El Desarrollo de La Expresión Oral en El Aula de Educación Inicial

LABORATORIO
PEDAGGIGO
HOPE
[2]
EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN
ORAL EN EL AULA DE EDUCACIN
INICIAL
Investigacin accin del equipo de profesoras

de Educacin Inicial del Laboratorio
Pedaggico HoPe
El simple hecho de tener delante la

evidencia no es suficiente para aprender (el
lenguaje) Se debe determinar qu es
necesario para hacer funcionar el sistema.
(Chomsky, Noam; citado por Jerome Bruner:
Epgrafe de El Habla del Nio)
Cusco, diciembre de 2010
Asociacin Civil Fundacin HoPe Holanda Per

[3]
Contenido
Presentacin. Pg. 4
Laboratorio Pedaggico HoPe. Pg. 5
Introduccin. Pg. 8
Primera parte: La situacin problemtica de la expresin oral en las aulas de

Inicial. Pg. 10
Segunda parte: El desarrollo de la expresin oral en la Educacin Inicial.

Pg.18
Tercera parte: Estrategias para estimular la oralidad en nios de 3 a 5 aos.

Pg. 23
Cuarta parte: Logros de la propuesta. Pg. 40
Quinta parte: Reflexiones y lecciones respecto al desarrollo de la expresin oral

en Educacin Inicial. Pg. 60
Conclusiones. Pg. 75
Bibliografa. Pg. 77
Anexos. Pg. 78

[4]
Presentacin
La tarea de educar es por s sola una tarea compleja pero estimulante

para quien la asume con vocacin. Estimula la inteligencia, la
creatividad, el profesionalismo, la voluntad de servicio y el deseo de
superacin. Cuando los maestros y maestras concretizan una iniciativa
de desarrollo, la ganancia repercute en toda la comunidad educativa
por el impacto social que tiene la labor docente.
La creacin del Laboratorio Pedaggico HoPe en 1998 marc un hito

importante en la historia de la Asociacin Civil Fundacin HoPe Holanda Per por ser
una de las experiencias pioneras de esta organizacin en el campo educativo. El
trabajo conjunto con las comunidades educativas que lideraban las maestras del
laboratorio para satisfacer sus principales demandas (entre ellas la capacitacin), fue
parte del cimiento sobre el que la Fundacin construy los principios de su modelo de
intervencin, vinculndose a las iniciativas y estructuras organizacionales de las
poblaciones que le demandan su apoyo. Por estas razones, para la Fundacin HoPe
Holanda Per resulta un hecho muy significativo presentar el informe de investigacin
realizado por las integrantes del Laboratorio Pedaggico HoPe el que lleva por ttulo:
El desarrollo de la expresin oral en el aula de Educacin Inicial.
Es un mrito que dentro de su plan de desarrollo personal y profesional, las

maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe hayan decido por cuenta propia asumir la
investigacin accin como una herramienta para seguir aprendiendo, para conseguir
un trabajo de calidad en el aula y para aportar al conocimiento cientfico que compete
a la Pedagoga. En tiempos donde gran parte del magisterio se encuentra vido de
conocer los avances de la teora pedaggica para aplicarla en su contexto, el mrito
del equipo de maestras del laboratorio radica en su visin de articular el conocimiento
con el hacer cotidiano mediante una relacin dialctica, donde el primero se configura
sobre el segundo pasando por la reflexin sobre los hechos, pero a su vez ste se
transforma por el conocimiento ms profundo e interiorizado de quien investiga.
La Fundacin HoPe Holanda Per ha colaborado desde el principio con las

maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe para sacar adelante sus iniciativas por
mejorar las condiciones de su trabajo; con el mismo compromiso facilit los medios
para su investigacin. Hoy estamos frente a una obra escrita que recoge los
aprendizajes que las maestras alcanzaron en su rol de investigadoras asesoradas por
el profesor Huber Santisteban Matto, quien gui acertadamente el proceso,
estimulando el despliegue de las potencialidades de las maestras, y se encarg de
darle integralidad a la redaccin del documento.
Las pginas de este informe de investigacin traducen de manera muy

elocuente los hallazgos de las investigadoras pero su valor no queda all, sino que
radica en los nuevos desafos que genera, abriendo nuevas puertas para que la
investigacin contine, sea con ellas o con nuevas y nuevos investigadores. Por todo
lo expresado, felicitamos con especial complacencia a cada una de las maestras
investigadoras del Laboratorio Pedaggico HoPe y confiamos en que sus mejores
esfuerzos siempre estarn direccionados a una educacin de calidad para los nios y
nias de las poblaciones menos atendidas por la sociedad en nuestra regin Cusco.
Nayruth V. Triveo Anaya

Presidenta del Consejo Directivo
As. Civil. Fundacin HoPe Holanda Per

[5]
Laboratorio Pedaggico HoPe
En el Per la Educacin Inicial es el nivel menos atendido por el

Ministerio de Educacin; por eso en el ao 1997, la Asociacin Civil Fundacin
HoPe Holanda Per, en coordinacin la con Direccin Regional de Educacin
del Cusco decidi apoyar desinteresadamente a este nivel educativo.
Para organizar su intervencin, la Fundacin HoPe Holanda Per

focaliz varias instituciones educativas del nivel Inicial que requeran apoyo en
cuanto a infraestructura y mobiliario; no obstante a este apoyo, se vio la
necesidad de integrar a las maestras en un programa de formacin, para
articular todos los factores que inciden en la calidad educativa de las
instituciones educativas seleccionadas. De esta manera se conform el
Laboratorio Pedaggico HoPe con todas las maestras de las diferentes
instituciones educativas que reciban el apoyo de la Fundacin HoPe Holanda
Per.
Este colectivo humano de maestras del nivel Inicial tuvo su inicio el ao

1998. En un principio asistieron 25 maestras de aula y algunas animadoras de
PRONOEI, las cuales provenan de diferentes mbitos de la regin como
Quispicanchi, Paucartambo, Cusco, Urubamba y Calca.
Los primeros tres aos, el Laboratorio Pedaggico HoPe fue dirigido

directamente por el Coordinador Educativo de la Fundacin HoPe Holanda
Per. En esa poca se lleg a tener una organizacin interna de trabajo
colectivo en cuatro reas: capacitacin, investigacin, salud y elaboracin de
material educativo, para lo cual se eligi a cuatro maestras que asumieron la
responsabilidad del trabajo.
En el ao 2001 la Fundacin HoPe Holanda Per decidi dejar la

coordinacin directa del laboratorio y promover un trabajo ms autnomo para
ello asign un presupuesto que asegure la ejecucin de su plan de trabajo.
El Laboratorio Pedaggico HoPe ya consolidado con una organizacin

interna, desarrolla sus actividades proponindose como objetivo fundamental

[6]
mejorar el servicio educativo en el nivel Inicial, por cuanto el desarrollo del nio
y de la nia en sta edad es importante y bsico para su vida futura.
La motivacin por mejorar la calidad educativa en este nivel gener el

compromiso por mejorar de la calidad profesional y personal de cada una de
las integrantes del laboratorio. Es as que desde este espacio se ha llegado a
producir material educativo de apoyo a la labor de la maestra del nivel Inicial
en la estimulacin de capacidades y habilidades de los nios y nias; por otro
lado tambin se produjo material escrito como el informe de progreso del nio
adecuado para zona rural y urbana, un cuaderno de aprestamiento bsico para
nios de 5 aos, el proyecto curricular de aula para maestras del nivel Inicial y
el libro de estimulacin Munay Urpi para nios de 4 y 5 aos de edad con un
enfoque bilinge; material reconocido por el sector educacin bajo la
Resolucin Directoral 0345 del 18 de enero del 2007; este reconocimiento
comprometi ms su labor dirigida a los nios y nias. Dicha produccin se
entreg al sector educacin como una propuesta para desarrollar de manera
ms pertinente la labor docente en el nivel; todava en la actualidad, dicho
material es utilizado como tal o como referente para producciones posteriores.
Actualmente el Laboratorio Pedaggico HoPe enmarca su trabajo en el

desarrollo de la investigacin accin de la problemtica que se da en la
prctica pedaggica del aula, investigacin que permite analizar crticamente
su labor como maestras, con la nica finalidad de reorientar su accionar
pedaggico con nios y nias, as como tambin alcanzar al colectivo docente
del nivel Inicial una alternativa de trabajo que estimule de mejor manera la
capacidad comunicativa de los nios y las nias.
En el presente, el Laboratorio Pedaggico HoPe est integrado por 14

maestras y con el apoyo estratgico de la Fundacin HoPe Holanda Per
continan reunindose con el fin de actualizarse y producir tanto material
educativo como material impreso.
La misin que orienta el trabajo de este colectivo es: Somos maestras

de Educacin Inicial agrupadas en un Laboratorio Pedaggico lder, con
maestras de calidad que brindamos una educacin integral e innovadora,
acorde a las necesidades e intereses de los nios y nias, padres de familia y
comunidad en general.
Asimismo su visin se expresa de la siguiente forma: Son los nios y

nias de nuestras Instituciones Educativas insertos en un proceso educativo de
calidad, mediante la actualizacin de la docente de Educacin Inicial a travs
de una capacitacin permanente, de tal forma que reafirmamos nuestra
vocacin como educadoras y agentes importantes de cambio.
Todo este colectivo de maestras se moviliza slo por una actitud de

compromiso por los nios y nias de la primera infancia, entregando su calidad
profesional y humana para este trabajo. Lo que les permiti posicionarse
como maestras emprendedoras y comprometidas tanto en el sector educacin
como en el nivel Inicial.

[7]
Integrantes del Laboratorio
N NOMBRES Y APELLIDOS II.EE LUGAR UGEL
01 Irene Milagros Justiniani Mercado 87 Nueva Alta Cusco
02 Gloria Eufemia Sutta Vera 443 Saylla Cusco
03 Rosa Abril Vargas 88 Cusco Cusco
04 Saida Cusi Quispe 626 Cusipata Quispicanchi
05 Rosa Anglica Fajardo Rodrguez 176 Pampaquehuar Quispicanchi
06 ngela Katia Cruz Gmez 623 Andahuaylillas Quispicanchi

Danny Zorabel Gallardo
07 216 Ocopata Cusco
Montesinos
08 Liliana Paz Vargas 170 Chacabamba Paucartambo
09 Margot Delgado Cobos 660 Lamay Calca
10 Isabel Condori Pea 260 Pachar Urubamba
11 Asunta Villavicencio Sarzanaula 451 Kukuli Cusco
12 Elizabeth Salas Pacheco 212 Choquepata Cusco
13 Mara Salas Pacheco Docente coordinadora Cusco
14 Yarida Del Pino Durn 622 Mollebamba Quispicanchi

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Introduccin
El presente documento es producto de la decisin colectiva del equipo
de profesoras de Educacin Inicial organizadas en el Laboratorio Pedaggico
HoPe, de llevar a cabo una investigacin bajo la concepcin que demanda el
enfoque de la investigacin accin. La denominacin de la presente
investigacin es Desarrollo de la expresin oral en el aula de Educacin
Inicial.
La investigacin - accin utiliz estrategias diseadas para solucionar

problemas prcticos con el apoyo y la activa colaboracin de los actores, fue un
proceso indagatorio que permiti implementar acciones e investigarlas al
mismo tiempo. La problemtica sobre la cual recay la accin pedaggica y
reflexiva de las maestras fue la expresin oral de los nios y nias; una
aproximacin cuidadosa a ella, permiti a travs de una investigacin
diagnstica concluir que en las aulas del nivel Inicial, el desarrollo de la
expresin oral es sumamente dbil en los nios y nias y los factores que
concurren son diversos.
Luego, las maestras buscaron informacin terica sobre comunicacin,

lenguaje y expresin oral, sin dejar de lado el propio conocimiento del que eran
depositarias fruto de otras revisiones anteriores y su propia experiencia
pedaggica. Con ella plantearon diversas alternativas de solucin, que
concluyeron en un supuesto para la accin; la propuesta fue que la aplicacin
de estrategias didcticas usuales aplicadas de manera sistemtica, mejoraran
los niveles de expresin oral de los nios y las nias de las instituciones
educativas donde trabajan las integrantes del Laboratorio Pedaggico HoPe, el
objetivo de la investigacin accin, coherente con el problema y el supuesto
sealados, fue el de mejorar los niveles de la expresin oral de los nios y de
las nias de las instituciones educativas del Laboratorio Pedaggico HoPe,
mediante la aplicacin sistemtica de estrategias didcticas usuales. Si bien es
cierto que el ciclo de experimentacin en una investigacin - accin es
ineludible, el concepto clave es la reflexin, en esta fase las maestras observan
los impactos de sus acciones pedaggicas y extraen lecciones que a manera
de postulados constituyen la construccin de saberes pedaggicos impulsados
desde su accin reflexiva.
Participaron en la experiencia 12 profesoras de Educacin Inicial, la

poblacin de nios y nias entre 3 y 5 aos fue de 240 y la muestra estadstica
con ms menos 5% del nivel de error est conformada por 148 nios y nias.
Los logros analizados desde el plano estadstico y cualitativo permiten

establecer los avances que se tuvieron en la preocupacin de mejorar la
expresin oral de los nios y de las nias y que posteriormente dio pie, en la
ltima parte, a plantear algunas de las conclusiones ms importantes. Las

[9]
tablas fueron elaboradas en base a los resultados recogidos con una ficha de
observacin del nivel de expresin oral por cada profesora en su aula.
Finalmente, el documento concluye con reflexiones y lecciones

aprendidas, que constituyen en la mayora de los casos confirmaciones de la
teora existente y en otros, aportes significativos al conocimiento pedaggico.

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PRIMERA PARTE
LA SITUACIN PROBLEMTICA DE LA
EXPRESIN ORAL EN LAS AULAS DE INICIAL
La expresin oral, constituye la forma ms relevante del lenguaje desde

las perspectivas funcional y pragmtica, particularmente en nios y nias que
asisten a Instituciones de Educacin Inicial. Es entendida como la habilidad
para establecer la comunicacin empleando recursos verbales con claridad,
fluidez, coherencia y persuasin. A ello hay que aadir que cuando se hace
referencia a la expresin oral se consideran, entre otros, el universo vocabular,
la descripcin y explicacin de manera pertinente de los hechos sentimientos,
ideas, vivencias, la participacin en dilogos, conversaciones y la utilizacin de
estructuras morfosintcticas bsicas aplicadas a la expresin oral. Nadie duda
que la expresin oral sea un elemento bsico para la convivencia humana, pero
las maneras de desarrollarla en la prctica no guardan correspondencia con la
importancia que a menudo se le asigna.
Las maestras que conforman Laboratorio Pedaggico HoPe asumieron
el reto de explorar en su propia experiencia pedaggica al frente de aulas de
Educacin Inicial. Sus exploraciones mostraron la complejidad de la situacin
de la expresin oral de los nios y nias; una manifestacin importante de tal
complejidad es el conjunto de mltiples inexactitudes que se manejan, tanto en
las concepciones familiares, sociales y escolares acerca de la expresin oral,
como en las prcticas pedaggicas que intentan desarrollarla.
El problema: La expresin oral en las aulas de Educacin Inicial.
De acuerdo a los sondeos efectuados mediante observaciones y auto-
observaciones de aula y del contexto socio-comunal, como explicacin general
del porqu la expresin oral de los nios y nias arroja dficits en su desarrollo,
se ha encontrado que la concepcin que se tiene entre los actores educativos,
en relacin al ambiente escolar ideal, indica que sera aquel donde reina el
silencio, porque se asocia el silencio con pensamiento, trabajo productivo y
buen comportamiento.
En funcin de la concepcin de aula silenciosa como garanta de
aprendizaje, en las interacciones pedaggicas analizadas por las docentes del
Laboratorio Pedaggico HoPe, se observ que la docente monopoliza la
palabra; haciendo mltiples esfuerzos, como se suele decir, para llegar al
alumno. Los nios y las nias escuchan ms tiempo del que intervienen para
hablar; el anlisis de esta situacin lleva a pensar que una ligera inclinacin de

[11]
la balanza, en la que el nio hable ms y la docente escuche ms podra

impactar de manera positiva en la expresin oral. En las aulas se ha verificado
que el tiempo de monopolio de la palabra en una sesin de clase bordea un
estimado de 80% para la profesora y un 20% distribuido entre sus nios y
nias.
Respecto a la actitud de escucha, como elemento base de la expresin
oral, se han detectado diversas dificultades, por ejemplo la superficialidad,
manifestada sobre todo en la dificultad para interpretar las emociones de los
nios y las nias; por lo general se concibe el aula como auditorio masivo y
raras veces se personaliza el dilogo; entre otras causas, se debe a la urgencia
de la maestra por responder a las demandas de la programacin escolar y que
la aleja de una prctica pedaggica centrada en el desarrollo de la expresin
oral de los pequeos.
Por lo menos en la zona rural y urbano-marginal, con alguna frecuencia
buena parte de los nios y especialmente de las nias, muestran gran
inhibicin. No es que tengan problemas de comunicacin; es decir hablan y
oyen perfectamente. Su manejo y comprensin del lenguaje son adecuados
para su edad, pero con frecuencia en clase se muestran callados, incluso,
cuando llegan a hablar lo hacen en un tono muy bajo, o cuando la maestra les
pregunta obtiene como respuestas monoslabos o simplemente un silencio
absoluto; as, queda limitada la participacin de nios y nias que se expresan
con naturalidad en su vida cotidiana, dentro de sus hogares y en horas de
recreo.
Este problema se acenta, porque adems de la improvisacin de
estrategias con contenidos descontextualizados, se tiene docentes que al no
dominar la lengua materna de los nios y nias, se ven forzados a traducir los
textos orales, cambiando el sentido de lo que se quiere comunicar. Si la
docente no maneja los cdigos lingsticos de los nios y nias se torna
imposible la comunicacin y, consiguientemente, el desarrollo de la expresin
oral.
De la misma forma, en las aulas observadas se ha identificado que no
todos los nios y nias tienen la habilidad de expresarse con seguridad y
coherencia. Algunos nios participan y comunican sus ideas y conocimientos
porque conocen del tema o porque estn familiarizados con las conversaciones
dentro del hogar; ellos se desenvuelven con cierta facilidad, pero a veces por
esta virtud, algunos de ellos opacan la participacin de otros, especialmente de
aquellos que tienen dificultades, inseguridades o temores y suele agravarse
cuando la maestra nicamente hace participar a los nios ms habladores,
dejando de lado a los alumnos callados o tmidos.
Por otro lado, desde una perspectiva escolarizante, existen nios y nias
que no se adaptan a la institucin educativa. Las maestras demarcan la
distancia existente entre el contexto sociocultural y familiar del nio con la
institucin educativa, distancia que -segn algunas de ellas- obstaculiza la
adaptacin del nio al contexto escolar. Cuando el nio ingresa al sistema
escolar de Educacin Inicial se ve inducido a asumir serias transformaciones
que tienen mucho que ver con la necesidad de integrarse al orden establecido
en la sociedad, es decir cuando el nio o la nia asiste al saln de clases, debe
[12]
cumplir horarios, deberes, y enmarcarse en normas que muchas veces les son
ajenas e impuestas. Ocurre que el nio o la nia tiene que adaptarse a dos
mundos diferentes: su hogar y la nueva institucin; conforme se adapta a esta
ltima, siente que va desprendindose del hogar y paulatinamente adopta la
cultura escolar.
As pues, las maestras a travs de su ejercicio profesional, prestan poca
atencin a la organizacin escolar como facilitadora y promotora del cambio en
la Institucin Educativa en funcin de las demandas de la niez, por el
contrario, su centro de inters est en los aspectos didctico-curriculares pre-
escritos, propios del proceso de enseanza-aprendizaje. An as, esa prctica
puede ser objeto de mltiples observaciones. Luego de un anlisis reflexivo y
teniendo presente que la Institucin Educativa es un lugar privilegiado donde el
nio y la nia van a desarrollar sus habilidades comunicativas, se deduce que
es necesario programar y ejecutar actividades y estrategias pertinentes al
desarrollo de las capacidades, con la finalidad de mejorar la comunicacin y
expresin oral en forma espontnea. El estudio protagonizado por las maestras
del Laboratorio Pedaggico HoPe seala que la planificacin y aplicacin de
estrategias de aprendizaje, se vienen haciendo en forma mecnica y rutinaria;
es cierto que las maestras tienen conocimiento de cmo se aplica la estrategia,
qu pasos y procedimientos tiene, sin embargo, se repiten por hbito, dejando
de lado la exploracin de los saberes previos, el contexto del nio y la nia, su
participacin en actividades vivenciales y otros. Como consecuencia, la rutina
crea un contexto donde las oportunidades de expresin se ven limitadas.
En la mayora de los casos, no se contextualiza el contenido
desarrollado, ms an, muchas veces se utilizan materiales educativos con
preeminencia de caractersticas que no corresponden a la realidad de los nios
y nias ni despiertan su inters. Algo similar ocurre con las estrategias
aplicadas y la consecuencia inmediata es que desmotivan el aprendizaje de
nuevos conocimientos, afectando al potencial de expresin oral que poseen los
nios y las nias.
En este sentido, siendo la Institucin Educativa el marco desde el cual
debera darse una respuesta adecuada a la diversidad del contexto (asumiendo
que la consideracin de la diversidad constituye el eje sobre el que se
conforma un nuevo modelo de enseanza), lo percibido en las aulas no se
caracteriza por ofrecer una variedad de alternativas, tanto en el currculo, en las
prcticas pedaggicas y en el propio funcionamiento de la institucin como
elemento indispensable que le permitir adaptarse al alumno y no a la inversa.
Del mismo modo se ha observado que el tipo de lenguaje que se utiliza en el
aula se diferencia mucho de la comunicacin cotidiana o informal. Con ms
frecuencia de lo que uno suele pensar, los nios repiten y escriben cosas que
no les son familiares, que estn muy lejos de ellos, que no les interesan y
mucho menos los desafan. A cambio, eso s, reciben muchas calificaciones y
el engao que est detrs de ellas. La expresin oral de la palabra as
concebida y practicada est muy relacionada con un ambiente de
desconfianza. Se asume en la prctica que el nio pequeo es an incapaz de
construir su propio discurso y se le impone el de los adultos, en quienes ha de
creer ciegamente para salir adelante en la vida.

