CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

ARTSTICA Y VISUAL
ANTE EL RETO SOCIAL; CULTURA Y TERRITORIALIDAD EN LA
INVESTIGACIN EN EDUCACIN ARTSTICA

Hacia un imaginario para el futuro en educacin artstica

Imanol Aguirre Arriaga (Universidad Pblica de Navarra)

Vivimos tiempos de cambios profundos en todas las dimensiones de nuestra vida en

sociedad. Y en tiempos de cambios resulta muy difcil hacer predicciones fiables
sobre el futuro y adoptar medidas efectivas ante las cuestiones a las que nos enfrenta
cada momento del presente. La movilidad y la aleatoriedad son las constantes de este
tiempo y no lo son menos en educacin. Cambios de planes, reestructuraciones
organizativas, reconsideraciones conceptuales, ets., continuos ensayos de adaptacin
a realidades que parecen configurarse ante nuestros ojos de una determinada manera,
pero que, para cuando preparamos la respuesta educativa, ya no estn donde estaban,
ya no son exactamente cmo eran.
No es fcil confeccionar un traje a quien no para de moverse y cambia de forma y
lugar constantemente. Por eso lo que voy a presentar a continuacin no pasan de ser
intenciones o propuestas sin ms valor que el que les pueda proporcionar la
pertinencia de las intuiciones que podemos ir elaborando sobre el futuro que se nos
avecina.
Lo que, en todo caso, parece irremediable es la urgencia por renovar las ideas bsicas
y los imaginarios que constituyen el fundamento de la mayor parte de nuestras
actuales propuestas en educacin artstica, porque buena parte de ellas adems de ser
improductivas para un futuro, aunque ste todava sea incierto, resultan poco tiles,
incluso, para el momento actual.
En primer lugar nuestro imaginario educativo tiene que hacerse definitivamente cargo
de que la mayor parte de nosotros vivimos y trabajamos en sociedades netamente
urbanas. Lo cual, como explica el antroplogo Manuel Delgado (1999), no significa
lo mismo que decir que somos habitantes de la ciudad, sino que somos
practicantes de lo urbano, es decir, pertenecientes a configuraciones sociales
escasamente orgnicas, poco o nada solidificadas, sometidas a oscilaciones
constantes y destinadas a desvanecerse enseguida y practicantes de un estilo de
vida marcado por la proliferacin de urdimbres relacionales deslocalizadas y
precarias (Delgado, 1999: 12 y 23).
Contina Manuel Delgado definiendo este tipo de sociedad como dispersa y mltiple,
hecha de multitud de encuentros ocasionales, de relaciones transitorias, de encuentros
fugaces, simultneamente ritualizadas e impredecibles, protocolarias y espontneas.
Unas sociedades nmadas, caracterizadas por el cambio, el movimiento y la
fluctuacin constante de sus integrantes.
Cada vez con ms frecuencia nos encontramos ante situaciones caleidoscpicas,
prcticas que se configuran y refiguran a cada instante; difciles de asir y
contradictorias, incluso, con las prcticas que les han dado origen. Comportamientos
ms racistas que nunca en entornos que trabajan con denuedo contra la segregacin,
retorno a valores que parecan completamente desterrados por quienes permiten que
vuelvan a emerger. Contextos sociales y culturas donde la contingencia de la accin

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social es la norma que pone constantemente en tela de juicio sus verdades ms
enraizadas.
Nos enfrentamos tambin a una configuracin social deslocalizada, que apenas tiene
antecedentes en la historia o por lo menos, no tan evidentes como ocurre en la
actualidad. La identificacin entre cultura y lugar, si bien ha podido ser siempre
puesta en cuestin (Bueno, 1996) hoy es menos verdad que nunca. La sociedad
urbana actual, indica Delgado, se configura mezclando lugares, para generar mbitos
o no-lugares (territorios), percibidos por grupos de individuos como espacios sociales
y personales. Territorios que son interpretan como propios y en los que se articulan
relaciones formales e informales autnomas. No constituyen el lugar de la totalidad de
las acciones y comportamientos de los sujetos, que pueden pertenecer
simultneamente a otras redes de significados. Pero configuran canales de
comunicacin propio y dinmicas especficas de poder y sometimiento, ajenas o
menos a cualquier orden social general.
Sociedades, por tanto, donde los sujetos son nodos, cruces de territorios autnomos,
con sus propios sistemas normativos, independientes entre s, que slo pueden
percibirse como unidad en la medida en que se contempla la identidad del sujeto en el
que confluyen.
Seguramente en todas las sociedades existe este germen de la inconstancia, que tanto
ha preocupado al pensamiento moderno desde sus orgenes, pero el imaginario
moderno ha querido creer ms en el valor de lo inmanente de los valores eternos y
definitivamente conclusivos de su proyecto humanista, que en la contingencia de su
viabilidad. Fue en nombre de esos valores como la vieja ilustracin europea, a travs
de inquisidores como Pierre de Lancre, someti a sociedades que tacharon de
inconstantes. Es en el nombre de esos mismos valores, como perviven en algunos
imaginarios actuales las fantasas de proyectos educativos necesariamente dirigidos al
fracaso por su incapacidad de adaptacin a los nuevos modos sociales y culturales.
No es ste el lugar ni yo la persona ms adecuada para extenderme en estas
consideraciones sobre los rasgos de nuestra sociedad actual, pero no quiero dejar la
oportunidad de extraer de estos breves apuntes algunas consideraciones tiles para mi
propsito de reflexionar sobre los nuevos retos a los que nos enfrentamos en
educacin artstica.
Parece claro que los imaginarios sobre los que descansa la educacin actual no son los
ms adecuados para planificar las nuevas polticas educativas o para repensar las
acciones que construyan las respuestas del futuro. Nuestra tarea, por tanto, consistir
en pensar en un proyecto educativo til para ser desarrollado en este tipo de
contextos. Una educacin pensada para lo desordenado, no para lo ordenado. Para
unas prcticas sociales donde han quedado completamente difusos los lmites entre lo
interior, anmico, privado y lo exterior, sensible, pblico. Lo que Giroux, de acuerdo
con Bauman, califica como aparato pedaggico regulado por una prctica de
ordenamiento que considera que la contingencia es un enemigo y el orden una
tarea (Giroux, 2002:73).

Soy consciente de que uno de las primeras ideas a desterrar de nuestro imaginario
como educadores es la de que considerar al hecho educativo como una especie de
partida que se juega a dos: docentes (adultos), por un lado, y estudiantes de diferentes
edades (jvenes), por otro. Del mismo modo que soy consciente de que no podemos
permanecer en la creencia de que esta partida se juega slo en el terreno de la escuela
formal. Muchos compaeros y compaeras de estudio y trabajo hace tiempo que se
ocupan de demostrar lo importante que puede resultar la educacin artstica en otros

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terrenos de juego, como el del arte-terapia, la formacin musestica, el lifelong
learning, la educacin social o tantos otros. Por eso pido disculpas de antemano, si el
escrito que aqu presento no se detiene suficientemente en el papel que otros actores y
otros lugares pueden y deben jugar en esta tarea de renovar imaginarios y en la
revisin de nuestras ideas sobre los mbitos en los que desarrollar nuestra accin
profesional. Pero mi incapacidad personal para abordar el estudio de los rasgos de
cada uno de los actores que intervendran en el hecho educativo, visto desde esta
perspectiva renovada, da lugar a que en esta intervencin slo me refiera a estos dos
integrantes, los ms prximos a mi propia accin profesional, en definitiva la nica
que justifica que me encuentre hoy aqu ante ustedes.
Por supuesto, tambin debo dejar claro, que estas reflexiones slo valen para
contextos como los descritos y en ningn modo pretenden constituirse en una
alternativa de validez general y mucho menos universal.

