puede concluir que, de acuerdo con el enfoque
constructivista, el aprendizaje es un proceso activo y de
construccin del sujeto, complejo, integral y se
conforma a partir de las estructuras conceptuales
previas. Es decir, el aprendizaje es una construccin por
medio de la cual se modifica la estructura de la mente,
alcanzando as una mayor diversidad, complejidad e
integracin, cada nueva reestructuracin implica una
vuelta ms arriba en la espiral del conocimiento..
A partir de este punto, se pueden realizar algunas
reflexiones en relacin con las implicaciones que tendra
en el proceso de enseanza asumir una perspectiva
constructivista del conocimiento y del aprendizaje. Estas
reflexiones se han organizado en torno a los siguientes
aspectos: enfoque constructivista de la enseanza,
recomendaciones para una enseanza constructivista,
criterios para la organizacin de los contenidos y de la
evaluacin.
Enfoque Constructivista
de la Enseanza
El enfoque constructivista nos impone nuevos
retos, como lo indica Manterola (1992), "Ensear ahora
no es suministrar, aportar, proporcionar, dar,...
conocimientos a los estudiantes". La enseanza bajo este
enfoque se concibe como un proceso a travs del cual
se ayuda, se apoya y se dirige al estudiante en la
construccin del conocimiento. Para ayudar al
estudiante en ese proceso, el profesor debe partir de la
estructura conceptual de cada alumno, de las ideas y
preconceptos que ya posee, porque es a partir de all
que el alumno va a proporcionar los primeros
significados al tema que se va a ensear, se trata que el
alumno o aprendiz vaya de lo simple (conocimiento
intuitivo o ingenuo) a lo complejo (conocimiento
formal, cientfico).
Se podra decir que el docente constructivista es
un mediador del cambio conceptual de sus alumnos,
ya que conocidas las ideas previas o preconceptos del
estudiante, la tarea del docente consiste en plantear
interrogantes o situaciones imposibles de resolver a
partir de esas preconcepciones de manera de incitarlos
a buscar, a construir otro concepto que le permita darle
un significado ms complejo. Esto quiere decir que hay
que generar insatisfaccin con los prejuicios y
preconceptos. Es lo que Piaget denomina el conflicto
cognitivo. En palabras de Manterola (1994): "El profesor
media entre las ideas previas de donde arranca el
estudiante hasta la concepcin que aporta la ciencia hoy".
La enseanza desde este enfoque no centra su
esfuerzo en los contenidos sino en el estudiante, en
el cambio conceptual del mismo. Especficamente en
lo que se refiere a lo escolar, ese cambio
conceptual que conduce a nuevos
conocimientos se construye a
travs de un proceso de
interaccin entre los
alumnos, el docente, el
contenido y el contexto,
todos interrelacionados
entre s. Es importante
destacar que todo
conocimiento se
construye en
estrecha
relacin
con los
contextos
en los que
se usa y por
ello no es
posible
separar los
aspectos
cognitivos,
emocionales y socio-histricos presentes en el
contexto en que se acta.
Recomendaciones para una
Enseanza Constructivista
El enfoque constructivista de la enseanza exige
en primer lugar conocer las ideas previas, el esquema
conceptual de los alumnos y es por ello que es muy
importante el uso de la pregunta, pero no una pregunta
cualquiera que induce respuestas estereotipadas y la cual
presupone la respuesta correcta, sino aquellas preguntas
que conducen a la reflexin sobre el entorno y estimulan
la creacin de modelos que permitan dar explicacin a
su mundo. Para ello, es muy importante crear un clima
favorable a la libre expresin de los alumnos, sin
coacciones ni temor a equivocarse y tener una visin
diferente de lo que significan los errores o
equivocaciones, aceptndolos como etapas normales en
los procesos de construccin.
El docente constructivista confa en la capacidad
de sus alumnos para encontrar respuestas a las
preguntas y soluciones a los problemas, por
tanto fomenta la autonoma moral y
cognitiva. Ensea a partir de problemas
que tienen significado y por ello
hace diagnsticos de los
problemas, necesidades, inte-
reses y recursos tanto de los
alumnos como del entorno.
EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5, FEBRERO, 1999
Flrez (1994: 238) y
Duschi (1995: 110)
proponen a los
enseantes
algunas
sugerencias
para poten-
ciar la ense-
a n z a
construc-
tivista. Es
as
A RTCULOS
 que sealan la necesidad de generar insatisfaccin con
los prejuicios y preconceptos, de tal manera que los
alumnos comiencen a sentir que sus ideas existentes
son insatisfactorias y para ello las nuevas ideas deben
ser claras, intelegibles, coherentes e internamente
consistentes y a su vez deben ser claramente preferibles
al antiguo punto de vista en razn a su elegancia,
simplicidad y utilidad percibidas.
Criterios para la
organizacin
de los contenidos
Dentro de una perspectiva constructivista, que
conlleva a un enfoque integral del aprendizaje, se
considera que los contenidos deben abarcar no slo
aspectos conceptuales referidos a hechos y conceptos,
sino incluir tambin y en forma explcita los contenidos
referentes a procedimientos, habilidades o destrezas e
igualmente los contenidos referidos al aprendizaje de
actitudes, valores y normas (Martn, 1991)
Los contenidos deben seleccionarse de manera tal
que tengan pertinencia en relacin con el desarrollo
evolutivo de los alumnos, estableciendo una distancia
ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer
y los nuevos contenidos que tratan de ensearse.
