3/15/2017 Dimensiones Bsicas de un Desarrollo Humano Integral

Polis
Rev ista Latinoamericana

23 | 2009 :
Desarrollo humano y justicia
Lente de aproximacin

Dimensiones Bsicas de un
Desarrollo Humano Integral
Basic Dimensions of an Integral Human Development

MIGUEL MARTNEZ MIGULEZ

Resmenes
Espaol English
El ser hum ano es un suprasistem a altam ente com plejo, pero m s o m enos integrado.
El niv el de integracin arm nica determ ina el grado de desarrollo y m adurez de su
personalidad. Todo esto im pone a la educacin una tarea o m isin sum am ente ardua y
difcil, en la cual frecuentem ente fracasan m uchos educadores y otros profesionales
que trabajan en el desarrollo hum ano. La superacin de dichas dificultades estriba en
un conocim iento terico-prctico de los diferentes niv eles de las reas a desarrollar en
las profesiones de ay uda. sta es la labor que trata de ilustrar este brev e estudio
asum iendo un enfoque psicolgico y pedaggico.

Hum an beings are a highly com plex suprasy stem , but m ore or less integrated. The
lev el of harm onic integration determ ines their personality dev elopm ent and
m aturity degree. All these im posses an extrem ely arduous and difficult task or
m ission to education, in which frequently m any educators and other professionals,
that work in hum an dev elopm ent, fail. The ov ercom ing of theses difficulties rests on a
theoretical and practical knowledge about the different lev els of the areas to be
dev eloped in professions focused on helping. This is the task that this brief study tries
to illustrate, assum ing a psy chological and pedagogical approach.

Entradas del ndice

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Keywords : hum an dev elopm ent, m aturity , education, counseling
Palabras claves : desarrollo hum ano, m adurez, educacin, orientacin

Notas de la redaccin
Recibido: 2 2 .05.2 009 Aceptado: 1 7 .06 .2 009

Texto completo

Visin de Conjunto
1 El autntico desarrollo humano siempre ha sido sesgado a trav s de la
historia, en una u otra direccin, con una u otra perspectiv a limitante que, a
v eces, dejan fuera de su v ista aspectos centrales y fundamentales del mismo. Por
ello, la educacin as desarrollada quiz merezca otro nombre menos ilustre
y , sobre todo, menos comprometedor.
2 El ser humano, como todo ser v iv o, no es un agregado de elementos
y uxtapuestos; es un todo integrado que constituy e un suprasistema dinmico,
formado por muchos subsistemas perfectamente coordinados: el subsistema
fsico, el qumico, el biolgico, el psicolgico, el social, el cultural, el tico-moral
y el espiritual. Todos juntos e integrados constituy en la personalidad, y su falta
de integracin o coordinacin desencadena procesos patolgicos de diferente
ndole: orgnica, psicolgica, social, o v arias juntas.
3 Por esto, el llev ar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su
realidad integral, constituy e la empresa ms difcil y ambiciosa que pueda
proponerse una persona, una institucin e, incluso, una sociedad completa. Sin
embargo, caminar en esa direccin, abriendo horizontes e iluminando caminos,
es la meta que se propone, en general, toda v erdadera educacin y
desarrollo pleno del ser hum ano.
4 El cerebro de un sim ple anim al est formado por reas perfectamente
delimitadas y circunscritas: son reas comprometidas con un desempeo
genticamente determinado para mantener su v ida en perfecto estado y
propagar la especie. El cerebro delser hum ano, en cambio, est compuesto
prev alentemente por reas no comprometidas, disponibles para el desempeo y
funciones que adquiere a trav s de la formacin familiar y social; y es un hecho
desafiante el que slo una mnima parte de estas reas no comprometidas
(inferior, quiz, a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situacin
sealan los alcances y posibilidades sin lmites que se le ofrecen al ser humano
por su misma estructura gentica cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las
metas y el niv el de los objetiv os de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo
desarrollo del ser humano deber tener en cuenta, en su programacin,
primero, las posibilidades del mismo y , en un segundo lugar, los medios ms
adecuados que faciliten y conv iertan en realidad ese posible desarrollo.
5 En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando est referido al ser
humano, debe ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto
(como despliegue o desenv olv imiento) en los niv eles de las estructuras fsicas,
qumicas y biolgicas; pero deber ser entendido en sentido slo m etafrico al
referirse a la configuracin de estructuras psquicas, sociales, culturales, ticas,
espirituales u otras de niv el superior, y a que, en este niv el, no existe una sola

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meta prefijada genticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino

