Publicado en Los jvenes: mltiples miradas, UNC, Neuquen 2004

Tambin en Memorias del VII Congreso de ALAIC, La Plata 2004

Culturas juveniles y educacin:

pedagoga crtica, estudios culturales e investigacin participativa

(La cumbia villera y concheta, el rock de la calle y la escuela)

Gabriel Kapln

Investigar junto con docentes y estudiantes de enseanza media las culturas juveniles
puede ser un camino para repensar crticamente el aula y las instituciones educativas.
Los conflictos socio-culturales que emergen, a veces con violencia, ayudan a entender el
contexto y los mundos juveniles en juego. Construir pedaggicamente estos conflictos
es un desafo complejo pero necesario y til para reconstruir una educacin con sentido
para la vida de estudiantes y docentes. El marco conceptual y algunos avances de una
investigacin en curso1 sugieren caminos para intentarlo.

Nuestro objeto de estudio puede definirse provisoriamente en los siguientes trminos:

los conflictos entre las culturas juveniles y con el mundo adulto y su relacin con los
conflictos pedaggicos al interior de los sistemas educativos. Y nuestro objetivo:
ayudar a repensar crticamente el aula y las instituciones educativas potenciando
pedaggicamente los conflictos culturales en juego.

Intentaremos mostrar la forma en que los hemos ido construyendo a partir de

experiencias y preocupaciones surgidas en el trabajo con docentes e instituciones
educativas y de mltiples lecturas y relecturas sobre estudios culturales y pedagoga
crtica.

El malestar docente y la huida de los jvenes

Nuestro punto de partida y esperamos que de llegada- es fundamentalmente prctico.

Se trata nada ms, y nada menos, que de atender la preocupacin y el malestar- de los
docentes con lo que trabajamos desde hace aos en procesos de formacin y que
trabajan a su vez cotidianamente con jvenes y adolescentes. En distintos pases
latinoamericanos, entre profesores de universidades o de enseanza media, a lo largo de
muchos cursos y talleres de formacin docente surge, una y otra vez, lo que podramos
denominar el malestar docente con la cultura juvenil. O con las culturas juveniles, si
queremos ser ms rigurosos, aunque aparezcan en primera instancia como una masa
indiferenciada, donde las sutiles diferencias entre metaleros o rastas, planchas o
chetos, escapa a la comprensin de los docentes... mientras sus alumnos se escapan por
las ventanas de sus aulas. Escape metafrico pero tambin literal muchas veces, en cuyo
caso ya no suelen volver ms.

Para los docentes burocratizados como gustaba llamarlos Paulo Freire (1988)- esto es a
lo sumo una molestia que se resuelve con ms rigor o, al contrario, con cada vez menos
exigencias para con sus estudiantes y para consigo mismos. Quien aprende aprende, y
quien no, all l. Otros estn ms preocupados: cmo lograr que sus alumnos vuelvan,
que no se escapen cada da, cada minuto? Comienza entonces la bsqueda de

1
Junto al autor integran el equipo promotor de la investigacin Leticia Fraga, Elisa Martnez, Alberto Blanco, lvaro
Berro y Martn Martnez, integrantes de la ctedra de Comunicacin Educativa y Comunitaria (Ciencias de la
Comunicacin Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay).
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recursos, en lo posible de recetas: algo que vuelva ms atractivo al decado espacio

educativo.

Esta bsqueda lleva a muchos docentes a interrogar al campo pedaggico, al

comunicacional y, a veces, al de los estudios culturales. De nuestro aporte, situado
principalmente en la interseccin comunicacin-educacin, suelen esperar inicialmente
dos cosas. Por un ladodinmicasque activen la interaccin con sus alumnos. Por otro
lado esperan medios y materiales que faciliten la transposicin didctica de un modo
ms moderno y atractivo que, se supone, sintonizar mejor con sus jvenes
estudiantes, nacidos con la televisin color. No desatendemos estas demandas iniciales
pero las problematizamos.

