Para referenciar:

Arias Beatón G. El proceso de evaluación y diagnóstico en el diálogo y acción con lo histórico

cultural. En: Sampaio de Oliveira A.A. R.Bortoloni Poker, F.I. Wolf de Oliveira, Y. Muñoz
Martínez. Prácticas Pedagógicas en Educación Especial: hacía una Escuela Inclusiva.
Universidad de Alcalá, Servicios de Publicaciones, España. 2014. pp 69-93.

CAPITULO II
El proceso de evaluación y diagnóstico en dialogo y acción con lo histórico
cultural

El perfeccionamiento de la Educación Especial. La evaluación y el diagnóstico

explicativo versus el clasificatorio, la primera y eterna labor.

En el contexto del trabajo del perfeccionamiento de la Educación Especial en 1975 y después

de haber debatido los problemas esenciales que mencionamos en el capítulo __I___ de este
libro, y partiendo de estos presupuestos y de lo que ya se había hecho en el
perfeccionamiento de la Educación General, se proyectó el perfeccionamiento del Subsistema
de la Educación Especial.
Este trabajo debíamos hacerlo en estrecha relación con la Educación General, porque se
definió este subsistema como el núcleo de la formación y el desarrollo de cualquier tipo de
escolar, sea este un estudiante con necesidades educativas especiales o de la Educación
Técnica y Profesional, de la Educación de Adulto, de la Formación Artística o de altos
rendimientos o aprovechamientos escolares. En este planteamiento teórico metodológico, que
rigió la labor de producción del Sistema Nacional de Educación y su interrelación con los
diferentes subsistemas, es una forma de considerar la inclusión de la diversidad dentro del
sistema, en la Educación cubana desde los años 70.
Esta orientación era esencial para asegurar el principio de sistema único, no obstante las
diferencias, para lograr que todos los cubanos tuvieran una educación y un desarrollo con
análogos contenidos, pero atendiendo a la diversidad, un gran deseo planteado por nuestros
primeros pensadores. Este es un principio esencial para hablar de una educación inclusiva, lo
que no se logra cuando en una misma sociedad existen escuelas y formas de hacer la
educación de maneras muy diferentes y mas que eso que replican las desigualdades, por
orígenes económicos, territoriales, color de la piel, género y de otra naturaleza.
Cómo ya hemos dicho en otras publicaciones, la Educación Especial en 1975 se comenzó a
mejorar, con los siguientes contenidos de lo histórico cultural como orientación, en la
elaboración de las metodologías para las prácticas educativas y de la enseñanza en los
diferentes programas a desarrollar en este subsistema. Los contenidos fueron los siguientes:
 El proceso de desarrollo de los niños con discapacidad se produce y se explica por las
mismas leyes y principios que se cumplen en todos los demás niños.
 Hay muchos déficit biológicos que producen discapacidades en los niños. Pero estas no se
producen directamente por el déficit biológico, sino que los déficits sociales y culturales,
en la intermediación con el déficit biológico, es la causa de estas discapacidades. Por esta
razón, el enfoque histórico cultural definió el déficit primario, secundario y terciario, con el
fin de decir que el déficit primario, que es de naturaleza biológica, y por ello imposible de
modificar con la intervención social, cultural, pedagógico o psicológico, pero el déficit
secundario y terciario, sí lo podemos corregir o compensar , a través de formas indirectas o
educativas, diferentes y específicos en el proceso educativo con estos niños discapacitados.
De esta manera se puede lograr la compensación del desarrollo de estos niños. O sea
lograr, un desarrollo por medio de una educación promotora y compensadora, garantizando
que los procesos sociales y educativos predominen más, y compensen la nociva acción de
la característica biológica en el desarrollo educacional y psicológico.
 El principio de la compensación tiene su base en la dinámica y flexibilidad de la actividad
cerebral, que garantiza el papel de la educación y la estimulación en la constitución de las
estructuras y las funciones del cerebro. Por esta razón, el enfoque histórico cultural explicó
que la evolución biológica, en el ser humano es también de naturaleza cultural, junto con
las leyes biológicas. (Es similar a como se ha dicho, en su momento por biólogos como:
(ROSE, LEWONTIN y KAMIN, 1987 GREENOUGH, 1975 Y GOULD, 1981).
 La evaluación y el diagnóstico como un proceso para la explicación y organización de la
intervención educativa y psicológica, de lo qué hay qué hacer y no sólo como resultado o
para la clasificación de los niños de acuerdo con sus déficits biológicos. La introducción de
 otros instrumentos con el fin de conocer las posibilidades de desarrollo y su compensación.
Convertir, el diagnóstico en el medio para conocer qué hay qué hacer para producir una
buena compensación y con ello un buen desarrollo.
 La educación inicial y preescolar es el mejor camino para obtener una adecuada
compensación e incluso para evitar que surjan los déficit secundarios y terciarios y por ello
logar un mejor desarrollo de los niños con déficit biológico.
 La orientación y la educación a la familia con el fin de garantizar, la participación activa de
todos en la educación, la compensación y el desarrollo de los niños con déficit biológicos,
la única manera de obtener mejores resultados con estos niños.
 Proyectar la educación en conjunto de los niños con necesidades educativas especiales con
otros niños, siempre que sea posible y cuando el sistema educativo posea las condiciones
necesarias y se organice, con el fin de ayudar a la compensación de las características de
los estudiantes discapacitados y producir el desarrollo con el contenido y la calidad que
pueden adquirir (VYGOTSKI, 1989).

En la puesta en práctica del perfeccionamiento, lo primero que se trabajó, fue el proceso de

evaluación y diagnóstico de los Centros de Diagnósticos y Orientación que existían en el país,
dado que ello poseían una orientación muy positivista, pragmática y funcionalista, contenida
en una práctica psicométrica; no obstante, las insistencias generales trasmitidas por el Dr
Armando Martínez desde 1971 de lograr valoraciones más cualitativas, que además, guiaran
el trabajo que se realizaba en la práctica en estos primeros momentos de la atención a estos
escolares1.
Lo primero que se elaboró fue la alternativa de emplear un sistema de pruebas psicológicas no
estandarizadas y no cuantificadas, que tenían el objetivo de evaluar cualitativamente las
condiciones del desarrollo del niño y valorar la dinámica y naturaleza de este y sus
posibilidades o potencialidades.
Se pretendía, que los especialistas del diagnóstico lograran apreciar no solo el resultado de