[13]
En las programaciones curriculares de aula se obvia que las

capacidades comunicativas se desarrollen en forma integrada y permanente y
que la oralidad debe ser programada considerando estrategias adecuadas y
pertinentes, sin desligarse de la iniciacin a la produccin de textos y la
comprensin lectora; ms, por el contrario, se observa que no existe un
momento para la estimulacin de la expresin oral, slo se habla lo necesario y
cuando lo determina el momento o situacin. Aunque en la actualidad hay
menos restricciones para que el nio se exprese, an existe -en no muy pocos
mbitos escolares- la pedagoga del silencio, segn ella el escolar debe
escuchar a los adultos y abrir la boca slo cuando sea pertinente. De esta
manera, los nios y las nias han de contestar puntualmente las preguntas que
les sean formuladas por su maestra, por ejemplo, en un interrogatorio.
nicamente podrn romper el silencio para solicitar permiso de hacer algo o
formular preguntas congruentes que no rompan con la normalidad del trabajo
de clase. Bajo estos parmetros de conducta, los escolares quedan
acostumbrados a decir y repetir nombres, fechas, cifras, resultados, datos,
definiciones, etc. Esta pedagoga es cuestionable, por cuanto supone que es el
nio o la nia quien debe adaptarse a la Institucin Educativa. Cuando de lo
que se trata, desde una mirada intercultural, es de aceptar que el problema no
es del nio o de la nia, sino de la Institucin Educativa que no es capaz de
adaptarse a la diversidad.
Esta situacin se ve mejor graficada y de manera ntida cuando nios y
nias monolinges quechuas se ven obligados a aprender las lecciones en
castellano, en un esfuerzo injusto de adaptacin, de cuya problemtica la
educacin oficial an no hace conciencia suficiente. Hay un idioma en el hogar,
en la familia y en el crculo de amigos, pero en el aula se exige hablar
solamente el castellano. Son nios y nias inteligentes, aprenden bien y hacen
sus trabajos y tareas con gran dedicacin, pero se ven limitados ante esta
situacin. En caso de no entender prefieren preguntar a sus compaeros del
saln y realmente hace esfuerzos por comprender para no tener que preguntar
a la maestra u optan por callarse.
Como estos nios no fastidian ni hacen travesuras, rara vez son
detectados por la maestra, quien no llega a advertirse del problema. Slo
algunos padres atentos pueden preocuparse, pero consideran que con el
tiempo se soltarn. En muchos casos se les cataloga y etiqueta como nios y
nias, tmidos, callados, inseguros, etc., por el solo hecho de no participar en
dilogos o actividades similares que la maestra propicia.
Aunque nadie duda de la relacin entre expresin oral y afectividad, en
la prctica sta no es tomada muy en serio. Se ha observado a nios y nias
que habitualmente se expresan poco en el aula, sin embargo, con personas
cercanas de su familia como sus padres, abuelos o hermanos se sienten
ms aceptados y logran abrirse e incluso conversar y tener conductas
confidentes. Asimismo, logran desplegar una conducta clida y satisfactoria, ya
que son cariosos con estas personas cercanas y es que un nio que es capaz
de expresarse oralmente, lo hace porque se sabe querido y se siente confiado
de poder dar a conocer sus sentimientos (aun cuando estos son negativos,
pero en forma adecuada), sin ser castigado o sancionado por ello. Si es capaz

[14]
de expresar sus opiniones es porque siente que ellas son importantes,

valoradas y eso, sin duda, hace feliz a un nio o una nia.
En muchas de las auto-observaciones realizadas por las maestras del
Laboratorio, se percibe que en ellas existe una tendencia a calificar y a
transmitir inmediatamente las propias ideas y decir lo que es justo y lo que no
lo es. La cultura de la institucin escolar encamina a la docente a dirigir su
mirada inmediatamente a normas o esquemas personales en lugar de
centrarse en la perspectiva del nio o nia, por ejemplo cuando expone sus
pensamientos, a esto se agrega la tendencia a predicar, a proponer en seguida
pequeos "regaos" respecto a lo que los nios y nias expresan, buscando
suplantar la explicacin propia que dan los nios y nias cuando se les
requiere. La impaciencia, muchas veces lleva a limitar la expresin de los nios
y nias. Resulta necesario, hoy como siempre, re-aprender el difcil arte del
dilogo. Aunque es fcil de comprender, es muy difcil de practicar; para poder
entablar un verdadero dilogo hace falta abrir un buen espacio en el propio
tiempo, simplemente para ponerse en actitud de escucha. S: escuchar es la
primera condicin para poder empezar un dilogo, pues nos permite acceder a
la intimidad, a los intereses, a los dolores y al cansancio del otro.
En esta parte es conveniente sealar la idea negativa y por dems
extendida de concebir a la Educacin Inicial como una antesala de la
Educacin Primaria y sobretodo, como el nivel preparatorio exclusivo para el
aprendizaje de la lecto-escritura. La presin que ejerce la escuela Primaria por
recibir a nios y nias que leen y escriben es angustiante para la profesora de
Educacin Inicial; la fuerza a dejar de lado el desarrollo de otras capacidades
ms importantes como la expresin oral de los nios y nias. Esta manera de
pensar invita a abandonar el concepto de mejoramiento intencionado de la
expresin oral, sin embargo, la teora pedaggica refiere que los estudiantes
que aprenden a expresarse de manera adecuada oralmente, tendrn mayor
facilidad para lograr las dems capacidades comunicativas.
El contexto escolar constituye el espacio propicio y ms adecuado para
el desarrollo de la expresin oral; en l se puede ver que cualquier aprendizaje
significativo es resultado de la interaccin que se tiene en la prctica
comunicativa, por tanto, teniendo en cuenta esta afirmacin, observamos que
el escaso desarrollo de la expresin oral en el aula interfiere de manera notable
en el proceso de aprendizaje y en las relaciones interpersonales.
La expresin oral en la familia
El rol de la familia frente al desarrollo de la expresin oral es
trascendental, porque es en la casa familiar donde se originan las primeras
situaciones comunicativas, a travs del uso de la palabra y donde el contacto
social es sobre todo verbal, en consonancia con lo afectivo. Las
aproximaciones al escenario familiar que hicieron las docentes del Laboratorio
Pedaggico HoPe con el objetivo de observar el comportamiento comunicativo
en las familias, dejan traslucir que los padres y madres no han tenido
oportunidad de reflexionar respecto de la importancia del desarrollo de la
expresin oral en sus hijos e hijas y de la contribucin que la familia puede y
debe hacer en funcin de ella.

[15]
Como consecuencia de ello se ha podido ver que en el seno familiar las

oportunidades de participacin que brindan a los pequeos (as) hijos son
limitadas a pesar de que se generan mltiples interacciones verbales de padres
a hijos, de hijos a padres, entre los hijos, abuelos y nietos, etc.
Ms all de las atenciones y celebraciones que ocurren ante las
primeras palabras que pronuncia el nio, por lo general los adultos hablan ms
tiempo entre ellos y difcilmente los nios son atendidos en sus necesidades de
expresin de sus sentimientos y pensamientos, se les confina a permanecer
callados, an tratndose de temas en los que puede intervenir el nio; slo
pueden escuchar; en reuniones familiares se puede observar que permanecen
aislados o fuera de las conversaciones que aparentemente son de
exclusividad del mundo adulto. Esta situacin es consecuencia de otra de las
concepciones que habita en la mente de los padres de familia, que considera a
los nios como sujetos receptivos para asimilar de manera espontnea y por
imitacin las formas de expresin verbal existentes en el hogar familiar, de tal
manera que los sentimientos, emociones y respuestas, son reproducciones
ligadas al modelo familiar de modo natural. Esta concepcin se basa en el
razonamiento de que as como ellos aprendieron de sus padres de igual modo
lo harn sus hijos.
Segn las referencias hechas por los miembros de las familias, se
deduce que en el terreno de la comunicacin los nios tienen una barrera en el
hogar, por lo tanto, hay mucho que hacer para desarrollar en ellos su expresin
oral. Hay poca tolerancia de un sector de padres y madres cuando se produce
en los nios la necesidad de expresin, tanto de los sentimientos de cario
como los de enojo e insatisfaccin; se ve a nios con un estado de tensin que
se manifiestan en la institucin educativa en forma de conflictos. La poca
actitud de escuchar a los nios y a las nias les puede hacer caer en cuenta
que sus pensamientos y sentimientos no son tan importantes como los de los
adultos y esto trae consigo conductas de inhibicin. En la mayora de los casos
observados, no se ofrece a los nios y nias la confianza y el amor, elementos
bsicos que necesitan para poder expresarse e interactuar libremente con sus
semejantes.
Muchos de los problemas que atraviesan las familias en estos tiempos
tienen que ver con los recortes en la frecuencia de la comunicacin entre sus
miembros. En realidad hay mucho qu decir pero no se dice, debido a las
apremiantes y agobiantes situaciones que viven las familias hoy en da. Padres
y madres de familia consideran que los problemas econmicos y sociales
repercuten en su vida familiar y restringen las posibilidades que merecen sus
hijos para desarrollar una mejor expresin oral porque las horas de trabajo
fuera de casa disminuyen las oportunidades que tienen para dialogar con sus
hijos o merman su disponibilidad para conversar con ellos.
Hay una queja extendida que afecta a todos, absolutamente a todos, es
la falta de tiempo. Las expresiones del tipo: "no tengo suficiente tiempo",
"necesito ms tiempo", "el da debera tener 30 horas", son muestra de este
fenmeno. Este problema suele ser ms profundo de lo que se dice porque se
convierte en un problema social que se transmite desde la esfera econmica a
todas las facetas de la vida, especialmente a la familiar. Ocurre ahora que el

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trabajo de un solo miembro de la familia es insuficiente, por eso hay que buscar
otras fuentes de ingreso y as se entra en una espiral en la que no queda
tiempo ni para disfrutar de la capacidad de consumo. Se escuchan quejas de
que en el seno familiar ya no se habla, pero no porque no se desee hacerlo, lo
que se observa es que ante el agobio diario de cubrir las necesidades
familiares, en los hogares (incluyendo los rurales) se ha ido perdiendo el
control del tiempo que anteriormente estaba destinado a sentarse y discutir con
calma sobre los temas de inters de todos los familiares.
Para tener una idea ms completa de los problemas de comunicacin en
el seno familiar debemos tener en consideracin que en casi todos lo hogares
est el televisor, que de ser el electrodomstico ms usado para el ocio ha
pasado a ocupar un lugar privilegiado en las casas. La condicin comunicativa
que ofrece este medio de comunicacin es precaria por cuanto su disposicin
no permite establecer una interaccin de emisor-receptor-emisor.
Los nios y las nias que asisten a las escuelas de las integrantes del
Laboratorio Pedaggico HoPe pasan, en promedio, entre 3 y 4 horas frente al
televisor, en una postura receptiva y pasiva. Como se puede deducir, la simple
recepcin no es suficiente para provocar cambios importantes en el nio o la
nia, mucho menos contribuyen al desarrollo de la expresin oral; para que ello
ocurra los sujetos deberan tener interaccin fsica con el entorno y la
oportunidad de responder verbalmente al estmulo visual que surge de la
pantalla y como ello no ocurre, hay una repercusin negativa en la prctica de
la expresin oral.
Por otro lado, son pocos los escenarios familiares donde se ha
encontrado que los pequeos tienen la oportunidad de contar lo vivido en la
escuela, o un accidente en el juego, las cosas gratas vistas en las calles, etc. Y
ms an, pueden hacerlo con cierto margen de tiempo significativo. Existen
casos en que los adultos gracias a sus preocupaciones no les permiten a sus
hijos abordar temas y situaciones personales. Hay una obsesin por la
situacin escolar de los nios, que se agudiza en hogares donde el discurso de
la competitividad es habitual y los padres de familia prcticamente empujan a
sus hijos a competir y ganar, especialmente cuando entran al sistema escolar,
pues quieren que sus hijos sean los primeros en los estudios y que salgan
airosos hasta en las rencillas si son varones, o en la moda, si son mujeres; el
dilogo se concentra en estos aspectos y el mundo personal del nio o de la
nia queda en un segundo o tercer plano.
Son pocas las familias en las que los paps cuentan a los hijos una
pelcula, un hecho de la comunidad, algo que acaban de ver, o un viaje
interesante que hicieron de jvenes, o la historia del abuelo o de la abuela,
esos ancianos que tambin tienen mucho que decir en el mundo familiar. Cada
hombre y cada mujer tienen su pequea historia y su pequea ciencia,
encierran un libro que experiencias y de consejos que pueden servir para
todos. Tambin los nios pueden dejar perplejos a sus mayores cuando
exponen sus reflexiones que dan mucho que pensar. Pero estos mundos
personales aparentemente han perdido preponderancia ante la
espectacularidad con que son presentados los hechos por los medios de
comunicacin, por lo ordinario hay una corriente de pesimismo y de baja

[17]
autoestima entre los padres que los lleva a decir: No s qu decirles a mis
hijos y mi esposa. Esta expresin puede interpretarse en dos sentidos, o los
mos no se interesan por m, o uno se considera tan pobre humanamente que
lo que se pueda decir no es importante para su familia.
Hay hogares en los que la expresin oral est relacionada con
consideraciones especficas que reciben los miembros de la familia, ya se ha
sealado que en muchos de ellos es ms importante lo que el adulto tiene que
decir respecto a lo que dir el nio o nia. Ocurre lo propio entre hermanos,
cuando los padres de familia constantemente emiten juicios y hacen
comparaciones entre ellos, buscando muchas veces resaltar las cualidades de
uno en desmedro del otro, expresando opiniones o sentencias ante todas las
conductas que se validan como beneficiosas o prejuiciosas para la dinmica
familiar y sin proponrselos se generan ambientes en los que algunos se
sienten con ms derecho que otros a expresarse, provocando en los dems el
nacimiento de actitudes de timidez, el no sentirse aceptados, queridos y se
muestran ms desconfiados acerca de sus cualidades y destrezas.

[18]
SEGUNDA PARTE
EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN
ORAL EN LA EDUCACIN INICIAL
2.1. La comunicacin, el pensamiento y el lenguaje
El trmino comunicacin proviene de la palabra de origen latino

comunicatio y sta a su vez procede del sustantivo comunico, cuya
traduccin al castellano es participar en algo comn, en ese sentido el acto
comunicativo implica un esfuerzo por compartir con nuestros semejantes, para
hacer algo en comn y en efecto, as fue desde los albores de la historia, el ser
humano necesit relacionarse e interactuar con sus semejantes para sobrevivir
ante el medio adverso que lo circundaba, que a la postre fue el factor decisivo
que determin la aparicin del lenguaje como fenmeno social.
La relacin con la naturaleza al hacerse ms dura y compleja,

condicion a su vez la relacin con los otros seres humanos, el aprendizaje de
las ventajas del trabajo en comn motiv la aparicin de sistemas
comunicativos tambin complejos. Los mecanismos iniciales de comunicacin
como los sonidos articulados, las seas y los gestos que prestaron invalorable
auxilio, mostraron sus primeras limitaciones y los humanos empezaron a hacer
uso de la palabra para designar o representar las ideas que la realidad exterior
haca surgir en su imaginacin, al entremezclar las palabras para expresar las
relaciones entre estas formas de representacin. As fue apareciendo entre
diversas manifestaciones comunicativas, la expresividad oral con el lenguaje
articulado, que se fue enriqueciendo en la medida en que el cerebro se
desarrollaba.
Desde siempre, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse con

los dems, de expresar pensamientos, ideas, emociones; de dejar huella de s
mismo. As tambin se reconoce en el ser humano la necesidad de buscar, de
saber, de obtener informacin creada, expresada y transmitida por otros. La
creacin, bsqueda y obtencin de informacin son pues, acciones esenciales
a la naturaleza humana (Esarte; 2005), los gestos, el desarrollo del lenguaje y
la necesidad de realizar acciones unidas tienen aqu un papel importante. Tal
vez por eso en la historia del mundo, los saltos evolutivos de la humanidad han
estado signados por los grandes avances que se han dado en la capacidad de
comunicacin del hombre y se explica entonces que la comunicacin

[19]
contempornea entre dos seres humanos es el resultado de mltiples sistemas

de expresin desarrollados durante milenios, en ella la praxis, el pensamiento y
el lenguaje de los hombres son, por esencia, sociales (Figueroa; 1982)
El acto de comunicar a los semejantes compromete el propio ser del

hombre, especficamente el ejercicio del pensamiento y el lenguaje. El
pensamiento es probable que haya surgido en la historia humana ante alguna
dificultad generada en la actividad y que fue motivo de interrogacin -que
refleja la ntima relacin que tiene el desarrollo del lenguaje con la prctica-;
esta dificultad devino en un proceso de conflicto mental y enseguida la
persistencia en su resolucin, la atencin centrada en lo novedoso, provoca un
acto de exploracin del problema y la consiguiente produccin de significados
es pues debido a la exigencia social de la comunicacin, as se le asignan
nombres que posteriormente desembocan en palabras. Esta relacin entre
pensamiento y lenguaje es muy compleja: Un pensamiento nace a travs de
las palabras, una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un
pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La conexin
entre ellos sin embargo no es constante. Surge en el curso del desarrollo y
evoluciona por s misma" (Vigotsky, 1973; 196)
2.2 Teoras de aprendizaje del lenguaje
Las teoras de aprendizaje del lenguaje se pueden clasificar en torno a

tres vertientes: ambientalista, cognitivista y nativista.
2.2.1 Teora ambientalista
Segn los tericos ambientalistas del aprendizaje del lenguaje, el ser

humano viene al mundo como un papel en blanco en el que el ambiente
impregna los aprendizajes; afirman que el lenguaje humano, es funcin de
los diferentes tipos de actividad que se realiza. Esta teora considera
determinante los factores externos provenientes del entorno y del medio
social.
La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta del

individuo en general. La conducta humana en general es el producto
conjunto, en primera instancia, de las contingencias de supervivencia
responsables de la seleccin natural de nuestra especie, asimismo por las
contingencias de reforzamiento responsables de los repertorios adquiridos
por sus miembros, y por ltimo de las contingencias especiales mantenidas y
evolucionadas en un ambiente social (Skinner; 1981); sin embargo, su
particularidad consiste en que las consecuencias de la conducta del
hablante estn mediadas por otras personas, porque obedecen a otros
factores que actan como controladores sociales, la conducta de otros,
controla la conducta verbal del hablante y es por ello que al ser reforzada por
sus efectos en la persona, y luego por los refuerzos que reciben las
conductas de las dems personas, se van afianzando su adquisicin, por
ejemplo, si se ven ejecutando distintas conductas verbales, como las de dar
rdenes, luego se les imita y enseguida se obtienen recompensas por ello,
esa conducta de dar rdenes, seguir repitindose pero si no se obtienen