Hacemos notar por ejemplo que el uso que suele hacerse de muchas dinmicas,
tecnologas y medios en las aulas no pasa de ser un gesto modernizador sin cambios
pedaggicos ni comunicacionales profundos (Martn Barbero 2000, Kapln 2002). Que
por el contrario, estos vuelven a reafirmar al docente como emisor nico y a los
estudiantes como receptores de un saber dado, que no pueden construir ni reconstruir.
Algo que ya era problemtico para Vygotski o Freire, pero que hoy adems no logra
sostenerse ni siquiera como fachada, ante la creciente perdida de legitimidad social de
las instituciones educativas en general y de los docentes en particular.

Reenfocar la relacin comunicacin-educacin pasa entonces fundamentalmente por

repensar las propias concepciones educativas y comunicacionales e iniciar el camino
desde los modelos exgenos a los endgenos, del nfasis en la enseanza y la
transmisin de saberes al nfasis en la formacin, el aprendizaje y la construccin
colectiva en una perspectiva dialgica. Pero iniciar el dilogo requiere del docente en
primer lugar una gran capacidad de escucha y un esfuerzo serio por conocer y
comprender a sus estudiantes.

Y es aqu donde lo cultural hace su aparicin inevitable: conocer a los jvenes implica
conocer su/s cultura/s. Cdigos lingsticos, gustos musicales o usos del cuerpo pueden
aparecer en primera instancia como marcas superficiales de afirmacin identitaria o
imposiciones de la cultura de masas globalizada. Estas lecturas sealan intuiciones
certeras pero que se revelan insuficientes. Insuficientes como lecturas de realidad, pero
sobre todo insuficientes como herramientas para actuar en la prctica educativa, en tanto
vuelven a parar al docente sobre la tarima desde la que mira y juzga. Un lugar desde el
cual el dilogo difcilmente avance.

Tratamos entonces de ir ms all, en una direccin que nuestra investigacin buscar

profundizar. Problematizando la demanda de origen, acentuando tal vez inicialmente el
malestar docente con la cultura juvenil, pero sin dejar de ofrecer alguna respuesta a
aquellos que creen que las instituciones educativas pueden y deben seguir teniendo
algn sentido para los jvenes, en tanto sean espacios para construir sentidos.

Pedagoga crtica y estudios culturales

La tradicin terica de la llamada pedagoga crtica ha tenido en Amrica Latina un

desarrollo importante sobre todo a partir de Paulo Freire. Sin duda las muy diversas
prcticas encuadradas en lo que se ha llamado educacin popular han significado un
aporte valioso al pensamiento crtico latinoamericano y a la construccin de alternativas
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en el campo pedaggico. Esta tradicin sin embargo no ha desarrollado suficientemente,

a nuestro juicio, dos aspectos: el trabajo crtico dentro de los sistemas educativos y los
problemas del dilogo intercultural. Como diran Giroux y McLaren (1998), tal vez ha
existido un mayor desarrollo de la teora crtica sobre la escuela que para la escuela. Y
a la hora de plantear alternativas la educacin popular ha sido vista y practicada ms
como una alternativa fuera de los sistemas educativos que como una posibilidad de
transformacin concreta desde ellos, campo que qued entonces ms disponible para la
renovacin de las pedagogas tecnicistas. La adhesin implcita al paradigma
reproductivista ha hecho perder de vista muchas veces los conflictos presentes al
interior de los sistemas educativos, verdaderos campos de lucha no slo entre posturas
pedaggicas de docentes y tericos, sino tambin espacios donde los sectores populares
ejercen larvadas resistencias y procesos de apropiacin. Esta perspectiva ha sido mejor
visualizada por estudios etnogrficos en el campo de la educacin pero tal vez ha
faltado un encuentro ms profundo entre estos anlisis y la construccin de prcticas
pedaggicas alternativas concretas.