1
La Educación Especial en Cuba se comenzó a organizar con el propósito de brindarle a todos los necesitados
una educación de este tipo, en 1962, dado que lo que existía antes de esta fecha eran apenas unas pocas y
pequeñas instituciones de naturaleza filantrópica. Solo se registraban unos 134 estudiantes en una población de
seis millones de habitantes.
una inteligencia ya formada y evaluada cuantitativamente, sino la calidad con la que se había
formado y de que manera se realizaban los procesos de análisis, síntesis, abstracción y
generalización, las posibilidades de la formación de conceptos, la memorización, la atención y
la concentración en las tareas que se realizaban de manera conjunta y estimulante y la
percepción de las cosas, los hechos y las láminas.
Se seguía la idea de que el desarrollo real, era verdaderamente la prehistoria de un desarrollo
que se había producido y por lo tanto para pensar en el desarrollo futuro, teníamos que
conocer en realidad como se había producido y qué lo había alterado o no había permitido que
se formara o desarrollara en toda sus posibilidades (VYGOTSKI, 1989, 1996, 1993, 1988)
Se insistió también en el desarrollo del lenguaje y su proceso de adquisición y sobre todo
crear una manera de trabajar con los niños y niñas que permitiera evaluar las posibilidades o
potencialidades de aprender y desarrollar lo que no habían podido hasta ese momento. El
proceso de evaluación y diagnóstico no podía ser en uno o dos días sino en una semana
como mínimo. Por medio de la información de la escuela, las entrevistas a los padres y
madres y al propio niño apreciar su estado emocional y apoyarse en las pruebas graficas.
De esta manera, se intentaba superar la orientación clasificatoria y psicométrica que tenía el
trabajo de diagnóstico, a mediado de los años 70. Sabíamos que esto no sería un proceso
automático y por eso se insistió en un primer momento que el desarrollo real se podría
apreciar con pruebas psicológicas tradicionales, pero insistiendo que no solo interpretando o
infiriéndolo a partir de los resultados cuantitativo, sino por medio de análisis cualitativos que
se podían hacer a partir de las propias técnicas psicométricas y con el empleo de las pruebas
complementarias mencionadas, basadas en las metodologías o estudios más cualitativos y
sobre los proceso incluidos como ya se señaló. En este momento insistimos en estudios que
se habían hecho para profundizar más en los aspectos explicativos de los resultados
cuantitativos de los test (GLASSER Y ZIMMERMAN, 1991)
En segundo lugar, iniciar un proceso de introducción de la evaluación y el diagnóstico de la
Zona de Desarrollo más Próximo o la Potencialidad o Posibilidad del desarrollo de los sujetos
por medio de las ayudas pedagógicas en la realización de tareas preparadas específicamente
para ello.
En un tercer momento, a finales de los 80, se insistió, en la búsqueda de la mayor información
posible sobre cómo se realizaba la educación y el desarrollo en la familia y la escuela, que
explicara la dinámica del desarrollo; aspecto que había sido trabajado por nosotros; tal y
como aparece enunciado en el trabajo de L.S. Vygotski titulado El diagnóstico del
desarrollo y la clínica paidológica de la infancia difícil (VYGOTSKI, 1989) y que no se ha
instrumentalizado u operacionalizado, incluso hasta hoy en día, limitándose solo a mencionar2
su importancia.
Estos estudios, conocimientos y experiencias, me llevaron a trabajar en lo que considero el
tercer contenido esencial del diagnóstico que denomino explicativo y desarrollador, propio de
un diagnóstico en y para la educación y el desarrollo humano y que comenzamos a introducir
en este trabajo de los CDO a finales de los años 80. Este tercer momento es a lo que
denomino, como la creación de las condiciones teóricas y metodológicas para lograr la
reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo y en lo que he trabajado en los últimos
años y que forma parte una tesis de postdoctorado que intentará evaluar su papel, valor y la
manera de emplearlo en estos centros. De esta manera, en el diagnóstico explicativo hay que
realizar tres tareas:
 La primera sería el estudio, exploración y evaluación del nivel alcanzado en el desarrollo
real del sujeto que se diagnostica y realizar los análisis cualitativos del por qué ha
obtenido ese nivel de formación y desarrollo psicológico. Esto sería estudiar la prehistoria
del desarrollo que ya se produjo en el sujeto.
 La segunda el estudio y evaluación de cómo el sujeto aprovecha la ayuda y hasta que
niveles de ayuda debe recibir para que pueda realizar las nuevas tareas que no domina o
que están en proceso de dominar, lo que permite valorar, que procesos están en desarrollo,
saber lo que se denomina la amplitud de la zona de desarrollo próximo, o más próximo o

2
Esto lo conocimos más profundamente, en el proceso de traducción estudio y revisión, para la edición del
primer libro que decidimos publicar de los seis tomos de las obras escogidas de L.S. Vygotski, que fue el tomo
cinco, referido a los estudios de las personas con necesidades educativas especiales. Teníamos ya una referencia
de este tipo de diagnóstico, porque en una ocasión Morozova, una estrecha colaboradora de Vygotski en los
estudios de Defectología, que me enseño, el salón grande y hermoso donde me aseguró que terminó Vygotski
haciendo sus diagnósticos a los niños que se atendían en el Instituto Científico que él contribuyó a crear. Ella me
dijo, en esa ocasión que él logró hacer un diagnóstico diferente, dinámico y que tanto los especialistas que
observaban su trabajo y sus explicaciones, como los familiares salían admirados y satisfechos de las razones y
explicaciones acerca del por qué de los problemas y dificultades de los niños y niñas y en que había que trabajar
para promover su desarrollo.
 posible o inminente. En este momento se debe insistir en precisar el grado de
independencia y autonomía que logra o no logra, el sujeto durante o después de recibir la
ayuda que necesita en la realización de estas tareas y con que tipo de ayudas.
Recordemos que el propio Vygotski insiste que todo nuevo desarrollo real, se produce
cuando el sujeto puede hacer de manera independiente lo que antes necesito algún nivel
de ayuda.
 La tercera tarea, sería la reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo de ese
sujeto, lo cual debe complementar los resultados de las dos tareas anteriores, al brindar las
posibles explicaciones de por qué no ha logrado el desarrollo real que se esperaría o por
qué no logra aprovechar las ayudas que se les brinda. En concreto, es la reconstrucción
del conocimiento de cómo fue el proceso de estimulación, educación y aprendizaje desde
las edades mas tempranas, la atención familiar a todas las necesidades, incluyendo las
afectivas, intelectuales y volitivas, la dinámica familiar, la disposición y conciencia de la
familia y los maestros para garantizar o promover el proceso de la educación y el
desarrollo del sujeto. Conocer en especial el sistema de las relaciones sociales, el contexto
cultural en el que se ha desarrollado y los sobre todo los procesos vivenciales que esto ha
producido en el sujeto y conducido su desarrollo hasta ese momento que se evalúa.

Este tercer momento, no se llegó a consolidar en el trabajo de perfeccionamiento del

diagnóstico en los Centros de Diagnóstico y Orientación de la Educación Especial, porque en
los años iniciales de los 90 se produjo un cambios de políticas que no solo lo detuvieron, sino
que se inició un retroceso de todo lo logrado en aquellos 15 años de trabajo de
perfeccionamiento y en estos momentos, 30 años después, se trabaja por revertirlo y aunque
existen condiciones para ello, este proceso será lento.
No obstante esta dificultad, lo logrado hasta esos momentos y lo que hemos podido hacer en
cuanto a lo metodológico y en las investigaciones empíricas y teóricas sobre los escolares que
presentan problemas de aprendizajes por la educación recibida por sus familiares y maestros,
nos permiten asegurar la importancia que posee este proceso de reconstrucción de la dinámica
histórica del desarrollo para explicar de manera acertada lo que verdaderamente produce
dichos problemas.
Las investigaciones realizadas con las familias potenciadoras y no potenciadoras, también son
una muestra de la efectividad de esta metodología para encontrar las características que
poseen dichas familias: las creencias y concepciones que tienen sobre el desarrollo infantil, el
papel de la familia en ello y las acciones que realizan para promover el aprendizaje y el
desarrollo de los hijos e hijas, así como la búsqueda que hacen para poder realizar con éxito
su función educativa (ZAMORA, 2007, GONZÁLEZ CHARDIK, 2008 TORRES, 2006,
GRACIA 2007, RODRÍGUEZ, 2011)3.
El trabajo, más limitado que hemos realizado para identificar a los maestros que promueven
un buen aprendizaje y con ello un buen desarrollo en los escolares es otra muestra de la
importancia de aplicar esta tercera tarea en el proceso de evaluación y diagnóstico (SILVA
RODRIGUEZ, 2001)4. Los dos conjuntos de trabajos de investigación realizados con las
familias y los maestros, como los dos esenciales artífices de la formación y el desarrollo de
los niños y niñas, nos develan cuan importante resultaría que la sociedad dedicara mejores
procesos de preparación y formación de estas personas de acuerdo con la función formadora y
educativa que han de realizar.
Además, durante más de 15 años hemos trabajado y desarrollado en nuestra labor educativa,
psicopedagógica y clínica esta metodología, que resulta ser una de las tareas necesarias, que
proponemos, para hacer un diagnóstico explicativo, que permita orientar el trabajo de
intervención interdisciplinario que se requiere en la psicología escolar, la psicopedagogía o la
educación especial.