EL IMAGINARIO DEL NUEVO ESTUDIANTE

En un contexto social como el que acabamos de describir, la naturaleza fragmentada y
compleja de las culturas juveniles y los entramados simblicos que las sustancian no
se dejan reducir fcilmente por las pretensiones estandarizantes y homogeneizantes
que los medios audiovisuales y la cultura de la imagen acostumbran a representar.
Seguramente esta afirmacin puede extrapolarse a otros aspectos, como el psicolgico
o el de la estructuracin de la vida social, pero en lo referente a lo que nosotros
estamos estudiando, no podemos ignorar tal complejidad si queremos comprenderla
con fines educativos.
Nuestros estudiantes han nacido y crecen en una sociedad muy compleja, que
podramos calificar de multiambiental o multicontextual. Es decir una sociedad que
les lleva a convivir simultneamente en diferentes contextos simblicos - familiar,
escolar, grupal y virtual- por los que ellos transitan con tanta facilidad, que hacen
difcil determinar con precisin el ndice de impacto que cada uno de ellos tiene
realmente en sus vidas. Aunque estos contextos simblicos no son tan incompatibles
como pudiera parecer, el caso es que cada uno de ellos suelen estar conformados por
valores estticos (y, sin duda, ticos) diferentes e incluso con frecuencia
contradictorios.
Uno de los rasgos de las actuales culturas juveniles es esta facilidad para pasar de un
ambiente a otro y cambiar con ello el dispositivo de significados y de valores. Es por
ello que podemos afirmar que la identidad va construyndose como capacidad para
entretejer todos estos valores e imaginarios en una sola biografa. Porque construir la
identidad no es para estos jvenes ir cumpliendo con los designios que de una forma u
otra la sociedad tiene previstos para ellos, como puede ocurrir, por ejemplo, en
sociedades slidamente estructuradas y en contextos vitales fuertemente ritualizados.
Construir la identidad es construir valores y criterios para todos estos mbitos y hacer
que convivan sin rechinar en el interior de cada uno. Adecuar, adems, los espacios y
ambientes de uno mismo con los espacios y ambientes de sus colegas, para generar
lugares de encuentro que favorezcan la sintona y no hagan las discrepancias
insalvables.
Resulta obvio que estos cambios de registro simblico, en funcin del contexto, no
son algo de ahora ni exclusivos de los jvenes. Lo que s puede resultar relevante, sin
embargo, es que en nuestra sociedad actual el nmero de ambientes en los que un
joven puede vivir simultneamente es bastante superior al de otras pocas y esto hace
que los transvases resulten vertiginosos.

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En esta dinmica vital de transitoriedad o nomadismo entre contextos culturales y
valores, cabe preguntarse sobre qu papel cumplen las artes y qu podran aportar,
desde un punto de vista educativo, a la construccin de estos sujetos.

Los espacios de la experiencia esttica. Sobre las relaciones de los jvenes

con las artes cultas
En este entramado de sistemas simblicos de la cultura juvenil actual encontramos
dos espacios que son como los dos grandes eptomes de la identidad fragmentada con
la que deben convivir muchos de los jvenes de una sociedad progresada, como la
nuestra: el aula y la habitacin personal.
Aula escolar y habitacin personal constituyen los dos espacios vitales,
complementarios, pero yuxtapuestos, ms arquetpicos de los imaginarios juveniles y
cada uno de ellos representa un compendio de valores, actitudes, comportamientos y
gustos diferente del otro, pero fundamental en la configuracin de las identidades
juveniles.
La habitacin personal suele condensar todo el universo emotivo, afectivo y sensible
de los jvenes. En l encontramos las referencias visuales a todo lo que le relaciona
con familia, amigos, con sus gustos y preferencias, con su ocio y diversin y, lo ms
relevante, para nosotros como educadores artsticos, los motivos representativos de las
prcticas culturales en las que configuran sus experiencias estticas.
En esta parte de su entorno vital, que podramos calificar como privado, los
repertorios visuales o musicales de los que habitualmente se nutren los jvenes, los
productos de la alta cultura no tienen ninguna presencia. Todo un sntoma de la
escasa importancia que este tipo de prcticas culturales tiene en su vida. Slo en
algunos casos, cuando las artes o los artistas han sido convertidos en iconos de la
cultura de masas llegan a constituir una leve referencia para nuestros jvenes. Aunque
no cabe hacerse ilusiones en estos caos tampoco, porque este aparente conocimiento
no pase de la cita y casi nunca llegue a una verdadera apropiacin para su experiencia
esttica y vital.
De modo que en las escasas ocasiones que los jvenes mantienen algn tipo de
relacin con las artes cultas, sta nace y muere en el entorno escolar. No es por ello
extrao, que en el imaginario juvenil los productos propios de la alta cultura se
identifiquen exclusivamente con el acotado entorno de los saberes escolares o con el
ajeno territorio del mundo adulto, lejos de los rincones ms intensos de su experiencia
esttica, vital o personal.
Efectivamente, las prcticas culturales y artsticas, en el imaginario juvenil, son
asociadas a las prcticas derivadas del deber, a ese territorio que cumple una funcin
instrumental en su formacin personal. Quedan convertidas en un ingrediente ms de
esa gran papilla que tienen que digerir para encontrar un lugar en el mundo adulto y,
como consecuencia lgica, esta percepcin conlleva una refraccin inmediata a los
mismos.
El caso es que la escuela, a pesar de conformar una parte muy importante de la vida
cotidiana de los jvenes de nuestro entorno social, permanece al margen de uno de los
pilares fundamentales de su formacin. La conexin entre los materiales curriculares
y los repertorios estticos juveniles es completamente deficitaria o nula. Con ello, los
productos de la alta cultura y las artes visuales pierden la posibilidad de ser una
herramienta relevante para la experiencia vital de estos jvenes. De tal modo que,
lejos de ser catalizadores o impulsores de la experiencia esttica, pasan a formar parte
de ese conjunto de saberes escolares ajenos a su mundo y completamente inoperantes

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como configuradores de su identidad. Un hecho que resulta preocupante si
consideramos la notable relevancia que los resortes visuales y musicales tienen en la
conformacin de los imaginarios identitarios juveniles y, en consecuencia, constituye
uno de los retos ms urgentes a los que nos debemos enfrentar en la renovacin de la
educacin artstica.

Sobre los rasgos del imaginario esttico juvenil

Otra cuestin que me he propuesto tomar en cuenta a la hora de sentar las bases de
una revisin de nuestra accin educativa para el futuro se refiere a las caractersticas
especiales que adquiere la experiencia esttica entre los jvenes, protagonistas y
destinatarios ltimos del hecho educativo. Ya ha quedado apuntado, por muchos
autores, que esta experiencia tiene lugar bsicamente en el entorno cultural de los
medios de comunicacin y los instrumentos electrnicos y acabamos de ver cmo al
escuela, ajena a estos universos y con las artes reducidas a su estrecha funcin de
saberes escolares, permanece ajena a este fenmeno. Pero, para hacernos cargo de
manera ms adecuada de las sendas por las que deber transitar z accin educativa,
parece conveniente resear, aunque sea sucintamente, cules son los principales
rasgos del imaginario esttico juvenil y en qu parcelas de las prcticas culturales
tiene lugar su experiencia esttica. Usar para ello, los datos obtenidos en un reciente
estudio que hemos realizado al respecto entre jvenes navarros de enseanza
secundaria (Aguirre, 2005).
En dicho estudio hemos constatado que los repertorios de la cultura visual y del
mundo de la msica conforman los ejes que articulan los imaginarios juveniles, si
bien estos dos universos suelen compartir espacio, en igualdad de condiciones, con los
repertorios icnicos del deporte, sobre todo en el caso de los varones, y con los del
entorno afectivo ms prximo -familia y amigos/as, especialmente, o los recuerdos
personales
A excepcin de stos ltimos, los repertorios visuales de los jvenes estn
bsicamente configurados por los medios electrnicos, televisivos y grficos de
difusin masiva. Esto dota a dichos repertorios de dos rasgos que los caracterizan. Por
un lado, la abundancia. Jams ha existido en la historia un acceso tan fcil y barato a
las imgenes y esto es fcil de observar en los entornos juveniles.
Pero, por otro lado, esta abundancia en la cantidad de recursos icnicos y sonoros no
va acompaada de variedad. De modo que los repertorios estticos juveniles se
caracterizan tambin por la redundancia, como es habitual en las culturas de masas.
Esta redundancia es debida, en gran medida, tambin, a la constante retroalimentacin
que se produce entre las culturas visuales y las musicales, tan frecuente que hacen
muy difcil determinar con precisin en muchos casos cul nutre a cul.
Uno de los rasgos que mejor define el imaginario esttico de los jvenes es el elevado
ndice de visualidad de las imgenes que les rodean, el alto grado de intensidad
visual o de iconicidad que muestran. Por eso, no es descabellado decir que estos
jvenes son hijos de la imagen. Sin embargo, resulta llamativo que, por lo general,
disponen de ms recursos para enjuiciar, comparar y elegir en el mbito de la msica
que en el de la cultura visual, ante la que es frecuente cierta inconsciencia sobre los
resortes estticos que emplea y un gran desconocimiento sobre la procedencia de los
recursos grficos, o de los parentescos temticos, formales, conceptuales o estilsticos
que los artefactos visuales de su entorno guardan con otras formas artsticas.
El elevado grado de iconicidad de las imgenes viene a constituir un rasgo sustitutorio
del ms netamente moderno de la belleza, que no constituye una categora esttica