mltiples posibilidades, entre las cuales se deber escoger basndose en
criterios u opciones y alternativ as, unas v eces de naturaleza ideolgica y otras,
incluso, con trasfondo tico.
6 La amplitud y complejidad del desarrollo hum ano ha propiciado que
mltiples disciplinas se hay an abocado a estudiar y tratar de desentraar su
realidad y enigmtica naturaleza. La filosofa de la educacin, la pedagoga, la
biologa gentica, la psicologa del desarrollo, la sociologa educativ a y muchas
otras han dado aportes muy v aliosos para guiar la accin prctica de las
profesiones de ay uda. Qu lneas matrices se deriv an de estos esfuerzos e
inv estigaciones interdisciplinarias?
7 La filosofa griega cre una imagen del hombre centrada en la v irtud y la
razn:el hombre alcanzaba la v irtud a trav s del uso de la razn y siguiendo sus
demandas. El pensamiento cristiano le aadi los conceptos de am or y
pecado.El Renacimiento introdujo los aspectos de poder y
v oluntad,plasmando la imagen poltica del hombre. Los siglos XVIII y XIX
racionalizaron el inters de los hombres por la propiedad, las cosas y el
dinero.La imagen freudiana de la primera mitad del siglo XX enfatiz el aspecto
im pulsiv o, irracional e inconscientedel ser humano, y la psicologa
conductista puso el acento en la presin que ejercen los factores
am bientales. Pero nunca como en los tiempos actuales se enfatiz tanto la
necesidad de la arm ona y conv iv encia cv icas, como lo hace la Psicologa
Humanista (Martnez, 2004). Por ello, esa armona de reas del desarrollo
hum ano es la que trata de ilustrar este brev e estudio, ponderando la
im portancia y funcin de cada una de ellas.
8 El filsofo Baruch Spinoza afirm que el hombre es un animal social, pero
los pensadores existencialistas han puesto un nfasis particular en los dilemas
que v iv e el hombre contemporneo en una sociedad de masas y estandarizada,
en la cual se siente como enjaulado, alienado y deshumanizado. En esa situacin,
aunque rodeado de gente por todas partes, el indiv iduo se siente solo ante su
propia existencia, que le obliga a encarar sus dudas, miedos y ansiedades, y
busca la compaa de los dems como un medio para superar su soledad. As,
esta tendencia, natural en el hombre, se v e aumentada en los ltimos tiempos.
9 Este cambio bsico en nuestra sociedad, que hace de todo ser un ser-en-
relacin, donde cada entidad social est constituida por un grupo de relaciones
que tiene con las dems entidades, requiere paralelamente un cam bio en la
educacin.La nuev a educacin debe fijar como una prioridad el sentido y
conciencia de la propia responsabilidad,es decir, ser sensible y percatarse de
la repercusin positiv a o negativ a que la conducta indiv idual tendr en las
dems personas.
10 Durante los ltimos 20 aos, la UNESCO, como Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, v iene insistiendo en una serie
de ideas de m xim a relev ancia (Ciret-UNESCO 1997 , 2000, UNESCO 197 9,
1998a, 1998b). Entre esas ideas estn las siguientes afirmaciones:

Los Pases en Desarrollo slo loalcanzarn con una calificada y

competente preparacin de sus profesionales.
La desorientacin de la Univ ersidad es un fenmeno mundial.
Los cambios mundiales tienen un ritm o acelerado.
La lgica clsica y pensam iento nico generan pobreza.
No podemos seguir parcelando el saber; necesitamos un enfoque
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transdisciplinario.
Es urgente una v isin trans-nacional, trans-cultural, trans-poltica y
trans-religiosa.
Debemos adoptar un paradigm a sistm ico para la complejidad.
Es necesario rehacer los Planes de Estudio.
El Dilogo como Mtodo es imprescindible.

11 Arriba sealamos que el desarrollo humano siempre ha sido sesgado a

trav s de la historia. En efecto, McLuhan dice: no s quin descubri el agua
por primera v ez, pero estoy seguro que no fueron los peces. Todos llev amos
una cultura y una historia a cuestas, como un agua que nos rodea y en la que
v iv imos, con todas sus implicaciones para nuestro proceso cognitiv o,
impregnada de v alores, creencias, intereses, sentimientos, etc. Por ello, aun
cuando se trate de Organismos de gran prestigio, como lo es, en nuestro caso, el
PNUD, al fijar unos indicadores para definir el desarrollo hum anocon
pocos conceptos una v ida ms larga, ms saludable y ms plena,
inmediatamente pedimos que se explicite el contenido conceptual de cada
uno de estos componentes; y es aqu donde se ubica el problema. Efectiv amente,
nuestra m ente inquisitiv a quiere v er cuntos y cules son los factores que
entran en juego y , sobre todo, qu funcin desempea cada de ellos en esa
compleja y enmaraada red estructural y sem ntica de relaciones que se
forma, pues no se trata nicamente de algo m ultidim ensional(asumiendo
este trmino en su acepcin estricta: geomtrica), sino, y sobre todo, de algo
mucho ms complejo, como son las interacciones continuas entre sus
v ariados factores.
12 Ahora bien, esta lnea de reflexin desemboca por su propia naturaleza en la
exigencia de un cambio de paradigma epistmico, en la necesidad de adoptar un
paradigm a sistm ico(como nos pide la UNESCO desde 197 9) para enfrentar
la alta complejidad con que se nos presentan las realidades del mundo actual y ,
especialmente en el proceso educativ o, pues, como dice Ludwig v on
Bertalanffy , desde el tomo hasta la galaxia v iv imos en un mundo de sistemas
(1981:47 ).
13 Y a desde la segunda parte del siglo XX, la filosofa de la ciencia se centr en
este estudio epistem olgico, y , en la sola dcada de los 60, le dedic cinco
simposios internacionales que concluy eron lev antando lo que se ha llamado el
acta de defuncin de la concepcin heredada (el positiv ismo lgico), la cual, a
partir de ese momento, segn Popper, qued abandonada por casi todos los
epistemlogos, debido a sus dificultades intrnsecas
insuperables(197 7 :118). Esta posicin se puede resumir en el ttulo que
Edgar Morin pone en una reciente obra suy a: La cabeza bien puesta (2002), y
que Einstein llamaba saber pensar. Por nuestra parte, ese arduo problema
bsico lo enfrentamos a fondo en una obra que ha tenido y a tres ediciones y ms
de una docena de reimpresiones, traducida tambin al ingls (1993 1 , 1997 2 ,
2006c).
14 Dentro de la brev edad de estas pginas, tendremos presentes estas ideas como
trasfondo y contexto para la polidrica figura de un desarrollo humano
integral, conscientes de que slo captamos algunas caras de ella y que
necesitamos un dilogo fecundo con otros enfoques que las complementan.