El segundo problema que mencionbamos tiene que ver con la conceptualizacin de lo

cultural en el pensamiento de raz freiriana. Sobre todo las primeras obras de Freire, en
este sentido, adoptan una posicin ambigua. Por una lado hay una insistencia en el
dilogo de saberes, pero por otro hay tambin una calificacin de ese pensamiento
otro como ingenuo, mgico, etc. Frente a l se postula la concientizacin como
comprensin cientfica y objetiva de la realidad (Freire 1980). Lo que puede haberse
perdido en este trayecto es la comprensin profunda del otro como una alternativa
epistemolgica, como un modo distinto de conocer, donde lo mgico, por ejemplo,
puede ser un modo de resistir de una cultura, de un modo de vida, de un mundo de vida
(Ganduglia 2001).

Quizs necesitamos todava descolonizar el pensamiento, entender al otro desde su

lgica y no slo desde la objetividad cientfica, profundizando la idea misma del
dilogo de saberes. La bsqueda de un pensamiento fronterizo (Mignolo 2000) puede ir
entonces de la mano de la bsqueda de pedagogas fronterizas (Giroux 1997).
Comprender que la escuela misma puede ser, para muchos jvenes una frontera socio-
cultural, la emergencia de un espacio simblico que puede dar lugar a nuevos horizontes
de sentido (Duchatzky 1999).

Aunque los estudios sobre las culturas juveniles han tenido un desarrollo importante
desde hace al menos una dcada en Amrica Latina su incidencia en el campo educativo
concreto ha sido tambin dbil todava: cultura escolar y cultura juvenil aparecen como
mundos desvinculados en las prcticas educativas dominantes (Rodrguez 2002). Los
educadores necesitan construir alternativas pedaggicas capaces de dialogar con las
culturas juveniles y la pedagoga crtica debe ser capaz de ofrecer respuestas en este
sentido. Los estudios culturales pueden aqu hacer un aporte importante y aprender
mucho en dilogo con las prcticas educativas. La articulacin entre conflictos
culturales y conflictos pedaggicos, los encuentros-desencuentros entre culturas
juveniles y cultura escolar parecen un terreno propicio para este avance terico-
prctico.
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Culturas, tribus, sensibilidades, trayectorias...

Nunca como hoy lo juvenil tiene marcas propias de identidad tan notoriamente
diferenciales. Martn Barbero (1998) seala cuatro: la devaluacin de la memoria, la
hegemona del cuerpo, la empata tecnolgica y la contracultura poltica. La primera se
expresa por ejemplo en los modos nmades de habitar la ciudad y los medios, haciendo
zapping tanto por el espacio urbano como por la televisin o internet. La hegemona del
cuerpo, entre la erotizacin y la estetizacin, la liberacin sexual y la dietas, aparece
probablemente como la marca de lo juvenil mejor vendida a todas las edades. La
empata tecnolgica de los jvenes se expresa no slo en la habilidad para moverse en
las redes sino tambin en la complicidad expresiva con las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, donde se configura una nueva oralidad, hecha de relatos
audiovisuales e hipertextos. La contracultura poltica, que desborda y frecuentemente
desprecia las formas organizativas tradicionales, se expresa en mltiples campos, desde
el rock al graffiti, desde la esquina al estadio.

Los jvenes que escapan de las instituciones educativas se encuentran con frecuencia en
otros espacios, constituidos con cdigos propios. El principal: la calle. Algunos
simplemente estn y pasan. Otros ganan un territorio, lo marcan, pintan sus paredes, lo
ocupan (Russi 2001). Las barras o bandas juveniles generan su propio lenguaje oral e
icnico, sus propios medios de comunicacin, sus formas peculiares de expresin.
Desde el Sindicato nico Revolucionario de los Muchachos de la Esquina (Ganduglia
1995) a la banda Olivos de Guadalajara (Reguillo 1991), barras o bandas desbordan las
nociones clsicas de organizacin, pero constituyen verdaderos organizadores de la vida
de muchos jvenes en todas partes. Formas de organizacin desorganizada que a
veces irrumpe tambin en los espacios educativos, como ha sucedido en parte de las
revueltas juveniles de la ltima dcada. (Zibecchi, 1997, 2001).