3
GARCÍA TEJEDA, C. El papel de la familia en la potenciación del desarrollo Infantil. Una propuesta para su
fortalecimiento. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana, Cuba, .2007
GONZÁLEZ CHARDIK, I, Las dinámicas causales en los trastornos emocionales y de la conducta. Tesis de
Maestría Psicología Educativa Facultad de Psicología Universidad de La Habana, Cuba, 2008.
TORRES DÁVILA, M. ¿Qué tipos de Factores de Riesgo se pueden detectar en una población de Niños con
Problemas de Aprendizaje? Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana, Cuba, 2006.
ZAMORA SUÁREZ, N.S Las dificultades y problemas en el aprendizaje escolar. Incidencia y dinámica causal,
Tesis de Maestría Psicología Educativa Facultad de Psicología Universidad de La Habana, Cuba, 2007.
4
SILVA RODRÍGUEZ, M. P. Los educadores potenciadores del desarrollo infantil. Sus cualidades
profesionales y personales. Tesis de Maestría de Educación Preescolar, CELEP, Ciudad de la Habana, Cuba.
2001
La reconstrucción de la dinámica histórica una tarea esencial en la evaluación y
diagnóstico explicativo

Como ya mencioné, el artículo sobre El diagnóstico del desarrollo y la clínica paidológica

de la infancia difícil, escrito en 1931 me sirvió de inspiración a toda la continuidad de mi
trabajo sobre este tema, iniciado sin él en 1975 gracias, esencialmente, a las necesidades
prácticas de las transformaciones que se solicitaban en mi país, en esos tiempos y a la imagen
que me creo N. Morozova5 cuando me habló del diagnóstico que hacía Vygotski, en 1975
cuando visité en varias ocasiones, el Instituto de Defectología de Moscú.
En este artículo Vygotski está criticando fuertemente la vaguedad y la superficialidad de las
explicaciones del diagnóstico, la falta de una teoría sistemática y coherente sobre el desarrollo
psicológico infantil y la comprensión que se tenía6 de las alteraciones que se producen en las
personas con necesidades educativas especiales y la imposibilidad, por todo esto, de brindar
una buena explicación y de lograr la organización de un buen trabajo por parte de los adultos
que atienen y educan a estas personas, que deben comprender lo que sucede en el sujeto, su
hijo o su estudiante, para poder trabajar en la solución y compensación de los problemas o
alteraciones que se presentan en ellos.
Señala también, que con esos diagnósticos vagos, los padres, madres y yo le agregaría los
maestros, no aprenden nada acerca de cómo se debe actuar con el niño. El análisis esencial
que hice de este trabajo cuando lo leí por primera, segunda y tercera vez en 1988, me reforzó
mi trabajo y los sueños, para producir una teoría y una metodología del diagnóstico nueva, de
la cual estaba seguro que carecía, dada la orientación positivista y pragmática que imperaba
en este campo.
En este proceso definitivamente postulé, ante el empirismo y el pragmatismo del proceso de
diagnóstico, que todo científico o profesional, debe asumir una teoría del desarrollo que le
5
N. Morozova fue una de las discípulas directa de L.S. Vygotski y una de las continuadoras de su trabajo y que
laboró en el Instituto de Defectología de Moscú, creado por L.S. Vygotski a partir de 1924 y que a pesar de su
peyorativo nombre, es una de las fuentes y de las concepciones mas optimista acerca del desarrollo de las
personas con necesidades educativas especiales. Tuve el privilegio de conversar varias veces con Morozova y
estudiar algunos de sus trabajos. Ella una vez me explicó con lujos de detalle como en un salón, el que me
mostró, en el propio Instituto, termino Vygotski haciendo las evaluaciones y diagnósticos de los niños y niñas
que se atendían en el Instituto. Debió hacerlo allí, según, ella me dijo, porque todos querían aprender de su forma
de tratar y trabajar con los niños y niñas y lograr un verdadero diagnóstico dinámico como ella le llamó..
6
Y todavía se tiene
sirva de base para su labor de evaluación y diagnóstico y en segundo lugar, asumir
conscientemente, los métodos y técnicas, y la metodología que va a emplear para que estén en
correspondencia con esa concepción teórica. Esto forma parte, para mí, del más genuino
método científico e incluye las condiciones del método en el materialismo dialéctico e
histórico. Estas ideas las escribí definitivamente en 1995 y fueron publicadas por primera vez
en 2001 (ARIAS, 2001).
Con esto intenté, manteniendo el método crítico plateado por Vygotski, darle una respuesta a
la labor que se debía realizar con el proceso de evaluación y diagnóstico en esos momentos en
los Centros de Diagnósticos y Orientación. Además, insistí, en que además de hacer el
diagnóstico un producto explicativo, era necesario asumirlo como concepción del desarrollo
psicológico humano, basándose en la que se esboza en el Enfoque Histórico Cultural, que
aunque incompleta, es la más acabada de todas las producidas precisamente porque se basa en
una concepción materialista y dialéctica de la naturaleza, la sociedad y el propio ser humano.
Para mostrar el por qué de nuestro análisis, en este trabajo, hago referencia a lo que dice
Vygotski y que se convirtió, para mi, en una corroborada orientación y en un apoyo, para mis
vivencias, motivaciones, experiencias, significados y sentidos, en el momento de leer este
material en los años finales de lo 80, cuando hacía quince años que trabajaba en esa misma
dirección. Dice Vygotski:
De este modo, la primera dificultad que determina la crisis sufrida por la metodología de
la investigación de la infancia difícil, consiste en el no esclarecimiento de los conceptos
fundamentales relacionados con la investigación paidológica (el diagnóstico, el
pronóstico, la prescripción, etc.) La paidología aún no ha establecido con exactitud, qué
debe investigar, cómo debe determinar esto, qué debe saber prever y qué consejos debe
brindar. Sin la aclaración de estos problemas generales para cualquier investigación
paidológica, es imposible salir de los marcos de ese empirismo pobre y aburrido en el
cual está atrapada actualmente nuestra metodología práctica. La paidología podrá
responder a estas preguntas si examina realmente, de un modo sucesivo, sus postulados
teóricos fundamentales hasta el mismo fin y si sabemos sacar de ellos conclusiones
prácticas correctas (VYGOTSKI, 1989, pág 232).
Más tarde criticando las insuficiencias de la propia teoría del desarrollo infantil y la de cómo
se conforman los procesos patológicos, llega a señalar que esto es una fuerte limitante para
poder hacer diagnósticos de otra naturaleza. En este sentido toma ejemplos de la propia
biología y la física de ese momento para señalar que las cosas en la vida se estan interpretando
de otra manera.
Releyendo estos trabajos de Vygotski y los mios personales, al comprararlo con lo que existe
aun en el mundo y que todavía hoy estos problemas teóricos y metodológicos generales
señalados en ese artículo, no se han asumido plenamente por cientificos destacados, incluso
no obstante los novedoso resultados y análisis de Greenough, Rose, Lewontin y Gould y los
resultados con más de una década sobre el estudio del genoma humano, en este sentido hace
más de 80 años dijo Vygotski:
Hace mucho tiempo que la biología, por su propia experiencia, sabe que dos formaciones
(o procesos) iguales desde el punto de vista del fenotipo, pueden no ser en absoluto
semejantes una a la otra desde el punto de vista causal-dinámico, es decir, por sus causas
y acciones. (VGOTSKI, 1989 pág. 233)