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Desarrollo Neurofisiolgico
15 Un adecuado desarrollo biolgicodel organismo humano requiere, desde
los albores de su conformacin inicial, un cuidado, un esmero y una atencin
muy especiales, tanto may ores cuanto ms nos acercamos al origen. Una dieta
deficitaria o mal balanceada en la madre gestante, o en los primeros aos de la
v ida del nio cuando se estructuran las neuronas y muchas de sus conexiones
sinpticas, es crtica, y ha sido identificada como la responsable de daos
cerebrales irreparables y malformaciones irrev ersibles, o la base de
enfermedades congnitas de diferente ndole, y a que queda limitado el sistema
inmunolgico general. El organismo humano, y sobre todo el cerebro humano,
para su correcta formacin y estructuracin, requiere protenas, carbohidratos,
grasas, minerales y v itaminas en un equilibrio ordenado. No puede, por
consiguiente, esperarse una poblacin sana y v igorosa all donde reina una
pobreza alimentaria extrema. Ms bien, v eremos que abundarn enfermedades
como la diabetes, la arteriosclerosis prematura, la cirrosis y otras, y , en el rea
psicolgica, la apata mental, la incapacidad de atencin, la somnolencia y , en
general, una reduccin de las facultades mentales, para las cuales, aunque se
puedan encontrar muchos orgenes, el ms frecuente de ellos es precisamente la
deficiencia y desorden nutricionales.
16 Si los responsables del desarrollo y educacin infantiles pudieran atender
eficazmente este solo problema, mov ilizando, para conseguirlo, los entes
gubernamentales y priv ados que la situacin requiera, pudieran sentirse
ampliamente satisfechos y orgullosos, porque con ello pondran las bases para el
fcil logro de innumerables objetiv os en muchas otras reas y campos de la v ida
humana.
17 Si a una dieta rica y bien balanceada podemos aadir, aunque sea en menor
proporcin, cierto niv el de salubridad y comodidad habitacional, estaremos en
el camino correcto para asegurar un adecuado y sano desarrollo fsico, qumico
y biolgico.
18 Son muchos los autores e inv estigadores que han demostrado que la falta de
desarrollo estructural llev a luego a una incapacidad funcional. Sperry lo
especifica en los siguientes trminos: muchos elementos internos de nuestro
cerebro se activ an solamente con operaciones muy especficas y , si estas
activ idades no se realizan (de una manera particular durante las etapas del
desarrollo infantil y juv enil cuando las neuronas y sus sinapsis dependen mucho
del uso), las neuronas inv olucradas pueden sufrir un proceso regresiv o, dejando
profundas deficiencias funcionales en su maquinaria integradora (Bogen, 197 6).
Esto explicara tantos hechos y constataciones de desv entajas culturales, es
decir, de personas cuy as potencialidades han quedado sin desarrollar por falta
de una escolaridad apropiada.
19 Aunque desconocemos cul es lo mximo que puede lograr la mente humana,
y a que parece algo sin lmites, por lo que calculan las inv estigaciones ms
recientes, es de tal magnitud que el hombre normal y corriente slo desarrolla
entre el 5% y el 7 % de sus posibilidades. Sin embargo, este porcentaje se puede
hasta quintuplicar en condiciones ptim as de orquestacin didctica,
es decir, tratando de optimizar la interv encin de los tres cerebros (hemisferio
izquierdo, derecho y sistema lmbico) en un equilibrio armnico y de acuerdo a
la materia, disciplina, asignatura o programa a ensear. Pero todo docente
puede constatar cun difcil le resulta eso en los casos en que las fallas tienen
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antecedentes biolgicos de los primeros aos de v ida: mala nutricin y ausencia

de una escolaridad o ejercicio apropiados.

