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Cap - 1 Aprender y Enseñar PDF
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Objetivos
Introduccin
1
El informa PISA evala las capacidades de los chicos de 15 aos de ms de 70 pases. Se basa
en la estrecha relacin que existe entre la educacin, por una parte, y el desarrollo social y econmico de
los pases por otro. La evaluacin se hace cada 3 aos y cubre las areas de Lectura, Matemticas y
Ciencias. Su finalidad es dar recomendaciones a los gobiernos para introducir cambios en sus politicas
educativas teniendo en cuenta la comparacin con los paises que obtienen mejores resultados. As mismo,
dado la la evaluacin tiene continuidad en el tiempo, los pases pueden obtener datos sobre la eficacia de
los cambios intoducidos en sus polticas educativas.
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Ahora bien, la educacin tiene muchos aspectos. As, hay aspectos econmicos,
sociolgicos, interculturales, organizativos, didcticos, etc. Este libro se centra en los
aspectos psicolgicos de la educacin, el ncleo de los cuales son los procesos de
aprender y ensear. Esto es as porque una situacin educativa es aquella en la que un
profesor (real o virtual) desarrolla unos procedimientos de enseanza con la intencin
de que unos aprendices aprendan unos conocimientos o destrezas.
humanos a lo largo del desarrollo individual, y las diferentes formas de enseanza que
muestran los humanos con los nios y adolescentes. Dado que las capacidades humanas
adultas son el resultado de un largo proceso evolutivo, entender ese proceso de
desarrollo en lo que se refiere a la capacidad de aprender y en las formas de ensear de
los adultos nos ayudar a entender mejor qu significa psicolgicamente aprender y
ensear.
2) Los comportamientos que manifiestan los miembros jvenes del grupo tras el
aprendizaje han de ser similares a los de los adultos.
A diferencia de los chimpancs, los humanos hacen lo necesario para que los
nios aprendan habilidades por s mismos, y cuando stos alcanzan cierto nivel de
habilidad, se retiran. Ahora bien, si el nio no tiene xito, entonces el adulto muestra un
comportamiento continuado de enseanza hasta que es necesario. En estos casos, los
adultos esperan que el nio aprenda con la enseanza. As, las intenciones pedaggicas
de los humanos se manifiestan tanto en la propensin adulta a mostrar a los nios cmo
hacer las cosas, como en las expectativas de que los nios llegarn a ser autosuficientes
y competentes.
los primates no humanos? No parece que todo se reduzca a inteligencia sin ms, sino
ms bien a un tipo especfico de inteligencia que ha tenido consecuencias muy
importantes en la evolucin.
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En el estudio mencionado se informa que los bebs humanos puntuaban ms alto que los
chimpancs en las pruebas de causalidad fsica que no implicaban manejo de herramientas. As, los bebs
humanos puntuaban significativamente mas alto que los primates no humanos en tems que requeran
comprender la causa de ruidos producidos por recompensas ocultas, y de cambios en la apariencia de
recompensas ocultas. Esto puede significar que los humanos tienen una capacidad general mayor que los
primates no humanos para comprender fuerzas causales inobservables. De hecho, las capacidades de lo
que se ha dado en llamar teora de la mente (comprender los motivos y los pensamientos que llevan a
actuar a la gente) podra ser un caso especial de esta capacidad general de comprender fuerzas causales
inobservables.
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Existe, pues, una estrecha relacin entre las capacidades psicolgicas de los
humanos, especialmente aquellas relacionadas con la inteligencia social, y la enseanza.
Los chimpancs adultos no ensean a los jvenes chimpancs porque los adultos y los
jvenes chimpancs viven en el mismo mundo. Por el contrario, los humanos adultos se
implican en mltiples actividades de enseanza para conseguir que los nios adquieran
capacidades que por s mismo no pueden adquirir. Los adultos y los nios no crecen en
el mismo mundo. Los adultos son conscientes de ello y hacen lo posible para llevarlos a
su mundo, al mundo de la cultura. De esta forma la mente del beb llegar a tener una
mente cultural.
objeto o situacin que llam la atencin del adulto). Todos estos comportamientos son
manifestacin de una intencin declarativa. Es algo as como decirle al adulto: mira qu
cosa ms interesante estoy viendo. Es el precursor de las expresiones verbales de los
nios mayores o los adultos cuando comunicamos a otras personas cosas que nos
interesan.
A partir de esta edad los nios pueden aprender a travs de la perspectiva de los
adultos de una forma autnticamente inter-subjetiva, es decir, captando intenciones de
los adultos, captando la perspectiva particular de los adultos en una determinada
situacin. Es decir, cuando imitan no solo repiten acciones o verbalizan lo que han odo,
sino que adems entienden que los adultos tienen una intencin al hacer esas acciones o
verbalizar, y son capaces de captar esa intencin. Esa capacidad psicolgica hace que
durante el segundo y tercer ao de vida se produzca una explosin de aprendizajes en
todos campos (i. e., motrico, verbal, etc.). A su vez, los adultos tienen la sensacin de
que los nios son autnticamente humanos (i. e., tienen intenciones claras), lo que les
lleva a establecer ms comunicacin con ellos, lo cual a su vez redunda en mayor
desarrollo psicolgico de los nios.