O sea, por el proceso y la dinámica específica que se produce, por las variadas condiciones
que estan involucradas y mediandose entre si y que en ultima instancia, son los que producen
los productos y resultados de cualquier proceso. Por eso la explicación del proceso, nunca es
una simple adición de elementos, o solo una descripción fenomenológica o lineal de causas
unas detrás de otras, sino que es un movimiento causal dinámico, según aquella Biología,
según Vygotski y según los actuales biologos, para mi verdaderos científicos, de la evolución
y de la genética. Por todas estas condiciones y analogías, en la psicología y concretamente en
el proceso de diagnóstico, yo le llamo e identifico esta terera tarea que pretendo explicar con
más detalle en este capitulo como la reconstrucción de la dinámica causal de la historia del
desarrollo del sujeto que se diagnostica (ARÍAS, 2001).
Esto es una consecuencia de la naturaleza de la mediación, que es tan compleja y “tan burlona
o tramposa” a decir de Hegel, que tambien las semejanzas son producto de dinámicas
causales, o sea resultados de procesos o actividades mediadoras diferentes, a la vez que, se
pueden producir consecuencias, productos y resultados semejantes, pero causados por
dinámicas causales diferentes, en este sentido Vygotski nos recuerda, hace más de 80 años y a
continuación de la idea anterior citada, nos dice que:

Por el contrario, la física, y hace poco tiempo la biología, demostraron que, por una
parte, la semejanza fenotípica muy grande puede combinarse con la diferencia causal-
dinámica y, por otra parte, la diferencia fenotípica grande puede observarse en el caso del
parentesco causal-dinámico muy estrecho de dos fenómenos o procesos (VYGOTSKI,
1989, pag 233).

Esta es la razón por la cual se pesenta la diversidad que existe en el mundo físico, biológico y
de la conciencia o subjetividad humana. Es el efecto de la ley de la mediación en todos los
procesos de la naturaleza, la sociedad y en particuar en el propio ser humano. Es la expresión
del movimiento incesante que existe en la naturaleza a la vez que todo está concatenado o
estrechamente relacionado como lo postula por la dialéctica desde el pensamiento filosófico y
lo corrobora en la actualidad el enfoque de la complejidad desde las ciencias y su desarrollo
del conocimiento, en las últimas décadas.
Por esto el propio Vygotski al hablar de la mediación, dijo lo siguiente en su último trabajo
sobre Pensamiento y Lenguaje:
Hegel atribuía con toda razón un significado más general al concepto de mediación,
considerándolo como la propiedad más característica de la razón. La razón, dice Hegel,
es tan astuta como poderosa. La astucia consiste en general en que la actividad
mediadora al permitir a los objetos actuar recíprocamente unos sobre otros en
concordancia con su naturaleza y consumirse en dicho proceso, no toma parte directa en
él, pero lleva a cabo, sin embargo, su propio objetivo. Marx cita esas palabras al hablar
de las herramientas de trabajo y dice: “El hombre utiliza las propiedades mecánicas,
físicas y químicas de las cosas que emplea como herramientas para actuar sobre otras
cosas de acuerdo con su objetivo.” (C. Marx, F. Engels, tomo 23, edición rusa citadas por
(VYGOTSKI, 1993 p. 92-93).
 El empleo de los signos, a nuestro entender, debe incluirse también en la actividad
mediadora (...).

Quisiéramos tan solo señalar que no pueden ser considerados en ningún caso como
iguales por su significación e importancia, por la función que realizan, que no agotan,
además, todas las dimensiones del concepto de actividad mediadora. Juntamente con
ellas podríamos enumerar otras muchas actividades mediadoras ya que el empleo de las
herramientas y los signos no agota la actividad de la razón. (VYGOTSKI, 1993, p. 92-
93).

Posible metodología para la realización de la reconstrucción de la dinámica histórica del