Igualmente debe existir coherencia con la lgica de la
disciplina que se ensea y principalmente, los
contenidos deben estar adecuados a los conocimientos
EDUCERE, ARBITRADA, AO 3, N 5,FEBRERO, 1999
previos de los alumnos.
Una enseanza constructivista implica, tambin,
una negociacin entre lo que el enseante desea y lo
que al alumno le interesa. Es lo que Porlan (1995) llama
sntesis didctica negociada, la cual resulta de conjugar
la perspectiva del profesor con la perspectiva del
alumno. Semejante tarea implica, a su vez, algunas
actitudes y destrezas del enseante, entre las cuales la
ms importante es la de investigacin en el aula por
parte del educador y del educando.
Este enfoque conlleva un cambio en la estructura
lgica de la disciplina a ensear, de manera de poder
adecuarla a los intereses presentes en los alumnos. Un
rompimiento de tal lgico disciplinar asegura el paso
de lo que la escuela pretende y lo que el estudiante
realmente quiere. Tal exigencia requiere de un profundo
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conocimiento de la disciplina, el manejo de diversas
fuentes de conocimiento (bibliografa) y de gran
imaginacin y creatividad del enseante, as como
tambin, de un conocimiento cabal de las
potencialidades de los alumnos.
Se puede observar que todos esos elementos
sealados anteriormente, tales como la perspectiva de
los alumnos, sus conocimientos e intereses, la
perspectiva del profesor, el conocimiento escolar
deseable estn presentes en estrecha interrelacin,
entendiendo que:
"... el proceso de enseanza - aprendizaje no debe
ser un reflejo mecnico de la planificacin del profesor
ni tampoco un reflejo simplista de la espontaneidad de
los alumnos. ... debe ser el resultado de integrar de
forma natural las intenciones educativas del profesor
(expresadas como hiptesis sobre el conocimiento
escolar deseable) y los intereses reflexionados y
organizados de los estudiantes (expresados como
problemas a investigar en la clase".
Criterios para la
evaluacin
Desde esta perspectiva es obligante transformar,
tambin, nuestra concepcin acerca de la evaluacin. El
papel de la evaluacin es totalmente diferente del papel
que ha desempeado tradicionalmente. Aqu ya no tiene
cabida la nocin de una evaluacin a travs de la simple
calificacin por examen, por uso del texto nico, pues a
travs del constructivismo lo que se busca es que el
aprendizaje sea un acto de crecimiento y desarrollo en
libertad. Como bien escribe Alvarez Mndez (1993)
"La expresin de una nota crea coaccin, miedo,
sumisin y crea tambin los cauces para inventar las
trampas necesarias para salir airoso de tal empeo".
El alumno debe perder el miedo a equivocarse, debe
entender que el error es el paso necesario para la plena
comprensin. El profesor con una actitud crtica constante
orienta al alumno por la senda del saber para alcanzar,
no el simple xito, sino la satisfaccin de lograr el
conocimiento por medio de su esfuerzo y la ayuda efectiva
del enseante. Por tanto, se impone el concepto de
evaluacin formativa (Alvarez, 1993), la cual implica una
actitud crtica constante por parte del educador, no una
simple calificacin, tanto hacia su propia actuacin como
para la actuacin del alumno. Este tipo de evaluacin
conduce al docente a una actitud de investigacin y
reflexin sobre sus prcticas de aula, a crear e inventar
situaciones y medios para lograr que el alumno crezca y
se desarrolle por medio de los aprendizajes, de manera
tal que el estudio posea algn valor y merezca la pena de
ser aprendido. Esto permitir que el estudiante se dedique
con afn a estudiar, comprender e investigar. Acaso, no
es lo que pretende toda educacin?
En definitiva, la evaluacin formativa requiere una
accin pedaggica centrada en el crecimiento y desarrollo
del alumno, en cuanto a su autonoma, su responsabilidad
y libertad y de un enseante vigilante, crtico, reflexivo,
creativo y, sobre todo, humano, en el sentido estricto del
trmino.
Para concluir, conviene destacar que las
anotaciones anteriores responden ms a la necesidad
de organizar en forma sistemtica algunas
consideraciones que se desprenden del enfoque
constructivista, que de elaborar un conjunto de reglas y
procedimientos para ser aplicados mecnicamente, ya
ello sera contradictorio a una postura constructivista.
As como los alumnos construyen sus conocimientos,
los profesores tambin deben construir sus propias
estrategias para ensear a los alumnos, esto como
resultado de un constante esfuerzo investigativo en el
aula. El enfoque constructivista debe asumirse con una
actitud de reflexin y anlisis, que permita la
investigacin terica y prctica. En ese sentido, se abre
un mundo de posibilidades para desarrollar
investigaciones pedaggicas relacionadas con los
saberes previos o preconceptos, investigaciones sobre
los procesos de construccin del conocimiento, sobre
el procesamiento de la informacin, acerca de los estilos
de aprendizaje, sobre el aprender a aprender, sobre las
formas de evaluar, entre otras E

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