Desarrollo Cognitivo, Inteligencia y

Creatividad
20 Los procesos cognitiv os, en general, como el pensamiento original creativ o y
productiv o, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan todala
personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se entrena o se
adquiere en un momento, como en un taller para ensear a pensar, en un
taller de creativ idad, en una semana de la creativ idad y cosas por el estilo. El
v erdadero proceso cognitiv o, la v erdadera creativ idad, son procesos
fav orecidos y propiciados por un clim a perm anen tede libertad mental, una
atmsfera general, integral y global que estimula, promuev e y v alorael
pensamiento original, div ergente y autnomo, la discrepancia razonada, la
oposicin lgica, la crtica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo
que se pro clama mucho de palabra, pero que se sanciona sev eramente de
hecho en todos los niv eles de nuestras estructuras educativ as. Siempre es
peligroso defender una opinin div ergente.Los representantes del estatus
(en cualquier rea) toman sus precauciones contra esos fastidiosos
perturbadores del orden. Debido a ello, no resulta nada fcil forjarse una
opinin propia. Esto exige esfuerzo y v alenta.
21 Frecuentemente se ha definido al hombre como un anim al racio nal; esta
definicin nos ha sido transmitida por la cultura helnica y tiene como fuente la
filosofa de Aristteles. Se considera su inteligencia, su razn y su lgica como la
nota distintiv a. Si el hombre tiene un comportamiento diferente, es decir, no
guiado por esa parte lgica y racional, se dice que el hombre procede en forma
irracional, e, incluso, en forma antirracional. Pero el ser humano puede
tambin seguir un tercer procedimiento que no es racional ni irracional, sino
simplemente arracional,es decir, prescinde o no sigue la razn, la cual bien
analizada puede ser un simple hbito mental, una costumbre o una mera rutina
mental. Hoy da hay fuertes teoras que consideran el sistema cognitiv o y el
afectiv o como un solo sistema, la estructura cognitiv a-em otiv a. Y a Pascal
haba afirmado que la pasin obnubila la razn (Pensamiento 7 3).De esta
manera, los estados afec tiv os adquieren una impor tancia extraordinaria, y a
que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos
cognoscitiv os, conclusin sta que deber cambiar muchas prcticas antiedu-
cativ as, que no se preocupan de crear el clim a o at m sfera afectiv os nece -
sarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la
creativ idad.
22 Es plenamente natural al ser humano el comportarse en forma creadora. An
ms, sta es la nota ms distintiv a y especfica que lo contradistingue del animal.
La activ idad creadora no es algo reserv ado a perso nas ricamente dotadas o
excepcionales: todo ser humano normal puede desempearse creativ amente en
may or o menor grado. Torrance (197 1) puntualiza que el pensamiento creativ o
consiste en el pro ceso de percibir elementos que no encajan o que faltan, de
formular ideas o hiptesis sobre esto, de probar estas hiptesis y de comunicar
los resultados, tal v ez modificando y v olv iendo a probar la hiptesis. El Premio

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Nobel de medicina Szent-Gy rgy i dice que el pensamiento creador consiste en

v er lo que todo el mundo v e y pensar lo que nadie piensa. De esta manera, la
realizacin creativ a tendra un carcter nov edoso y original, podra ser ms o
menos extraordinaria y , de alguna manera, enriquecera con su aporte a la
sociedad y a la cultura.
23 Quiz, la falla may or de nuestra educacin, en la cultura occidental, hay a
consistido en cultiv ar, bsicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus
funciones racionales conscientes, descuidando la intuicin y las funciones
holistas y gestlticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente
emotiv a y afectiv a y su importancia en el contexto general. As, mientras en un
niv el llev amos una existencia que parece racional y cuerda, en otro niv el
estamos v iv iendo una existencia rabiosa, competitiv a, miedosa y destructiv a. La
arm ona entre las tres partes del cerebro, entre sus tres estructuras
fundamentales, su equilibrio y sabia orquestacin, deber ser un objetiv o
fundamental de nuestra educacin moderna.
24 Por este camino, nos enfrentamos a dos conceptos: la inteligencia y la
sabidura;y es importante puntualizar algunos de sus aspectos para may or
clarificacin: la sabidura, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se
centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en cambio, es muy
consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona
inteligente cae fcilmente en la automatizacin y la v alora; la persona sabia se
resiste a la automatizacin del pensamiento y trata, ms bien, de
contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al mismo
tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser
ineficaces. Es ms, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no v an guiados
por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nociv o en el proceso de ay uda.
Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y su
funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el pensamiento y los
sentimientos en un todo ptimo, como sealan los recientes estudios de
Goleman (1996) sobre lo que l llama inteligencia emocional.
25 En el campo de la profesin docente, por ejemplo, es muy grande el dao que
podemos hacer a nuestros estudiantes basndonos en una racionalidad
endiosada (la diosa razn del siglo de las Luces), que, ms que una autntica
razn, est constituida por hbitos y rutinas mentales, repetidos sin mucha
conciencia de su origen, como hacen los repetidores de oficio.
Popper clarifica esta posicin, al decir:
26 En los aos v einte comprend lo que la rev olucin einsteniana signific para la
epistemologa: si la teora de Newton, que estaba rigurosamente probada, y que
se haba corroborado mejor de lo que un cientfico nunca pudo soar, se rev el
como una hiptesis insegura y superable, entonces no haba ninguna esperanza
de que cualquier teora fsica pudiese alcanzar ms que un estatus hipottico,
o sea una aproximacin a la v erdad (en: Riv adulla, 1986, p. 297 ).

Desarrollo Psicolgico, Afectivo y

Social
27 Pero, al lado de todo esto, necesitamos, paralelamente, un apropiado
desarrollo psicolgico, afectiv o, social y cultural. Precisamente, este

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desarrollo es el que se v a a instalar en las reas no comprometidas del cerebro