desarrollo

La entrevista, o mejor dicho, el sistema de entrevistas, que sugiero que se realice con vistas a
la producción de un diagnóstico explicativo, se constituye en un instrumento esencial para
intentar reconstruir la dinámica histórica del proceso de desarrollo del sujeto, que debe
contribuir a la explicación y complementación de los resultados que se obtienen por la vía de
la observación, el estudio y análisis de las situaciones experimentales que se creen, el análisis
y evaluación de los productos de la actividad (tareas escolares, libretas de trabajo escolar,
exámenes o pruebas de conocimientos), las situaciones o tareas para explorar las posibilidades
de aprender contenidos nuevos y alcanzar otros niveles de desarrollo y los test psicológicos,
acerca de cómo se encuentra el estado presente o actual del desarrollo del sujeto y sus
posibilidades futuras en la intervención que se conciba.
Las entrevistas tienen la ventaja de brindar información acerca del tiempo transcurrido y una
visión de la historia, de lo qué ocurrió y cómo ocurrió determinado hecho o situación o
productos y rearmando los procesos.
Los otros métodos nos proporcionan datos acerca de lo actual y de lo más inmediato; sin
embargo, la entrevista nos puede brindar la información de lo que ocurrió hace algunos años
atrás y la posible dinámica de lo que formó lo que ahora observamos y el sujeto posee
formado o en proceso de formación o se formó inadecuadamente. Los conflictos y problemas,
los sufrimientos y el posible por qué de todo esto.
Los datos de las entrevistas y su realización nos permitirán explicar la relación que se pueda
establecer entre los productos o datos de los dos tipos de sistemas de métodos o instrumentos
de diagnóstico empleados en las dos tareas anteriores y en los informes de las realizaciones en
la vida real, de lo hechos sociales y escolares de los sujetos. Por medio de estos datos
podemos lograr una integración de lo que metodológicamente conceptualizamos como la
mediación e interrelación de lo cualitativo y lo cuantitativo, lo empírico y lo racional, lo
teórico y lo práctico, lo que ocurrió u ocurre en el medio en el que se desenvolvía el sujeto y
sus vivencias acerca de esos hechos. La vida real, el drama humano y su relato (POLITZER,
1965, MORENO, 1966, PICHÓN RIVIÉRÈ, 1980, 1981, MARTIN BARÓ, 1998, 2005).
Estos procedimientos y sus resultados, deben estar dialécticamente mediados y en una
interdependencia, y en especial, en el proceso de evaluación y diagnóstico, para que el
proceso de producción de ese conocimiento sea de más calidad. Todo intento de separar estas
vías esenciales para la producción del conocimiento es inadecuado, dicotómico y mecanicista
y no conduce a un producto verdaderamente de calidad
Es una manera de aplicar o establecer una validez como se le denomina tanto en la
metodología cualitativa y cuantitativa (una interdependencia) de los datos, tanto por medio de
una triangulación, como de criterio de expertos o de informantes claves, dado que la
entrevista se la hacemos a padres, madres, familiares en general, maestros y educadores, que
producto de su convivencia con el sujeto, en el proceso que se estudia, el de estudio; la
evaluación y diagnóstico, permite conocer por sus observaciones naturales y las reacciones y
comportamiento a todo lo largo de sus relaciones con ellos. Sólo hace falta que el especialista
en desarrollo infantil y diagnóstico, participe, con sus conocimientos, vivencias y
experiencias, en el proceso de exposición de los hechos y oriente este proceso, sin violentarlo
con falsas o inadecuadas interpretaciones, hacia la búsqueda de explicaciones de los datos que
se aportan, insistir que las descripciones y las valoraciones siempre tengan, en lo posible, una
explicación del por qué ocurrieron y promover la elaboración de manera conjunta, con los
participantes del proceso, de las explicaciones y los contenidos de la futura intervención.
La reconstrucción de la dinámica histórica del desarrollo incluye la forma en que los padres,
las madres, los abuelos y demás familiares realizaron la función educativa en la familia, como
estimularon el desarrollo biológico, psicológico infantil, las relaciones sociales. Como
realizaron la educación del sujeto. Como fueron los vínculos afectivos entre ellos, y con el
niño o la niña en formación y desarrollo. Cómo se sintió, en estas relaciones, el sujeto en
formación y desarrollo, qué comportamientos y manifestaciones afectivas y cognitivas tenían.
Incluso se incluye el indagar sobre la dinámica familiar y la educación recibida por parte de
los padres y madres actuales, en sus familias de origen, intentando conocer conflictos,
trastornos emocionales en estos padres y madres producto de la educación recibida y la forma
en que han elaborado y explican en la actualidad dichos problemas.
Todos estos datos que insistimos que se deben llegar a conocer, han sido detectados en
nuestras investigaciones como situaciones que ayudan o que afectan el proceso de educación
y desarrollo infantil.
El último aspecto mencionado, el de los conflictos de los progenitores con sus familias de
origen, son muy importante porque, en las investigaciones realizadas, estos se constituyen en
uno de los riesgos más importantes con los que se tropieza un niño o una niña en su
formación y desarrollo desde que nace. Son las causas del malestar o los conflictos no
resueltos o no elaborados, que presenten los padres o madres con sus familias de origen, los
que más inciden en la no adecuada realización de una labor de educación y estimulación
adecuada y por lo general estos actúan de manera inconsciente para el sujeto e incluso aunque
sepan lo que tienen que hacer, no lo hacen o lo hacen de manera inadecuada.
También hemos constatado que los conflictos y situaciones de la vida real presente de cada
unos de los padres y las madres y lo de sus relaciones como pareja, se constituyen en fuente
de una no realización de una labor educativa y desarrolladora adecuada.
Por toda esta razón es que se puede afirmar que un proceso de evaluación y diagnóstico es un
proceso de intervención, dado que este proceso de búsqueda de explicación de los problemas
que preocupan a la familia o a la escuela, y hace sufrir a los niños y a sus familiares, lleva
implícito un proceso de reflexión de las acciones educativas, de hacer vivenciar de nuevo en
otras circunstancias, los aciertos y desaciertos, las preocupaciones, de los artífices de esta
labor, para encontrar un modo de hacer a partir de ese momento.
Esto implica nuevas formas de vivenciar aquellos hechos, nuevas reflexiones y posiblemente
análisis de los significados y sentidos que se tenían sobre los hechos y por lo tanto, por eso, se
puede llegar a producir un cambio en la manera de ver y creer en los problemas y sus causas,
atribuirles de hecho otros sentidos, lo que implica otra manera diferentes de vivenciarlos.
Cuando este proceso no se produce, o se producen de manera incompleta en esos casos, las
investigaciones refieren que independientemente de la preparación para poder realizar una
labor educativa, el tipo de instrucción y cultural que posean y su nivel de escolaridad,
incorporación social activa y condiciones materiales de vida buenas; se reproducen, en alguna
medida, el modelo negativo anterior, incluso, aunque se manifiesten fuertes críticas a dicho
modelo y el deseo de superarlo.
Se corrobora con esto, el papel de lo vivencial, significados y sentidos no elaborado, lo que
molestó severamente y posiblemente lo reprimieron para evitar el sufrimiento y buscar
estabilidad y equilibrio, y se acumuló en lo inconsciente y según su fuerza, hace que lo
inconsciente predomine y guíe el modo de ser y hacer y entonces, puede llegar a enfermar o
simplemente a hacerlo actuar como no lo desea, pero no sabe como hacerlo (ARIAS Y
COLABORADORES, 1994-2005)7.
Por todo esto, el proceso y el resultado de la reconstrucción de la dinámica histórica del
desarrollo es una tarea esencial del proceso de construcción del diagnóstico explicativo y del
desarrollo y ello plantea la necesidad de incursionar en el cómo realizarla. Estas entrevistas
han de centrarse en la búsqueda de los conflictos, sufrimientos de la persona, el qué, el por
qué y el cómo hace las cosas, su preparación para realizar la función educativa y
desarrolladora, sus motivaciones e intenciones y los estados afectivos y emocionales que
existen en relación con sus hijos e hijas. Tatar de llegar a lo que los molesta y no los deja
actuar como debe o quizás hasta lo desea, pero no sabe como hacerlo o no puede hacerlo.
La reconstrucción de lo que se hizo o no, para promover el proceso de formación y desarrollo
infantil es también útil para la evaluación y el diagnóstico, porque su contenido, nos orienta,
también, para proyectar y realizar una intervención más acertada, encaminada a corregir o
compensar las dificultades que se presentan en el proceso de desarrollo.

7
Conjunto de investigaciones realizadas con familias y profesores a lo largo de todos esos años y que fueron
realizadas en el Ministerio de Educación, en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana (COAP) y
en el CEDEPP de Sao Paulo, Brasil y que se realiza en la actualidad un proceso de sistematización para su
publicación y se encuentran los originales en los Centros de Información de estas Instituciones.
Si conocemos cuáles pudieron ser algunos de los problemas, dificultades e insuficiencias,
estamos en mejores condiciones para reorganizar el proceso que parte de lo interpersonal y el
papel de los otros (padres, madres, maestros, maestras, coetáneos e incluso la actividad del
propio sujeto consigo mismo) para que medie, de la manera más adecuada, y promueva que
se produzca el desarrollo y el cambio correspondiente.
Todo esto permitiría que se incluyeran, en el nuevo programa de intervención y de acciones
educativas, aquellas tareas que pudieran compensar y corregir las que se hicieron de manera
inadecuada y reconstruyan los efectos de la labore educativa anterior.
Esta manera de hacer las entrevistas y la reconstrucción de la dinámica histórica del
desarrollo, se justifica y se apoya en la concepción de la que partimos en relación con el
proceso de formación y desarrollo psicológico, las condiciones que influye en ellos y
esencialmente la dinámica en la que estas condiciones actúan. Partimos de la idea de que el
desarrollo, según Vygotski, es:
…un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por
una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o
transformaciones cualitativas de una forma en otras, por el complicado
entrecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la entrelazada
relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación
de las dificultades y de la adaptación… (VYGOTSKI, 1987 Pág. 151)