[20]
efectos positivos sociales se dejar de practicar. La teora ambientalista

seala que el mundo exterior, o ambiente, es siempre un componente
principal de la conducta cuya descripcin permite determinar lo que el
organismo est haciendo.
La conducta no se puede separar del contexto ambiental en el que

ocurre. En ese sentido los principios bsicos del aprendizaje tienen en
cuenta el contexto social en el que tiene lugar el aprendizaje. La lengua para
los ambientalistas es el conjunto de hbitos lingsticos que permiten a un
sujeto comprender y hacerse comprender, es a la vez un producto social de
la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias
adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en
los individuos, sobretodo es un producto social depositado en el cerebro de
cada uno, es la parte social del lenguaje, exterior al individuo, quien por s
slo no puede ni crearla ni modificarla; no existe ms que en virtud de una
especie de contrato establecido entre los miembros de una comunidad
(Saussure; 1985) El proceso de una lengua por el cual imitamos a otros,
aparentemente desempea un importante papel en la manera en que los
nios aprenden a utilizar los recursos lingsticos que existen en el contexto.
En suma, los ambientalistas sugieren el concepto de conducta

gobernada por reglas" para el caso del aprendizaje verbal y esto se da
cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos,
instrucciones, modelos de actuacin, planes, mximas, etc. Aunque esta
teora ha sido criticada porque presenta a las personas como seres vacos y
por simplificar demasiado los principios del aprendizaje, resulta optimista en
cuanto que admite la posibilidad de que la gente pueda cambiar.
2.2.2 Teora nativista o innatista
La teora lingstica nativista sostiene que los principios del lenguaje son
innatos y no aprendidos. A diferencia de la postura ambientalista que asume
que los factores externos son determinantes para el aprendizaje del
lenguaje, los nativistas rechazan la postura que los nios adquieren primero
un conocimiento del mundo, y despus proyectan el lenguaje sobre esa
experiencia previa. Asumen que muchos aspectos del desarrollo lingstico
se hallan pre-programados en el sujeto; as, un nio o una nia no tienen
necesidad de una enseanza explcita o de la experiencia para adquirir un
lenguaje.
El nio no es visto como un sujeto que aprende pasivamente patrones

(modelos) lingsticos, sino como aquel que construye activamente una
teora para hacer inteligible las sueltas y limitadas muestras de habla que le
llegan. En un perodo de tiempo increblemente corto y con una cantidad de
datos increblemente limitada, el nio adquiere el manejo esencial de una
herramienta finita capaz de producir una cantidad infinita de frases
(Chomsky en Iriarte; 1994)
Segn los tericos de esta propuesta, el ser humano dispone de un

dispositivo para adquirir el lenguaje, hay una predisposicin innata para

[21]
llevar a cabo la adquisicin del lenguaje. El ser humano nace con unas
facultades mentales que desempea un papel importante en la adquisicin
del conocimiento, por ello es que las emisiones infantiles del periodo de
balbuceo son secuencias bien articuladas que representan el sistema innato
completo, se destaca como otro argumento el aspecto creador, que tiene el
que emplea el lenguaje, construyendo infinitas oraciones jams expresadas
o escuchadas; se tiene por tanto una actitud activa creadora.
El nio aprende la lengua nativa con sorprendente facilidad, sin importar

el idioma, dice y comprende mensajes de manera ilimitada, mensajes que
nunca haba odo. Existe en el nio una gramtica interiorizada que le
faculta para un uso creativo del lenguaje.
2.2.3. Teora cognitivista
Como se pudo ver, las teoras ambientalistas como las nativistas le

otorgan prioridad al desarrollo lingstico frente al cognitivo, al lenguaje
frente al pensamiento. Las teoras cognitivistas por su parte le otorgan la
primaca al desarrollo de lo cognitivo, subordinan el lenguaje al pensamiento.
La explicacin cognitivista de mayor trascendencia corresponde a la posicin
de Jean Piaget.
Para Piaget, la funcin simblica est en los orgenes del lenguaje en el

nio y se desarrolla previamente al fenmeno lingstico. Los juegos
simblicos, la imagen grfica y la imitacin diferida son ejemplos donde lo
lingstico pasa a ser parte de una capacidad ms amplia, la funcin
simblica. Segn este autor, la inteligencia es anterior al lenguaje, el cual,
una vez adquirido, va a servir a lo cognitivo. Otra tesis tpica de Piaget,
vinculada con la evolucin del lenguaje infantil, es la distincin entre un
lenguaje egocntrico y un lenguaje socializado y el de la asimilacin a
estructuras pre-existentes mediante la actividad; dice Piaget que sus
sealamientos representan al nio y al sujeto que aprende como activo. Una
operacin es una actividad. El aprendizaje es slo posible cuando hay
asimilacin activa. Es esta actividad por parte del sujeto la que me parece
subestimada en el esquema estmulo-respuesta. La idea que les presento
pone el nfasis en la autoregulacin, en la asimilacin. Todo el nfasis se
pone en la actividad del sujeto mismo y pienso que sin esa actividad no hay
pedagoga que transforme significativamente al sujeto. (Piaget; 1980)
Jerome Bruner, a su vez, propone indisoluble el desarrollo de lo

lingstico y de lo cognitivo. No le otorga importancia a cul fue primero,
puesto que prefiere considerarlos como dos procesos simultneos,
coincidentes. Para Bruner, es imposible hablar de un desarrollo cognitivo
disociado del desarrollo del lenguaje, as como tampoco es posible disociar
el lenguaje de la influencia que ejerce el medio sobre l.

[22]
2.2.4. Teora socio-cultural
La tesis cognitivista expuesta por Piaget recibi pocos aos despus

una importante crtica por parte de Vygotsky. La posicin de Vygotsky es
que no tiene sentido distinguir entre un lenguaje egocntrico y un lenguaje
socializado posterior, como lo hizo Piaget, porque tanto en el nio como en
el adulto la funcin bsica del lenguaje es la comunicacin, el contacto
social, y en este sentido, las formas ms primigenias del lenguaje infantil
son tambin sociales. El discurso egocntrico aparece cuando el nio
transfiere las formas propias del comportamiento social al mbito de sus
funciones psquicas internas.
La contribucin del ambiente social tiene un carcter constructor, como

por ejemplo, en el caso de la adquisicin de la lengua. En el proceso de
adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las
estructuras psquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en
interaccin con otras funciones mentales como el pensamiento y de ste da
origen al pensamiento verbal.
Vygotsky nos dice sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en

lo relativo a la adquisicin del lenguaje que dan como resultado el primer
modelo de desarrollo; lo cual significa que es un proceso natural de
desarrollo; el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a
disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las
posibilidades naturales del individuo y reestructura las funciones mentales.
Sin dudarlo, Vygotsky expone que la cultura juega un papel fundamental

en el desarrollo individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de
la cultura, tiene por objeto controlar los procesos mentales y el
comportamiento del hombre, y se trata de los diferentes instrumentos y
tcnicas que el hombre asimila y orienta hacia s mismo para influir en sus
propias funciones mentales; entonces ste crea un sistema de estmulos
artificiales y exteriores. Por lo tanto, el desarrollo del hombre no se reduce
nicamente a los cambios que acontecen en el interior de las personas.
Sin lugar a dudas, podemos concluir que la adquisicin del lenguaje

involucra diversos factores. Las destrezas de imitacin, un mecanismo
general de aprendizaje y los aspectos cognitivos desempean un papel
determinante en el curso de esta adquisicin. Estudios de psicolingstica y
de psicologa evolutiva realizados en las dos ltimas dcadas demuestran
que la adquisicin del lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre
todo situaciones comunicativas. Naturalmente, quedan abiertas muchas
interrogantes sobre un tema que an contina siendo objeto de
investigacin.

[23]
TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR

LA ORALIDAD EN NIOS DE 3 a 5 AOS
3.1 TRABALENGUAS: Los trabalenguas son textos breves, escritos en verso o

prosa, en los que se presentan muy cercanos ciertos sonidos o grupos
consonnticos que ofrecen una gran dificultad para su pronunciacin en voz
alta. Quien los lee debe hacerlo sin equivocarse, de forma rpida y correcta.
Cmo se aplica?
Presenta una lmina Pide a los nios que Da lectura a la lmina del
a los nios. describan la lmina. trabalenguas.
1 2 3
Realiza preguntas a los Pide a los nios que repitan el Pide a los nios que
nios sobre el contenido trabalenguas con diferentes
repitan individualmente.
de la lmina. estados de nimo y
4 modalidades. 5 6

[24]
Qu ventajas ofrece el trabalenguas?

Contribuye a la correcta y fluida expresin oral.
Desarrolla y mejora la elocucin.
Facilita el desarrollo del lenguaje de manera divertida.
Desarrolla en los nios la seguridad al hablar.
Estimula el desarrollo de su capacidad auditiva.
Facilita la participacin en actividades lingsticas de forma amena.
Desarrolla la capacidad para pensar y reflexionar sobre el lenguaje.
Facilita la lectura, los nios que hablan bien tienden a leer bien.
Desarrollan la funcin fontica de vocalizacin de lo que se escucha.
Facilita la gesticulacin apropiada para una clara pronunciacin.
Refuerza la fluidez de la lectura.
Fomenta el inters y la concentracin.
Permite memorizar sonidos difciles de pronunciar.
Sugerencias para su mejor estimulacin

Dosifica los trabalenguas a lo largo del ao, considerando aspectos
como el nivel de desarrollo cognoscitivo, afectivo y social propio de cada
nio.
Graba los aprendizajes logrados por los nios y anota todos los sucesos
ocurridos en la interaccin pedaggica para exponerlo en crculos.
Realiza ejercicios fono- articulatorios, se sugiere utilizar el CD del
Ministerio de Educacin u otro.
Ofrece a los nios diferentes sonidos (de animales, ruidos, cosas y
objetos) que puedan escuchar para luego imitarlos.
Tambin se pueden hacer ejercicios labiales para fortalecer los
msculos de la boca; por ejemplo: Soplar la vela, inflar globos, etc.; lo
que permitir el xito en la pronunciacin de algunas letras o slabas
trabadas.
Realiza ejercicios peridicos de repeticin de slabas que resultan
complicadas en su pronunciacin.
Selecciona adecuadamente los trabalenguas de acuerdo al contexto
donde laboras para que resulte una actividad significativa, placentera y
no inhibitoria para los nios.
Aprovecha el texto del trabalenguas para desarrollar la comprensin
oral, respondiendo a preguntas: De quin habla?, Qu est
haciendo?, Qu palabra se repite ms?, etc. Procura que los nios
realicen preguntas en funcin de la lmina y del texto (es optativo).
Lee el trabalenguas con mucha claridad y despacio, reptelo varias
veces y los nios empezarn a decir la frase parte por partes, hasta
llegar a repetirla completamente.
En zonas quechua-hablantes utiliza trabalenguas de su zona.
Qu materiales se usan?
Equipo de sonido y CD para motivar a los nios.
Lmina y/o material concreto para el proceso de interrogacin para que
el nio los pueda leer.

[25]
En qu tiempo?
El proceso de aprendizaje del trabalenguas se puede realizar en un periodo
de 40 a 45 minutos, segn el ritmo de aprendizaje de los nios y la
extensin del texto.
3.2 RIMAS: La rima es la repeticin de una secuencia de fonemas o sonidos al

final del verso a partir de la ltima vocal acentuada, incluida sta. La rima
puede ser asonante o consonante.
Rima asonante. Consiste en la repeticin de los sonidos voclicos

a partir de la ltima vocal acentuada de cada verso. Por ejemplo,
un verso que acabe con la palabra "sueo" rima en asonante con
otro que termine en "beso", "cuento", "celo", etc.
Rima consonante. Consiste en la repeticin de todos los sonidos a

partir de la ltima slaba acentuada de cada verso. Por ejemplo, un
verso que acabe con la palabra "viento" rima en consonante con
otro que termine en "ciento", "cuento", "siento", etc.
Cmo se aplica?
Periquito el
1 Bandolero
2 3
Lee en voz alta,

Presenta una lmina icono Pide a los nios y nias que enfatizando los
verbal a los nios y nias. interpreten el texto de la lmina. sonidos finales.
Periquito
4 Periquito
6
Interroga a los nios sobre el Pide a los nios que repitan

contenido de la lmina y pide que varias veces con diferentes Pide a los nios que
realicen preguntas en funcin al estados de nimo: alegre, repitan individualmente.
texto. llorando, tristes, enojados, etc.
y/o acompaando con sonidos.

[26]
Qu se logra con las rimas?

Fluidez en la expresin oral.
Mejor vocalizacin de palabras.
Incremento de vocabulario.
Participacin activa con seguridad.
Capacidad de atencin y concentracin.
Discriminacin auditiva.
Algunas sugerencias metodolgicas

Selecciona rimas cortas, divertidas y acordes al contexto de los nios y
nias.
Realiza el proceso de interrogacin en base a la lmina: Quin es?,
Cmo se llama?, Qu est haciendo?, Qu ms ven?, etc.
Procura que los nios y nias realicen preguntas en funcin de la lmina
y del texto (es optativo).
Los dems das se realizarn acciones de reforzamiento de manera
creativa hasta que los nios y las nias logren aprenderla.
Lmina icono verbal.
En qu tiempo?
El proceso de aprendizaje de la rima se puede realizar en un periodo de 40
a 45 minutos, segn el ritmo de aprendizaje de los nios y la extensin del
texto.
3.3 ADIVINANZAS: Son poesas estructuradas con una significacin

determinada a manera de una proposicin, en la cual los nios deben descubrir
el complemento. Constituyen un magnfico medio para acercar al nio a la
observacin de los juegos de palabras y a diversas formas de expresin
potica; promueve la participacin activa y el razonamiento lgico.
1 2
Organiza a los nios en media Juega con los nios al veo,

luna y recuerda las normas de veo para que descubran lo
comportamiento. que se les indica.

[27]
3 4
Uno por uno los nios irn tocando un

objeto que se encuentra dentro de la caja
Presenta la caja de sorpresas e
sorpresa, luego lo describirn segn como
indica lo que hay dentro.
lo perciba con las manos en voz alta.
5 6
Pide a un nio que describa lo que Di adivinanzas para que los nios
est al interior de una tarjeta para que marquen la respuesta correcta en su
los dems adivinen. hoja de respuestas.
Voluntariamente un nio pasa a decir una

adivinanza y sus compaeros dan la respuesta.
Qu ventajas ofrecen las adivinanzas?

Constituyen elementos de un aprendizaje natural y divertido.
Fomentan la reflexin y el razonamiento.
Familiarizan a los nios con el medio que les rodea.
Estimulan su participacin activa.
Enriquecen su conocimiento y vocabulario.
Contribuyen al perfeccionamiento de conceptos.
Refuerzan otros conocimientos de manera amena.
Proporcionan gozo a los nios al desentraar un enigma.
Desarrollan su capacidad memorstica.

[28]
Facilitan la atencin psicolgica referida a la representacin mental de lo

que se escucha.

Selecciona adecuadamente las adivinanzas al nivel de razonamiento y
edad de los nios.
Recuerda que las adivinanzas deben ser un reto a la reflexin, sin llegar
al extremo de dificultad que provoque el desinters de los nios.
Ayuda a los nios, analizando la adivinanza con ellos para encontrar la
respuesta de cada acertijo.
Dale pistas, en caso necesario modifica la adivinanza.
Estimula a los nios y nunca les de la idea de fracaso si no encuentran
la respuesta.
Aumenta poco a poco el grado de dificultad.
Haz divertida la actividad, poniendo variantes como la que el nio, a
travs de mmica, represente la respuesta de la adivinanza.
Invita a los nios a que elaboren sus propias adivinanzas.
Caja de sorpresa veo veo.
Diferentes objetos.
En qu tiempo?
Entre 15 a 20 minutos.
3.4 VIDEO: La tecnologa ofrece diversas alternativas para favorecer un

entorno de enseanza aprendizaje adecuado. Existen distintos recursos que
se pueden utilizar con fines didcticos, entre ellos podemos mencionar el
video, (CD, DVD, etc.). Una adecuada utilizacin del video como recurso
didctico proporciona diversas alternativas para favorecer las motivaciones de
los nios para el desarrollo de su expresin en el aula.
Videos Educativos
Conjunto de materiales videogrficos con utilidad

potencial en el mbito educativo. Este concepto
engloba, tanto los vdeos didcticos elaborados con una
intencionalidad especfica educativa, como otros videos
que, pese a no haber sido concebidos originalmente
para la educacin, pueden igualmente resultar tiles en
los procesos de enseanza y aprendizaje.

[29]
Cmo se aplica?
1 2
Dependiendo de la
ubicacin de la televisin, Recuerda con los nios y nias las
organiza a tus nios en filas normas de comportamiento.
o media luna.
3 4
Presenta el ttulo del video, y Proyeccin del video.

preguntar de qu trata
(suposiciones del tema)
5 6
Voluntariamente un nio
En base a lo observado, realiza
narra el video observado
preguntas de comprensin.
Qu se logra con el uso del video?
Desarrollar motivacin personal para una actividad significativa.

Atencin y concentracin en un ambiente de silencio.
Capacidad para narrar verbalmente lo que ha comprendido.
Responder a interrogantes en base al video observado.
Incremento del vocabulario.
Expresar una apreciacin e interpretacin de lo observado.
Intercambiar ideas oralmente con sus compaeros sobre el video
observado

[30]

Ten un banco de videos educativos, dibujos animados, video cuento,
msica infantil, msica contempornea, msica verncula, etc.
Organiza el tiempo para la hora del video.
Selecciona un video de acuerdo al tema a tratar, previamente debe ser
analizado por la docente.
Dramatiza con los nios despus de la observacin del video.
Crea otros cuentos, poesas, una cancin, etc. en base a lo observado.
Permite que todos los nios participen de una narracin.
Televisor
DVD
CD
En qu tiempo?
Depender del tiempo que dure la proyeccin del video (10 ,15 20 minutos),
considerar tambin el proceso de interrogacin y comprensin del mismo (10 a
15 minutos)
3.5 EL RINCN DEL MICRFONO: El micrfono es un transductor electro-

acstico. Su funcin es la de transformar (traducir) las vibraciones debidas a la
presin acstica ejercida sobre su cpsula por las ondas sonoras en energa
elctrica o grabar sonidos de cualquier lugar o elemento. La aplicacin de las
nuevas tecnologas como el vdeo y el magnetfono en el aula es muy
importante como procedimiento para mejorar la expresin oral de los alumnos.
Cmo se aplica?
1 2 3
Presenta el micrfono a los Ejercita por grupos el uso Los nios acuerdan
nios para que describan sus adecuado del micrfono para la hora del
caractersticas, utilidad y perder el miedo y escuchar su micrfono.
cuidado. propia voz.

[31]
4 5 6
Permite que escuchen Graba sus intervenciones Propn temas libres o

lo grabado. pblicas en cassette, CD o sugerentes para el
videos. discurso en la hora del
micrfono.
Qu se logra en el rincn del micrfono?
La articulacin correcta y clara de la expresin oral.

Perder el miedo a hablar en pblico.
Suprimir muletillas y modismos indeseables.
Sentirse escuchado por los dems.
Soltura en la expresin oral.

Negocia con los nios la hora del micrfono abierto (actividades
permanentes, grupos responsables de hacer formar, anotacin libre,
etc.)
Socializa con los nios la participacin en la hora del micrfono abierto y
escuchen las grabaciones.
Implementa el rincn de locucin con material necesario (equipo de
sonido, cassettes y micrfono).
Ten una seleccin de repertorio de rimas, poesas y canciones en
lminas iconogrficas para que los nios realicen la lectura
correspondiente y de fcil acceso (rotafolio o trpode).
Refuerza los trabalenguas, rimas u otros textos utilizando el micrfono y
graba sus participaciones.
Equipo de sonido
Cassettes
Micrfono
En qu tiempo?
El tiempo utilizado es 15 a 20 minutos dentro de las actividades permanentes.

[32]
3.6 DESCRIPCIN DE OBJETOS: Consiste en enumerar las caractersticas de

un objeto. Para describir podemos valernos de palabra o imgenes.
Las descripciones orales enriquecen notablemente el vocabulario de los nios,
as como tambin la capacidad de observacin, atencin y memoria. Tambin
consiste en la expresin oral de las caractersticas ms importantes de un
objeto, implica de alguna manera dibujar con palabras adecuadas y precisas.
Un proceso descriptivo debe partir de una observacin minuciosa de las
caractersticas externas e internas del objeto.
Cmo se aplica?
3
1
Los nios y nias, indican las Realiza una

Presenta un objeto
caractersticas del objeto descripcin
atractivo a los nios y que observan mediante detallada del objeto
nias. lluvia de ideas y t escribes
en el papelote.
4 5
Un nio recibe el objeto, Un nio por grupo describe el Voluntariamente

explora y busca otras objeto con ayuda de la docente los nios pasan a
caractersticas con ayuda de que realiza interrogantes: describir el objeto.
sus compaeros. Qu es? Cmo es? (color,
forma, tamao, textura, olor,
peso), Qu partes tiene?,
Para qu sirve?, Quin o
quines lo utilizan?, etc.
Qu se logra con la descripcin de objetos?