humano. Pero, cmo lograr esta empresa y hacerlo en forma eficiente y
admirable?
28 De un examen y anlisis de las ciencias humanas antes mencionadas y de otras
que se han preocupado de alguna faceta relacionada con el desarrollo humano,
podemos sealar dos ncleos centrales de proposiciones: el primero ilustra,
sustancial y bsicamente, que, en igualdad de condiciones, estos aspectos del
desarrollo humano son directamente proporcionales a la v ariedad de
oportunidades de interaccinque le proporcione el medio ambiente. Es
decir, que la dotacin gentica heredada por el ser humano v a a tener un may or
nmero de interacciones con el medio de acuerdo a la v ariedad y riqueza de ste
(dotacin de medios en el hogar, en el preescolar, en su ambiente socio-cultural,
etc.) y , consecuentemente, el niv el de logros alcanzados en estos sectores
(desarrollo lingstico, intelectual, emocional, esttico, tico, etc.) depender de
la magnitud de ese factor.
29 El otro ncleo central de proposiciones est ligado con la atm sfera o clim a
afectiv o que se cree en ese medio ambiente y que se le ofrezca al ser humano en
desarrollo. Pareciera que la riqueza del medio se acenta, aumenta su efecto,
funciona mejor o interacta ms intensamente con la dotacin gentica, cuando
hay un clima afectiv o clido, lleno de cario, de afecto y de ternura, acogedor y
que inspira confianza. Este clima clido, esta atmsfera acogedora crean una
armona y equilibrio hormonal y endocrino que dan como resultado un
desarrollo ptimo y sano. Y a el gran pedagogo suizo Johann Pestalozzi, hace dos
siglos, se haba adelantado a esta constatacin cuando afirm: el amor es la
nica y eterna base sobre la cual se puede formar humanamente nuestra
naturaleza. Hoy da, podemos aadir, con fuertes argumentos de respaldo, que
ese amor no slo es la clav e de un desarrollo humano armnico para el nio,
sino que tambin es la base de una v ida feliz en los adultos y el ingrediente
indispensable de las mejores terapias psicolgicas cuando los trastornos
psquicos han inv adido su existencia.
30 Contrariamente a lo que sostuv ieron algunas teoras pesimistas sobre la
naturaleza humana, hoy podemos demostrar que el nio nace bueno y se orienta
espontneamente hacia el bien, como un ser humano cordial, cooperante y
armnico, cuando se le brinda lo que le pide naturalmente su propio organismo:
alim ento y cario; es decir, lo que su ser necesita fsica, qumica y
biolgicamente, por un lado, y psquica, social y espiritualmente, por el otro.
Toda la psicologa humanista de Carl Rogers av ala y respalda esta posicin
(197 2, 197 5, 1980a, 1980b).
31 Este clima o atmsfera emotiv a ptima se da cuando el docente logra en su
clase un ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de
amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein deca que el arte ms importante de
un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear.
Si este ambiente no se da, el sistema endocrino-v egetativ o y el sistema lmbico
inhiben gran parte de la activ idad m ental del crtex prefrontal y dedican
su energa ideando y haciendo todo tipo de combinaciones asociativ as con el fin
de protegerse de la inseguridad, miedo y hasta pnico que experimentan algunos
nios y estudiantes ante sus docentes. La serenidad y paz emocional, en cambio,
crea las condiciones para una tranquila activ idad mental, intelectual,
mnemnica y creativ a, libre de la tensin que agota y consume un alto niv el de
energa.

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Desarrollo Moral, tico y de Valores

32 El mov imiento humanista en las diferentes ciencias humanas ha ido logrando a
niv el mundial una serie de frutos de amplsima repercusin, tanto a niv el de
derechos humanos, del nio, de la mujer, como a niv el de acuerdos polticos, de
desar me, de comercio, de reduccin del colonialismo, etc.
33 Como una especie de definicin orientadora, pudiramos de cir que la
Educacin Hum anistaes aquella en la cual todas las facetas del proceso de
desarrollo humano ponen un nfasis especial en las siguientes realidades:
unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su auto-realizacin,
libertad y auto-determinacin, integracin de los aspec tos cognitiv os con el
rea afectiv a, conciencia y apertura solidaria con los dems seres humanos,
capacidad de originalidad y creativ idad, y jerarqua de v alores y dignidad
personales. stas debern constituir las metas hacia cuy o logro se orientarn las
acciones de los educadores en el aula planetaria en que v iv imos. En esta aula
abierta y univ ersal son educadores, para bien o para mal, todas las personas
que ocupan cargos o posiciones pblicas o que tienen una v ida o
comportamiento que est a la luz de sus conciudadanos. Como dice un sabio
adagio pedaggico, las palabras m uev en, pero los ejem plos arrastran.
34 Al analizar unas doscientas biografas, la gran psicloga humanista Charlotte
Bhler (1967 ) observ que cada v ida estaba ordenada y orientada hacia uno o
v arios objetiv os. Cada indiv iduo tena algo especial por lo que v iv a y trabajaba,
un propsito principal, una misin, una v ocacin, una meta trascendente, que
poda v ariar mucho de un indiv iduo a otro. En cada persona exista un proceso
ev aluador interno que iba estructurando un sistema de v alores, el cual, a su
v ez, se conv erta en el ncleo integrador de la personalidad y formaba una
filosofa unificadora de la v ida. Para Allport, el v alor es una creencia con la que
el hombre trabaja de preferencia. Es una disposicin cognitiv a, motora y , sobre
todo, profunda de su propio y o (1966:530).
35 En medio del cmulo de incertidumbres, dudas y probabilidades que rodean al
ser humano, es lgico que ste busque algunos puntos de anclaje, algunas
certezas, alguna fe, que le sirv an como gua que ilumina su camino o como
blsamo benfico que mitigue las inev itables frustraciones y ansiedades que la
v ida engendra.
36 Solschenitzin dijo, no hace mucho tiempo, que el may or defecto de la
democracia occidental es su falta de una base tica; que los partidos y las clases
sociales se lanzan a pe lear en un conflicto de intereses y nada ms que intereses;
que la democracia occidental est v iv iendo una gran decadencia (197 4).
37 Y a durante el siglo XIX, pero, sobre todo, en el XX, la div isin del trabajo ha
seguido un ritmo siempre in crescendo, debido a la explosin de los
conocimientos y a la urgencia de una may or especializacin. Los catlogos de
profesiones de los pases ms av anzados llegan a numerar entre 10 y 30 mil
profesiones. Esto ha trado consigo la posibilidad de que la may ora de los profe -
sionales, cientficos y tcnicos que egresan de nuestras univ ersidades queden
deformados por una especializacin cada v ez ms estrecha y v iv an en un mundo
espiritual nfimo. El mundo cultural, moral y tico en que asientan sus v idas es
prcticamente inexistente.
38 Como la v ida es siempre actualsima, ur gente y no puede esperar, si el hombre
no posee a la mano la solucin que las grandes disciplinas culturales ofrecen a
sus proble mas, elaborar una cultura y una tica basada en slogans,
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estereotipos y lugares co munes. Esto lo hace frecuentemente el hombre de la