Las lecturas de lo juvenil desde las ciencias sociales latinoamericanas han seguido
varios caminos. Unos buscan identificar las diferentes tribus que se constituyen en el
territorio urbano (Filardo 2002). En torno principalmente a expresiones musicales o
deportivas, cada tribu articula un conjunto de signos y rituales, crea sus cdigos de
lenguaje, se apropia de determinados espacios urbanos, etc. Otros reconstruyen loas
trayectorias y mapas vitales de los jvenes (Serrano 2000), que van desde una mirada
sobre la vida como espacio de goce hasta un verdadero apuro por morir, desde un
renovado sentido religioso a la insatisfaccin permanente, el aburrimiento y el hartazgo
como modo de estar en el mundo. Se mapean las prcticas y consumos culturales
(Cerbino 2000) o las diferentes identidades socioculturales construidas por los jvenes,
cada una con cierta visin del mundo y propuesta de accin, ciertos sectores sociales
predominantes, una socioesttica y dramatizacin propias, gneros musicales y drogas
asociadas, etc. (Reguillo 2000a).

Para nuestro trabajo optamos inicialmente por combinar ms de una de estas miradas.
En principio preferimos utilizar la denominacin culturas juveniles, an a riesgo de su
ambigedad, como un modo de recordar(nos) que estamos tratando de comprender
modos de ser y estar en el mundo diferentes a los de los de los adultos, pero tambin
muy diferentes entre s. Utilizamos entonces las diferentes categorizaciones como
sugerencias inspiradoras para una tarea que slo puede ser hecha en situaciones y
territorios concretos: el de las instituciones educativas especficas con las que
trabajamos. Porque de lo que se trata no es tanto de probar la validez de ciertas
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categoras sino de construir herramientas tericas y metodolgicas utilizables en

espacios educativos concretos para potenciar pedaggicamente los conflictos culturales
en juego. Por ejemplo para que un colectivo docente determinado pueda empezar a
entender a los jvenes con los que trabaja (y a aquellos que excluye).

Pero esto obliga tambin a discutir y repensar las categoras tericas con las que se ha
trabajado lo juvenil desde las ciencias sociales y los estudios culturales, revisando la
pertinencia y utilidad terica y prctica de categoras como tribus urbanas o la propia
idea de culturas juveniles. Como lo reconocen algunos de estos autores estas categoras
pueden servir para describir sobre todo a los disidentes (Reguillo 2000:31) a lo
"excepcional juvenil", pero pierden de vista lo "normal" dominante. O crean etiquetas
que los propios jvenes se resisten a aceptar desde sus procesos de identificacin en
continua construccin en el espacio escolar, familiar, meditico o callejero. Precisamos
entonces construir categoras que permitan investigar y actuar desde los jvenes y desde
los adultos que trabajan con ellos.

La crisis de la enseanza media

La cultura en que los jvenes aprendan de los viejos, las nuevas generaciones de las
pasadas, fue la base sobre la que se construyeron en buena medida los sistemas
educativos. A partir de los 60, deca Margaret Mead (1971), surge una nueva cultura, en
la que los pares desplazan a los padres. Los jvenes son los primeros habitantes de un
pas nuevo, en el que los adultos se sienten mucho ms extraos, cuando no
directamente exiliados. Los jvenes, por otra parte, observan ahora el mundo adulto
tempranamente a travs de la TV, rompindose las formas de control que permitieron
construir la separacin de la infancia, la juventud y el mundo adulto. Y aunque la
escuela siga contando hermosas historias, los jvenes intuyen, aunque confusamente,
que se ha producido una reorganizacin profunda en los modelos de socializacin: ni
los padres constituyen el patrn eje de las conductas, ni las escuelas son el nico lugar
legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura (Martn Barbero
1998). El problema es que las instituciones educativas siguen funcionando sobre el
supuesto de que nada de esto ha cambiado. Aunque en verdad los docentes tambin
intuyan, quizs tan confusamente como los jvenes, que nada sigue igual.