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relevante en el imaginario visual de los jvenes. En las imgenes de su preferencia
muestran ms inclinacin por lo pintoresco, lo grotesco, lo humorstico, el kitsch o el
horror, es decir por sentimientos o sensaciones de gran intensidad emotiva, propias de
la cultura del espectculo, que por otras ms sutiles o delicadas.
La belleza en s misma, entendida en trminos de la esttica moderna, no es
determinante en la experiencia esttica juvenil, que exige un alto ndice de
narratividad a los artefactos visuales de sus prcticas culturales. Intensidad emotiva y
densidad narrativa son componentes esenciales de los productos visuales ms
arquetpicos en la experiencia esttica juvenil.
Es por ello que, a efectos de previsin de nuestra accin educativa, conviene no
fundamentar nuestra tarea como educadores artsticos en imaginarios y criterios
propios de la esttica moderna. No resultan tiles para armar un proyecto formativo
que tome en consideracin las condiciones en las que se reifican las experiencias
estticas de los estudiantes. Es decir, la aleatoriedad del gusto, la laxitud y
provisionalidad de los criterios estticos, la fugacidad y complejidad de los repertorios
o la apertura, que marcan las relaciones con el entramado visual y sonoro que rodean
sus prcticas culturales.
Del mismo modo que tampoco es aconsejable perder de vista, para llevar a buen
puerto nuestra empresa, que los fenmenos impulsados por la cultura de masas
ocupan un lugar preeminente en los intereses de los jvenes. Pero que esta cultura
meditica se ve acompaada por una legin de referentes culturales propios, que
tienen tanta relevancia o ms que los primeros en la configuracin de sus imaginarios.

HACIA UNA NUEVA ESCUELA: REPENSAR EL MBITO DE

ESTUDIO Y LA ESTRUCTURA DISCIPLINAR DESDE UNA
NUEVA CONCEPCIN DE LAS ARTES.
Una vez delimitados, aunque slo sea groseramente, los territorios socio-culturales de
la sociedad que estamos creando y el perfil identitario de la juventud a quienes
dirigiremos la accin educativa, estamos en mejor disposicin para imaginar los
derroteros que han de vernos transitar en nuestro viaje de reinvencin de la educacin
artstica del futuro.
El estudio (Aguirre, 2005) que hemos realizado recientemente entre los jvenes
navarros, anteriormente citado, ha desvelado cmo las culturas juveniles nos muestran
la estrecha interaccin entre los distintos sistemas simblicos que propician la
experiencia esttica, especialmente los de la msica y la cultura visual.
El mismo estudio nos ha mostrado, tambin, que en nuestro entorno tambin existe lo
que Kincheloe y Steinberg (1997) denominan pedagoga cultural. Es decir todo un
conjunto de contenidos formativos que no son suministrados por las vas tradicionales
de la educacin formal, sino por los medios de comunicacin de masas, bsicamente.
Aunque estos contenidos no son siempre evidentes y llegan, por ello, a constituir un
verdadero currculo oculto, que a la postre es el que realmente est formando a
nuestros jvenes en valores ticos y estticos. Una prueba de ello es que la escuela y
la vida configuran para el imaginario juvenil dos mbitos completamente distantes,
que se dan la espalda mutuamente. En el caso de los imaginarios estticos que hemos
estudiado, la escuela constituye el territorio de las artes serias y la msica clsica,
mientras que la calle es el de la msica pop, el rap o los graffitis.
Ante estas evidencias queda claro que cualquier renovacin de la educacin artstica

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debera tenerlas en cuenta. Pero son demasiados los indicios de que la escuela actual
no se encuentra preparada para afrontar esta tarea y promueve ensayos que ms son
producto del despiste que de la apertura de nuevas vas de actuacin.
As, algunos docentes han tratado de remediar la situacin proponiendo incrementar el
tiempo dedicado a los estudios artsticos en los currculos escolares. Pero resulta
ilusorio pensar que porque la cultura visual, en su conjunto, o las artes ganen
presencia en la escuela queda garantizada la solucin a problemas de aprendizaje o de
construccin identitaria. Pueden ayudar a incrementar los conocimientos sobre arte,
obviamente, pero en nuestro estudio hemos podido constatar que el hecho de cursar
estudios de arte, sean de msica en el conservatorio o especializados en artes visuales,
no tiene como consecuencia necesaria una sensibilidad esttica mayor, una
integracin de los productos de la cultura cannica en los imaginarios juveniles y
mucho menos un uso ms crtico de los artefactos estticos de la cultura meditica.
En otros casos, el motor de las propuestas de cambio ha sido la idea de que la cultura
visual y musical de los jvenes debera tener mayor presencia en los curricula
escolares. Esta idea ha adoptado, por los menos, dos versiones diferentes.
La primera, de carcter meramente reproductivo, es la impulsada por quienes, en su
empeo en hacer de la escuela algo atractivo y captar el inters de los jvenes, optan
por aadir a los repertorios oficiales o tradicionalmente utilizados en las clases de
msica o en las de artes visuales, productos tomados de la iconografa juvenil o del
Hit Parade del momento. Pero el problema es que para superar la distancia, hoy casi
insalvable, entre estos mundos no basta con escolarizar voluntariosamente la cultura
de la calle (Guerra, 2001). No se trata de cubrir lagunas de conocimiento en la cultura
visual de los jvenes, ni de reproducir en la escuela lo que acontece en la calle. Poco
resuelve aadir ms arte o incorporar guios de la cultura de masas, introduciendo
estos mbitos de conocimiento como mera addenda de contenidos a los viejos
curricula.
La segunda, de carcter ms crtico y propia de una visin postmoderna de la
pedagoga, ha buscado propuestas curriculares fundamentadas en la revalorizacin de
la cultura popular frente a las formas de alta cultura. Buena parte de la pedagoga
artstica crtica ha fundamentado toda su accin en la reivindicacin de las formas
populares de arte. Pudiera ponerse en cuestin, en este caso, dnde se hallan los
lmites entre las formas de la cultura popular y las de las culturas de masas o las
propias de la alta cultura. Pero ahora me parece ms interesante poner de relieve la
idea de que una cosa es reclamar un cambio de status en las relaciones de poder
establecidas entre los artefactos estticos y las prcticas culturales y otra cosa bien
distinta, por muy relacionada que est con la anterior, es fundamentar en ella la
agenda pedaggica.
En esta cuestin es preciso tener cuidado porque, a pesar de lo que pudiera creerse, no
resulta contradictorio participar de la idea de rescatar para el mbito acadmico las
distintas formas de cultura popular con reclamar un nuevo papel educativo para las
artes visuales, por cannicas que sean.
En esta definicin de los territorios, los lmites no deberan ponerlos el grado de
popularidad o aceptacin que las prcticas culturales tengan en los entornos
mediticos o de poder, sino la capacidad para enredar a los sujetos en experiencias
educativas, la capacidad de propiciar transformaciones personales, de formar criterio,
de enriquecer la experiencia esttica, de ampliar el conocimiento de s mismo y de los
otros, la posibilidad de generar enredo con causas propias y ajenas o de suscitar el
nimo compasivo. En definitiva, la capacidad de contribuir a eso que tantas veces se
denomina como la construccin identitaria. Y para tal fin, las artes visuales tienen un

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potencial que la escuela ni la educacin, en general, han llegado a explotar
suficientemente.
Es momento, por tanto, de redefinir la educacin de las artes visuales en esta
direccin y de aprovechar sus posibilidades pedaggicas para afrontar crticamente la
estrechez de la estereotipante redundancia temtica, ideolgica y esttica de la cultura
de masas.
Lo que necesitamos es promover el anlisis crtico entre los estudiantes, ponindolos
en relacin con otras formas culturales de su mismo entorno, con las formas ms
tradicionales de la cultura artstica cannica y con la de otros entornos culturales
distintos. Poner en marcha, en definitiva, un nuevo imaginario para la reestructuracin
disciplinar y una transformacin de los objetivos formativos.
Adems, el estudio sobre la juventud navarra, antes citado nos ha mostrado que, por
parte de los estudiantes, no hay tanta resistencia a las formas cultas de arte como a las
contingencias que les acompaan en el imaginario juvenil. Es decir todas esas
cuestiones relativas a su puesta en escena, que las convierte en cosas de otros, de
gente mayor. El carcter elitista que ha acompaado hasta la actualidad a las artes
cannicas las ha convertido en productos alejados de la experiencia vital de los
jvenes y es ah, sobre todo, donde se produce la fractura.