Por lo que respecta a los primates, los chimpancs en estado salvaje tampoco
muestran imitacin, entendiendo por tal no slo aprender a manejar herramientas, sino
aprender a hacerlo de la misma forma que el modelo. Los chimpancs criados con
humanos s muestran esta capacidad en un cierto grado, al igual que algunos signos de
adoptar la perspectiva de los otros. Uno se podra preguntar por qu es as. A este
respecto Bruner (1997) cuenta la respuesta que Tomasello le dio cuando plante esta
misma pregunta a Tomasello, el cual respondi a Bruner que:
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Los chimpancs criados con humanos eran animados por stos a compartir con ellos la
atencin a objetos, a realizar conductas que los humanos acababan de realizar, a asumir sus
actitudes emocionales hacia los objetos y todo eso. Los simios en estado salvaje no tienen a
nadie que les implique de esta manera; nadie que pretenda cosas sobre sus estados
intencionales (Bruner, 1997, p. 199, cursiva en el original)
a) Aprender y seguir reglas especficas que los adultos les han enseado para
solucionar algn problema (p. ej., arreglar algn juguete, o vestirse), y adems a hacerlo
de una forma relativamente independiente.
b) Usar reglas sociales y morales de comportamiento (p. ej., hacer lo que est
bien y evitar lo que est mal), de forma que pueden comenzar a inhibir su
comportamiento, planificar actividades futuras o guiarse en sus interacciones sociales,
Es decir, en este momento los nios no solo son conscientes de que los dems
tienen ideas sobre objetos y acontecimientos, sino adems de que es posible que esas
ideas sean errneas aunque el que las tiene pueda pensar que son verdaderas. Justamente
por eso el aprendizaje cultural por instruccin es posible, ya que uno entiende que la
perspectiva, los conocimientos sobre algo pueden ser errneos e incompletos, mientras
que la perspectiva y conocimientos de otra persona (i. e., el que ensea), son ms
correctos o verdaderos. Comparar ambas perspectivas, ambos conocimientos, y darse
cuenta de la distancia permite que el aprendiz pueda aprender mediante la enseanza
explcita de otros.
Tipos de enseanza
Todas las culturas tienen una educacin formal aunque algunas circunscriben la
educacin formal a unos pocos contextos. Kruger y Tomasello (1996) apoyan esta
afirmacin identificando tres procesos de instruccin intencional diferentes, y
proporcionando evidencias de que las culturas muestran en algn grado esos tres
procesos. Estos autores argumentan que lo que vara dentro y entre culturas son tanto las
creencias de los adultos acerca de cmo el aprendizaje de los nios tiene lugar, como las
creencias acerca del grado en que es necesario una instruccin especfica. As, estos
autores distinguen tres tipos de creencias adultas sobre el aprendizaje infantil que no son
excluyentes entre s, sino que se aplican sistemticamente en situaciones diferentes.
Estas tres creencias conllevan tres niveles distintos de implicacin adulta en la
enseanza, y tres distintas formas de enseanza.
Enseanza mnima. En muchos casos, parece que los adultos creyeran que los
nios llegan a dominar algunas habilidades por s mismos, de forma natural, conforme
van avanzando en su desarrollo. Piensan que la naturaleza proporciona lo necesario para
que los nios aprendan, por lo que la participacin adulta no es necesaria en todos esos
casos. Ahora bien, si su creencia resulta inadecuada para el caso concreto que haban
previsto, entonces los adultos tratan de asegurarse intencionalmente que los nios
aprendan. Entonces les ensean explcitamente.
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Enseanza guiada. En otros muchos casos parece que los adultos piensan que
los nios necesitan guas para aprender tareas complejas o valiosas, lo que implica la
creencia de que se debe ayudar a los nios a que dominen ciertas habilidades. Aunque
se piense que los nios finalmente podran aprender esas habilidades por su cuenta, se
cree que la intervencin adulta facilita o posibilita la adquisicin de las habilidades ms
rpidamente o de forma mas eficiente. As, en muchas culturas los adultos guan la
adquisicin de algunas habilidades profesionales de esa cultura (p. ej., trabajar el cuero,
hacer tortillas, confeccionar vestidos, o iniciarse en las tareas agrcolas). La enseanza
adulta puede ser muy sutil, emplendose procedimientos tales como animar a observar o
a fijarse bien en procedimientos, sealar ciertos acontecimientos especiales o guiar
mediante manifestaciones no verbales (p. ej., ajustar la posicin corporal del nio
durante la tarea). Son ejemplos de interaccin semi-formal.
el aprendiz debe ser practicante activo desde el comienzo y de que la perspectiva del
aprendiz respecto a la tarea es inmadura.