Incremento del vocabulario.
Desarrollo de la percepcin visual.
El nio llega a realizar inferencias, desarrollando su pensamiento lgico.

[33]
Desarrollar habilidades de: Observacin, causa, efecto, discriminacin,

comparacin, identificar detalles.
Permite la articulacin correcta y clara de la expresin oral.
Fomenta la reflexin y el razonamiento.
Enriquece su conocimiento.

Describe las caractersticas y utilidad de un objeto para que los nios
tengan una idea de cmo se realizan las descripciones.
Asegrate de que los nios registren todos los detalles.
Los nios responden a las preguntas que la docente haga: Qu partes
tiene?, Para qu sirve?, Quin o quines lo utilizan?
Si se utiliza un mismo objeto, se le incrementar diferentes detalles para
crear expectativa en la descripcin. Qu se increment en el objeto?
Cmo es? Para qu sirve?, etc.
Los nios practicarn la descripcin de diferentes objetos hasta que
puedan describir sin necesidad de interrogantes.
Cuando se describa personas se debe orientar a los nios para que
observen no slo caractersticas fsicas (estatura, contextura, color de
piel, tipo de cabello, etc.) sino tambin rasgos de personalidad, carcter,
virtudes.
Diferentes objetos para aplicar en todo el proceso metodolgico (cada da se
incrementa detalles al objeto a describir para que los nios y nias no slo
repitan lo que escucharon, sino que descubran ms detalles en el objeto).
En qu tiempo?
El tiempo que se sugiere para la aplicacin de la estrategia es entre 30 y 45
minutos, de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los nios y nias.
3.7 DESCRIPCIN DE LMINAS: La descripcin de una lmina no slo

envuelve el comentario de las ideas que contiene, sino tambin la descripcin
de objetos, de la accin, los personajes y dems detalles.
En las lminas que ilustran dos o tres episodios sucesivos, la docente ha de
dirigir a los nios para que capten las interrelaciones entre ellas. As, no
solamente podran inferir lo que va a ocurrir ms tarde, sino que tambin esto
les ayudar a retener los sucesos y leer las lminas en progresin visual de
izquierda a derecha, logrando en los nios el desarrollo de la expresin oral.

[34]
Cmo se aplica?
1 2
Presenta una lmina

del contexto de los
Estimula a los nios para
nios.
observen la lmina, para luego
recoger sus saberes previos.
3 4
Formula diferentes preguntas Permite que los nios observen y

que permitan recoger acciones, comenten ciertos detalles especficos
emociones, caractersticas de las relacionados con la accin principal de
escenas de la lmina. la lmina y propicia que pongan un
ttulo.
Permite que un nio o nia,

por grupo, describa la lmina.
Qu se logra con la descripcin de lminas?
Incremento de vocabulario
Concentracin
Observacin
Percepcin visual
Comparacin

[35]

Es indispensable que orientes a los nios para inferir el posible dilogo,
haciendo preguntas, tratando en todo momento que los nios y nias
describan con detalle y con inferencia.
Esta estrategia se trabajar durante la semana hasta que el nio pueda
realizar la descripcin sin necesidad de apoyo.
Debes utilizar diferentes lminas, primero de su contexto y luego de
otros lugares.
Haz participar a uno o dos nios por da, para lograr la participacin de
todos.
Una lmina significativa grande (tamao ocho oficios), de dibujos
grandes, definidos y coloridos.
En qu tiempo?
Por lo general la aplicacin de la estrategia dura 45 minutos pero puede
variar de acuerdo a la cantidad de los nios que se tiene en el aula.
3.8 NARRACIN DE CUENTOS: Una narracin es un relato de algo real o

ficticio, contado de forma que resulte creble. Se pueden narrar historias o
sucesos en forma oral o escrita, con gestos, a partir de dibujos, con fotografas,
fotogramas de pelculas. Las narraciones pueden ser:
* Literarias: novela, cuento, leyenda, fbula, poema pico, romance, etc.

* No literarias: basadas en sucesos reales, noticias periodsticas, crnicas
de reinados, informes, ancdotas, etc.
* Grficas: cmic, tebeo, chiste, etc.
Cuando se narra un cuento se van exponiendo tan solo las partes principales
del cuento sin la aparicin de la gramtica y con el estilo de quin est
narrando, en cambio en la lectura del cuento no se obvia ningn detalle de este
el texto, se muestra en su totalidad, haciendo uso de las comas, puntos y de la
gramtica con el estilo del autor del cuento.
Cmo se aplica?
1 2
Capta el inters de los nios y Recuerden las normas de

nias, con un instrumento musical
atencin.
(opcional: flauta) Asociacin Civil Fundacin HoPe Holanda Per
[36]
3 4
Organiza a los nios en media luna

Inicia la narracin utilizando
y pide que deduzcan sobre el
adecuadamente tu tono de voz, volumen,
cuento que vas a narrar.
entonacin, modulacin, impostacin de
voz, expresin corporal y facial.
6
5
Concluida la narracin, se propicia Invita a un nio o nia a que narre el

un dilogo sobre el cuento a travs cuento, sin el apoyo de las interrogantes
de interrogantes. que hace la docente.
Qu se logra con la narracin de cuentos?
Desarrollo de la atencin y capacidad de escucha.

Retener en la mente una cantidad de secuencias de ideas.
Ampliar las experiencias.
Enriquecer su vocabulario.
Disfrutar con la accin dramtica.
Disfrutar la belleza y sonoridad de algunas palabras, ritmos y rimas.
Identificar personajes y hechos.
Hacer comentarios y preguntas sobre el relato y sus imgenes.
Distinguir paulatinamente lo real de lo imaginario.
Fortalecer la imaginacin de los nios.
Fomentar su sensibilidad y creatividad.
Favorecer la formacin de una mente crtica y analtica.
Proporcionar alegra y entretenimiento.
Desarrollar la capacidad de expresin.
Despertar su curiosidad.
Expresin de textos con secuencia lgica.

[37]
Algunas sugerencias metodolgicas:
Selecciona el cuento de acuerdo a intereses del nio segn su edad.

Cuntale con sencillez y claridad.
Detente, si el nio te lo pide, para explicar alguna nueva palabra.
Haz la mmica correspondiente y la entonacin en las palabras para
hacerlo ms vivencial.
Realiza ejercicios como: descubre el final, qu pasara si, modifica el
final, cambia los personajes, etc.
Comenten si el cuento fue de su agrado y que digan por qu.
Recuerda que la narracin deber ser estimulante para el nio.
Relaciona la narracin con hechos de su vida cotidiana.
Aprovecha sus saberes previos.
Consejos ms importantes para la narracin de cuentos:
No se memorizan los detalles del cuento, basta con que se entienda y

comprenda la idea general de ste.
Si se te olvida de algn detalle, puedes improvisar el cuento.
Escoge un cuento de su agrado para leerlo.
Si no entiendes el cuento, lelo varias veces hasta entenderlo.
Selecciona un lugar apropiado, tranquilo, sin ruido y de su agrado pero
que no le permita distraerse.
Narra con claridad y utiliza la entonacin adecuada.
Evita el teatro exagerado.
Controla el tiempo necesario para que el nio pueda narrar su cuento.
Observa los gestos de su audiencia para saber si est logrando su
objetivo.
La narracin se perfecciona con la prctica.
Ningn material, solo la voz de la maestra. Se sugiere la utilizacin de

un ttere para la narracin.
En qu tiempo?
El tiempo aproximado para la narracin del cuento es de 30 a 45

minutos.
3.9 EXPERIMENTOS: Un experimento es un procedimiento mediante el cual

se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hiptesis relacionadas
con un determinado fenmeno, mediante la manipulacin de la/s variables que
presumiblemente son su causa (causa-efecto)

[38]
Cmo se aplica?
2
1
Permite a tus nios la observacin y

Organiza a los nios en media luna, y
manipulacin de los objetos con
dales las recomendaciones del caso, para
mucho cuidado.
el desarrollo del experimento.
3 4 5
Los nios realizan el

Permite a los nios que
Plantea el problema del experimento con
saquen sus propias hiptesis
experimento. observacin permanente
antes de realizar el
experimento. de la docente.
6 7
Mediante la lectura de las

hiptesis los nios y nias Permite que los nios y nias
las contrastan con los describan paso a paso el proceso
resultados. de la experimentacin. Qu
paso?, Cmo estaba antes?, Qu
cambios hubo? Por qu?, etc.

[39]
Qu se logra con los experimentos?

Participacin, dilogo y comentarios.
Expresin oral fluida.
Desarrollo de la capacidad de escucha.
Sustento de ideas.
Concentracin.
Contraste de hiptesis.
Incremento de vocabulario.
Uso de cuadros de doble entrada.
Algunas sugerencias metodolgicas:
Para que describan con facilidad, plantales algunas preguntas como

por ejemplo: si conocen los materiales que se les presenta, dnde los
han visto, para qu sirve, qu cuidados se deben tener, etc.; de esta
manera moviliza sus propios saberes.
Permite que los nios y nias saquen sus propias conclusiones y
resultados.
Los nios y nias dictan en forma oral los pasos, resultados obtenidos
para registrarlo en cuadros de doble entrada, instructivos y otros.
Debes contar con un registro de datos.
Qu materiales se usan y para qu contenidos?
La germinacin Semillas diversas (cebada, trigo, maz, haba, frjol)

Vaso transparente
Algodn o aserrn
Agua
Cuerpos que flotan Tina, lavadores, botellas descartables o poza con agua
Diversos objetos: corcho, pluma, moneda, papel, botellas
tapadas y destapadas, trozos pequeos de madera,
esponjas.
El ciclo del agua Lmina
Cocina de alcohol, elctrica, o de gas pequea
Calentadora
Espejo
En qu tiempo?
Cada experimento demanda un tiempo de 45 minutos aproximadamente.

[40]
CUARTA PARTE
LOGROS DE LA PROPUESTA
4.1. Anlisis estadstico

Tabla 1: Resultados de la prueba de entrada y salida por indicadores de expresin oral
ENTRADA SALIDA
Indicadores de expresin oral
Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro
I. NARRACIONES
1.1 Relata en forma secuencial un cuento (inicio, nudo 80,0% 20,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
y desenlace)
1.2 Relata un cuento con impostaciones de voz. 60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 40,0% 60,0%
1.3 Relata un cuento acompaado de movimientos 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 20,0% 70,0%
corporales.
1.4 Detalla el cuento con sus propias palabras 90,0% 10,0% 0,0% 10,0% 40,0% 50,0%
II. UTILIZA PALABRAS NUEVAS
2.1.Emplea sinnimos en sus interacciones verbales 90,0% 10,0% 0,0% 0,0% 90,0% 10,0%
2.2 Indaga el significado de las palabras nuevas 80,0% 20,0% 0,0% 30,0% 60,0% 10,0%
2.3 Usa palabras nuevas en sus dilogos 90,0% 10,0% 0,0% 20,0% 60,0% 20,0%
III. PRONUNCIACION Y FLUIDEZ
3.1 Repite el trabalenguas sin equivocarse 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 20,0% 70,0%
3.2 Repite una rima sin equivocarse 60,0% 40,0% 0,0% 10,0% 30,0% 60,0%
3.3 Crea y repite con sus palabras trabalenguas y 90,0% 10,0% 0,0% 10,0% 70,0% 20,0%
rimas.
3.4 Pronuncia con claridad las palabras de 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
trabalenguas y rimas
IV. DESCRIBE DIFERENTES LAMINAS
4.1 Menciona la temtica de la lmina o lminas 40,0% 60,0% 0,0% 10,0% 30,0% 60,0%
4.2 Precisa las caractersticas de las figuras de lmina 50,0% 50,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
u objetos
4.3 Menciona la ubicacin espacial de los elementos de 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
lo observado
4.4 Establece verbalmente la relacin que hay entre los 80,0% 20,0% 0,0% 10,0% 70,0% 20,0%
componentes de lo observado
4.5 Expresa caractersticas que no estn explicitas en 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 60,0% 30,0%
la lamina u objeto
4.6 Emite juicios valorativos de lo que observa 80,0% 20,0% 0,0% 20,0% 60,0% 20,0%
V. EXPLICA LOS PROCESOS DE UN FENOMENO

OCURRIDO
5.1 Identifica verbalmente causas de un fenmeno 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
5.2 Describe secuencialmente el proceso de un 80,0% 20,0% 0,0% 10,0% 40,0% 50,0%
experimento
5.3 Menciona la relacin que hay entre causa y efecto 90,0% 10,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0%
de un fenmeno
5.4 Infiere y comunica los probables efectos de las 90,0% 10,0% 0,0% 10,0% 80,0% 10,0%
causas de un fenmeno
5.5 Explica las conclusiones del experimento realizado 90,0% 10,0% 0,0% 40,0% 50,0% 10,0%
5.6 Utiliza vocabulario pertinente al experimento 90,0% 10,0% 0,0% 50,0% 40,0% 10,0%
desarrollado
PROMEDIO TOTAL ALCANZADO 76.0% 24.0% 0.0% 13.0% 50.0% 36.0%
Fuente: Pruebas aplicadas por las docentes, prueba de entrada en mayo 2008, prueba de salida en diciembre del
2008

[41]
4.1.1 Comparacin de resultados por indicadores en las dimensiones de

la expresin oral
En esta primera parte se presentan los resultados comparativos entre las
evaluaciones de entrada y salida, considerando los indicadores de las cinco
dimensiones desarrolladas en el aula para el fortalecimiento de la expresin
oral, los resultados se presentan en porcentajes de nios y nias (considerando
que la muestra fue de 148) que alcanzaron los niveles de inicio, proceso o
logro, en cada uno de los indicadores evaluados.
A. Narraciones
Esta dimensin se evalu en base a cuatro indicadores que se centran en
el proceso de relato que realiza el nio y la nia. En la tabla 2 y los grficos 1 y
2 se muestran las variaciones en los puntajes obtenidos en sus indicadores,
antes y despus de la experiencia de investigacin accin en el aula.
Tabla 2: Resultados en las pruebas de entrada y salida en Narraciones
DIMENSIN ENTRADA SALIDA

I. NARRACIONES Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro
1.1 Relata en forma secuencial un
80,0% 20,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
cuento (inicio, nudo y desenlace)
1.2 Relata un cuento con
60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 40,0% 60,0%
impostaciones de voz.
1.3 Relata un cuento acompaado de
70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 20,0% 70,0%
movimientos corporales.
1.4 Detalla el cuento con sus propias
90,0% 10,0% 0,0% 10,0% 40,0% 50,0%
palabras.
PROMEDIO DE LA DIMENSIN 75.0% 25.0% 0.0% 7.0% 37.0% 37.0%
2008
Grfico 1: Resultados en las pruebas de entrada y salida en Narraciones
90
70 50
60
80 10
30
40 40
20
40 70
60
20 0 10
0 50 40
Entrada Salida
1.4 Detalla el cuento con sus propias palabras

1.3 Relata un cuento acompaado de movimientos corporales.
1.2 Relata un cuento con impostaciones de voz.
1.1 Relata en forma secuencial un cuento (inicio, nudo y desenlace)
Fuente: Tabla 2

[42]
El primer indicador de esta dimensin evala la habilidad de relatar en

forma secuencial un cuento, se observa que del 80% de nios y nias que
estaban en el nivel de inicio, con la experiencia se disminuy al 10%; en el nivel
de proceso se incrementa del 20% al 50% y en el nivel de logro se alcanza del
un 0% al 40% despus de la experiencia.
El segundo indicador evala la habilidad para relatar un cuento con
impostacin de voz, en la prueba de entrada se tiene un 60% en el nivel de
inicio, 40% en proceso y 0% en logro. Al culminar la experiencia, se observa
que ningn nio est en el nivel de inicio, el 40% ha evolucionado al nivel de
proceso y un 60% ha logrado un nivel satisfactorio.
El tercer indicador evala la habilidad para relatar un cuento
acompaado de movimientos corporales, se observa que del 70% que estaba
en el nivel de inicio el porcentaje disminuye al 10%, el 30% que estaba en el
nivel de proceso tambin se reduce al 20%, finalmente en la prueba de salida
de este indicador se observa que el 70% de los nios y nias estn en el nivel
de logro satisfactorio en comparacin al 0% de la prueba de entrada.
El cuarto indicador que evala la habilidad para relatar un cuento con
sus propias palabras, en la comparacin de resultados se observa que del 90%
que se encontraba en el nivel de inicio en la prueba de entrada se disminuye al
10% en la prueba de salida, el 10% que estaba en proceso aumenta al 40% y
del 0% que se tena en el nivel de logro satisfactorio, se incrementa al 50% en
la prueba de salida.
En sntesis se puede apreciar que la experiencia de mejoramiento de la
habilidad de expresin oral ha sido significativa en el desarrollo de narraciones.
En promedio, el 75% de nios y nias que fueron clasificados en el nivel de
inicio en este indicador, disminuyeron al 7%, el 25% que estaba en el nivel de
proceso se increment al 37% y se alcanz un desarrollo del 37% al nivel de
logro satisfactorio considerando que en la prueba de entrada ningn nio o nia
estuvo en este nivel.
Grfico 2
Promedio comparativo en Narraciones

Antes y despus de la experiencia
75
37 37
25
0 7
Entrada Salida
Fuente: Tabla 2

[43]
B. Utilizacin de palabras nuevas
Esta dimensin fue evaluada a travs de tres indicadores, la variacin de los

resultados en la prueba de entrada y salida por indicadores y de forma global
se presenta en la tabla 3 y en los grficos 3 y 4.
Tabla 3: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de Utilizacin
de palabras nuevas

II. UTILIZA PALABRAS NUEVAS Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro
2.1.Emplea sinnimos en sus
90,0% 10,0% 0,0% 0,0% 90,0% 10,0%
interacciones verbales
2.2 Indaga el significado de las palabras
80,0% 20,0% 0,0% 30,0% 60,0% 10,0%
nuevas
2.3 Usa palabras nuevas en sus
90,0% 10,0% 0,0% 20,0% 60,0% 20,0%
dilogos
PROMEDIO DE LA DIMENSIN 87,0% 13,0% 0,0% 17,0% 70,0% 13,0%
2008
Grfico 3: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de
Utilizacin de palabras nuevas
Fuente: Tabla 3
El primer indicador que evala el empleo de sinnimos en interacciones

verbales, muestra en los resultados de la prueba de entrada a un 90% de nios
y nias que estn en el nivel de inicio, evoluciona considerablemente, pues en
la prueba de salida, ningn nio se ubica en este nivel. Del 10% que se
encontraba en el nivel de proceso al aplicar la prueba de entrada, se
incrementa al 90% en esta categora y solamente un 10% se ubica en el nivel
de logro satisfactorio al concluir la experiencia.