Ampliacin del mbito de estudio desde una nueva concepcin de las artes
y su funcin educativa.
En todo caso, vemos que cada vez son ms los educadores e instituciones sociales que
estn tomando conciencia de estos problemas. Cada vez son ms las voces que se
suman a la necesidad de configurar curricula que favorezcan la presencia de la cultura
de masas entre los contenidos escolares y el acercamiento de la cultura popular a las
prcticas culturales hegemnicas, que tradicionalmente han venido ocupando los
espacios escolares.
Sin embargo, no podemos ignorar que este tipo de acercamientos resultan muy
problemticos y dan lugar a prcticas educativas completamente diferentes e incluso
contradictorias porque la escuela moderna, fundamentada en la fragmentacin
disciplinar y en la estandarizacin de los conocimientos, no parece el mejor escenario
para abordar el cambio. No basta con dar cuenta de la escasa presencia que ocupa la
escuela en la construccin de la imaginacin, los deseos y fantasas de los jvenes a
los que forma. No es suficiente certificar la obsolescencia de la escuela actual para
afrontar el reto de conectar el curriculum escolar y el curriculum cultural. Se hace
imprescindible un cambio de imaginarios respecto a la distribucin disciplinar de los
saberes y respecto a las nociones bsicas que los apuntalan y por eso propongo que el
territorio de la educacin artstica sea el de las prcticas artsticas y los artefactos
visuales susceptibles de generar experiencias estticas.
A este respecto, creo que la renovacin de las ideas de arte y experiencia esttica,
pensadas desde el punto de vista deweyano, pueden sacarnos del despiste y aportar
mucha luz y nuevas sendas por las que hacer transitar el cambio en educacin artstica

Las artes como experiencia y relato abierto

Para empezar, es preciso despojar al arte y a sus obras de la dimensin trascendental
en la que la tradicin moderna lo haba colocado lo que Dewey (1934) califica como
la concepcin musestica del arte o la esotrica idea de las Bellas Artes. Frente

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a la tradicin acadmica que concibe los trabajos artsticos como obras, las ordena
en discursos conclusos, por ejemplo el historicista, y fija sus significados (Barthes,
1971), creo que es ms adecuado concebir los productos artsticos como relatos
abiertos a la investigacin creativa. Propongo que nos acerquemos a la obra de arte,
no como a un texto cifrado que podemos llegar a desvelar, sino como a un
condensado de experiencia generador de infinidad de interpretaciones, porque la
esencia y el valor del arte no est en los artefactos mismos, sino en la actividad
experiencial a travs de la cual han sido creados y son percibidos o usados.

Concebir las obras de arte como relatos abiertos supone:

1/ Neutralizar su carcter elitista (Shusterman, 1992) vivindolas como
ejemplificaciones de experiencia esttica que han alcanzado un grado de consenso
social que las ha hecho ser comnmente aceptadas. En esto Shusterman coincide con
Dewey (1934) cuando afirma que la experiencia esttica reside en las cosas como
posibilidad y que el arte da forma intencionalmente desarrollada a esa posibilidad para
que se materialice de manera clarificada, coherente, apasionada y singular.

2/ Experimentarlas en su rol histrico y cultural, ms que como objetos aislados,

aceptando que los significados pueden cambiar con el cambio de las prcticas y las
realidades que condicionan nuestra experiencia (Dewey, 1934, Geertz, 1983, Barthes,
1971).
Comparto con Rorty la idea de que todas las prcticas culturales, que en la historia
han pretendido ser producto de una avance de la lgica y la razn, pueden ser
repensadas como "distinciones entre conjuntos de prcticas de existencia contingente
o estrategias empleadas en el seno de tales prcticas" (Rorty, 1989:101). Esto
conlleva, de paso, rescribir la propia historia del arte, que dejara de ser concebida
como una sucesin de momentos ordenados por estilos, cerrados y con una lgica
racional de progresin, para ser vista como una sucesin de juegos metafricos que
aparecen y desaparecen en funcin de contingencias histricas y culturales.

3/ Comprenderlas en trminos de experiencias vividas (Dewey, 1934), tratndolas

como tejidos de creencias y deseos. De modo que la obra de arte no hace sino
desarrollar y acentuar lo que es caractersticamente valioso en las cosas que gozamos
diariamente.
Resulta especialmente interesante esta visin de Dewey porque nos permite establecer
que nuestra tarea como educadores consistir en restaurar la continuidad entre las
formas refinadas e intensas de la experiencia las obras de arte y los acontecimientos
que constituyen la experiencia cotidiana.
Efectivamente, concebir las prcticas artsticas desde este punto de vista y recuperar,
con ello, la continuidad de la experiencia esttica con otros procesos vitales tiene,
adems, consecuencias que afectan a nuestras concepciones educativas. Para Dewey
reclamar esta continuidad entre la experiencia esttica y la vida es una forma de
romper la concepcin compartimental de las bellas artes. Con ello, segn
Shusterman, Dewey no slo socava las dicotomas arte/ciencia y arte/vida, sino que
insiste tambin en la continuidad fundamental de un conjunto de nociones binarias y
distinciones genricas tradicionales, cuya oposicin y contraste largamente asumida
han estructurado gran parte de la filosofa esttica: forma/contenido, bellas
artes/artesana, cultura elevada/cultura popular, artes espaciales/artes temporales,
artista/espectador, por nombrar slo algunas (Shusterman, 1992).

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De modo que al adoptar la posicin deweyana nos vemos gratamente empujados a
ampliar nuestro campo de estudio hacia todos los artefactos generadores de
experiencia esttica, provengan stos de las bellas artes, de las artes populares o de la
denominada cultura visual. Colocar en el espectro de nuestro mbito de estudio la
cultura popular e incluso la cultura de masas; someter este tipo de prcticas al anlisis
crtico y a la desconstruccin de sus relaciones con los entramados de las hegemonas
y el poder son acciones que responden perfectamente a los fundamentos de una
educacin artstica renovada. Y, por esa misma razn, no encuentro contradiccin
entre hacer tales cosas y propiciar el enredo experiencial de los jvenes con las formas
ms tradicionalmente aceptadas de arte.
Al fin y al cabo, lo realmente importante, desde el punto de vista educativo y de la
formacin personal, es que todas estas formas de manifestacin cultural, populares,
cultas, cannicas o de masas, sean entendidas como diferentes respuestas a anlogas
necesidades de expresin o experiencia esttica. Es decir, que los jvenes no vivan
como mundos distintos aquello que responde a anlogos impulsos vitales y a similares
necesidades anmicas, ideolgicas e, incluso, polticas.
El legado cultural y las formas ms laureadas de la expresin artstica no son, en
definitiva, sino respuestas humanas en clave esttica a problemas vitales de hoy y de
siempre o a contingencias anlogas a las que todos vivimos en algn momento. Para
incrementar la familiarizacin y sensibilidad de los jvenes ante stas y otras formas
de la expresin artstica, visual o musical; para que sean capaces de encontrar en ellas
los discursos ideolgicos, sociales y culturales que configuran, as como los resortes
sensibles que les dan cuerpo material, es decisivo generar en torno a ellos un ambiente
culturalmente rico y hacer de las artes, como en general de todo el conocimiento, un
mbito donde recrear, poner a prueba y representar experiencias de vida.
Quiero resear, que tras esta concepcin que estoy sugiriendo existe algo ms que un
criterio para discriminar los lindes de nuestro campo de estudio. Cuando decidimos
cul es el mbito de nuestra accin educativa estamos adoptando un compromiso
tico. La fuerte carga tica y esttica que acompaa a muchos de los artefactos
culturales que consumen hoy nuestros estudiantes, nos empuja a hacer frente a la
situacin partiendo de all donde la experiencia esttica est teniendo lugar, los
artefactos y situaciones que la estn generando. No se trata de imponer unas formas
de arte supuestamente refinadas a otras que creemos que no lo son. Se tratara, ms
bien, de tomar el enriquecimiento de la capacidad sensible para vivir estticamente (y
ticamente) como eje de la accin educativa. No estoy tratando, por tanto, de realizar
un mero ejercicio de especialista diletante, sino de afinar en la puesta a punto de una
herramienta educativa para el desarrollo vital de los sujetos, es decir de un
instrumento til para mejorar la vida.
Adems, concebir el arte como experiencia y la obra como relato abierto nos ofrece
un punto de partida privilegiado para mejorar la motivacin de los estudiantes hacia la
educacin artstica, porque permite incluir como objeto de estudio a los artefactos de
su propia cultura esttica, promoviendo de este modo una mayor integracin entre sus
experiencias vitales y el arte. Por si esto no fuera suficiente, en la medida en que los
estudiantes son activos tejedores de ese relato siempre inacabado, que constituye cada
producto artstico, el ejercicio de interpretacin ampla la capacidad de experimentar
como propias, formas ajenas de experiencia esttica y reduce el hasto que produce la
exgesis academicista: La reduccin de la lectura al mero consumo es claramente
responsable del aburrimiento experimentado por mucho ante el moderno (ilegible)
texto, pelcula o pintura de vanguardia: aburrirse significa que uno no puede recrear
el texto, abrirlo, hacer que fluya.(Barthes, 1971:163).