calle, pero lo puede hacer con igual frecuencia el profesional inculto.
39 Ortega y Gasset considera al univ ersitario inculto que as procede como el
nuev o br baro, retrasado con respecto a su poca, ar caico y primitiv o en
comparacin con la te rrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuev o
brbaro es principalmente el pro fesional, ms sabio que nunca, pero ms in-
culto tambin: el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico. Para l la
cultura es lo que salv a del naufragio v ital, lo que permite al hombre v iv ir sin
que su v ida sea tragedia sin sentido o radical env ilecimiento (1968). Y aade
que ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se
presentase un espectculo increble: el de la peculiarsima brutalidad y la
agresiv a estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una
cosa e ignora de raz todas las de ms (ibd., p. 34).
40 Esta muestra axiolgica, saturada de v er daderos antiv alores, refleja la
estructura de la sociedad consumista creada por una tcnica desprov ista de
orientacin y altos fines, como seran, en nuestros pases, la erradicacin de la
miseria, el hambre, la enferme dad y la ignorancia.
41 Ante esta situacin de facto, pueden la Educacin y la Univ ersidad
contempornea desentenderse de su misin de ofrecer a sus estudiantes un
sistema de ideas v iv as que represente el niv el cultural de su tiempo? Todo
depende r del v alor que sus autoridades reconozcan a esta form acin
hum anista, cv ica y espiritual, en relacin y comparacin con la
preparacin profesional y el entrenamiento en la inv estigacin.

Desarrollo Vocacional y Profesional

42 Autogestin. A estas ideas centrales sobre la optimizacin del desarrollo
humano, conv iene aadir una ms, pensando, especialmente, en el modo de
gerenciarlas: la autogestin asistida. Pareciera que todo lo dicho implicara
una gestin desde arriba y desde afuera y , sin embargo, la v erdadera eficacia
prov iene de la idea contraria. Los gerentes de la educacin no deben crear una
jerarqua de mando, y , menos an, hacer de puente y traer del extranjero las
polticas de desarrollo o, peor todav a, dejar que se las impongan desde el
exterior. Como deca Ortega, debemos buscar en el extranjero informacin,
pero no modelos.
43 La buena gerencia educacional deber lograr una autntica participacin de
las comunidades asistidas, en el diseo, en la gestin y en la ev aluacin de los
programas que se proponen. Cuando la comunidad participa en todo el proceso
de un proy ecto, hace suy o el xito o el fracaso y , por ello, entrega lo mejor de s
misma para el logro de los fines deseados. El rol del profesional de la educacin
y a sea que se trate de enriquecer o mejorar el rea nutricional, educacional,
habitacional, de la salud o, en general, del desarrollo humano indiv idual o
grupal debe ser el que dicta la m ay utica socrtica, pues est
suficientemente demostrado que toda comunidad, por muy humilde que sea,
cuando se le ofrecen las condiciones adecuadas y oportunas, genera v erdaderas
y autnticas soluciones a sus problemas cotidianos. Ese proceso ir
conv irtiendo, adems, a sus miembros, poco a poco, en seres autosuficientes y
forjadores de su propio destino, que es la meta ms ambiciosa de todo posible
desarrollo humano.

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44 Una de las prcticas que estn ms fuera de sentido salv o en situaciones y