[44]
El segundo indicador que evala la habilidad de indagar el significado de

palabras nuevas, da como resultado que del 80% de nios y nias que estaban
en el nivel de inicio se disminuye con la experiencia al 30% en la prueba de
salida; el 20% que se ubica en la prueba de entrada en el nivel de proceso, se
incrementa al 60% y finalmente un 10% alcanza el nivel de logro en este
indicador.
El tercer indicador que evala el uso de palabras nuevas en los dilogos
de los nios y nias, muestra que la experiencia de mejoramiento de la
expresin oral permiti evolucionar desde un 90% de alumnos que se
encontraban en el nivel de inicio al 20% en la prueba de salida, asimismo, se
observa que en el nivel de proceso se vari desde un 10% antes de la
experiencia a un 60% despus de la misma, finalmente un 20% de nios y
nias lograron alcanzar el nivel de logro en la prueba de salida cuando no se
registr a ninguno en este nivel en la prueba de entrada.
Grfico 4
Promedio comparativo en la utilizacin de palabras nuevas

87
70
13 17 13
0
ENTRADA SALIDA
Fuente: Tabla 3
En cuanto a la dimensin utilizacin de palabras nuevas, el promedio

de los resultados de los indicadores, nos muestra que el 87% de los nios y
nias que se encontraban en la fase de inicio, disminuyeron al 17% con la
experiencia desarrollada en las aulas, por otro lado, en el nivel de proceso se
observa un importante incremento del 13% al 70% de los evaluados; por ltimo,
en el nivel de logro satisfatorio de esta dimensin observamos que no se
registra a ningn nio o nia en este nivel antes de la experiencia y el
incremento al 13% con la experiencia de mejoramiento de la expresin oral.
Por tanto, el desarrollo de esta dimensin fue importante pero no lleg a
alcanzar un porcentaje relevante de nios y nias en el nivel de logro.
C. Pronunciacin y fluidez
Esta dimensin fue evaluada a travs de cuatro indicadores y en su
enunciacin seala implcitamente las estrategias metodolgicas desarrolladas

[45]
para mejorar la expresin oral. Los resultados por indicadores y dimensin se

detallan en la tabla 4 y en los grficos 5 y 6.
Tabla 4: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de

pronunciacin y fluidez

III. PRONUNCIACION Y FLUIDEZ Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro
3.1 Repite el trabalenguas sin equivocarse 70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 20,0% 70,0%
3.2 Repite una rima sin equivocarse 60,0% 40,0% 0,0% 10,0% 30,0% 60,0%
3.3 Crea y repite con sus palabras trabalenguas
90,0% 10,0% 0,0% 10,0% 70,0% 20,0%
y rimas.
3.4 Pronuncia con claridad las palabras de
70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
trabalenguas y rimas
PROMEDIO 72.0% 27.0% 0.0% 10.0% 42.0% 47.0%
2008

pronunciacin y fluidez
Fuente: Tabla 4
El primer indicador de esta dimensin evala la habilidad de los nios y

nias para repetir el trabalenguas sin equivocarse. Observamos que en el nivel
de inicio se encontr el 70% de la poblacin escolar, luego de la experiencia,
esta cantidad disminuye al 10%. En el nivel de proceso, la evolucin ha sido del
30% al 20% y en el nivel de logro se observa gran desarrollo de la habilidad, de
un 0% en la prueba de entrada al 70% en la prueba de salida, validndose la
efectividad de la estrategia empleada.
El segundo indicador que busca medir el nivel de repitencia de una rima
sin equivocarse, muestra que antes de la experiencia el 60% de los nios y
nias evaluados se encontraba en el nivel de inicio, este porcentaje disminuy
al 10% en la prueba de salida; en el nivel de proceso se tena al 40% de los
nios y nias en la prueba de entrada y disminuy al 30% en la de salida, en el

[46]
nivel de logro satisfactorio se observa un incremento del 60% en la prueba de

salida.
En cuanto al tercer indicador que enuncia: crea y repite con sus palabras
trabalenguas y rimas, observamos que antes de la experiencia se tena un 90%
en el nivel de inicio y en la prueba de salida fue del 10%, en el nivel de proceso
del 10% se increment al 70% y en el nivel de logro del 0% de la fase antes de
la experiencial al 20% en la prueba de salida.
El cuarto indicador evalua la claridad de la pronunciacin en
trabalenguas y rimas, en este caso se observa que en el nivel de inicio
disminuye el porcentaje de nios del 70% al 10% con la experiencia
desarrollada, en el nivel de proceso, del 30% de la evaluacin de entrada de
este indicador, se incrementa al 50% y en el nivel de logro, el incremento es del
40% en la evaluacin de salida.
Grfico 6
Promedio comparativo en la pronunciacin y fluidez

72
47
42
27
10
0
ENTRADA SALIDA
Fuente: Tabla 4
Considerando el promedio de estos indicadores, tenemos como

resultado del desarrollo de la dimensin de pronunciacin y fluidez en los nios
con la experiencia de la investigacin accin en las aulas, los siguientes
promedios: En el nivel de inicio se encontraba el 72% de los nios y nias
antes de la experiencia, disminuyendo al 10% despus de ella; en la evaluacin
de salida, en el nivel de proceso, del 27% se increment al 42% y en el nivel de
logro, de la ausencia total de nios y nias en esta categora en la prueba de
entrada se increment sustancialmente al 47%.
D. Describe diferentes lminas
Esta dimensin se evala a partir de seis indicadores en los que desarrolla la
habilidad de expresin oral a partir de soportes grficos.

[47]
En la tabla 5 y los grficos 7 y 8 se observa la comparacin de los puntajes

obtenidos antes y despus de la experiencia.
Tabla 5: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de descripcin

con lminas

IV. DESCRIBE DIFERENTES LAMINAS Inicio Proceso Logro Inicio Proceso Logro
4.1 Menciona la temtica de la lmina o lminas 40,0% 60,0% 0,0% 10,0% 30,0% 60,0%
4.2 Precisa las caractersticas de las figuras de lmina
50,0% 50,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
u objetos
4.3 Menciona la ubicacin espacial de los elementos
70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
de lo observado
4.4 Establece verbalmente la relacin entre los
80,0% 20,0% 0,0% 10,0% 70,0% 20,0%
componentes de lo observado
4.5 Expresa caractersticas que no estn explicitas en
70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 60,0% 30,0%
la lamina u objeto
4.6 Emite juicios valorativos de lo que observa 80,0% 20,0% 0,0% 20,0% 60,0% 20,0%
PROMEDIO DE LA DIMENSIN 65.0% 35.0 % 0.0% 12.0% 53.0% 35.0%
2008

descripcin con lminas
Fuente: Tabla 5

[48]
El primer indicador que evala la habilidad del nio y la nia para

mencionar la temtica de las lminas, obtiene los siguientes resultados: En el
nivel de inicio se encontraba el 40% antes de la experiencia y disminuy al 10%
en la prueba de salida. En el nivel de proceso se observa la disminucin del
60% al 30% y en cuanto al nivel de logro satisfactorio del indicador, con la
experiencia para desarrollar la expresin oral en el aula, 60% de los nios
alcanzaron este nivel.
El segundo indicador a travs del cual se evala la habilidad de precisar
las caractersticas de las figuras de lminas u objetos, 50% de los nios y nias
que estuvieron en el nivel de inicio antes de la experiencia, disminuy al 10%
en la prueba de salida. En el nivel de proceso se encuentra la misma
proporcin en la prueba de entrada que la de salida (50%), mientras que en el
nivel de logro del indicador se incrementa de 0 al 40%.
El tercer indicador evala la habilidad de mencionar la ubicacin espacial
de los elementos observados en la lmina u objeto, tenemos que el 70% de
nios y nias que se encontraba en el nivel de inicio disminuy al 10% despus
de la experiencia de investigacin accin. En el nivel de proceso, se observa un
incremento del 30% al 50% y en el nivel de logro del indicador, en la prueba de
salida el 40% de los nios y nias participantes logra alcanzar el nivel.
El cuarto indicador que evala la habilidad de establecer verbalmente la
relacin entre los componentes de lo observado, nos muestra que con la
experiencia desarrollada por las docentes, el 80% de nios que estaba en el
nivel de inicio antes de la experiencia disminuye al 10%; en el nivel de proceso
el 20% que estaba en este nivel se incrementa al 70% y en el nivel de logro
satisfactorio del 0% de la etapa inicial se incrementa al 20%.
El quinto indicador que evala la habilidad de expresar caractersticas
que no estn explcitas en la lmina u objeto, el 70% de nios y nias que se
encontraban en el nivel de inicio se disminuye al 10% con la experiencia en el
aula; en el nivel de proceso del 30% se incrementa al 60% y de ningn nio en
el nivel de logro se alcanza el 30%.
Respecto al sexto indicador que evala la habilidad de emitir juicios
valorativos de lo que observa, comparando los resultados de las pruebas de
entrada y salida, en el nivel de inicio se disminuye del 80% al 20%, en el nivel
de proceso se incrementa del 20% al 60% y en el nivel de logro satisfactorio se
desarrolla la habilidad de 0 al 20% de los nios y nias.
De manera global, en esta dimensin se observa que el 65% de nios y
nias que se encontraban en el nivel de inicio antes de la experiencia se
disminuye al 12%, mientras que se incrementa de 35% al 53% en el nivel de
proceso y en el nivel de logro se observa un incremento del 35%, considerando
que en la evaluacin inicial ningn nio o nia logr satisfactoriamente este
nivel de desarrollo de la habilidad de descripcin.

[49]
Grfico 8
Promedio comparativo en la descripcin de lminas

65
53
35 35
12
0
ENTRADA SALIDA
Fuente: Tabla 5
E. Explica los procesos de un fenmeno ocurrido

Esta dimensin se evala a travs de 6 indicadores que enfocan las
habilidades de expresin de los nios al explicar situaciones posteriores a la
realizacin de experimentos.
Las variaciones de los resultados antes y despus de la experiencia se
muestran en la tabla 6 y en los grficos 9 y 10.
Tabla 6: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de explicacin de

procesos de un fenmeno ocurrido.

V. EXPLICA LOS PROCESOS DE UN
FENOMENO OCURRIDO
5.1 Identifica verbalmente causas de un
70,0% 30,0% 0,0% 10,0% 50,0% 40,0%
fenmeno
5.2 Describe secuencialmente el proceso de
80,0% 20,0% 0,0% 10,0% 40,0% 50,0%
un experimento
5.3 Menciona la relacin que hay entre causa
90,0% 10,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0%
y efecto de un fenmeno
5.4 Infiere y comunica los probables efectos
90,0% 10,0% 0,0% 10,0% 80,0% 10,0%
de las causas de un fenmeno
5.5 Explica las conclusiones del experimento
90,0% 10,0% 0,0% 40,0% 50,0% 10,0%
realizado
5.6 Utiliza vocabulario pertinente al
90,0% 10,0% 0,0% 50,0% 40,0% 10,0%
experimento desarrollado
PROMEDIO DE LA DIMENSIN 85,0% 15,0% 0,0% 20,0% 52,0% 28,0%
2008

[50]
Grfico 9: Resultados en las pruebas de entrada y salida en la dimensin de explicacin de

procesos de un fenmeno ocurrido.
Fuente: Tabla 6
El primer indicador evala la habilidad para identificar verbalmente las

causas de un fenmeno; los resultados son como sigue: El 70% de nios y
nias que se encontraban en el nivel de inicio, disminuye a 10% en la prueba
de salida; en el nivel de proceso, se observa el incremento del 30% al 50% y
en el nivel de logro satisfactorio se incrementa del 0% al 40% en esta habilidad.
En el segundo indicador se evala la habilidad de describir
secuencialmente el proceso de un experimento, comparando los resultados
vemos que el 80% de nios y nias que estaban en el nivel de inicio en la
prueba de entrada, disminuye a 10% en la prueba de salida; por otro lado, se
incrementa el porcentaje de nios y nias que al empezar estaban en el nivel
de proceso (20%) y que al culminar la experiencia fue del 40%, y el nivel de
logro satisfactorio se observa que del 0% de nios en este nivel en la prueba
de entrada se tiene un 50% al culminar la experiencia.
El tercer indicador que evala la habilidad de mencionar la relacin entre
causa y efecto, muestra la disminucin importante de un 90% de nios y nias
que estaba en el nivel de inicio antes de la experiencia a un 0%; en el nivel de
proceso se observa el incremento del 10% al 50% y del 0% al 50% de nios
que logran alcanzar el nivel de logro con la experiencia de trabajo del aula.
En los resultados del cuarto indicador en el que el nio y la nia infieren
y comunican los probables efectos de un fenmeno, se observa que del 90%

[51]
que estaba en el nivel inicial, con la experiencia de desarrollo de la expresin

oral, disminuye al 10% de los nios y nias; en el nivel de proceso se
incrementa notablemente del 10% al 80% y en el nivel de logro satisfactorio
solamente se tiene un 10% de nios que logran este nivel.
El quinto indicador que evala la habilidad de explicar las conclusiones
del experimento realizado, da como resultado que el 90% de nios y nias que
estaban en el nivel inicio antes de la experiencia se reduce al 40% en el mismo
nivel; por otro lado, en el nivel de proceso se incrementa del 10% al 40% y
tambin en este indicador se alcanza solamente un 10% de logro satisfactorio.
El resultado del sexto indicador que permite evaluar la habilidad de
utilizar el vocabulario pertinente del experimento desarrollado por los nios y
nias, muestra que la disminucin del porcentaje en el nivel de inicio de este
indicador es de 90% al 50%, mientras que en el nivel de proceso se incrementa
del 10% al 40% y finalmente un 10% de los nios logra alcanzar con la
experiencia el nivel de logro satisfactorio en este nivel.
Grfico 10
Fuente: Tabla 6
Considerando los promedios alcanzados por estos indicadores en la

dimensin de explicacin de procesos a partir de experimentos, se evidencia
que el porcentaje de 85% de los nios y nias que estuvieron en el nivel de
inicio antes de la experiencia se redujo al 20% luego de ella; por otro lado, el
15% se ubicaba en el nivel de proceso de logro de dicha dimensin, despus
de la experiencia se increment al 52%; finalmente, de la ausencia total de
nios y nias en el nivel mximo de logro satisfactorio, con el desarrollo de la
experiencia se logr incrementarlo al 28% en dicha dimensin.
4.1.2 Comparacin de resultados por dimensiones

De las dimensiones consideradas para evaluar la expresin oral, antes
de la experiencia, las de mayor porcentaje se encuentran en el nivel inicio, por
ello, las que han sido menos desarrolladas en la expresin oral de los nios y

[52]
nias antes de la experiencia de investigacin accin son: utiliza palabras

nuevas (87%) y explica los procesos de un fenmeno ocurrido (85%).
De otro lado, tambin antes de la experiencia, las que presentaban un
desarrollo relativo (nivel proceso) son las dimensiones de descripcin de
lminas (35%) y pronunciacin y fluidez (27%).
En ninguna de las dimensiones algn nio o nia alcanzaba el nivel de
logro satisfactorio antes de la experiencia en las aulas.
Para estimar los resultados alcanzados por cada una de las
dimensiones, es necesario tener presente estos puntos de partida y comparar
los resultados de la prueba de salida con los de la entrada.
Tabla 7: Resultados en las pruebas de entrada y salida en las dimensiones de la
expresin oral
ENTRADA SALIDA
DIMENSIONES
I. NARRACIONES 75.0% 25.0% 0.0% 7.0% 37.0% 37.0%
II. UTILIZA PALABRAS NUEVAS 87.0% 13.0% 0.0% 17.0% 70.0% 13.0%
III. PRONUNCIACION Y FLUIDEZ 72.0% 27.0% 0.0% 10.0% 42.0% 47.0%
IV. DESCRIBE DIFERENTES LMINAS 65.0% 35.0% 0.0% 12.0% 53.0% 35.0%
V. EXPLICA LOS PROCESOS DE UN 85.0% 15.0% 0.0% 20.0% 52.0% 28.0%
FENOMENO OCURRIDO
2008
En la dimensin de narraciones, el 75% de nios y nias estuvieron en

un nivel de inicio y esta cantidad disminuy con la experiencia al 7%. En el
nivel de proceso, se increment del 25% al 37% y en el nivel de logro, desde el
0% al 37%.
En la dimensin de utilizacin de palabras nuevas, el 87% de los nios y
nias que estuvieron en el nivel de inicio disminuy al 17% con la experiencia,
mientras que en el nivel de proceso se increment del 13% al 70% y en el logro
satisfactorio se aument al 13%.
En la dimensin de pronunciacin y fluidez, el desarrollo de la
experiencia permiti que el 72% de nios y nias que estaban en el nivel de
inicio disminuyera luego de siete meses al 10%; del 27% que estaba en el nivel
de proceso se incrementara al 42% y del 0% de nios y nias en el nivel de
logro se alcanz el 47% en la prueba de salida.
En la dimensin de descripcin de lminas, el 65% que estaba en la fase
inicial antes de la experiencia disminuy al 12%, en el nivel de proceso se
increment del 35% al 53% y en el nivel de logro del 0% al 35%
En la dimensin de explicacin de los procesos de un fenmeno ocurrido
(experimento), el 85% de los nios y nias se encontraba en el nivel de inicio y
disminuy al 20%; en el nivel de proceso se increment del 15% al 52% y en el
nivel de logro satisfactorio, del 0% al 28% despus de la experiencia de
desarrollo oral en el aula.

[53]
Grfico 11: Resultados en las pruebas de entrada y salida en las dimensiones de la

expresin oral
Fuente: Tabla 7
De los resultados comparativos que se evidencian en la tabla y los

grficos, se puede deducir que el nivel de evolucin o progreso en la expresin
oral en los nios y nias de 3 a 5 aos, no es homognea y requiere de
mayor tiempo para lograr afianzar las dimensiones que alcanzaron el nivel
de proceso al nivel de logro. Ello implica revisar la incidencia y pertinencia de
las estrategias metodolgicas en determinados indicadores y el
acompaamiento permanente del docente al proceso de desarrollo de
habilidades de los nios.
4.1.3 Comparacin de resultados generales de la expresin oral
Considerando el promedio global de los 23 indicadores de la expresin
oral, se puede observar la variacin entre los resultados de la prueba de
entrada y la de salida a partir de la realizacin de la experiencia pedaggica de
las docentes.
Un 76% de nios y nias que fueron clasificados en el nivel de inicio al
aplicarse la prueba de entrada, disminuyeron a un 13% en la prueba de
salidad, es decir, 63% evolucion satisfactoriamente a niveles ms
desarrollados de la expresin oral.

[54]
El 24% de nios y nias que fueron considerados en proceso en la

prueba de entrada alcanz al 50%, incrementndose en un 26% de nios y
nias en este nivel.
Finalmente, se observa que ningn nio o nia pudo ser categorizado en
el nivel mximo de logro en la prueba de entrada, sin embargo, despus de la
experiencia se constata que el 36% alcanz este nivel de expresin oral.
Estos resultados comparativos se pueden observar de manera ms
didctica en el siguiente grfico.
Grfico 12
PROMEDIO COMPARATIVO EN LA HABILIDAD DE EXPRESIN ORAL

ANTES Y DESPUS DE LA EXPERIENCIA
76
50
36
24
13
0
ENTRADA SALIDA
Fuente: Tabla 1
4.2. Logros desde la perspectiva cualitativa
La narracin de un cuento favorece el desarrollo de la oralidad en los nios

y nias, as como los desinhibe y los ayuda a expresarse espontneamente.
Despus de haber aplicado las estrategias metodolgicas se ha
observado que los nios y nias participantes han desarrollado su expresin
oral, eso les ha permitido adoptar ms confianza para poder contar a sus
compaeros algunas narraciones utilizando un lenguaje fluido. Se ha podido
verificar que cuando describen las lminas lo hacen citando ms caractersticas
y hechos, infiriendo algunos hechos y manifestando algunas crticas. El
desarrollo de su expresin oral les ha permitido crear cuentos, teniendo clara la
idea de la estructura del cuento: inicio, nudo y desenlace, as como reconocer
lugares y personajes.
Todos los participantes en la experiencia demostraron emotividad por
participar en la creacin de cuentos relacionados con sus saberes previos y
personajes que conocen, haciendo difcil la tarea de la profesora en considerar
todas las ideas y aportes y controlar el tiempo destinado a este proceso.

[55]
Al aplicar las estrategias para desarrollar la expresin oral tambin se ha

logrado que los nios y nias desarrollen la capacidad de escucha y conozcan
y cumplan las normas de comunicacin como levantar la mano para hablar.
Se ha observado que los nios y nias hacen preguntas y se responden
hipotetizando lo que podra ocurrir, es ms, muchos de ellos prefieren ocupar
su receso en estar contando cuentos o narrando hechos reales o imaginarios.
Por lo que se recomienda trabajar con mucho nfasis en el desarrollo de la
expresin oral en los nios y nias para lograr muchas capacidades
mencionadas arriba.
Los nios y nias responden a interrogantes sobre el texto escuchado.

En el proceso de aplicacin de las estrategias metodolgicas de la
expresin oral, se ha observado que los nios y nias disfrutaban ms cuando
respondan a las interrogantes del texto que realizaba la docente y que estas
interrogantes permitan al nio y la nia mayor seguridad en indicar sobre la
narracin, ampliar su vocabulario y confianza en s mismos. Asimismo hablar
con sentido desde un inicio.
Mayor desenvolvimiento y soltura en su expresin en nios de 5 aos por

tener mayor amplitud de vocabulario.
El lenguaje oral del nio y la nia en el nivel Inicial va aumentando y
mejorando con el tiempo y es mejor si el nio asiste desde los 3 aos. Lo ideal
es que logre expresarse en diversos temas y frente a auditorios distintos, en
forma natural, precisa y sencilla. La tarea se facilita con el inters que han
mostrado las profesoras del nivel en desarrollar actividades, en que la oralidad
llega a momentos culmine como una disertacin o exposicin, apoyado por su
madre o padre.
La estrategia de narracin de cuentos estimula la narracin individual.
El hecho de querer expresar sus ideas ante un grupo de compaeros

interesados en escucharlo, fue un poderoso medio para que el nio o la nia
aumente progresivamente su confianza en s mismo y pueda narrar sin
preocupacin alguna.
La comprensin del texto se construye en la comunicacin entre los nios,

las nias y la docente.
Cuando los nios y nias hablan acerca de un tema que les compete, lo
entienden mejor que los que no lo hacen. Generalmente, cuando se termina de
escuchar un cuento, trabalenguas y otros, se siente la necesidad de
comentarlo. Estos comentarios reviven el agrado producido por una buena
historia y aumentan la comprensin de ella, gracias a la oportunidad de
expresar las propias ideas y de escuchar otras. As, el habla mejora y
profundiza la comprensin.