Los espacios educativos son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas

de poder. All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con culturas e
identidades propias, en permanente construccin. Muchos estudiantes sienten que tanto
el aula como las instituciones educativas son espacios donde sus modos de vivir y sentir
no tienen lugar. Muchos terminan incluso abandonando estas instituciones que los
incluyen formalmente pero los excluyen culturalmente. Los docentes suelen manifestar
su incomprensin del lenguaje y de los modos de vivir y estar en el mundo de los
jvenes. Frente a ello unos optan por ejercer, ms o menos burocrticamente, el poder
de su saber y el que les confiere la institucionalidad educativa. Otros, en cambio,
intuyen que este ejercicio de poder es intil, que si no hacen un esfuerzo por
comprender a sus estudiantes y sus mundos de vida, no habr aprendizajes. Intuyen
adems que el problema no es slo suyo, sino que comprende a las instituciones y a los
sistemas educativos en los que estn insertos, que deben repensarse crticamente.

Si la crisis de la escuela es ya un lugar reiterado en la literatura sobre el tema, la crisis

particular de las instituciones educativas que trabajan con jvenes es de discusin ms
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reciente. Para nuestro trabajo nos interesar lo que ha sido reiteradamente caracterizado
como el tramo ms conflictivo de los sistemas educativos latinoamericanos: el de la
enseanza media. Buena parte de las reformas educativas de la ltima dcada apuntaron
a este tramo que era visto, con razn, como el de situacin ms crtica (cfr. Cox 2002).
La enseanza media se expandi en forma explosiva en nuestros pases sobre todo en
los 80, incluyendo por primera vez a amplios sectores de la poblacin no provenientes
de las capas medias y altas -para las que haba sido diseada, bsicamente, como un
trnsito hacia los estudios universitarios-. La presencia masiva de los sectores populares
plante nuevas demandas que, en general, no pudieron ni supieron ser atendidas por la
enseanza media que ni logr ser la palanca de entrada en el mercado de trabajo ni la
va de inclusin social, cultural y poltica de los sectores populares. Mientras este
proceso se desarrollaba entraban en escena tambin las nuevas sensibilidades juveniles
ms tpicas de las capas medias, ligadas al desencanto posmoderno. La enseanza media
se convierte entonces con frecuencia en conflictivo punto de encuentro de culturas
juveniles muy diferentes, sin que los docentes ni el sistema en su conjunto sepan
mayormente qu hacer (Rodrguez 2002, Opertti 2002). Algo que s parece saber bien el
mercado, que vende masivamente los signos fragmentarios de las identidades juveniles,
desde los zapatos deportivos a la msica.

En varios de los intentos reformistas comienza entonces a plantearse una preocupacin

por la inclusin. Adaptar el lenguaje, adoptar las tecnologas, crear espacios especficos
juveniles parecen ser algunas de las lneas propuestas (Rodrguez 2002). A nosotros nos
interesa ms una lnea de accin que busque construir educativamente el conflicto
(Meja 2001), haciendo de l punto de partida de un dilogo intercultural entre adultos y
jvenes y entre jvenes. Una pedagoga capaz de escuchar crticamente las voces de los
estudiantes, que intente comprender las alfabetizaciones posmodernas (Huergo 2000).
Un intento tambin de reubicar a la educacin popular desde una perspectiva del
dilogo intercultural (Mario 1994), proyectndola hacia el espacio educativo formal y
hacia el re-conocimiento de la especificidad juvenil. En este sentido nuestro trabajo
buscar caminos que permitan reconocer al otro para complejizar-se (como
docente/adulto, como joven/estudiante) y para negociar roles y saberes en el espacio
educativo.

Investigar juntos, construir pedaggicamente el conflicto

La pregunta central que gua nuestro trabajo es entonces la siguiente: cmo construir
pedaggicamente los conflictos entre diferentes culturas juveniles y entre ellas y el
mundo adulto al interior de los sistemas educativos?