Enseanza diseada. Finalmente, hay situaciones en las que los adultos crean
situaciones de enseanza especficas de forma que las habilidades se aprendan con unos
ciertos estndares. Los adultos son conscientes de que los nios solos nunca serian
capaces de dominar por s mismas estas habilidades valiosas, abstractas o complejas,
por lo que se precisa una instruccin cuidadosamente diseada. As, los adultos disean
ambientes especiales de aprendizaje, materiales especficos y formas sistemticas de
comunicar la informacin. La enseanza en este caso es claramente formal.
Todas las culturas tienen este tipo de enseanza diseada en algunos dominios
especialmente valiosos. As, en sociedades tradicionales y con menor desarrollo
tecnolgico que la occidental, se han documentado procedimientos de aprendizaje
diseado para ensear a los miembros ms jvenes a cazar (p. ej., con periodos de
cuento de historias y sesiones de pregunta-y-respuesta), o a navegar en canoa (p. ej.,
enseanza durante 20 aos con clases tericas y prcticas). Esta instruccin intencional
es igualmente evidente an en lo que se refiere a valores culturales (p. ej., modestia,
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Para terminar esta seccin quisiramos resaltar unas ideas que son
fundamentales para entender la perspectiva psicolgica que aqu estamos exponiendo.
En primer lugar, la enseanza supone procesos complejos de tipo social y cognitivo, tal
como habr quedado claro en este tema. Para ser efectivo, el profesor debe (a) tener una
representacin mental clara de la meta o aprendizaje final que sus alumnos deben
alcanzar, (b) valorar en qu medida los alumnos van aproximndose a esa meta, e (c) ir
integrando de forma continua ambos aspectos proporcionando las ayudas y
retroalimentacin adecuada para conseguir la progresin hacia la meta deseada. Este es
ncleo de la perspectiva psicolgica sobre el aprendizaje y la enseanza, a la vez que
explica la complejidad enorme del proceso de ensear. As, cuando un profesor explica
conceptos e ideas complejas, como por ejemplo las causas y consecuencias de los
cambios sociales ocurridos en la Revolucin Francesa, la explicacin de la evolucin de
las especies, las caractersticas literarias del Siglo de Oro espaol, las funciones
polinmicas o los conceptos fsicos de energa o fuerza, ese profesor tiene una
representacin mental de esas ideas y conceptos. Los estudiantes, sin embargo, cuando
estudian los conceptos anteriores van formando una representacin mental que no es
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Una segunda idea clave que queramos resaltar es que el proceso de instruccin
debe ser diferente para distintos tipos de tareas. Por ejemplo, si se trata de ensear cmo
hacer algo (i. e., habilidades), las demostraciones fsicas, la monitorizacin y
retroalimentacin sobre lo que el estudiante va haciendo son esenciales. Sin embargo, si
se trata de ensear cmo pensar sobre algo (i. e., conceptos y principios), los profesores
deben implicarse en interacciones interpersonales tales como discusiones, que le lleven
a considerar crticamente los conceptos y explicaciones, o ejemplos de situaciones
comprensibles para los alumnos. Es decir, ensear a los alumnos a hacer cosas es
diferente a ensearles a pensar sobre algo. Esta idea la desarrollamos mucho ms en los
temas 2 y 3.
Una tercera distincin adicional hay que hacer entre enseanza acerca de hechos
y sobre perspectivas. Para ensear hechos (p. ej., tablas multiplicar, fechas o nombres)
no se necesita ningn cambio de perspectiva en el aprendiz. Sin embargo cuando se
requiere ensear un concepto, se aprende de forma ms eficaz y profunda a travs de la
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interaccin intersubjetiva con otra persona. As, dado que los conceptos dependen de la
perspectiva o comprensin de la situacin que uno tenga o adopte, aprender conceptos
se facilita mediante la comparacin y discusin de diferentes puntos de vista en una
interaccin social. As, cuanto ms importante para el aprendiz es adoptar una
perspectiva que no es la suya inicial, ms necesario es que el adulto le ensee de manera
intencional y explcita. Volveremos sobre estas cuestiones en otros temas del curso.
(p. ej., tener una entrevista con los padres de un alumno problemtico con el que hemos
tenido algn incidente desagradable), o bien porque se den las dos condiciones.
sean producto slo de la informacin que podemos actualmente captar. Por eso, nuestras
representaciones son producto de la combinacin de la informacin actual y de la
almacenada previamente. Finalmente nuestras representaciones son susceptibles de
revisin y cambio, lo cual implica operar sobre nuestras representaciones anteriores.
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