De la misma forma, que en este proceso mediatizado por excelencia, intervienen las
condiciones sociales, interpersonales, la actividad y la comunicación, interviene también y
con mucha fuerza, lo que ya está formado en el sujeto, las vivencias que en éste se produjeron
con la interdependencia de las necesidades, deseos, intereses, motivos, emociones
conocimientos entre otros contenidos psicológicos ya formados y que de manera general, se
encuentra inadecuadamente formado.
Todo lo social y cultural se media a partir de aquellos contenidos o sistemas psicológicos ya
constituidos en el ser humano en el momento dado de su formación, por lo cual, todo lo que
es fuente y origen en el contexto social y cultural, el medio y las relaciones sociales,
producen vivencias en el sujeto que atribuyen de sentido, a los hechos del medio que
contribuyeron a su formación y desarrollo, contribuyendo este proceso a continuar
conformando o modificando lo psicológico ya constituido, o negativa o positivamente. Solo
depende del modo en que podamos influir en este proceso para modificarlo y la evaluación y
el diagnóstico debe constituirse en un medio esencial de esta orientación.
Este es un proceso histórico, que se produce a todo lo largo de la historia individual del sujeto,
desde los momentos iniciales del nacimiento, aunque en estos momentos iniciales las
vivencias que se produzcan sean no conscientes, pero si vividas y parece que si afecta el
proceso de formación y desarrollo, aunque aun no sepamos a ciencia cierta en que medida y
cómo.
Para cada sujeto, este es un proceso único e irrepetible, por eso para una labor de evaluación y
diagnóstico, se hace necesario reconocer y reconstruir cómo ocurrió este proceso en ese sujeto
en particular y cuál fue su contenido específico y cómo se produjeron las alteraciones o los
problemas en su formación o desarrollo. Esta es una de las formas que nos permitiría producir
una explicación, también única e irrepetible y no como se hace por lo general en los
diagnósticos, de manera estandarizada y mecánica.
Todo lo que he dicho es importante para que una evaluación y un diagnóstico, sea de calidad
y ayude a cambiar el sufrimiento sobre cualquier drama humano o vida real. En esta labor es
imprescindible develar el proceso de formación y desarrollo que lo determina, la interrelación
activa del sujeto con los otros, con el contexto social y cultural en el que vivió y vive, en sus
relaciones con él mismo, con lo que logra alcanzar en su desarrollo.
Todo esto es esencial para que más tarde, se convierta el propio sujeto, en un otro proceso
mediador, el sujeto sea un educador y un desarrollador se si mismo o sea, hacer realidad la
autoeducación, que tanto se declara y se define de manera abstracta y que solo así se puede
lograr; A esto se llega, aunque no dejen de actuar los otros y el contexto.
Estas son y más, las características dinámicas y complejas del proceso de formación y
desarrollo de la subjetividad o lo psicológico humano y sus bases dinámicas también de lo
social, cultural e incluso biológica, se hace necesario conocer lo más posible, cómo éste
proceso se produjo y cuál fue su dinámica, para podernos explicar lo que está ocurriendo en el
sujeto en un momento dado y actuar en consecuencia.
No solo es necesario conocer el producto de ésta dinámica hay que conocer la dinámica, en sí
misma; para poder explicar el producto: el desarrollo real alcanzado, el potencial y que se
debe hacer en el terreno de la intervención.
La reconstrucción de la dinámica histórica se realiza, como ya mencioné, a través de un
sistema de entrevistas, interrelacionadas estrechamente, con los datos e información que
proporcionan los productos de la actividad y la comunicación y las infinitas relaciones
sociales establecidas como parte de ellas, las tareas que realiza el niño en el examen o
evaluación diagnóstica, las observaciones en actividades de juego, psicotíteres, teatro,
psicodrama, pruebas psicológicas específicas entre otros medios para conocer, todo lo más
profundamente que podamos al sujeto que evaluamos y el diagnósticamos.
Esta forma de proceder parte y retoma el método clínico, el papel de la historia del sujeto, las
causas en un relación compleja, pero no solo los problemas patológicos o su conocimiento
enumerativo o descriptivo, que es lo que daña a lo clínico; sino todo el contenido posible de la
dinámica, manifestaciones interpersonales e intrapersonales, el estudio de la verdadera vida
real del sujeto, sin patologizarla o evaluarla por medio de categorías abstractas que nada dicen
sobre lo real y el verdadero sufrimiento humano.
Cómo ocurrieron los hechos significativos, cual fue su devenir, cuál fue su posible efecto en
los ‟otros” y en el sujeto, en términos de vivencias y la atribución de significado y sentido al
hecho, que mediante este proceso se hizo subjetivo. Cómo esto influyó en la relación entre
estos hechos y circunstancias y el papel del sujeto en ello.
Conocer todo lo más que se pueda, en función de llegar a concebir y explicar cómo se produjo
el desarrollo y el devenir de la subjetividad o los procesos psicológicos en ese ser humano, a
partir de lo que nos plantea el Enfoque Histórico Cultural. Ser capaces de reconstruir y
producir una explicación del por qué en ese sujeto se ha dado ese desarrollo individual
(hipótesis). Este es el contenido esencial de esta tarea de la reconstrucción de la dinámica
histórica del desarrollo y una de las partes esenciales para hacer una evaluación y un
diagnóstico del desarrollo humano más acorde con lo que es y el como se forma y constituye
la subjetividad humana, para lograr una mejor explicación.
Algo extremadamente importante, este producto es solo una versión de la historia,
sobre lo que ocurrió u ocurre, es solo una aproximación, pero como es en toda reconstrucción
de cualquier hecho histórico, pero es mucho mejor que especular, inferir o no tener nada por
el temor de una posible aproximación y que no sea la verdad absoluta. Creemos que no
obstante esta aproximación, esta manera de trabajar puede ayudar mucho para orientar el
contenido de la intervención que contrarreste y promueva un nuevo curso del desarrollo
afectado.
Esta aproximación a la historia real, es mucho mejor que la que habitualmente se hace cuando
se interpretan o infieren los problemas o los análisis a partir de la anamnesis que se hace en el
estudio clínico de los casos, lo que puede resultar especulativo, descriptivo o inferencial.
La vía para lograr una mejor aproximación a lo que ocurrió, es cruzar, triangular la
información con el uso de diversos instrumentos o técnicas, con diferentes fuentes de
información, con la participación de diferentes personas: familiares, maestros y los resultados
de los instrumentos y la propia observación al sujeto. Esta es la forma de reconstruir la
historia más ajustada a la realidad y eliminar lo más posible, la incertidumbre, como en
cualquier proceso de producción del conocimiento, que en definitiva nunca se elimina
completamente y por eso la única verdad absoluta es que nunca conoceremos las cosas y los
hechos, como son en verdad, porque ellas están en constante movimiento y cambio, pero ello
no quiere decir, que no trabajemos por acercarnos a conocer para actuar con mayor calidad.
Por estas características que mencionamos, insistimos que todo proceso de evaluación y
diagnóstico es un proceso de producción de conocimientos acerca de un sujeto, que se
necesita explicar su situación o estado actual en un momento determinado y que se necesite
intervenir para ayudarlo a resolver algún que otro problema.
Por esto, el método que proponemos para realizar cualquier proceso de evaluación y
diagnóstico es el método científico, con todos sus aciertos, desaciertos e incertidumbres.
Apoyándonos en estas concepciones, trabajar por conseguir la mayor objetividad posible, que
como ya hemos dicho en otros momentos (ARIAS, 2001) es un concepto o significado
producido por la subjetividad humana, por el propio ser humano y que forma parte de la
cultura, para explicar la complejidad de los hechos o problemas y poder adoptar una
orientación en medio de las incertidumbres y continuar interactuando con ellas.
Lamentablemente la propia subjetividad, guiada por el pragmatismo, el positivismo y el
funcionalismo, que son posiciones extremas, dogmáticas, mecanicistas y totalitarias, han
tomado este concepto de objetividad y lo han hiperbolizado, exagerado y llevado a una
expresión como lo que ya señalé, que caracteriza al positivismo, lo ha separado de su historia
y lo ha convertido en absoluto, destruyendo su frescura y flexibilidad. Pero, siguiendo su
sentido histórico y como lo deseo asumir, yo no tengo ningún reparo en emplearlo y
proponerlo en este trabajo.
El empleo de esta tarea, conjuntamente con las otras dos, la evaluación del desarrollo real que
ha alcanzado el sujeto y la determinación de las potencialidades o posibilidades de obtener
nuevos y más complejos conocimientos y producir nuevos contenidos de ese desarrollo real,
nos permiten obtener un conocimiento más objetivo y realista, de lo que puede estar pasando
en ese sujeto que no le permite aprender bien y lograr o alcanzar el desarrollo posible y poder
realizar las tareas que le permitan alcanzar los productos que se requieren o son los esperados.
Lo más importante de este proceso es que por medio de toda la información que se logra
obtener, se puede elaborar una explicación que contribuye entonces a saber por qué se dan
esos problemas y a su vez nos podemos formar una idea de cual pudiera ser el contenido de la
intervención para resolverlos.
Como también hemos insistido, el proceso de evaluación e intervención para resolver un
problema no termina en una primera aproximación, es necesario continuar el trabajo de esta
manera para reafirmar, corregir o cambiar el programa de intervención, cuándo y cuánto sea
necesario. Por eso es valido lo que dicen que todo proceso de intervención tiene que ser un
proceso de evaluación y diagnóstico, más no de forma aditiva, sino mediada, dinámica e
interrelacionada.
Todo esto me permite señalar de nuevo y a modo de resumen, en este trabajo, que la ley
especifica que rige la explicación del proceso de evaluación y diagnóstico, es un posible
corolario de la ley fundamental del desarrollo en lo histórico cultural, que pudiera expresarse,
como que: a través de lo interpersonal, podemos conocer lo que se ha producido en lo
intrasubjetivo o intrapersonal, en un momento dado del proceso de formación y desarrollo e
incluso, desde lo interpersonal, la actividad y la comunicación, lograr su modificación. En
este caso estamos viendo la dinámica compleja que existe entre las leyes de la constitución de
la subjetividad o lo psicológico, o sea, incluyendo en una sola, la ley de la génesis
fundamental, la de la situación social del desarrollo y la de la mediación (ARIAS, 2001).
Los contenidos que pueden tenerse en cuenta en la búsqueda de la información durante
las entrevistas son:

• Los procesos afectivos-motivacionales, vivenciales del sujeto.

• El resto de los contenidos psicológico: los cognitivos, comportamentales y volitivos.
• Las relaciones interpersonales.
• Las condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar y disposición a
mejorarlas por parte de los adultos.
• La dinámica familiar en si misma.
• En qué medida la familia cumple las funciones que ella debe asumir en la formación y
desarrollo de sus hijos.
• Apreciar las posibles razones por la que no las pueda cumplir. Principalmente las
psicológicas.
La entrevista como medio para reconstruir la dinámica histórica, ofrece la posibilidad de
obtener información directa de los protagonistas acerca de lo que se hizo, sus interpretaciones,
del tiempo transcurrido y una visión histórica y vivencial de lo que ocurrió, lo que pudo
haberse producido en el sujeto que se estudia, en sus estados emocionales, cognitivos y
volitivos o comportamentales. Ellos nos hacen sus análisis y reflexiones ayudados por
nosotros y la elaboración es conjunta y menos inferencial y especulativa.
Con este proceso estamos intentando disminuir las inferencias que tiene que hacer el
investigador o especialista, cuando solo a partir de un hecho o un dato descriptivo
determinado, supone o infiere a partir de un conocimiento generalizado y abstracto anterior o
en forma de indicadores estándares.
La entrevista no parte de una guía predeterminada, es mejor hacerla en el curso de su
desenvolvimiento. Ella se apoya esencialmente en el conocimiento que ya se posea del sujeto
y que nos llega por medio de todo lo aplicado, de las entrevistas o informes del propio sujeto,
de sus padres, madres, maestros, maestras o cualquier otra persona relacionada o interesada en
dicho caso.
No obstante algunos posibles tipos de preguntas en la entrevista pudieran ser:
¿Cómo te sientes?
¿En qué te puedo ayudar?
¿Qué es lo que te preocupa?
¿Cómo crees que se produjeron los hechos, cómo ocurrió todo?
¡Cuéntame lo más que puedas sobre lo que ocurrió!
¡Cuéntame, amplíame, explícame más sobre eso!
Qué significa para ti… (si se menciona en el curso de la entrevista calificando al sujeto), por
ejemplo, hiperactivo, malcriado, imposible, incontrolable o cualquier otro calificativo que
emplean los y las progenitoras cuando se refieren al hijo o la hija).
¿Por qué piensas que es de esa manera?
Ese es un hecho que parece importante ¿cuán importante es para ti, por qué?
¿Cómo tú crees que se sentía el niño?
¿Cómo recuerdas que te sentías tu en ese momento?
¿Cómo reaccionabas antes esos hechos o la forma en que te sentías?
¿Cómo te sientes tú ahora? ¿Qué piensas de todo aquello? ¿Cuánto eso puede estar influyendo
en la situación actual? ¿Cómo puede estar influyendo?
Se introduce en algún momento, cuando el curso de la entrevista lo permite:
o Búsqueda sobre las ideas que tengan acerca de cómo ellos creen que se produce el
desarrollo infantil, sobre las acciones educativas y de estimulación que logran hacer para
contribuir al desarrollo.
o Lo que hicieron o hacen para buscar información que les permita realizar con efectividad la
función educativa y ser mejor educadora o educador de sus hijos e hijas.
o Sobre la dinámica familiar, las relaciones entre los miembros de la familia y estos con el
sujeto en desarrollo y formación.
o Sobre como enfrentaron el período sensitivo del ¨ no ¨. Sobre la dispersión de la autoridad.
o Cómo se produce el proceso de formación del autovalidismo. Dinámica de la
sobreprotección.
o ¿Qué recuerdan de la educación que recibieron en sus familias de origen los padres y
madres del sujeto?
o ¿Cómo se sentían y qué les sirve o no, de modelo en la educación de sus hijos en la
actualidad?
o ¿Qué hacen diferente y por qué?
o Se intenta precisar el malestar y los conflictos resueltos o no, de lo afectivo y de lo que
conocieron de la educación recibida en sus familias, sus vivencias, interpretaciones,
explicaciones del por qué fue de esa manera y no de otra.