10
En definitiva, estas formas de concebir las artes, la historia del arte y los cambios en
las prcticas culturales permiten abordar a la perfeccin la tarea de transformacin de
imaginarios que nos exige el momento actual. Permiten poner en marcha una
propuesta curricular tendente al equipamiento de los sujetos ante las artes y la cultura
visual, una propuesta disciplinar abierta a la emergencia de lo contingente, crtica y no
reproductiva y centrada en los usos culturales de las artes. Algo que no resulta posible
a partir de las viejas concepciones del arte o la cultura.

HACIA UNA NUEVA ESCUELA: EL IRONISMO COMO

INCOADOR DE NUEVOS IMAGINARIOS PARA LA
ACCIN EDUCATIVA
Pero es tan necesaria una revisin de las divisiones disciplinares y los curricula como
la puesta en cuestin de nuestros viejos imaginarios sobre el perfil profesional del
profesorado, sobre las interacciones entre docentes y estudiantes y sobre el conjunto
de las propias prcticas escolares.
A este respecto, la definicin de la actitud ironista de Rorty sugiere un modelo que
considero de gran utilidad para la renovacin del imaginario docente y, en definitiva,
para repensar las formas y propsitos de la accin educativa. En los prrafos
siguientes voy a tratar de mostrar como puede ser adaptado al reto educativo que nos
plantean un tipo de sociedad y un tipo de estudiante como los descritos anteriormente.

La irona y la actitud del ironista

Aristteles defini la irona como simulacin, una actitud que en la cultura clsica
es representada bsicamente por Scrates, con su mtodo o estrategia didctica de
fingir ignorancia; es decir, de adoptar el papel del que no sabe para alcanzar el
saber.
En pocas ms recientes, autores romnticos, como Schlegel, vean en la irona la
expresin tensa producida por la unin, mediante el juego libre, de elementos
antagnicos. Kierkegaard, ms tarde, concebir la irona como la mxima expresin
de la duda y de su aceptacin. No de una duda vivida como fracaso ante la certeza,
sino como una toma de posicin frente al conocimiento. Ferrater Mora (1991), por su
parte, distingue entre dos tipos fundamentales de irona que proceden de dos formas
radicales de situarse ante el mundo:
1/ A la primera la denomina irona deformadora, atendiendo a la accin que produce
ya que sera la derivada de pensar que el mundo es algo esencialmente innoble, que
merece menosprecio y difamacin. De forma que en vez de intentar comprenderlo, se
procede a comentarlo ligeramente y/o corrosivamente, a tomarlo como mero juego
tomando distancia y evitando participar en l.
2/ A la segunda la denomina irona reveladora, ya que aspira a comprender mejor la
realidad. Esta forma de irona procede de la renuncia a entregarse totalmente a nada,
porque estima que ninguna cosa es en s misma completa. Para este tipo de ironista, el
mundo no merece la seriedad que algunos ponen en l, por estimar que tal seriedad es
sntoma de unilateralidad y dogmatismo.. El mismo Ferrater Mora reconoce que este
tipo de irona se acerca ms que ninguna otra a la socrtica.
Escribe Vila-Matas (2002) que, para Gil de Biedma, la actitud ironista es equivalente
a la asuncin de la otredad: 'Es asumir una distancia ante lo que uno dice y el medio

11
con que lo dice'. Algo que l mismo afirma practicar cuando afirma que escribiendo
poemas en castellano, tena la impresin de utilizar una mscara, de estar
representando un papel, sensacin que no tena escribiendo en cataln, su lengua
materna.(Vila-Matas, 2002)
El ensayista norteamericano Richard Rorty (1989), finalmente, describe al ironista
como alguien que cumple estas condiciones:
1/ Duda radical y permanentemente acerca del lxico ltimo que utiliza y advierte que
un argumento formulado con su lxico actual no puede ni consolidar ni eliminar esas
dudas.
Dice Rorty que "el ironista pasa su tiempo preocupado por la posibilidad de haber
sido iniciado en la tribu errnea, de haber aprendido el juego de lenguaje
equivocado. Pero no puede presentar un criterio para determinar lo incorrecto.
(Rorty, 1989: 92-3).
El ironista se da cuenta de que es posible hacer que cualquier cosa aparezca como
buena o mala redescribindola. Es un tipo de persona que sabe de la fragilidad y
contingencia de sus lxicos ltimos, sus verdades fundamentales, porque los trminos
que usa para describirse a s mismo y a las cosas estn siempre sujetos a cambios.
En este sentido, el ironista rortyano se siente preso de su propio lenguaje, de las
verdades fundamentales que lo configuran, porque no puede con l refutar ni
confirmar su intuicin o duda de haber sido iniciado en un juego de lenguaje
equivocado. Por eso, usa buena parte de su tiempo y saca provecho de su duda,
incorporando lxicos ltimos de otras personas o libros, buscando otras verdades
fundamentales, distintas a las suyas que le abran las puertas a nuevas configuraciones
del mundo

2/ Es consciente de la contingencia (del lenguaje) y de la imposibilidad de una

descripcin verdadera
El ironista tiene conciencia de que existe una diferencia entre afirmar que el mundo
est ah fuera y afirmar la verdad est ah fuera. Afirma Rorty que, " el mundo no
habla. Slo nosotros lo hacemos. El mundo, una vez que nos hemos ajustado al
programa de un lenguaje, puede hacer que sostengamos determinadas creencias.
Pero no puede proponernos un lenguaje para que nosotros lo hablemos (/) La
realidad es, en su mayor parte, indiferente a las descripciones que hacemos de ella ".
(Rorty, 1989:26-27).

3/ No piensa que su lxico se halle ms cerca de la realidad que los otros

De la conciencia de la contingencia de los lenguajes, el ironista rortyano deduce que
el suyo propio no tiene por qu estar ms cerca de la realidad que el de cualquier otro.
Es ms, piensa que no hay ninguna posibilidad de que ningn lenguaje encaje con la
realidad, de modo que para l la adopcin de nuevos lxicos no es sino un modo de
enfrentar lo nuevo con lo viejo. El ironista no busca un lxico que represente
exactamente la realidad, un lxico definitivo que pueda proporcionar la explicacin de
las cosas o desvelar sus significados. "No concibe que la bsqueda de un lxico
ltimo consista (siquiera en parte) en una forma de alcanzar algo distinto de ese
lxico" (Rorty, 1989:93). Para el ironista no es posible encontrar una descripcin tal
de la realidad que pueda ser definitivamente entendida como verdadera. Por eso es
acusado siempre de relativista.