[56]
Con la descripcin los nios y las nias aumentaron su vocabulario.

La aplicacin de la estrategia de la descripcin oral ha permitido que los
nios y nias incrementen su vocabulario al momento de dirigirse a la docente
y compaeros, ya que el nio y la nia se apropian de las ideas para decirlas
con sus propias palabras, estas palabras facilitan su retencin en la memoria
que prontamente la utiliza con fluidez; adems formalizan los conceptos
confusos cuando pueden traducirlos y expresarlos en palabras. Otro efecto
beneficioso para el desarrollo de capacidades es que logra que respeten las
normas de comunicacin cuando desean hablar. Cuando describen, realizan la
impostacin de voz con mucha facilidad y libertad, describen minuciosamente
todas las caractersticas visibles e invisibles.
Realizar descripciones estimula el desarrollo de las funciones cognitivas de

los nios y nias; con ello la comunicacin oral mejora significativamente.
La estrategia de la descripcin de lminas ha permitido que los nios y
las nias desarrollen su capacidad de observacin ligada a la capacidad de
expresar verbalmente lo que observaron. Los nios y nias participaron en la
descripcin de las lminas aportando detalles mnimos expresados con un
vocabulario propio; es decir, eran muy minuciosos en sus observaciones, por
ese hecho las maestras se dieron cuenta de que los nios y nias se fijaban
con mucha atencin en los detalles y las caractersticas esenciales de una
lmina.
Un aprendizaje muy importante de las maestras es que para ejercitar la
capacidad de observacin de los nios y nias se debe posibilitar el contacto
con distintos elementos y escenarios. Adems, es necesario apoyar el proceso
de observacin con preguntas que ayuden a fijar la atencin de los nios y
nias en caractersticas y detalles, por ms mnimos que stos sean.
El desarrollo de la observacin es fundamental para el desarrollo de la

capacidad para describir. Al observar, los nios utilizan cualquiera de sus
sentidos, sobre todo la percepcin visual; por esta razn las maestras iniciaron
la aplicacin de la estrategia con ejercicios de descripciones de objetos
concretos donde previamente los nios pudieron tocarlos, luego, habiendo
desarrollado mayor agudeza perceptiva, la descripcin de lminas se hizo ms
detallada, coherente, clara concisa, comprensible y completa al momento de
comunicar la informacin a sus compaeros y a la docente.
Pero la observacin no es la nica capacidad desarrollada. La

ejercitacin de la estrategia ha permitido que los nios y nias describan
utilizando oraciones completas, esto es un sntoma del proceso de evolucin
en su dominio de las reglas del lenguaje oral utilizadas en su medio.
La aplicacin de la estrategia de descripcin permiti que los nios y

nias hagan inferencias a partir de los detalles que ms les llamaron la
atencin. Se pudo comprobar que al hacer descripciones los nios y las nias
pudieron explicar la causa y el efecto de lo que estaban observando. La
comprensin del contenido de las lminas, les llev a darles un nombre

[57]
genrico en correspondencia a un tema general, ms an, tambin pudieron

detallar las caractersticas y acciones al interior de las lminas. En esa tarea de
encontrar el porqu de las acciones del diario vivir reflejadas en las lminas los
nios comenzaron a formular hiptesis explicativas y responder a las mismas
despus de un proceso simple de comprobacin mediante distintas estrategias
como el intercambio de ideas, la observacin del material concreto que tenan
al frente, o la relacin con sus saberes previos y con el conocimiento de su
contexto.
El slo hecho de describir una lmina pone a los nios en una situacin
de relacionar las imgenes con su contexto y al hacerlo encuentran similitudes
y diferencias, pero, en la medida que logran seguridad y confianza sienten el
deseo de comunicar sus ideas, prueba de ello es que se vio discusiones entre
ellos sobre lo observado, estas discusiones giraban en torno a las interrogantes
de las posibles causas y efectos de los hechos descritos en la lmina. Toda la
interaccin verbal vista en las aulas durante la aplicacin de esta estrategia
comprueba la soltura de los nios, la coherencia de su expresin oral (inclusive
fuera del aula) frente a sus compaeros y frente a la docente.
Cuando las descripciones entran en el plano de comunicacin dentro del
grupo de nios y nias, stos manifiestan el desarrollo de otra capacidad: la
argumentacin, que se manifiesta cuando defienden lo que dicen. Las
maestras del Laboratorio Pedaggico HoPe descubrieron que sus nios
adoptaban comportamientos de defensa de lo que decan, haciendo prevalecer
lo que ellos vean; es ms, detectaron la participacin de nios que nunca
participaban, porque ellos haban adquirido confianza en lo que iban a
comunicar.
Para que los nios puedan llegar a ste nivel de desarrollo de sus
funciones cognitivas se debe plantear la descripcin como un ejercicio
progresivo que va desde la descripcin de material concreto hasta la
descripcin de material abstracto.
La prctica constante de la descripcin permite obtener mejores resultados.

La aplicacin continua de la estrategia de la descripcin hace que el nio
por s slo describa cualquier lmina comprendiendo el contenido de la imagen,
con mayor soltura, coherencia y claridad al momento de dar la informacin a
sus compaeros y a la docente.
La descripcin desarrolla la capacidad de los nios y nias para producir

textos.
Para desarrollar la oralidad en los nios y nias se aplic la estrategia
de descripcin con temas de su contexto que favorecieron su participacin. Sin
embargo, al presentarles una lmina con un tema que no era de su contexto
los nios y nias no se amilanaron, por el contrario se animaron a describir la
lmina muy entusiasmados; inclusive le pusieron un ttulo al listado de lo
observado, describieron con naturalidad las acciones y sus posibles causas
apelando a la relacin con sus saberes previos; de esta manera las

[58]
descripciones asumieron una condicin de un texto ms elaborado que la

simple enumeracin de elementos.
Adems, durante la investigacinaccin se vio que los nios
empezaron a crear sus propios cuentos a partir de la descripcin de lminas.
Una maestra report el caso de un nio que aprovechando de la descripcin de
la lmina hecha por sus compaeros, cre un cuento con los personajes de la
misma.
Las estrategias ayudan a los nios y nias a diferenciar textos, sus

estructuras y desarrollan las habilidades sociales de la comunicacin.
La prctica de las estrategias permiti -adems de desarrollar la

expresin oral en los nios y nias- la identificacin de la estructura del cuento,
de la poesa, de las rimas, de los trabalenguas; adems que formaron hbitos
de comunicacin en el aula: el saber esperar su turno, el saber escuchar a los
dems y el saber dirigirse a sus compaeros.
Incremento de vocabulario a travs de un experimento.

La aplicacin de la estrategia del experimento ha permitido en los nios
y nias el incremento de vocabulario, conocimiento de palabras nuevas
(cientficas) gracias a las investigaciones realizadas junto a sus padres y
docentes. Adems que esta estrategia ha permitido desarrollar en los nios y
nias la curiosidad, la exploracin e investigacin por aquello que desean saber
o conocer.
La estrategia del experimento permite la expresin oral, los nios vivencian

lo realizado, comparan sus respuestas y dan a conocer sus propias
conclusiones con la ayuda de sus compaeros.
La aplicacin de la estrategia del experimento ha generado vivencias

que desarrollan la expresin oral en los nios y nias, pues se observ que al
momento de realizar el experimento los nios dialogaban en pares sobre lo que
podra ocurrir o el porqu haba ocurrido el hecho, inclusive llegando a discutir
por hacer prevalecer sus propias hiptesis. El dilogo y discusin se ampli por
mucho tiempo ya que comprobaban realizando de nuevo el mismo
experimento. La expresin en ese momento fue fluida, espontnea, amplia y
segura de lo que decan porque lo relacionaban con sus saberes previos. Es
ms, el uso del material manipulado por el propio nio permiti que la actividad
sea ms atractiva y significativa para poder comprobar sus propias hiptesis
hechas al momento de realizar el experimento.
En la estrategia del experimento el desarrollo de su expresin impacta en

los nios y nias quienes son capaces de narrar en el proceso con sus
propias palabras, ms all de las sesiones de aprendizaje.
La estrategia del experimento adems de haber demostrado en el mismo

momento el desarrollo de la expresin oral en pares y demuestra que las
discusiones se hacen extensivas para los das posteriores ya que van
recordando la actividad significativa y narrando a sus compaeros, padres y

[59]
amigos con el mismo entusiasmo del da del experimento pero con una riqueza
expresiva mayor.
La prctica de la estrategia del trabalenguas promocion la participacin

espontnea del nio y nia y le brind confianza.
Antes de la aplicacin de la estrategia del trabalenguas, muchos nios y

nias se sentan temerosos y con desconfianza de verbalizar lo que la
profesora iba presentando. Conforme se iban desarrollando las estrategias se
observ progresos en ellos, como la adquisicin de mayor confianza para
expresar lo que estaban viendo, discutir cuando no estaban de acuerdo con la
opinin del compaero y el repetir el trabalenguas en voz alta para que todos
lo escuchen.
La estrategia del trabalenguas permiti en los nios y nias el desarrollo de

su expresin oral y el aumento de su vocabulario, al mismo tiempo que
desarrollaban su capacidad para comprender textos.
La estrategia del trabalenguas (aun cuando los textos usados fueron

breves), adems de desarrollar la oralidad en los nios, permite que desarrollen
por s solos la capacidad de inferir, con ella son capaces de explicar lo que
entienden del texto y lo comentan entre ellos, plantean sus propias hiptesis y
o conclusiones del porqu del texto aprendido.
La estrategia del trabalenguas es eficaz cuando se aplica luego de una

adecuada planificacin.
Para que la estrategia del trabalenguas tenga xito se debe planificar su

aplicacin, lo cual implica seleccionar los textos y prever los materiales que
respondan a la edad del nio y a su realidad, en ste caso las lminas cono
verbales son las que mejor despiertan la curiosidad de los nios, les permiten
inferir lo que ven y relacionarlo con sus saberes previos.
Los trabalenguas seleccionados deben responder a los intereses de los

nios y nias, pero fundamentalmente deben estar en su lengua materna para
que pueda aprenderlos con facilidad y repetirlos con seguridad y entusiasmo.
Adems, si estn en lengua materna favorecen la comprensin del texto
porque son significativos.
Al momento de planificar se debe tener muy en cuenta que la motivacin

debe ser permanente para llamar su atencin, asimismo, se puede considerar
la realizacin de ejercicios de guturacin con sonidos para preparar el
movimiento y la soltura de la lengua.
En general, la prctica constante de las estrategias permite que el nio

sea autnomo, espontneo y participativo.

[60]
QUINTA PARTE
REFLEXIONES Y LECCIONES RESPECTO AL

DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN
EDUCACIN INICIAL
Durante la investigacin - accin efectuada, se detectaron varios

hallazgos pedaggicos, conforme se aplicaban las estrategias didcticas
relacionadas con el desarrollo de la expresin oral en los nios y nias de las
instituciones educativas; estos hallazgos fueron motivo de varias jornadas de
reflexin en el equipo de profesoras del Laboratorio Pedaggico HoPe y que a
la postre significaron lecciones importantes, de las cuales se da cuenta en esta
parte.
5.1. Las actitudes de los nios frente a los estmulos novedosos.
Se considera que los estmulos novedosos generan de manera
automtica el inters y la curiosidad en los nios y conforman un soporte
bsico para el logro de objetivos de aprendizaje, pero no siempre es as; en
contextos culturales diferenciados lo nuevo genera mltiples respuestas, entre
ellas se puede notar la falta de curiosidad ante un dibujo, una pintura, o
cualquier grfico que no les es familiar, no causa el impacto esperado por la
docente pues se observa que los nios continan concentrados en sus
actividades.
En el caso de la descripcin de objetos tangibles, los nios y las nias se
distraen por las novedades de los estmulos, esto interfiere con los propsitos
de la sesin; aquellos objetos que presentan detalles capturan su curiosidad e
inters y los desvan del objetivo de la actividad (el desarrollo de la expresin
oral) porque es natural tendencia del nio de querer manipularlos. Pese a que
la maestra se empea en focalizar la atencin de los nios en la descripcin, el
inters se centra ms en el detalle especfico del objeto (como el sonido, el
movimiento, la emisin de la luz, etc.) que en la misma accin de describir.

[61]
5.2 Los juegos con palabras son ms atractivos, que la bsqueda

inmediata de la comprensin del texto oral.
En el caso especfico de las rimas y los trabalenguas, la planificacin de
las sesiones de aprendizaje consideraba que se deba empezar tomando en
cuenta la comprensin del texto oral, se esperaba que el texto invitara desde el
inicio a plantear interrogantes respecto al contenido de rimas, o que los nios
emitieran posibles respuestas o proporcionen explicaciones. Sin embargo, en
algunos casos especialmente en las instituciones educativas de la ciudad, los
nios y las nias mostraron mayor disposicin a repetirlos, por el simple placer
de hacerlo, debido al ritmo y cadencia de la verbalizacin de las rimas, el juego
de palabras les diverta y les provocaba emocin al entretenerse con ellas, les
llamaba de sobremanera la atencin el hecho y la sensacin de verbalizarlas,
ms que el contenido del texto.
5.3. La impostacin de voz por parte de los nios.
Algunos nios tienen la facilidad de impostar la voz de acuerdo con las
caractersticas del personaje, este hecho a ms de revelar el talento de los
nios o nias para la dramatizacin, es un indicador del nivel ptimo de
comprensin de la narracin puesto que para asumir el personaje es necesario
haber entendido el contenido de manera profunda, como tambin el rol que
desempean los personajes en el contexto de la narracin.
5.4 Las experiencias directas hacen que los nios expresen lo que saben
con mayor facilidad.
Al igual que en las narraciones, en los experimentos la fluidez oral de los
nios y las nias se manifiesta de mejor manera cuando se ha vivido con
anterioridad un hecho; es decir se expresa mejor aquello que forma parte de la
memoria de mediano o largo plazo.
Por ejemplo, el proceso de germinacin es bastante conocido por los
nios y las nias, y cuando se trata de dar cuenta oralmente de este fenmeno
ellos demuestran bastante soltura de palabras, fluidez oral, anlisis ms
pormenorizado del fenmeno y la descripcin de caractersticas que a simple
vista no son perceptibles. Se ha podido determinar que en un primer momento
el experimento realizado impacta en los sentidos, durante el cual la expresin
verbal es an restringida, pero cuando el proceso reflexivo abarca das o
semanas y cuando se ha consolidado en la mente del nio la expresin oral es
ms fluida y con demostracin de seguridad porque la informacin proviene de
la experiencia vivida durante el experimento.
5.5 Las preguntas en el desarrollo de la expresin oral.
Cuando se hace referencia a la expresin oral, por lo comn, se le
asocia a quien, haciendo uso de la palabra, se explaya en disertaciones
convenientemente estructuradas, pues se pone el acento en el producto y no
se reflexiona respecto a los procesos. Es necesario estar atentos al decurso de
la interaccin verbal en el saln de clases, sabiendo que lleva muchas horas de
trabajo hacer que los nios avancen en sus procesos comunicativos. Un
aspecto importante de la expresin oral viene a ser la formulacin de

[62]
preguntas, parte vital de la interaccin verbal. Se ha visto que los nios y las
nias no son capaces de expresar oralmente y de manera espontnea sus
percepciones, el logro de esta capacidad es gradual y para ello las preguntas y
repreguntas de la docente son fundamentales.
En la experiencia se ha asumido que es tan importante preguntar como

responder, sin buenas preguntas no habra buenas respuestas. Pero no solo
le corresponde a la profesora plantear preguntas, poco a poco es necesario
que los nios expresen libremente sus interrogantes, en ese sentido hay que
animarlos a plantear sus hiptesis ante un hecho, una lectura o un experimento
que provoque la curiosidad y el deseo de comprobarlas; ello genera
discusiones ya que conduce a despejar sus dudas y desde luego favorece el
desarrollo de su expresin oral. La profesora debe tener cuidado en anotar las
hiptesis o anticipaciones de los nios y las nias, para luego proceder a
verificarlos con la participacin de todos ellos.
5.6 Respuestas ante las preguntas de los nios.
Es deber de la docente revisar fuentes que expliquen la teora cientfica

que sustenta un determinado experimento. Habitualmente se tiene la falsa idea
de que los nios por ser pequeos y por tener escasa experiencia no son
capaces de formular preguntas que desafen la capacidad de respuesta de la
docente, sin embargo, se ha evidenciado en varias sesiones que los nios
pusieron en aprietos a la docente obligndole a preparar las respuestas en
sesiones posteriores.
5.7 Reaccin de nios y docentes frente a cmaras.
Se filmaron sesiones de clase en todas las instituciones educativas

donde trabajan las docentes del Laboratorio Pedaggico HoPe, en distintos
momentos de la investigacin tanto en el inicio, proceso y salida. Es de poner
de relieve que la presencia de las cmaras provoc diferentes reacciones en
los nios y docentes, generalmente el comportamiento no fue el habitual, los
nios estuvieron ms inquietos que de costumbre y la docente se sinti
insegura.
Aunque se previ que estos comportamientos inusuales iban a

producirse y se procedi a anticiparles sobre la actividad de filmacin que se
iba a dar o se les film previamente con celulares, las previsiones no impidieron
el cambio de comportamiento que fue muy evidente, incrementndose ante la
aproximacin de la filmadora que interfiri en la atencin de los nios y el
normal desarrollo de la sesin, lo cual provoc el nerviosismo de la docente al
ver que la sesin planificada no se concretaba en la medida de lo esperado.
Sin embargo, pese a los problemas sealados, la filmacin fue muy

importante para los nios; hubo el caso de nios que habitualmente son tmidos
inseguros o ansiosos cuando la maestra solicita su participacin en diferentes
actividades como cantar, declamar, narrar que se mostraron distintos por la
presencia de la cmara. As tenemos el siguiente caso: El da de la filmacin, al
finalizar la actividad de narracin, cuando la mayora de nios y nias ya

[63]
haban participado y la docente hizo las ltimas invitaciones para motivar la

participacin e inclusive la filmadora estaba ya apagada, sbitamente Francisco
de manera decidida pidi narrar el cuento, la docente dio paso a la intervencin
pero el nio insisti en ser filmado. Sorprendentemente frente al estmulo de la
cmara, el nio narr el cuento con expresin oral clara, siguiendo la secuencia
del cuento con una entonacin adecuada. Concluida la narracin la alegra de
Francisco era la demostracin de quin haba superado un gran obstculo. Es
parecido el caso de la nia Mara, ella es muy tranquila en el aula, pero ante la
cmara filmadora cambi su conducta saltaba, aplauda, etc.
5.8 Programar anticipadamente las estrategias para evitar confusiones
Por otro lado, las reacciones de las propias docentes frente a las
filmaciones tambin fueron diversas, desde aquellas docentes que apelando a
su vasta experiencia se concentraron en estimular la atencin y participacin
de los nios y condujeron adecuadamente el desarrollo de la sesin sin prestar
mayor cuidado al proceso de filmacin sin que fuese un elemento inoportuno,
hasta docentes que modificaron la secuencia de trabajo.
Se pudo constatar en casi todos los casos que al margen de la

adecuada conduccin de la sesin, la planificacin sufri modificaciones en la
prctica. Si bien es cierto, estas modificaciones no alteraron sustancialmente el
logro de los objetivos, se omitieron estrategias y otras tomaron otra direccin
en concordancia con las situaciones imprevistas. Se recomienda que en lo
posible lo planificado sea puesto en prctica con mayor frecuencia para su
respectiva validacin en situaciones nuevas como las que plantea la filmacin
de una sesin.
5.9 La auto-negacin social impide el desarrollo de la expresin oral en

lengua materna y genera el inadecuado aprendizaje del castellano.
La bsqueda de pertinencia cultural del currculo presenta dificultades de
orden social y el desarrollo de la expresin oral no escapa de esta realidad. Los
padres de familia prefieren que sus hijos desarrollen el castellano en la
institucin educativa y dejen de practicar el quechua, ello refleja la poca
valoracin de los rasgos culturales propios por parte de la comunidad e incide
en la prdida de la lengua y saberes quechuas. En los nios y las nias se
provoca inseguridad, tienen por un lado a la docente que promueve el
afianzamiento de la lengua materna y por otro lado sus padres se oponen a
este propsito. El impacto es de toda ndole pero lo ms delicado es que los
nios aprenden a subestimar su lengua materna y sobrevalorar el castellano y
su actitud demuestra vergenza y timidez cuando se les pide que se expresen
en quechua y ello no ayuda a desarrollar la expresin oral de manera ptima y
ejerce presin social para que el nio hable solamente el castellano,
entorpeciendo la formacin de sujetos bilinges coordinados. A los padres de
familia les cuesta comprender que el camino del monolingismo hace que haya
poca comunicacin con los nios y nias, lo cual genera inseguridad y poca
autoestima.
Este fenmeno se reitera con mayor dureza en las zonas urbanas
marginales, se sabe que por la migracin del campo a la ciudad existen familias