Estos son algunos contenidos con sus posibles preguntas, no es una guía de entrevista. Solo
las menciono para que pueden ayudar a dibujar un cuadro y una dinámica que nos permita
evaluar las condiciones que han favorecido o no al surgimiento de los problemas que presenta
el sujeto en su proceso de formación y desarrollo, pero recuerden que ellas se emplean en
dependencia de los datos y las circunstancias que tengamos en cada caso en particular y de la
posible dinámica específica, lo cual se va estructurando en el curso mismo de la entrevista y
en dependencia de lo que aporta o no, la persona en cuestión.
¿En qué características generales y fundamentales se debe insistir, independientemente de las
preguntas puntuales mencionadas durante el proceso de realización de la entrevista, para
obtener la información necesaria y poder reconstruir la dinámica histórica que ha tenido el
proceso de desarrollo en el sujeto?
En primer lugar, se debe tener muy presente el problema del desarrollo, cuáles son las
condiciones que lo producen, la complejidad que lo caracteriza y los momentos generales por
los que éste pasa a todo lo largo del proceso de formación del sujeto.
En segundo lugar, insistir en todo momento, en los datos que permitan una mejor explicación
del por qué y el cómo se produjeron. No sólo dedicarse a obtener información acerca del qué,
debido a que de esta forma, por lo general, se llena el contenido de datos de naturaleza
descriptivos, fríos, estériles, que para lo que sirven son para hacer inferencias e
interpretaciones personales del especialista que no las conoce directamente e incrementan el
grado de error, de incertidumbre y especulación.
El error de la interpretación se puede disminuir porque las personas mencionadas pasan más
tiempo con el sujeto, interactúan más sistemáticamente con él, sus interpretaciones se pueden
acercar más a la posible realidad y se disminuye el grado de error y sobre todo cuando
cruzamos la información. No se elimina el error, siempre se trabaja con él, el reto está en
disminuirlo a través de un proceso de reconstrucción conjunta.
Esto nos lleva a una tercera característica, que es la de concebir al sujeto y a los “otros” que
participan en el sistema de interrelaciones personales, con él, en fuente de las posibles
explicaciones del por qué y el cómo se produjo el proceso de desarrollo y sus posibles
dificultades. Esta es una manera de no centrar este proceso de diagnóstico sólo en el
especialista y no pensar, que es sólo el especialista el que debe y puede aportar, con sus
conocimientos, su intuición, reflexión y análisis, el contenido de la explicación de la dinámica
histórica causal del desarrollo, sino también el sujeto del diagnóstico, sus familiares y sus
maestros.
El proceso de reconstrucción histórica de esa dinámica del desarrollo, puede funcionar como
un proceso de producción complejo de un conocimiento, a partir de interrelacionar los datos e
información de las entrevistas a los adultos que tienen relación con el problema objeto de
estudio, los datos de las pruebas y entrevistas que se le realiza al sujeto, y la información que
aportan las otras técnicas. De toda esta compleja y variada fuente de datos surge la reflexión,
el análisis e incluso la intuición del especialista y se produce una explicación de los hechos y
problemas, el diagnóstico explicativo.
La explicación a la cual llegue el especialista está, de esta manera, mediatizada por las
posibles razones que nos ha “sugerido” el sujeto en proceso de evaluación y las demás
personas vinculadas con éste en el proceso de formación y desarrollo, esto es inevitable pero
en este caso, el especialista se debe convertir en promotor de cuestionamientos e
interrogantes, a partir de su referente teórico, sus conocimientos y estados afectivos y su
cultura en general, de las hipótesis o posibles explicaciones que le permitan una producción
conjunta, en colaboración, una explicación mucho más cercana a lo que debe estar
ocurriendo.
En este sentido de priorizar la explicación por sobre la descripción y la clasificación, también
nos ilustran el siguiente análisis de H. Wallon cuando dice:
Pero no se trata solamente de clasificar y describir, hace falta explicar,
descubrir las relaciones de causalidad, es decir dar cuenta de las similitudes o
las diferencias comprobadas. El problema para la psicología, como para
 cualquier otra ciencia, es reconocer a qué condiciones constantes se asocian las
semejanzas, y qué modificaciones en las condiciones acompañan a las
diferencias (WALLON, 1965, p 33).
Una cuarta forma de proceder, para convertir el proceso de evaluación y diagnóstico en un
verdadero proceso guiado por lo histórico cultural, es intentar convertir todo dato descriptivo
en un dato explicativo, en una interpretación o reflexión acerca de lo que se desea comunicar
por parte del interlocutor; que se revele su significado e incluso, el sentido para el sujeto que
nos refiere el dato.
Por lo general, los padres, las madres o demás familiares y el propio sujeto, suelen describir y
enumerar los comportamientos, enjuiciándolos y valorándolos, pero no explicándolos. En
estos casos y momentos, sin convertir la entrevista en un interrogatorio, es necesario insistir
en, ¿qué significa...? ¿qué tu entiendes...? amplíame algo más sobre... ¿qué crees tú que
produce ese comportamiento? Explíqueme más sobre eso. O sea, introducir preguntas o
comentarios complementarios, con el propósito de que nuestro interlocutor, reflexione, piense
críticamente, nos “dibuje” o represente la situación, lo más cercano posible a lo que ocurrió
en realidad.
Lo más importante de este tipo de entrevista y su objetivo es llegar a conocer y tener una idea
lo más clara posible de las vivencias, significados y sentidos personales que tuvieron los
hechos y momentos para el sujeto en formación y todas aquellas personas que participaron en
la mediación de su desarrollo y las consecuencias que ellas han tenido en posteriores
momentos de ese desarrollo que incluso lo hayan afectado (ZAMORA, 2007, GONZÁLEZ
CHARDIK, 2008 TORRES, 2006, GRACIA 2007 y RODRÍGUEZ, 2011)8.

8
GARCÍA TEJEDA, C. El papel de la familia en la potenciación del desarrollo Infantil. Una propuesta para su
fortalecimiento. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana, Cuba, .2007
GONZÁLEZ CHARDIK, I, Las dinámicas causales en los trastornos emocionales y de la conducta. Tesis de
Maestría Psicología Educativa Facultad de Psicología Universidad de La Habana, Cuba, 2008.
TORRES DÁVILA, M. ¿Qué tipos de Factores de Riesgo se pueden detectar en una población de Niños con
Problemas de Aprendizaje? Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana, Cuba, 2006.
ZAMORA SUÁREZ, N.S Las dificultades y problemas en el aprendizaje escolar. Incidencia y dinámica causal,
Tesis de Maestría Psicología Educativa Facultad de Psicología Universidad de La Habana, Cuba, 2007.
Lo que hemos descrito y plasmado es una forma de ser y hacer, una metodología, en relación
con un diagnóstico más explicativo que descriptivo. Ella puede ser la práctica de muchos
especialistas, en la actualidad, e incluso de su concepción, la que seguramente, la podrán ver
reflejada en el contenido de este análisis. No obstante, creo que aun debemos trabajar muy
fuerte por ampliar y llegar a generalizar estas prácticas de hacer el diagnósticos de los
escolares y personas con necesidades educativas especiales.
Mi único mérito, si es que existe, es el de intentar sistematizar mis experiencias, que son
también las suyas, en este sentido e insistir en compartir lo que considero pudiera perfeccionar
aun más el proceso de evaluación y diagnóstico educativo y del desarrollo y hacer consciente
una intención y una orientación en nuestro quehacer y que contribuya a mejorar, las prácticas
que predominan en la actualidad.
Nunca la explicación será la acabada o la perfecta, eso es una ilusión positivista, pero sí
estaremos en mejores condiciones de construir una versión más aproximada de lo que
aconteció y acontece, lo cual debemos tener siempre presente, para que el proceso de
búsqueda del conocimiento continúe y sea constante y, por tanto, exista la posibilidad de una
reconstrucción de nuestro propio diagnóstico, y con ello de la labor de orientación o
intervención más adecuada (ARIAS, 1999, 2001, 2005).
Desde los años 70 del siglo pasado he dialogado así con los conocimientos que me ha
aportado lo histórico cultural y las prácticas que he realizado, lo que me ha permitido crear o
fundamentar la introducción en las prácticas educativas y psicológicas, de algunos cambios o
nuevas formas de hacer. En estos momentos solo estoy dando a conocer lo que he hecho
teórica, metodológica y prácticamente en mi quehacer científico y profesional, en el campo de
la evaluación y el diagnóstico del desarrollo psicológico humano.

Referencias:
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Una aproximación de las estrategias cualitativas y cuantitativas. Revista Cubana de
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____________ El diagnóstico en la psicología. Revista Cubana de Psicología. Vol. 16, No. 3,
1999. 188-193 p.
____________ El papel de los “otros” y sus características en el proceso de potenciación del
desarrollo humano. Revista Cubana de Psicología. Vol. 16, No. 3, 194-199 p. 1999
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