reas muy especficas son los entrenamientos mentales. El know how puede
conv ertirse en una capitis diminutio: es decir, que cuanto ms aprendemos a
hacer una cosa de una determinada manera, ms incapaces nos v olv emos para
hacerla de otra forma. No hay modo de descubrir las necesidades futuras, sino a
muy corto plazo, y a que la complejidad de la v ida actual crea muchas
situaciones incontrolables e impredecibles, llenas de incertidumbre y de azar.
Esto cuestiona los currculos y programas fijos; por ello, los entrenamientos a
largo plazo son inadecuados, y a que cautiv an el futuro; ms bien, se hace
necesaria una actualizacin continua. En sentido estricto, los entrenamientos
son propios de los animales por ser incapaces de v er las razones de las cosas: el
almirante Rickov er, quien dise y dirigi el primer submarino atmico, el
Nautilus, deca que un mono adiestrado poda manejarlo. En consecuencia,
conv iene sealar que muchas instituciones escolares estn preparando a sus
estudiantes para un mundo que y a no existe, un mundo que y a se fue. Y muchos
de los encuentros de grupos que se dan frecuentemente en el campo social estn
orientados hacia el entrenam iento, logro de m etas y adquisicin de
tcnicas que sean efectiv as para alcanzar determinados intereses y control
social, y , as, no tienen como mira el crecim iento personal y , menos an, la
emancipacin de los participantes, y a sea como indiv iduos o como comunidad.
45 Hoy da, adems, y a no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar,
nada que pueda estar en una estantera, disco duro, pendrive o en la red de
Internet. Tenemos una biblioteca univ ersal a nuestra disposicin y est
compuesta por todas las fuentes de informacin disponibles: bibliotecas,
Internet, TV, radio, cine, libros, congresos y publicidad, entre otros. Y el mundo
entero se ha conv ertido en lo que McLuhan llama el aula sin muros, es decir, la
oficina, la fbrica, la empresa, la agencia, la hacienda, etctera. La informacin
est ah, el ambiente est lleno de ella; lo que hay que hacer es aprender a
jugar con sus elem entos, desarrollando la creativ idad y la originalidad. El
mismo Einstein deca que su Teora de la Relativ idad se habra podido formular
50 aos antes, pues todos sus elementos eran de dominio pblico; que lo que l
haba hecho era jugar con sus componentes; claro, tremendo jugador! Sin
embargo, lo que hacen muchos profesores es generar ambientes ricos en
estmulos informativ os, pero pobres en experiencias creadoras; estos ambientes
slo producen personas incultas por exceso de informacin, depsitos
ambulantes de informacin, por supuesto, no digerida.
46 La educacin moderna debe hacer un cam bio de paradigm a, es decir, un
cambio de la idea central que la define. El nuev o profesorser un animador, un
experto en la may utica, que buscar situaciones problemticas de la v ida y las
propondr a sus alumnos, situaciones que tengan en cuenta todas las
dimensiones del ser humano: inteligencia, sensibilidad y cuerpo, y a que la
neurociencia actual nos demuestra que existe esa relacin estrecha, como
sealamos, entre la inteligencia y la afectiv idad; esto le permitir llev ar a sus
alumnos a lo que pueden llegar a ser. Los nuev os alum nosbuscarn las
soluciones trabajando con la informacin que est por todas partes en su
ambiente. La creativ idad deber presentarse como un proceso ldico
colectiv o, al estilo de los dilogos de Platn, o los jardines de infancia de Frbel
y Montessori. El mismo Einstein, como y a indicamos, deca que el arte ms
importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de
conocer y crear.

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47 Un aspecto de gran importancia de la Nuev a Educacin, lo constituy e el

fomento de la cooperacin, el trabajo en equipo y la dinmica de grupo; no se
trata de fomentar la com petitiv idad mal orientada y la riv alidad, que tantos
sentimientos negativ os generan. Esto lo exige la polidrica complejidad de las
realidades actuales, donde todos los puntos de v ista pueden ser v aliosos. Por
ello, el fomento de la cooperacin es algo exigido para que los procesos
creadores tengan xito. Frecuentemente, se insina y aconseja ser tolerantes
con las ideas de los dems; no slo debemos tolerar los puntos de v ista de los
otros eso es lo mnimo que podemos hacer, sino im plorar que nos los
ofrezcan para enriquecer el nuestro, usando el famoso principio de
complementariedad de los enfoques, tan importante hoy da en la teora del
conocim iento.
48 Es necesario, por lo tanto, que laNuev a Educacin enfatice que resulta
imposible que se pueda demostrar la prioridad o exclusiv idad de una deter -
minada disciplina, teora, modelo o mtodo, o cualquier otro instrumento
conceptual que se quiera usar, para la interpretacin de una realidad especfica.
La Nuev a Educacin no slo debe respetar esta div ersidad de v alores y
perspectiv as, sino que debe inculcar en los alumnos que sta es la may or riqueza
que posee el gnero humano. Por esto, slo con un dilogo fecundo y con el
inter cambio con otros seres humanos podemos lograr enriquecer y com ple-
m entar nuestra percepcin de la realidad.
49 Docencia Actualizada. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi
imposible de comprender, por usar nicamente activ idades del hemisferio
izquierdo, utilizando medio cerebro. La gran may ora de las disciplinas
acadmicas tienen grandes cantidades de conocimientos que se expresan tanto
analtica com o sintticam ente, es decir, tanto racional y secuencialmente
como grfica y estereognsicamente, siendo casi siempre una forma mejor que
la otra. Esto depende mucho del estilo cognitiv o propio de cada persona. De
todos modos, siempre es preferible la integracin de las dos formas, y a que
una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa riqueza
de informacin almacenada. Un buen grfico, diseo, mapa, diagrama, tabla,
matriz o cuadro, a colores y proporcional, como se encuentran en los buenos
textos y facilitan hoy los programas computacionales, permite una comprensin
rpida y cabal de muchas realidades imposibles de captar numrica, secuencial,
racional o v erbalmente. Por ello, el buen docente trata siempre de hacer
v isualizable lo que expresa racionalmente. Como dicen los chinos, una imagen
v ale ms que mil palabras. Adems, la presentacin de ambas formas, no es usar
dos formas solamente, sino dos formas y la interaccin entre las dos, algo
que enriquece enormemente a cada una.
50 Orientacin Efectiv a. La Orientacin que necesitamos hoy da y a sea la
relacionada con la Vocacin Profesional o el Asesoramiento Psicolgico no
pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes histricos en
que se dan. Cada perodo histrico tiene sus peculiaridades y sus caractersticas
y , por consiguiente, tambin sus exigencias.
51 Con la ev olucin y div ersificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de
profesiones, especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el
imperativ o de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin
Vocacional en el desarrollo de la persona, sus v alores y el significado que tiene
su rea de
52 Son muchas las razones que av alan y claman por la necesidad de dicho