[64]
en las que el idioma materno (quechua) se va perdiendo o adquiere

caractersticas de interlecto, difcil de diferenciar si lo que se habla es ms
quechua o castellano. Sin embargo, por las races que estas familias tienen y a
pesar de su auto-reconocimiento pervive de manera tmida el quechua en el
interior de su hogar. El idioma quechua en algunas zonas va perdiendo muchos
vocablos que son reemplazados por el castellano, lo que comnmente se
denomina quechuaol, se percibe una mezcla de quechua y castellano que
incide inadecuadamente en el desarrollo de la expresin oral.
La diversidad lingstica es una realidad evidente en contextos urbanos y
rurales, en centros poblados menores y mayores, sin embargo, la poca
valoracin de la sociedad peruana de sus idiomas originarios hace que no
aparezca, salvo en momentos o circunstancias especficas. Dada la situacin
de diglosia el castellano pasa a ser la lengua que ms se usa (Ministerio de
Educacin. DENBR. Tratamiento de lenguas).
Los esfuerzos realizados dentro del aula por incluir el quechua como
lengua de aprendizaje y desarrollo personal y social tienen como propsito que
el nio en primera instancia aprenda y a la vez se afirme en su lengua y
revaloracin de sus saberes, fortaleciendo las prctica de sus rasgos culturales
familiares y comunales. Lo que significa asegurar la educacin integral del
nio, promover en todas sus posibilidades la organizacin infantil y contribuir a
que los nios quechuas sean promotores de cambio y desarrollo (Ministerio de
Educacin; 1994)
En los dos aos de permanencia en las aulas del jardn en situaciones
de enseanza monolinge castellana, el quechua de los nios pierde vigor y
atenta contra la evolucin de la expresin oral, es un tiempo perdido tanto para
el quechua como para el aprendizaje del castellano puesto que no hay
programas de segundas lenguas debidamente estructurados ni muchos menos
intenciones pedaggicas de afianzamiento de la lengua materna quechua, las
interacciones verbales son muy limitadas, dada las escasas oportunidades de
una adecuada estimulacin de la expresin oral y es sabido que el desarrollo
del lenguaje depende de factores biolgicos y de influencias medio
ambientales, pero bsicamente de las interacciones del nio con los dems y
con el medio que lo rodea. Y se dice que se pierden dos aos porque entre los
3 y 5 aos la plasticidad neuro-cerebral se acomoda fcilmente a las nuevas
situaciones que exige el aprendizaje de las lenguas y la realidad es que los
nios y las nias no aprenden a expresarse adecuadamente en ninguna de las
lenguas existentes en el contexto social en este periodo.
Esta realidad fue asumida por las instituciones educativas del
Laboratorio Pedaggico HoPe, cuyas intenciones desde un inicio tuvieron a la
EIB como principio educativo, la propuesta metodolgica de la Fundacin
HoPe Holanda Per, consideraba inicialmente 30 minutos diarios para la
aplicacin de la EIB, tiempo que fue incrementndose por las necesidades
pedaggicas que surgan del inters de los nios y las nias, como resultado
inmediato los nios dejaron de sentir vergenza y temor de hablar el quechua
ante propios y extraos y mejoraban las competencias lingsticas en
castellano. Los monolinges castellanos mostraban predisposicin a aprender
el quechua como segunda lengua.

[65]
Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresin oral sobre la base de

los contenidos que se imparten, es necesario organizar el proceso de
enseanza aprendizaje de manera tal que las estrategias se apliquen
respetando la lengua y la cultura del nio y nia, permitiendo que expresen en
su propia lengua sus pensamientos, emociones, saberes previos, su modo de
ver el mundo y las vivencias de su vida cotidiana.
5.10 La planificacin del desarrollo de la expresin oral y el contexto

sociocultural local y global
El desarrollo de una actividad significativa, requiere de una planificacin
acorde a la realidad. Todo acto educativo debe incluir en su planificacin el
conocimiento del contexto familiar y comunal; es esencial que el docente
conozca el contexto sociocultural en el que est inmerso el pensamiento de sus
alumnos, para comprender los enlaces que estn haciendo con la nueva
informacin. Sin embargo este conocimiento puede en algunos casos llevar a
las docentes a actuar mecnicamente, por ello es importante seguir
profundizando la indagacin curiosa del contexto, ello abarca la exploracin del
mundo cognitivo y social en el que est inmerso el nio puesto que la
adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje
significativo de los seres humanos (D. Ausubel)
La presencia preponderante del contexto local no debe hacer perder de
vista el contexto global, la experiencia diaria nos demuestra que los nios no
estn tan aislados de otros contextos y la preocupacin por la planificacin del
desarrollo de la expresin oral no debe descuidar la necesidad comunicativa
que tienen los nios y las nias de explicarse la realidad global y local en el que
se mueven.
5.11. El posicionamiento de la lengua materna frente a otras demandas
del contexto lingstico.
El ejercicio de la expresin oral se conjuga con varias dimensiones de la
realidad humana, una de ellas viene a ser el ejercicio ciudadano del derecho a
ser diferentes. Esta declaracin que forma parte consustancial de la
democracia ligada a la libertad en general debe ser comprendida tambin como
libertad de expresin en la lengua originaria, que por una serie de prejuicios
que provienen de las canteras de las culturas predominantes, se incide en su
desvalorizacin como lenguas competentes, la revelacin de ello se observa en
las aulas de Educacin Inicial y en todo el sistema educativo, an se puede ver
que nios y nias provenientes de zonas quechua-hablantes, muestran muchas
dudas en establecer relaciones sociales y deben soportar la carga de burlas de
sus compaeros citadinos con la anuencia y contemplacin de algunos
docentes. Expresarse oralmente en quechua en estas situaciones es todo un
desafo que marca la personalidad de los nios y nias quechua hablantes.
El papel de la docente EIB frente a esta situacin es determinante para
crear espacios democrticos donde el ser diferente es un derecho que debe ser
ejercido desde los primeros aos. Abordar la lengua, tanto la materna como la

[66]
segunda, con enfoque intercultural implica en primer lugar reconocer las

condiciones y limitaciones que tienen las personas bilinges producto de
estereotipos culturales. Asumir en todo momento que se pretende fortalecer
con la lengua una identidad y una lgica cultural. Para ello ambas lenguas
juegan un papel importante ya que los contenidos desde los cuales se
reflexiona sobre las caractersticas del lenguaje y los textos con los que se
aprende a leer y escribir deben permitir visibilizar esas inequidades y balancear
mejor el panorama.
5.12. Contextualizacin cultural de las estrategias didcticas para el
desarrollo de la expresin oral.
Las estrategias didcticas deben ser contextualizadas en funcin del
lenguaje, redaccin y trasfondo cultural del contexto inmediato. Se ha
observado que en la prctica, los trabalenguas tradicionales, los cuentos, las
adivinanzas, etc., con contenido citadino, no son comprensibles para los nios
de Educacin Inicial y no concitan su atencin porque algunas palabras no les
son familiares y se muestran por tanto indiferentes. En la experiencia se
llegaron a reformular las estrategias didcticas en funcin del contexto, algunos
textos se redactaron en su lengua mater y con recursos sociales y produccin
cultural de la zona, con lo cual se consigui logros importantes en la expresin
oral. Los cuentos cuyos personajes son animales de la zona andina, zorros,
llamas, alpacas, ovejas, etc. convocan la participacin de manera ms
espontnea a diferencia de los cuentos convencionales que refieren a las
hadas, los monstruos, los duendes, etc.
Por otro lado las (los) docentes desconocen estrategias para estimular el
aprendizaje del castellano como segunda lengua a los nios y nias. Sin ser
bilinges tienen la difcil tarea de rescatar los trminos propios del quechua
para hacer ms fcil la habilidad comunicativa del nio, para propiciar la
comprensin el texto, sobre todo si son quechua hablantes. Las docentes que
no hablan el quechua dejan pasar la posibilidad de conocer y rescatar las
habilidades que tienen los nios y nias de declamar o repetir poemas,
trabalenguas, narrar cuentos o historietas, esto genera en los nios una
interferencia lingstica que conllevan a una limitada expresin oral porque no
existe el canal de comunicacin porque los cdigos lingsticos no son los
mismos.
5.13. Los nios a temprana edad tienen mejor adquisicin de las lenguas.
La experiencia pedaggica de desarrollo de la expresin oral ha

permitido acercarse a las docentes investigadoras al desafo que plantea el
desarrollo del bilingismo quechua-castellano en diversos contextos, si bien es
cierto que el fenmeno de la sobre-posicin del castellano respecto del
quechua hasta el punto de provocar el repliegue social del idioma originario va
siendo parte de las preocupaciones de los docentes, an existen mitos a los
cuales se busc responder de manera reflexiva y prctica, se ha escuchado
decir por ejemplo a padres, madres de familia y tambin a docentes que los
nios bilinges tienen mayor tendencia a tener trastornos del lenguaje, como
usar palabras incorrectas, o que a los nios bilinges se les dificulta

[67]
comunicarse en ambos idiomas o les cuesta ms trabajo a los nios bilinges

leer y escribir, etc.
En la aspiracin de desarrollar la expresin oral de los nios en un

contexto bilinge las investigadoras se dieron cuenta que los nios y las nias
pequeas pueden aprender el espaol o el quechua si es una segunda lengua
ms rpidamente que las personas mayores y que lo propio podra ocurrir con
un tercer idioma y que los mitos sealados no tienen ningn motivo que
justifique la enseanza en un solo idioma, siendo el contexto bilinge, todo
depende de los espacios que se le pueda brindar en trminos de equidad a
ambos idiomas en el contexto escolar y familiar.
Se ha observado que el bilingismo no causa trastornos del lenguaje, si

se dispone de una natural aceptacin en condiciones de equivalencia cultural y
que los nios y las nias pueden dominar ms de un idioma a la vez, es
cuestin de tiempo, de paciencia y de uso de metodologas que consideren que
el idioma se desarrolle junto a la visin cultural de las localidades. Es asunto de
exposicin y prctica. Mientras ms escuchen y usen un idioma, ms rpido
ser el aprendizaje por parte de los nios y el aula escolar es un espacio clave
para ello. Saber dos idiomas es mejor que uno, y tres mejor que dos, por
cuanto un idioma le da posibilidades al nio de explorar otras culturas y
comunicarse con ms gente, en la familia, la comunidad, la ciudad, asimismo
que el manejar dos idiomas a una temprana edad no significa que ser ms
difcil leer y escribir ms adelante.
Tanto el quechua como el castellano, son idiomas a travs de los cuales

el nio expresa sus propios saberes, es importante acondicionar el auditorio en
funcin de las demandas de la expresin oral de los nios y nias y estar
prestos a escuchar sus planteamientos, hiptesis y conclusiones en las
intervenciones verbales en el idioma en el que sienten ms cmodos.
Hay que reiterar que la aplicacin de estrategias en todos los contextos
debe ser en la lengua predominante, si son quechua hablantes en quechua, si
son castellano hablantes en castellano, porque permite que la expresin oral de
los nios sea espontnea y cobre sentido. Es conveniente sealar que en la
interaccin verbal no es recomendable que en una disertacin se mezclen las
lenguas, porque resulta difcil de entender, ocurre que mientras los nios y las
nias, por ejemplo quechuas, en una sesin de clase comprenden la alocucin
de la profesora en quechua y en su procesamiento van relacionando sus
conocimientos previos con el nuevo saber en su idioma y de pronto la profesora
introduce vocablos u oraciones en castellano, es lgico que se produzcan
interferencias en la atencin y posteriormente en la comprensin oral.
En otro aspecto, desde la experiencia pedaggica vivida se puede

afirmar que los nios y nias se expresan mejor cuando lo hacen en su propia
lengua y dentro de formas comunicativas en una estructura compartida, de
gestos, miradas y palabras. La riqueza de su lengua se puede sentir al
escucharlos, narran muy desenvueltos y es grato a los odos de quien los
escuche hablar, si es que hay predisposicin de la profesora a hacerlo, se
puede sentir la seguridad de lo que est comprendiendo y diciendo como

[68]
explica Jerome Bruner: es en la accin, sin desgajar palabras de contextos

sociales que hay que comunicar, ideas, acciones a los nios en contextos
reales y sociales de comunicacin. Es cierto que aprender dos o ms idiomas
conlleva ms retos y complejidades, pero la experiencia nos dice que no daa
ni interfiere con el desarrollo de los nios. De hecho, es mejor y ayuda a
desarrollar importantes destrezas mentales y abrir un mundo de oportunidades
en el futuro. El lenguaje es ms que solamente una forma de comunicacin. Es
una expresin viva de la cultura, la comunidad y los vnculos con la familia.
Consideramos pertinente motivar y estimular adecuadamente con mtodos
adecuados la expresin oral a temprana edad, preparando as al nio y a la
nia para ser ms hbiles y flexibles con un razonamiento bilinge.
5.14. La afectividad en el desarrollo de la expresin oral.
Ante la importancia de la afectividad en la vida del ser humano, podra

preguntarse si es ms importante, la cognicin o la afectividad y es que la
excesiva importancia que se concede a la cognicin y el hecho de que se la
asle de la afectividad plantean a nuestra sociedad la amenaza de que las
instituciones educativas formen individuos fros, indiferentes, desligados de
todo aquello que tenga finalidad humanitaria.
Se puede asumir que ambas son funciones unificadas que nunca actan
por separado, existiendo una interdependencia funcional. La incidencia de la
afectividad en el desarrollo de la cognicin es fundamental y muy
especialmente en el lenguaje, por cuanto acrecienta el inters por ciertos temas
e incluso llega a anticiparse al conocimiento, pero a su vez las conductas en
que predomina la afectividad estn, a su vez, condicionadas por la actividad
intelectual y por los conocimientos, lo que se ve con claridad en el anlisis de
las actitudes, de los ideales y de las valoraciones.
En promedio, el funcionamiento del sistema escolar ignora el dominio
afectivo como contenido y supone, en cambio, que los estudiantes se sentirn
motivados para aprender si se ejerce sobre ellos la presin necesaria, pero en
la experiencia especfica con nios pequeos no es posible separar lo cognitivo
de lo afectivo, la expresin oral unifica ambos procesos. Ocuparse de las
inquietudes ntimas del nio significa reconocerlo y respetarlo, lo afectivo
ubicado en lo ms profundo del ser, se constituye en el verdadero motor del
comportamiento del nio y de la nia, en cuanto origina la mayora de las
conductas y condiciona todas las dems y la expresin oral considerada como
un evento dinmico e interpersonal est caracterizado por la carga de
elementos afectivos.
Acondicionar un entorno de confianza permite a los nios expresarse sin
problemas, es recomendable preparar las condiciones necesarias, motivarlos
para que se muestren como son. Lo que resulta decisivo es la seguridad y el
aliento que los alumnos sienten en el aula. La confianza que las personas
muestran cuando se acercan a los nios es percibida por ellos e
inmediatamente actan sin cortedad deseando llamar la atencin para
demostrar lo aprendido. Si la docente logra crear un clima de confianza en el
saln de clases, mayores sern los logros en su expresin oral.

[69]
5.15. La afectividad en la familia condiciona el desarrollo de la expresin

oral.
Dado que los primeros aos de su vida, el nio y la nia estn inmersos
y pasan el mayor tiempo en un ambiente familiar, no cabe duda de que los
aspectos fundamentales de su afectividad se establecen en esta etapa donde
se configura la estructura bsica de su personalidad. Lo que ms interesa
destacar es que los estados afectivos expresados por una persona son
captados intuitivamente por los dems y se produce una especie de contagio
emocional que est ms all del control racional. Los sentimientos y la
conducta de la madre determinan significativamente el desarrollo de la
expresin verbal de sus hijos. Las madres y los padres que suelen estar
alegres y hablar a sus hijos facilitarn la adquisicin del lenguaje. Por el
contrario, las madres y los padres que generalmente estn preocupados,
indecisos, tensos o callados mientras interactan con sus pequeos, podran
causarles retrasos en la adquisicin del habla. El temor provoca temor, la
alegra, alegra y lo mismo sucede con todos los estados afectivos. Es de este
modo como se forma la afectividad de una persona en sus primeros aos; por
contacto emocional con las personas que le rodean. La expresin oral del nio
o nia pequeos -por ejemplo en sus juegos- pone en evidencia la carga
afectiva que existe en su entorno familiar. Cuando se observa a unas nias
describir objetos, llmese objeto-mueca, se ve que stas toman una actitud
maternal, entonan la voz para describirla con dulzura y cario; su expresin
oral es tierna cuando manifiestan que la mueca es bonita mientras la abrazan.
Sin embargo, en nias cuyas familias atraviesan problemas de carencia
afectiva, su demostracin es restringida y su expresin oral limitada, por lo
menos en esta situacin de juego con el objeto-mueca.
5.16. La confrontacin con escenarios no familiares y la expresin oral.