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Mimbres para tejer un modelo de ironista til para la educacin
De las definiciones y posiciones vistas hasta el momento, podemos extraer algunos
aspectos que, a mi juicio, resultan de gran utilidad para acometer la tarea de
redescribir imaginarios en torno a los docentes y la docencia en educacin artstica.
As, resumiendo lo visto, podemos concluir que la actitud ironista supone:
Usar la irona como instrumento para avanzar en la pretensin de saber o
comprender, excluyendo la idea de conocer la verdad.
Practicar conscientemente la duda y el descreimiento.
Para el ironista, las descripciones del mundo estn mediatizadas por una
dinmica de juegos de lenguaje.
Su mtodo de accin se emparenta con el juego y tiene su fundamento en el
ejercicio de la libertad y la tensin entre antagnicos
Ser corrosivo con el dogma
Mantener cierta descreda distancia con el propio discurso y con el medio en el
que se produce.
La accin del ironista pertenece al mbito de la accin individual. Pero en la
medida en la que es capaz de propiciar la renovacin de lxicos, su accin
transciende al mbito general. Este es el eje de su accin poltica.

Es por esto que me atrevo a afirmar que en estos rasgos de la irona o, mejor, de la
actitud ironista, podemos encontrar buenos mimbres para tejer un nuevo perfil de
educador artstico y fundamentar la adecuacin a las nuevas circunstancias sociales y
culturales de nuestras prcticas educativas.
Por si esto fuera poco, no es difcil encontrar en las propias formas de actuar en el
mbito de las artes o entre los artistas, actitudes y prcticas de gran utilidad para
nuestros propsitos de renovacin educativa.
Parto del convencimiento de que el arte no es por definicin un tipo de actividad
humana especialmente idnea para mejorar la especie, propiciar su progreso o aliviar
sus males. Ni tan siquiera es un tipo de actividad especialmente destinada a cultivar el
espritu y la bonhoma, como tantas veces hemos estado tentados a creer, pero no hay
duda de que puede ser usado eficazmente para ello gracias a que, por su posibilidad
manifiesta de resistencia al dogma y a la repeticin, permite fcilmente colocarse en
posicin de otredad en la interpretacin del mundo. Podra decirse incluso que en
muchos casos el artista es un ironista, en tanto que no pretende que sus hallazgos sean
considerados verdades trascendentes. Por lo menos en aquellos casos en los que el
artista es consciente de lo contingente de su trabajo y sus hallazgos y lo circunstancial
y provisional de sus intereses.
Siguiendo con las definiciones propuestas por Ferrater Mora, no nos costar encontrar
ejemplos en la historia de artistas que, como ironistas deformadores, lanzan una
mirada corrosiva sobre una realidad que no les gusta, proponiendo un juego satrico o
burlesco de deformaciones que hagan ms evidente la futilidad o infamia de dicha
realidad. Del mismo modo que, practicando un ironismo revelador, otro buen puado
de artistas han proyectado su mirada sobre la realidad, buscando nuevos lxicos en el
que desarrollarse y proporcionado con ello la incorporacin al mundo del arte de
nuevos repertorios, extendiendo los lmites de lo esttico y propiciando, con ello,
cierta apertura de la sensibilidad esttica.
El candil del ironismo nos permite descubrir, por tanto, tambin en la actitud de los
artistas y en la historia del arte, slidos fundamentos para transformar nuestro
imaginario docente. Observar el trabajo del artista desde la perspectiva del ironismo

13
nos permite sugerir que los modos de operar del arte son muy adecuados para una
educacin artstica de tipo pragmatista, basada en el juego irnico y algunos
educadores como G. Sullivan (1993), ya han trabajado en esta direccin.

Nuevas formas de accin educativa: El mtodo de pensamiento y accin

del ironista
En el mismo texto que vengo comentando, afirma Rorty que reflexionar, para el
ironista, no es regirse por criterios, sino someter a los hechos a tours de force
propiciados por el uso de nuevas metforas. Frente a la argumentacin lgica (propia
del metafsico, dice Rorty), el ironista utiliza la dialctica, es decir la tcnica de
producir cambios sorpresivos de configuracin mediante transiciones de una
terminologa a otra: Su mtodo es la redescripcin y no la inferencia (lgica) (/)
de objetos y acontecimientos en una jerga formada en parte por neologismos con la
esperanza de incitar a la gente a que adopte y extienda esa jerga (Rorty, 1989:96).
Esta forma de pensar o juego dialctico, es la que Rorty identifica con la crtica
literaria que, en consecuencia con sus planteamientos, no consiste en explicar el
verdadero significado de los libros, sino en situar libros en el contexto de otros
libros, figuras en el contexto de otras figuras. De este modo, la crtica literaria se
convierte en una suerte de crtica cultural.
Si partimos del convencimiento, derivado de la conciencia de la contingencia de los
lenguajes, de que un texto o una imagen tienes ms relacin con otros textos u otras
imgenes que con la realidad, estaremos en disposicin de aceptar que comprenderlos
no es encontrar aquello que tienen o aquello de lo que tratan, sino entroncarlos en un
tejido de relaciones contingentes (entre otros textos o imgenes a los que se refieren y
lo refieren), una trama que se dilata hacia atrs y hacia adelante a travs del pasado y
del futuro. Porque un texto o una imagen presuponen mucha escenificacin en la
cultura.
Fernando Savater define las obras literarias como sntesis de lo ya ledo. Una
definicin que me recuerda a la que mi profesor de esttica en la facultad, Alfredo
Bayn daba de la historia de la filosofa, a la que consideraba un largusimo
comentario de textos. Son posiciones anlogas a las que mantienen otros pensadores
como Wittgenstein, Derrida o Bloom, quienes estiman que un texto tiene ms relacin
con otros textos que con algo exterior al propio texto. Para ste ltimo, el significado
de un poema es slo que hay o, ms bien, hubo, otro poema (Bloom, 60-61. Citado
en Rorty, 1989).
En nuestro mbito de estudio, esta forma de entender el progreso del conocimiento
podra resumirse en el corolario de que todas las imgenes artsticas y todas las
imgenes en general son re-descripciones (re-presentaciones) que seleccionan unos
elementos y prescinden de otros, de acuerdo a criterios contingentes.
De este modo, una actitud ironista nos lleva a tratar a los literatos, filsofos o artistas
plsticos y a sus obras no como canales que nos conducen hacia la verdad, sino como
abreviaturas de determinados lxicos ltimos y de las formas de creencias y deseos
tpicos de sus usuarios (Rorty, 1989:97).
Este es un punto de partida esencial para abordar el estudio ironista de todas forma
artstica o de cualquier producto de la cultura visual. Hay que desconfiar de que una
obra de arte o un texto terico sean el discurso concluyente y definitivo sobre una
realidad. Hay que desconfiar de las formas de arte o de discurso que pretenden ser la
ltima palabra en su aproximacin a la realidad.

14
Visto as, el conocimiento del arte o de la cultura visual puede convertirse en una
manera de trabar conocimiento con personas desconocidas (lxicos encarnados), que
nos ayuden a revisar y renovar nuestro lxico ltimo: Nada puede servir como
crtica de una persona salvo otra persona, o como crtica de una cultura salvo otra
cultura alternativa, pues, para nosotros, personas y culturas son lxicos encarnados.
Por eso nuestras dudas acerca de nuestros caracteres o de nuestra cultura slo
pueden ser resueltas o mitigadas mediante la ampliacin de nuestras relaciones. (/
) Los ironistas temen quedar atascados en el lxico en el que fueron educados si
slo conocen gente del vecindario, de manera que intentan trabar conocimiento con
personas desconocidas (Alcibades, Julien Sorel), familias desconocidas (los
Karamazov, los Casaubon) y comunidades desconocidas (los caballeros teutnicos,
los Nuer, los mandarines del Sung). (Rorty, 1989: 98).

Como puede irse viendo, en educacin artstica, esta perspectiva puede resultar muy
fructfera, porque rechaza la idea de que el anlisis de las obras de arte o las imgenes
(como portadoras de mensajes) va a dar como resultado el desvelamiento de verdades
ocultas en ellos y en su lugar, las toma como trampoln para generar nuevos juegos de
lenguaje.

Lo interesante del mtodo ironista es que busca, sobre todo, provocar la emergencia
de nuevos lxicos, no porque vaya buscando el definitivo, sino porque resultan ms
eficaces que los viejos en la generacin de nuevas maneras de ver el mundo y porque
mientras lo hacemos, revisamos nuestras opiniones tanto acerca de los antiguos
como acerca de los nuevos. Al mismo tiempo revisamos nuestra propia identidad
moral, revisando nuestro propio lxico ltimo (Rorty, 1989:98).