Buscamos por un lado ayudar a comprender las relaciones entre sistemas educativos y
culturas juveniles. Y por otro queremos construir herramientas que permitan a docentes
e instituciones educativas comprender mejor las culturas de los jvenes con los que
trabajan y transformar sus prcticas a partir de esta comprensin.

Pero repensar crticamente el aula, la institucin y el sistema educativo no puede

hacerse solo desde arriba. Hemos iniciado entonces dos experiencias, en instituciones
educativas diferentes, en las que son los propios estudiantes y docentes los que analizan
los conflictos culturales en juego. Nuestra estrategia entonces es de investigacin-accin
participativa (Carr y Kemmis 1988, Fals Borda 1991, Salazar 1992, Villasante 1993),
buscando potenciar a los docentes como intelectuales transformativos (Giroux 1990) y
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escuchando la voz del estudiante. Potenciando en fin el espacio educativo como esfera
publica (McLaren 1998). Es a partir de all que buscaremos elaborar juntos propuestas
de transformacin de sus prcticas pedaggicas y de sus instituciones educativas.

Las instituciones con las que iniciamos el trabajo son bien diferentes entre s, aunque
ambas pertenecen al sistema pblico y trabajan con jvenes de edades similares (15 a 20
aos). Por un lado un bachillerato (preuniversitario) situado en una zona de clase media,
aunque recibe tambin jvenes de zonas ms pobres. Por otro una escuela tcnica
ubicada en una zona de reciente poblacin, donde se mezclan complejos de viviendas
obreras con asentamientos de viviendas precarias. Esta ltima se autopercibe como una
especie de frontera del sistema educativo, que intenta retener a potenciales desertores o
recuperar a quienes ya lo abandonaron con una oferta de curso cortos orientados a la
insercin laboral ms o menos rpida (peluquera, panadera, etc.).
En ambos propusimos realizar un taller con docentes y otro con estudiantes, a lo largo
de unos cinco meses. En una primera etapa nos proponemos investigar juntos las
culturas juveniles presentes en la institucin y en su zona de influencia. En un segundo
momento les proponemos expresar lo descubierto en diversos textos: grabaciones en
audio o video, teatro o cuentos, etc. Prevemos entonces una instancia para compartir
estos productos entre s y con otros estudiantes y docentes de la institucin. Y
finalmente pensar, por separado y conjuntamente, propuestas de cambio del trabajo
educativo cotidiano y propuestas ms generales para sus instituciones. Cabe tambin la
posibilidad de encuentros entre los participantes de las dos instituciones.

Como muestra de avance relataremos brevemente algunos de los elementos surgidos en

la primera jornada de trabajo con los estudiantes. En ambas instituciones el diseo para
esta primera jornada era similar, participando unos 30 estudiantes en cada una.

Dinmica de presentacin. Un juego que permita ver las etiquetas que cada uno
pone a los dems a partir de su aspecto externo, su ropa, etc. Se trataba de adivinar la
msica que se supone escuchan los otros, los programas de televisin que miran, lo que
hacen en su tiempo libre y lo que se imaginan que son o harn dentro de 10 aos. Este
ltimo aspecto fue el ms llamativo en el caso de la escuela tcnica, donde aparecieron
futuros imaginados muy duros: Dentro de 10 aos va estar preso. Los as
etiquetados admitan como posible este futuro en varios casos, con una mezcla de
resignacin y orgullo. A otros sus compaeros les imaginaban futuros ms integrados,
por ejemplo trabajando en el oficio que estaban aprendiendo en la escuela. Pero varios
respondan que simplemente no podan imaginar su futuro. La percepcin de su mapa
vital (Serrano 2000) aparece aqu como el indicar ms claro, donde los mundos de otros
se diferencian ms ntidamente.

Video disparador: un enganchado de videoclips musicales de diversos gneros y

estilos. A partir de all los jvenes identificaron las distintas estticas presentes entre
ellos. Los agrupamientos iniciales fueron relativamente similares en ambas
instituciones, pero luego apareceran matices ms que importantes.