Para toda persona el cambio de escenario social provoca conductas de
inhibicin que condicionan la expresin oral, inclusive afamados oradores
sienten emociones encontradas momentos antes de enfrentarse al pblico y
que mediante mecanismos de control emocional los logran aquietar, estos
mecanismos desarrollados son fruto de constantes ejercicios y exposiciones
ante diversos escenarios. El miedo escnico es un factor que abunda y que
conviene aprender a dominar.
Las nias y los nios pequeos, en su entorno familiar o escolar narran
cuentos, historias, entonan canciones, repiten trabalenguas etc. con bastante
seguridad, con tonalidad adecuada, en voz alta tienen una expresin oral fluida.
La mayora de los nios en su entorno habitual son capaces de crear sus
propios cuentos y expresarlos sin mayores dificultades y si es en su lengua
materna el desempeo es estimable. Pero como es natural, al salir de su
contexto y cuando se enfrenta a otros escenarios y personas el
comportamiento cambia, los nios se aturden, la seguridad que tenan
disminuye cuando el pblico es desconocido, el temor se apodera de ellos
quedndose parados frente al pblico, mudos, ajustando sus manitas con los
ojitos fijos en la maestra, an cuando conocen el contenido de lo que se va a
expresar.
[70]
Y la explicacin es sencilla, la falta de hbito en el nio o nia de

dialogar frente a extraos hace que la ansiedad domine sus sentimientos y que
no le permita expresarse con espontaneidad, pero este detalle no siempre es
tomado en cuenta, muchas veces se le enfrenta al nio a escenarios ajenos,
por ejemplo para que haga una alocucin en concursos de juegos florales, sin
hacerle vivir situaciones de expresin oral previas o de aproximacin sucesiva
al nuevo escenario; esta experiencia es sumamente desagradable y en no muy
pocas ocasiones su efecto ha desprovisto de la seguridad que ya haba
ganado.
Es necesario tomar conciencia de estos estados de nimo,
particularmente de aquellos que vive el nio o la nia pequeos, por cuanto
esta confrontacin con auditorios nuevos de hecho condiciona el desarrollo de
la expresin oral, por su estrecha relacin con estados afectivos. Perder el
miedo a hablar desde la infancia implica involucrar al nio en exposiciones
orales y pequeas ocasiones donde tenga que practicar la oratoria, como en
obras de teatro o trabajos en grupo, para que lo vea como una prctica normal
y cotidiana. Corresponde a la maestra preparar la participacin del nio para
diversos escenarios, ello significa que de manera gradual se deba considerar el
brindar afecto, cario a nios y nias estimulndoles en su expresin oral,
proporcionndoles las condiciones de seguridad personal para hablar en
pblico y en escenarios diferentes a su realidad cotidiana.
5.17. La actitud de la docente influye en la expresin oral de los nios y
las nias.
La generacin de un ambiente socio-emocional amable en el aula es un
aspecto central para abrir la puerta a todo tipo de aprendizaje, particularmente
para el desarrollo de la expresin oral del nio y la nia. Este ambiente debe
propender a crear confianza en los compaeros y compaeras. Lo que implica
saber manejar acertadamente su curiosidad impetuosa, deseos, necesidades
recurrentes de respuesta; as como los ritmos y modos de aprender de cada
uno, donde la repeticin y el nfasis son imprescindibles. Adems de estar
siempre dispuestos a escuchar, a respetar y a canalizar sus miedos,
inseguridades, timidez, silencio e inclusive los errores, hacindoles sentir la
importancia de los mismos para llegar a conquistar el aprendizaje. Estas
capacidades se van formando en la profesora y conviene ser desarrollada y
fortalecida en forma permanente.
La docente de Educacin Inicial al forjar oportunidades para que los
nios y nias elijan, piensen y resuelvan problemas por s mismos, y los
expresen con libertad, contribuye a formar conciencia sobre la importancia de
la palabra, cuando un compaero o una compaera se expresa, la docente
debe hacer ver que toda opinin es digna de respeto y por lo tanto de escucha
por parte de los dems, hay que elogiar la participacin de los nios cuando es
necesario y ensearles a aceptar la expresin de sus sentimientos.
La docente debe observar atentamente a cada nio o nia; algunos en
apariencia son sumamente callados en el centro escolar y en la casa cuando
se trata de ciertos temas, pero si se trata de otros, increblemente demuestran
su oralidad, por ejemplo cuando se trata de contar a la docente sus
experiencias y costumbres, como la fiesta de Todos los Santos: lo que mam

[71]
prepar, cmo lo hizo?, con qu lo hizo?, cmo visitaron el cementerio? u

otras vivencias que dejaron huella en ellos, como las situaciones negativas de
violencia familiar, que tambin se constituyen en motivo de conversacin,
cuando se les proporciona un ambiente de escucha ellos cuentan con detalle
los lamentables sucesos ocurridos en sus casas; la expresin oral en este caso
sirve de catarsis y de filtro emocional y de comunicacin de sus emociones.
Otro detalle importante es que algunos nios y nias suelen hacer uso de la
expresin oral dependiendo en frente de quin estn, unos se expresan con
detalles slo frente a la familia o frente a la maestra.
El estudio demuestra que existe una relacin importante entre la calidad
del lenguaje que los nios oyen habitualmente y la calidad del lenguaje que
hablarn ms adelante. Aunque sean pequeos y no puedan decir ni una
palabra, es importante que las madres y los padres usen oraciones completas
al hablarles. Si los padres o la misma maestra hablan a los nios que asisten al
jardn como bebs cuando se dirigen a ellos, el desarrollo del lenguaje se ver
obstaculizado.
La presencia de la maestra significa mucho para los nios y las nias
pequeos, porque les brinda confianza en s mismos y les ayuda a expresar lo
que sienten y piensan con mucha dulzura y sinceridad. Un ambiente socio-
emocional amable es por encima de todo un escenario de escucha y desde
luego no es fcil construir con los nios pequeos este ambiente, dado el inicial
desarrollo de esta habilidad entre ellos, para ello la profesora y los nios deben
mostrar un inters real por lo que el nio o la nia manifiestan, asumiendo una
actitud genuina de comprensin, en la que tenga tanta importancia el
comportamiento verbal, como el no verbal. Por eso es importante interrumpirle
lo menos posible y permitirle expresar de manera completa sus pensamientos.
Durante un buen tiempo cuando los nios inician su participacin, la

profesora no debe realizar juicios de valor que signifiquen aprobacin o
desaprobacin de lo que ellos manifiestan. Al final de cada participacin, la
docente debe intentar hacer un resumen de lo expresado por el nio o la nia y
verificar si se ajusta a lo que quiso expresar. As, los nios que escuchan al
compaero que hace uso de la palabra intentarn ms tarde construir y
verificar los significados de lo que escuchan, observando el modelo de
resumen que hace la profesora. El ambiente socio-emocional amable con los
nios y las nias en cuya construccin la maestra es lder, debe hacerse a
travs de palabras sentidas, gestos agradables, con entusiasmo y alegra,
especialmente, hacindoles sentir su fe en ellos, aceptndolos y valorndolos
tal como son, con sus talentos, carencias y debilidades.
La expresin oral est inmersa en una interaccin emocional y

constituye por s misma una condicin natural, que puede verse reflejada en
cada mirada, gesto, actitud, trato, tono de voz, asumida en las distintas
actividades programadas, lo que le imprime significacin y trascendencia
personal a lo que se hace, adems de promover el clima adecuado para que
los nios comiencen a mostrar conductas sociales adecuadas a temprana
edad. Cada nio o nia, tiene una peculiaridad en la que influye su
temperamento, su estado anmico, por lo que de ello depende su
predisposicin para la expresin oral.

[72]
La estimulacin afectiva de la docente en estos casos es importante

para que los nios puedan narrar un cuento o un hecho real y se muestren
dispuestos a expresarse oralmente, y es que la mayora de los nios en su
entorno habitual se sienten en confianza para expresarse en su lengua materna
con naturalidad, narran historietas, sus experiencias, hacen bromas pero
para que esto mismo ocurra en escenarios diferentes a su contexto, la
condicin es que la docente o la familia les brinden cario y seguridad con el fin
de apoyar una expresin oral fluida. La presencia de la maestra es importante
para los nios porque les brinda seguridad y confianza cuando se han de
presentar en un escenario diferente a su realidad para expresar en su lengua
materna lo que piensan y sienten, al igual como lo haran en su contexto. Otra
condicin a tomarse en cuenta es que cuando los nios han de participar en
escenarios y ante pblicos diferentes, se debe tener en cuenta una previa
preparacin para que se familiaricen con el ambiente y las personas y de este
modo desarrollen la seguridad necesaria para presentarse frente al pblico sin
temor, desenvolvindose con expresin oral clara y fluida.
5.18. Los saberes previos y la expresin oral.
Las experiencias vividas en las aulas y esencialmente fuera de ellas, son
los saberes previos que le permiten al nio o nia expresarse con facilidad y
sin temor: Parte consustancial de la labor pedaggica es que de manera
permanente se tome nota de los saberes, conocimientos, informaciones y datos
socio-culturales que forman parte de la vivencia del nio y que son aprendidos
en diversos mbitos: en el barrio, en la comunidad campesina, en la familia,
etc., ello va condicionado el desarrollo de una actitud de apertura por valorar
los recursos culturales de la zona y que a partir de ellos se puedan planificar
actividades de expresin oral.
La importancia de recoger saberes, informacin o datos de la realidad
social de los nios se hace tambin con el propsito de evitar que las
actividades para el desarrollo de la expresin oral se desvinculen de lo
acumulado por el nio o la nia y no figuren por tanto en su vocabulario, se ha
dado el caso, aunque muy particular, que en una de las instituciones
educativas, muchos nios desconocan la plancha, este artefacto muy usual en
las ciudades, no lo es en algunas comunidades campesinas, si por ejemplo se
trabaja en aula un trabalenguas con esta palabra, ocurrir que los nios
tardarn en interesarse en su prctica, puesto que se les est situando ante
una actividad insustancial que invita a una repeticin meramente mecnica, ni
el material grfico de apoyo preparado para este fin resulta autosuficiente y
requiere de la docente una explicacin que no estaba prevista en la
planificacin de la clase. Lo propio pasa en otras acciones, por ello es que, la
profesora debe ser capaz de comunicarse sobre todo con los nios pequeos
con una terminologa que guarde correspondencia con sus saberes.
5.19. En la medida que se conoce un tema, tambin mejora la expresin
oral.
En las exposiciones se ha visto que las narraciones que recurren al
bagaje del nio o de la nia, se diferencian por la calidad de la expresin oral,
esto significa que cuando los nios ya saben un cuento, lo narran con sus
propias palabras, lo hacen sin temor y hasta impostan la voz, de acuerdo a los
[73]
momentos con una voz suave o gruesa, imitan la voz de los personajes, dando
lugar a que los dems participen comentando sobre algunas escenas del
cuento. Si bien es cierto que ello ocurre en todas las edades, es preciso
sealar que si se trata de estimular la expresin oral en nios pequeos hay
que partir de las narraciones que ya saben pero si se trata de una nueva para
ellos, es conveniente asegurarse que hayan captado el nuevo contenido en
todos sus detalles, es decir que el nio o nia debera aprender previamente el
cuento, as su expresin oral mejorar notablemente. Si el nio o nia conoce
un cuento porque lo ha escuchado en otro momento, cuando se le solicita que
lo narre su expresin oral es fluida y hay una presentacin secuencial, no
ocurre lo mismo cuando el cuento es de reciente conocimiento, su expresin es
insegura y limitada; en conclusin las experiencias de los nios y nias son un
saber previo que le permite opinar o expresar con conocimiento de causa y de
una manera sencilla con sus propias palabras y con espontaneidad.
5.20. Experimentos, saberes previos y expresin oral.
La escuela, la naturaleza y la docente son proveedores de experiencias
variadas de interaccin, que estimulan habilidades como las de explorar,
observar, experimentar, cuestionar, investigar, formular hiptesis y producir
conocimientos. Ayudan en ello los saberes previos que viabilizan eficazmente
la produccin de dilogos y conversaciones en base a una experiencia directa.
El vocabulario de los nios es ms amplio cuando conocen o han tomado
contacto con situaciones similares al experimento realizado en la escuela.
Ocurre lo contrario cuando un nio, o una nia, ha visto un determinado
experimento por vez primera, no le es fcil construir explicaciones, aunque con
el tiempo lograr hacerlo. Con el experimento se logra hacer contraste de lo
que se sabe con el nuevo saber y se incrementa el vocabulario y es que
mediante la participacin activa en el experimento y la oralidad del nio, se
activa de manera dinmica el pensamiento, mediante l, la nia o nio
selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe, crea relaciones
entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos, expresa sus
hiptesis, las contrasta, elabora conclusiones. En suma, hay un proceso
cognitivo riqusimo. La expresin oral tambin mejora en espontaneidad y
lgica.
En las sesiones dedicadas a experimentar el proceso de germinacin de
las diferentes semillas, como trigo maz, habas, etc. mltiples comentarios,
opiniones o verificaciones fueron verbalizados, y desde luego que los
razonamientos iban adquiriendo mayor rigurosidad por cuanto un experimento
invita a hacer referencia objetiva de lo observado. Al prestar atencin al
desarrollo de una determinada semilla se hacen comparaciones con otras: cul
brot ms rpido, qu otra semilla haba demorado ms en brotar. En la
estrategia del experimento, los nios a travs de la prctica llegan a sacar sus
propias conclusiones, verbalizan sus supuestos y al someterlos a la prueba
experimental luego de observar atentamente los resultados, inmediatamente
contrastan las explicaciones anticipadas que dieron con lo ocurrido y verbalizan
sus explicaciones y conclusiones atribuyendo causas y efectos, se apreci
como dato importante que los experimentos incrementan el vocabulario.

[74]
Mediante el experimento se logra que los nios busquen y comprueben

lo que piensan, se da la oportunidad para que el nio y la nia amplen y
desarrollen su expresin. Es muy importante ofrecerles experiencias directas
en las que aprendan a observar el mundo fsico que les rodea, desarrollen su
percepcin sensorial, amplen sus estructuras lingsticas, determinen adjetivos
especficos a los elementos observados, respondan a sus propias hiptesis y
discutan entre ellos sobre lo que dijeron y lo que observaron.
El experimento es mucho ms agradable y motivador para el nio y la
nia cuando se les ofrece actividades con prcticas directas que no slo
atienden su curiosidad natural de indagar, observar, descubrir, conocer,
descubrir, aprender y disfrutar, sino tambin su capacidad para proponer
soluciones a problemas que puedan surgir al momento de experimentar; es por
ello que cada uno da su punto de vista y exige que se compruebe para ver los
resultados.
5.21. Madres y padres de familia en la estimulacin verbal de sus hijos e
hijas.
La interaccin de los padres con el nio o la nia en la casa familiar es el
punto de partida para su formacin como sujeto social, capaz de comunicarse,
participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social,
cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creadoramente. Educar
en este contexto, supone facilitarle al nio y a la nia experiencias e
instrumentos variados, cada vez ms ricos y complejos, para que construyan
aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al
contexto socio-cultural en el que vive. Son dos factores para que los nios
pueda desarrollar su expresin oral: la familia y la docente puesto que son las
personas con las que est ms en contacto compartiendo a diario espacios de
aprendizaje.
En la investigacin se ha visto que la preocupacin de las mams es
mucho ms notoria que la de los paps, ellas se preocupan de que sus hijos
vayan al jardn, tratan de reforzar en la casa todo lo que hace el nio o la nia,
de esta manera desean que sus hijos e hijas sean hbiles y es la que se
mantiene ms en comunicacin con ellos. Es la madre por lo general la que
est ms atenta e interesada en lo que dice la nia o su nio, ayuda a
mantener el inters por comunicarse, con sus respuestas, comentarios y
preguntas. En cambio, la preocupacin de los paps por el acontecer de los
hijos en la mayora de los casos es mnima ya que la labor que realizan les
impide estar ms tiempo con sus hijos, especialmente con los ms pequeos.

[75]
CONCLUSIONES
La experiencia pedaggica realizada durante siete meses por las docentes de
Educacin Inicial que participaron en el proyecto de investigacin-accin para
desarrollar la expresin oral en nios de 3 a 5 aos, demostr cambios que se
evidencian cuantitativamente en la comparacin de resultados entre la prueba
de entrada y de salida.
En general, del 76% de nios y nias que antes de la experiencia estaban en el

nivel de inicio en la expresin oral, despus de la experiencia, disminuy al
13%. Por otro lado, del 24% que se encontraba en el nivel de proceso se
increment al 59% y la variacin ms notable finalizando la experiencia fue el
incremento al 36% de nios y nias que antes de la experiencia no alcanzaban
el nivel de logro satisfactorio.
En base a los resultados especficos, la dimensin ms desarrollada con la

experiencia ha sido la pronunciacin y fluidez, ya que del 72% que se
encontraba en el nivel de inicio antes de la experiencia, se redujo al 10% y del
27% que se encontraba en el nivel de proceso se increment al 42%,
finalmente, en el nivel de logro satisfactorio, de la presencia nula de nios y
nias en este nivel se increment al 47%.
La dimensin menos desarrollada, en comparacin a las otras dimensiones, fue

la utilizacin de palabras nuevas, en la que se observa que el 70% se queda en
el nivel de proceso al concluir la experiencia y solamente el 13% llega al nivel
de logro satisfactorio, una de las posibles explicaciones es que se requera
mayor tiempo para afianzar el progreso del nio y nia y/o enfatizar las
estrategias metodolgicas docentes considerando con mayor cuidado el nivel
de complejidad de los indicadores propuestos.
Las prcticas pedaggicas usuales que buscan desarrollar la expresin oral

cumplen su cometido bajo ciertas condiciones. Una de ellas es que se apliquen
sistemticamente, es decir bajo un plan especfico, que se registren los
acontecimientos diarios, avances, retrocesos, lo anecdtico, lo particular, lo
general y se llegue a describirlos con cierta rigurosidad, desde luego que lo

[76]
ms importante es saber exponerlos al equipo de profesoras con el nimo

intercambiar los hallazgos y tener amplitud de criterio para asimilar las crticas.
El desarrollo de la expresin oral es multi-causal es decir que no slo depende

de los esfuerzos que realice la docente en el aula, est en consonancia con el
caudal de estmulos que proporcione la familia, el rol de los medios de
comunicacin, la importancia que la propia sociedad le asigna a esta habilidad
en comparacin con las dems habilidades y desde luego el propio sistema
escolar.

[77]
BIBLIOGRAFA
Bruner J. (1986) Accin, pensamiento y lenguaje. Editorial Alianza. Madrid.
Chomsky N. en Iriarte G (1994) Lingstica, poltica y responsabilidad. Revista

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Esarte, E. (2005) Los Medios, el cambio y la crisis de la Modernidad. ISER,

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Figueroa M. (1982) Problemas de teora del lenguaje. Editorial Ciencias

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Lpez A. Parada A. y Simonetti (1995) F. "Introduccin a la psicologa de la

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Monjas M. (1999) Programa de enseanza de habilidades de interaccin social
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Piaget, J. (1980). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Editorial Ariel
Saussure, F. (1985) Curso de Lingstica general. Origen/Planeta Mxico
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Smith C. (2007) Pedagoga de lo Humano. La Magia De La Educacin. RIL.

Editores.Chile.
Vigotsky L.S (1973) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la vida escolar. En

Luria, Leontiev y Vigotski . Psicologa y Pedagoga. Espaa.

[78]
ANEXOS
TEXTOS LITERARIOS UTILIZADOS
TRABALENGUAS
Pancha plancha con ocho planchas
Con cuntas planchas Pancha

plancha?
Mara Chucena su choza techaba y
un techador que por ah pasaba, le
dijo:
- Mara Chucena techas tu choza

o techas la ajena.
- Ni techo mi choza ni techo la
ajena.
Piki puka kapa
- Yo techo la choza de Mara
Piki puka kapa Chucena.
Kapa puka piki
Piki puka kapa
Paqarinmi kanqa
Qhanka kanka kanka

[79]
RIMAS
EL MATRIMONIO DEL GALLO

PERIQUITO EL BANDOLERO
Maana se casa el gallo dijo el pollo.
Periquito el bandolero
Vayamos al matrimonio dijo el mono.
se meti en un sombreo.
Queda lejos dijeron los conejos, tenemos que subir
El sombrero era de paja, muchos cerros dijeron los perros.
se meti en una caja. Vayamos siquiera un rato dijo el gato.
La caja era de cartn Yo me aburro, dijo el burro. No tenemos ganas

dijeron las ranas, pues tenemos que acompaar a
se meti a un cajn
nuestro amigo el gallo, dijo el caballo.
El cajn era de pino
Se meti en un pepino
El pepino maduro
Uywakunaq kutipakuyninmanta.
Y Periquito se escap.
LA MONA JACINTA
Huk llaqtapis urqupi uywakunta
sinchita maqanakuqtinku La mona Jacinta se ha puesto
una cinta.
Phiakusqa, chaysi kanka nin haku
ripusun nispa, ari haku ripusunchis Se peina, se peina quiere ser una
asnu nispas nin, ari imapaq reina.
phiakuwanchis cawallu nin
La mona cocina con leche y
Manaachus hina allinchu kanman harina.
nispas ninku allqukunapas
Prepara la sopa y tiende la ropa.
Ichaqa kusillu chansakuspas nin
haku ripusun chisiyay
pitakananchispaq
Chiuchipas ninsi ari uqapas

pukllaytapunin munani nispa
Qaypia, maypia
Michipas ninsi allinmi allimni, ichaqa
Chakrapatapia
hampatukunapas ninku manachu
tupasunman
hina chaninchu chayqa haku
sunqunchista urquta kutirisun kuchumpia.
sumaqta kawsakunapaq

El Desarrollo de La Expresión Oral en El Aula de Educación Inicial

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Cuarta parte: Logros de la propuesta. Pg. 40

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Todo este colectivo de maestras se moviliza slo por una actitud de

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Integrantes del Laboratorio

N NOMBRES Y APELLIDOS II.EE LUGAR UGEL

01 Irene Milagros Justiniani Mercado 87 Nueva Alta Cusco

02 Gloria Eufemia Sutta Vera 443 Saylla Cusco

03 Rosa Abril Vargas 88 Cusco Cusco

04 Saida Cusi Quispe 626 Cusipata Quispicanchi

05 Rosa Anglica Fajardo Rodrguez 176 Pampaquehuar Quispicanchi

06 ngela Katia Cruz Gmez 623 Andahuaylillas Quispicanchi

09 Margot Delgado Cobos 660 Lamay Calca

10 Isabel Condori Pea 260 Pachar Urubamba

11 Asunta Villavicencio Sarzanaula 451 Kukuli Cusco

12 Elizabeth Salas Pacheco 212 Choquepata Cusco

13 Mara Salas Pacheco Docente coordinadora Cusco

14 Yarida Del Pino Durn 622 Mollebamba Quispicanchi

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La investigacin - accin utiliz estrategias diseadas para solucionar

Luego, las maestras buscaron informacin terica sobre comunicacin,

Participaron en la experiencia 12 profesoras de Educacin Inicial, la

Los logros analizados desde el plano estadstico y cualitativo permiten

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Finalmente, el documento concluye con reflexiones y lecciones

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La expresin oral, constituye la forma ms relevante del lenguaje desde

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la balanza, en la que el nio hable ms y la docente escuche ms podra

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En las programaciones curriculares de aula se obvia que las

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de expresar sus opiniones es porque siente que ellas son importantes,

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