Para realizar esta labor de enfrentamiento de lxicos o de creacin de nuevas jergas,

segn el mtodo de accin del ironista podramos recurrir a diversas estrategias como
la manipulacin del contexto y la redescripcin, el juego intericnico, o todas aquellas
estrategias de interpretacin, como la desconstruccin, siempre que sean despojadas
de su pretensin de alcanzar ninguna verdad fuera de su propio discurso.

Hay un aspecto, aparentemente colateral al de las interacciones en los procesos de

enseanza y aprendizaje en educacin artstica, que no quisiera dejar pasar por alto,
porque a mi juicio, constituye uno de los ejes bsicos de la renovacin de los
imaginarios sobre los usos y significados de las artes, pero sobre todo de las
relaciones entre stas y los sujetos. A mi juicio, un nuevo imaginario para la
educacin artstica debera evitar que la crtica cultural, sobre todo en el mbito
escolar, caiga excesivamente en el racionalismo y olvide la dimensin emotivo-
afectiva que comporta la cultura visual o esttica, ms en general.
Es preciso no olvidar que con frecuencia los artefactos estticos, tambin para los
jvenes, cumplen la funcin de detonadores de la emocin y que ante ellos suele
quedar en suspenso el juicio racional. Con frecuencia las experiencias estticas no son
fcilmente reducibles a juicio crtico, o mejor dicho si se reducen a juicio crtico
queda notablemente mermado ese otro valor que comportan y que no es otro que el de
dar oportunidades a la explosin emotiva, a la vivencia intensa de las experiencias
estticas, como las que pueden disfrutar los espectadores de los conciertos de rock o
msica pop, por ejemplo.
Yo creo que es importante tener en cuenta esto en educacin puesto que, a menudo,
cuando se habla de alfabetizacin, se busca slo la explicacin racional al juicio

15
esttico, bien sea por la va del anlisis formal, bien por la de la crtica cultural. Y sin
negar la validez que ambas aproximaciones puedan tener en la elaboracin del
criterio, es necesario garantizar que la educacin artstica est en condiciones de
preservar tambin la dimensin emotiva de la respuesta ante el hecho esttico o en la
comprensin de la cultura visual

Reimaginando los propsitos de la educacin desde una perspectiva

ironista
Segn Rorty, conocer los lxicos de otro mediante una forma de accin como la
descrita tiene un objetivo doble:
1/ La edificacin identitaria del s-mismo. Es decir, la creacin de un yo (self) cada
vez mejor y
2/ La generacin de una solidaridad basada en la ampliacin del nosotros, en lugar
de la aceptacin del otro. De forma que lleguemos a estar capacitados para evitar la
humillacin de los otros mediante la imposicin de nuestros propios lxicos.
A mi juicio, ambos propsitos definen muy bien la direccin de la senda que una
revisin de los imaginarios en educacin artstica debe tomar para ofrecer alternativas
de mejora al tipo de sociedad y estudiante que las sociedades urbanas tenemos
delante.
Que, como acabo de decir, toda imagen tenga siempre como referente otra imagen u
otras imgenes anteriores no impide que, en el contexto en el que se presentan, estas
imgenes adquieran significados y se conviertan en mediadoras de valores, creencias,
deseos y fantasas: Todo, desde el sonido de una palabra hasta el contacto con una
piel, pasando por el color de las hojas, puede servir, segn Freud muestra, para
dramatizar o para cristalizar el sentimiento que un ser humano tiene de su propia
identidad. Porque toda cosa as puede desempear en una vida individual el papel
que los filsofos han pensado que poda o, al menos, deba ser desempeado
nicamente por cosas que eran universales, comunes a todos nosotros. Todo ello
puede simbolizar la ciega marca que llevan todas nuestras acciones (Rorty, 1989:
56-57).
El valor de lo contingente en la generacin del yo se produce en tanto que toda cosa
es susceptible de convertirse en condensado simblico a travs del cual cristalizar
sentimientos o experimentar estticamente. Todo objeto, accin o discurso es
susceptible de aliarse con la biografa de alguien para producir una experiencia, que
puede ser esttica o no, pero que en todo caso afecta a la creacin de s. Y ya hemos
visto que las obras de arte son ejemplos destacados de este tipo de destilado
experiencial, aunque cabe advertir, una vez ms, que pensar que slo las artes visuales
son productos interesantes para una educacin artstica constituye una simplificacin
extrema, que slo puede ser admitida como derivacin de una necesidad de
ordenacin acadmica.
Por eso buscar lo que esas imgenes significan en cada contexto, como proponen
algunas pedagogas multiculturalistas, no es sino una de las posibilidades de trabajo
que nos ofrecen, porque el hecho de comprenderlas abarca necesariamente algo ms.
La perspectiva ironista, que estamos explorando, nos invita a repensar nuestra idea de
comprensin en educacin artstica. Desde este punto de vista, comprender las
obras de arte consistira en ser capaces de redescribirlas, pero, sobre todo, de
enredarlas con las imgenes de nuestro entorno, es decir con nuestra propia
experiencia. El contexto de produccin de dichas imgenes puede ser importante para
una idea de comprensin que persiga dar cuenta de sus significados fijos y definitivos,

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pero a mi juicio el contexto personal o social de uso es mucho ms relevante para los
educadores artsticos, porque es en este contexto donde las imgenes pueden
convertirse en nutrientes de los imaginarios juveniles y en elementos activos en la
configuracin de su identidad. Dicho en trminos rortyanos, los que los educadores
perseguimos en nuestra interaccin con las obras de arte es redescribirlas en una
nueva jerga con la esperanza de que esa jerga pueda extenderse y abrir el camino a
nuevas jergas. Es decir, con la esperanza de progresar en el cambio de lxicos que
vayan haciendo de nosotros y de nuestro entorno el mejor yo y la mejor sociedad
posible.
Es en la redescripcin de los otros donde se produce la edificacin del s mismo:
Deseamos saber si hemos de adoptar la imagen de aquellos que nos han sorprendido e
iniciamos la respuesta a nuestra pregunta experimentando con los lxicos que
elaboraron. Nos redescribimos a nosotros, nuestro pasado, el entorno que nos rodea en
el juego con ese nuevo lxico y comparamos los resultados con otras redescripciones
alternativas. Y hacemos todo eso porque tenemos la esperanza de que esas
redescripciones continuas hagan del nosotros el mejor yo posible (Rorty, 1989:98) y,
de paso, nos hacemos sensibles a los lxicos de otros, pertrechndonos de este modo
con un bagaje cognoscitivo y sensible que nos ayude a evitar su humillacin. Es de
este modo como, mediante la redescripcin, quedan impresos los lxicos de los otros
en nuestro yo. Ya no son algo ajeno a comprender o a tolerar, sino que son una
ampliacin del nosotros.
Esta forma de accin educativa, basada en la redescripcin, en la ampliacin sensible
del conocimiento de los otros, necesita un tipo de docente en sintona con tales
mtodos y propsitos.

HACIA UNA NUEVA ESCUELA: BUSCANDO UN NUEVO

DOCENTE PARA UNA NUEVA EDUCACION ARTISTICA
Toda la pedagoga crtica y, en especial, Giroux (1990 y 2002) han denunciado en
varias ocasiones la descapitalizacin intelectual que el control institucional sobre la
educacin ha trado a la escuela. Intereses polticos de los gobiernos, confluyentes con
intereses econmicos de perversas polticas editoriales estn convirtiendo a los
docentes en meros transmisores de conocimientos prefabricados y predigeridos, ya
listos para uso.
La tendencia actual de la legislacin educativa en Espaa no slo no devuelve la
autoridad intelectual al docente, sino que con sus polticas de estndares y
separaciones disciplinares, cada vez ms frreas, estn mermando toda posibilidad de
actuacin intelectualmente comprometida y creativa de nuestros docentes.
Pero el tipo de profesorado que necesitamos en una sociedad como la actual,
caracterizada por ser una sociedad de la informacin y el conocimiento (Hargreaves,
2003) no es precisamente el que conoce dichas informaciones, sino el que sabe qu
hacer con ellas y el que es capaz de conseguir que sus estudiantes puedan procesarlas
y utilizarlas de manera crtica y responsable. El citado Hargreaves ha realizado una
interesantsima aportacin a este respecto, la cual comparto plenamente.
En este momento no tratar, por tanto, de reflexionar sobre la posicin poltica del
docente en el sistema educativo y en la sociedad, sino de imaginar, desde la
especulacin pedaggica y casi psicolgica que nos proporciona la actitud ironista,
qu tipo de docente puede convenir a un entorno sociocultural como el que nos