As por ejemplo en el bachillerato se abre un abanico dentro de las culturas

inicialmente agrupadas en torno al rock: punks, hipillos, darks, etc. Esta
diferenciacin no aparece en la escuela tcnica, donde el grupo autoidentificado como
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rockero intentar jugar un papel mediador en el conflicto principal: chetos2 y

planchas3 . Estos ltimos aceptan la etiqueta con orgullo desafiante; la cumbia villera
argentina o sus versiones uruguayas les brindan un reconocimiento que hace de la
ilegalidad y la violencia una bandera. Los chetos -y especialmente las chetas-, en
cambio, rechazan la etiqueta: Yo tengo 17 aos y una hija y no tengo un peso; me visto
as porque en (el curso de) peluquera nos piden que vengamos pintadas y bien
vestidas.... El futuro soado de peluquera con peluquera propia expresa el sueo de
zafar (de la pobreza) que todava est vivo.

Identikits: dibujos colectivos en que cada grupo representaba a otro: los chetos a los
planchas, los rockeros a los chetos, etc. La puesta en comn matiza los estereotipos
iniciales y afina las distinciones. Frente a los dos dibujos de planchas del bachillerato,
por ejemplo, se dice que uno es ms bien un disfraz que algunos llevan dentro de la
institucin y otro es el plancha total (autntico), que en verdad no est all sino en el
barrio y muchas veces en la puerta del liceo. Este ltimo es el terror real y cotidiano de
muchos, que empuja a cruzar la calle para no tener problemas. Este miedo ser un tema
central en la siguiente jornada del bachillerato.

La jornada finaliza con la conformacin de equipos para empezar a investigar cada

cultura, cada manera de ser joven. Ofrecemos para ello una primera gua de trabajo.
La veremos con ms detalle en la siguiente jornada pero, en el caso del bachillerato, ya
vendrn con mucho material: discos, objetos, datos, etc.

En el caso de a escuela tcnica las cosas son ms complicadas. Los dibujos ponen el
conflicto planchas-chetos en un nivel de dureza que casi impide trabajar. Especialmente
cuando uno de los dibujos de planchas incluye un arma en la cintura: Vos me quems a
m con eso, despus yo qued marcado... Ese no sos vos, pero que hay planchas as,
hay..... Algunos rockeros protestan: lo nico que hemos hecho con esta dinmica es
provocar un conflicto, acentuar las divisiones entre ellos. Pero el conflicto ya estaba,
reconocen, lo viven cotidianamente en la escuela. Algunos dicen que ya no seguirn
participando en prximas jornadas. Pero en la discusin sigue entre ellos ms all del
espacio de trabajo y en verdad casi todos volvern.

En la primera jornada con los docentes, que no detallaremos aqu, los planchas son
tambin el principal descubrimiento. Algunos no conocan siquiera el trmino, otros se
lo explican. Un mundo para investigar se abre. El dilogo en algunos casos contina en
el aula con sus estudiantes. Especialmente en los talleres de la escuela tcnica, donde el
conflicto ha puesto en palabras muchas agresiones ya puestas en escena. Para qu los
estamos educando?, se pregunta una docente. La pregunta no puede contestarse,
creemos, sin otra: a quines estamos educando? Intentaremos descubrirlo juntos. Tal
vez podamos entonces saber mejor para qu. Y saber, un poco ms, cmo.

2
Concheto o cheto podra definirse como alguien de alto poder adquisitivo y/o que hace ostentacin de tal
a travs de sus consumo: ropa cara y de marca, celular, auto, etc. En general el uso del trmino es
peyorativo.
3
El trmino viene de la plancha de fotos del fichaje policial, por lo que hay en principio una alusin
explicita a la delincuencia juvenil y la marginacin. (Rmboli y Sempol 2004). Su esttica integra
tambin elementos costosos y ostentosos, aunque no necesariamente al da con la moda... cheta.
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