17
espera. La propia definicin de ironista que hemos apuntado anteriormente ya nos
indica por dnde deberamos comenzar a imaginar este nuevo docente.
Es evidente que en este nuevo imaginario educativo que poco a poco voy perfilando
no tiene cabida un docente sabio y mero transmisor de conocimientos. No podemos
seguir vindonos ya ms, como educadores, en el papel de transmisores de verdades
ni de desveladores de significados, sean stos los de las obras de arte o sean los de los
artefactos de la cultura visual.
Por el contrario conviene comenzar a imaginarnos como docentes investigadores,
verstiles, capaces de trabajar con la contingencia y dispuestos a dejarnos enredar por
ella y por las obras y las gentes que le salgan al paso.
Nuestro papel como docentes, debera de ser el de enredadores, el de provocadores de
interferencias y relaciones, que tienen en el eje de su accin formativa en la toma de
conciencia sobre la gran interaccin cultural que existe detrs o en el seno de cada
artefacto esttico y, ms particularmente, de las relaciones que se producen entre estos
artefacto, la cultura visual, los productos estticos canonizados y el devenir de ideas,
creencias y deseos de sus creadores y usuarios.
En resumen, apuesto por meter un ironista en la escuela porque creo que lo mejor para
sta, en el presente y en un futuro inmediato, es tener un educador artstico:
1. Que conspira contra narrativas cerradas en las interpretaciones y usos de la
cultura,
2. Instigador de redescripciones
3. Que concibe el arte como contingente representacin de realidades y no como
manifestacin superior del espritu humano
4. Que concibe el arte y los productos de la cultura como condensados
simblicos de experiencia
5. Que entiende la comprensin como un hecho creativo y de crtica cultural.
6. Que urde proyectos identitarios a travs del enredo con proyectos ajenos
7. Que impulsa la destreza en la identificacin imaginativa de los otros, para
incrementar la sensibilidad ante su humillacin

CONCLUSION
Estamos bien encaminados cuando alentamos en los jvenes una mirada ms crtica
sobre el entorno visual, pero sera bueno que, a su vez, los adultos afinramos ms
nuestra mirada sobre los jvenes, liberndola de fotos fijas, imgenes prefabricadas o
juicios estereotipados, para penetrar en la complejidad de sus imaginarios y ofrecer de
este modo una respuesta educativa mejor ajustada a su realidad.
Tanto la sociedad como los jvenes actuales se caracterizan pos constituir identidades
complejas, fragmentadas, poco estructuradas y muy sujetas a lo contingente.
Repensarnos como educadores y repensar los ejes de nuestra tarea son los retos ms
importantes que tenemos por delante. Pero no es una tarea fcil por las propias
caractersticas del territorio donde debemos desarrollar nuestra accin ni por el peso
que todava tienen en nuestra cultura los viejos imaginarios escolares.
Con objeto de romper estas dinmicas hemos ensayado a renovar los puntales bsicos
de dicho imaginario, buscando definir un nuevo mbito de estudio (curriculum), una
renovacin de los objetivos formativos y un nuevo perfil de docente, capaz de abordar
este compromiso.
Por fortuna creo que disponemos de los mimbres necesarios para generar nuevos
lxicos y nuevas maneras de imaginar la educacin y reinventarnos en ella.

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Por un lado, he propuesto cambiar la vieja idea de arte, concebido como patrimonio,
como tesoro a preservar en un museo, como conjunto de obras cerradas y acabadas, de
significados fijos, por una idea de arte ms vinculada a la experiencia, tanto de quien
lo practica como de sus usuarios. He tratado de mostrar que imaginando de esta forma
el arte, no nos resulta nada difcil integrar en nuestras prcticas educativas, el universo
visual y esttico de los jvenes. El nico depositario, de momento, de sus experiencias
estticas.
He tratado de mostrar que no es importante tratar de definir si el objeto de estudio de
nuestro rea de trabajo son las artes visuales o la cultura visual. En realidad, a mi
juicio, no hay contradiccin entre ambos trminos, ni entre cultura popular o alta
cultura, si se conciben este tipo de artefactos como condensados de experiencia.
De anloga manera, he intentado mostrar que las viejas formas de ordenar el
curriculum no nos van a permitir imaginar una nueva educacin. Es necesario buscar
un curriculum flexible capaz de responder a las caractersticas del tipo de sociedad y
del tipo de jvenes que he descrito. Un curriculum pluridisciplinar, abierto a la
emergencia, un curriculum crtico y no reproductivo, ms centrado en los significados
y en la preparacin de personas bien equipadas para desenvolverse con criterio en un
mundo dominado por lo visual, un curriculum de arte fundamentado en los usos y
funciones de las artes ms que en el desarrollo de destrezas o en alcanzar y reproducir
conocimientos, aunque no olvide estas importantes tareas, en definitiva un curriculum
motivador, que enganche a los jvenes en las artes y la cultura visual para que de ellas
puedan extraer todo lo necesario para configurar crticamente su identidad y para
reconocer las identidades ajenas, para convertirse en ciudadanos plenamente
equipados para crear una sociedad ms justa y democrtica.
Los trabajos de Rorty me han brindado la posibilidad de ensayar una renovacin de
lxicos y con ello, de imaginario respecto al docente y a las acciones educativas. He
ensayado a adaptar el modelo de pensamiento y accin ironista, que Rorty pone de
relieve, a este fin y el ensayo ha dado como resultado un tipo de docente muy distinto
al que el imaginario actual nos tiene habituados. Lejos de considerar al docente como
aquel que sabe todo y tiene como nica misin transmitir sus conocimiento, al verlo
desde el prisma del modelo ironista, nos aparece un docente bien distinto: enredador,
instigador, abierto a la emergencia y generador de relaciones inditas.
Este mismo modelo posibilita tambin imaginar de otro modo las prcticas educativas
y sobre todo sus propsitos, no entrados exclusivamente en la adquisicin de
conocimientos, sino en la preparacin para la vida.
Soy consciente de que esta tarea no debera ser exclusivamente asumida por los
educadores artsticos, sino que ste debera ser el marco de una accin educativa
general. Y soy consciente tambin de que en tal caso, pudiera suceder que lo que se
requiriera de nosotros fuera ocuparnos exclusivamente de las artes visuales. Pero eso
no es lo principal, lo principal es no mantener la vieja idea de que lo nuestro es
ensear arte y solo arte. Porque sin una propuesta educativa en la que no est detrs la
formacin de personas capaces, competentes o bien equipadas y preparadas para los
nuevos mundos que vamos a habitar, que los estudiantes sepan ms o menos de arte es
igual de irrelevante que el hecho de que sepan mucha lgebra, trigonometra o
nombres de reyes godos.
Quizs sea momento de tomar conciencia de que la escuela de hoy, si no abre sus
puertas y quiebra sus rutinas, en su papel de cofre inexpugnable de los saberes y
viviendo de espaldas a la vida, no es el lugar ms apropiado para aumentar la
familiaridad de los estudiantes con el legado cultural y mucho menos para hacer que

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este legado forme parte de su imaginario esttico o resulte til para su experiencia
vital.
Deberamos por ello comenzar por concebir la escuela como un contexto ms, de
momento alejado del resto de los ambientes vitales de los jvenes, en el que stos
podra encontrar referentes distintos a los que les ofrecen la cultura de masas sobre el
mismo tipo de cuestiones que tan vitales resultan en su construccin identitaria.
Deberamos tratar de evitar que la cultura siga secuestrada por la escuela para que
no se repitan situaciones paradjicas como las que impiden a Aitor, uno de los
estudiantes entrevistados en nuestro estudio, algo tan elemental y tan vital como leer:
Leer no, porque es que no tengo tiempo, imposible. Es llegar a casa, hacer la tarea,
cenar y a dormir. Ya est. Y, puesto a imaginar, deberamos saber distinguir tambin
entre los saberes que sirven para progresar por el interior de la escuela y los saberes
que sirven para progresar en la vida.

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