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cambio, entre otras, las siguientes: el hecho que mucha orientacin v ocacional
est dirigida bsica y nicamente hacia la poblacin de clase media,
descuidando las clases ms pobres y desposedas; el nfasis que la Psicologa
Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena auto-
realizacin; la igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda
minora, y a sea racial, tnica, social o de otra clase; la desatencin que han
tenido importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura
ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de
nios, ancianos o minusv lidos; la estaticidad de las teoras y modelos de la
Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de v eloces
cambios, interacciones y procesos de transaccin; el etnocentrismo disciplinar
que se observ a en el rea y que se resiste a la incorporacin de nuev as ideas,
enfoques y perspectiv as; y el androcentrismo que, aunque en muchas partes y a
ha sido superado, en otras todav a se resiste fuertemente. Es indudable que el
desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura
v ocacional socav a los cimientos y descalifica cualquier pretensin de v alidez
cientfica que dicha literatura pueda reclamar.
53 En la actualidad, pareciera que los signos de los tiempos claman hacia una
activ idad profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en la
v ida de las personasy el significado que el trabajo que desempean tiene
para su propia autorealizacin; todo lo dems pasara a un segundo plano. En
efecto, el concepto de carrera est ms relacionado con el ethos de un
indiv idualismo egocntrico y una concepcin del y o ms etnocntrica, mientras
que el concepto ms general de trabajo llev a inherentes unos v alores
personales que le dan sentido propio y particular; por ello, el trabajo siempre
ha sido entendido como una forma central y crtica de la accin humana, como
un esfuerzo o activ idad que un indiv iduo realiza con el fin de prov eer bienes y
serv icios de v alor a otros; es decir, que el trabajo se considera como un v alor
social por su contribucin a la sociedad (Richardson, 1993).
54 Asesoram iento Psicolgico. Los cambios sealados en los puntos
anteriores se hacen ms necesarios y ev identes en el Asesoramiento Psicolgico,
y a que esta activ idad entra ms de lleno e ntimamente en la dinm ica
personal del ser humano.
55 Si tuv iramos que escoger un solo concepto para resumir o integrar en l las
caractersticas o fisonoma psicolgica del Asesor que demandan los tiempos
que v iv imos, tendramos que usar el concepto de sabidura, o prudencia,
cordura, ponderacin, buen criterio o buen juicio, etc.
56 Efectiv amente, estos trminos describen y distinguen al asesor que es hoy da
exitoso en su activ idad profesional de aquel que no lo es. Son muchas las
v ariables que entran en juego en una relacin interpersonal de ay uda. Esas
v ariables no son aleatorias, sino que forman un sistema y constituy en la
personalidad del asesorado, por un lado, y la del asesor, por el otro, y ambos
grupos estructuran un suprasistema o patrn de relaciones de alto niv el de
complejidad, y basta, a v eces, descuidar uno solo de estos elementos para que
fracasemos en nuestra activ idad de ay uda.
57 La v irtud de la prudencia es considerada y a por Aristteles (frnesis) como
una de las cuatro v irtudes centrales en el ser humano, y consiste en el recto
juicio ante los problemas o dificultades que nos presenta la v ida. Por ello, es un
concepto transcultural, pues se halla en la gran may ora de las culturas, tanto de
Oriente como de Occidente. En el campo de la Orientacin, recibi especial

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atencin en las ltimas tres dcadas, ante la complejidad de la v ida moderna y el

fracaso de tcnicas simplistas como las defendidas por el positiv ismo lgico y el
conductismo radical.
58 En su esencia, todos sabemos lo que es un hombre o mujer sabios o prudentes,
pero, si queremos describirlos, fcilmente omitiremos aspectos o rasgos
importantes. En general, podramos decir que son personas que poseen una
dotacin especial, cognitiv o-afectiv a, que las habilita para enfrentar
exitosamente las realidades problemticas de la v ida. Como esta dotacin no se
adquiere con simples tcnicas o en corto tiempo, suele representarse la persona
sabia con el semblante de un anciano pensativ o.
59 Sin embargo, es posible adelantar la presencia de esta sabidura o prudencia, y
la v ida actual, por su gran complejidad, se lo exige al Asesor Psicolgico. Para
ello, dicho Asesor deber esforzarse por adquirir una v ariedad de caractersticas
o rasgos personales que constituy en la base de esa v irtud cardinal. Estas
caractersticas, segn Sternberg (1990), se centran en las siguientes habilidades:
aprender a escuchar a las personas, inters en sus problemas, profunda
comprensin y empata, especial capacidad de auto-conocimiento y de auto-
conciencia, habilidad para tener v isiones panormicas de los problemas,
capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles
significados de las situaciones. Como v emos, estos atributos son muy v alorados
en la may ora de las culturas, trascienden sus linderos y , en general, tienen una
aplicabilidad univ ersal.
60 Conv iene hacer nfasis en una idea ms, sobre la formacin del Orientador o
Asesor, tomado en sentido amplio: y a sea psiclogo, psiquiatra, te rapeuta,
educador, orientador, trabajador social o religioso. La educacin occidental ha
ignorado ampliamente el cultiv o de la sabidura o prudencia en el ser humano,
debido a su nfasis en la inteligencia, las matemticas, las ciencias duras y la
tecnologa. Son muchas las consecuencias negativ as que ha trado esta actitud.
Entre ellas, el hecho de que numerosas inv estigaciones bien realizadas nos
sealen que estos profesionales no son ms efectiv os que los
paraprofesionales, o lo son slo lev emente, a pesar de su niv el de educacin y
aos de experiencia (Hattie, 2003). Por ello, resulta paradjicamente
interesante que un concepto tan v iejo y univ ersal como es el de sabidura, sea
propuesto en nuestros tiempos como un nuev oparadigm a para determinar
las caractersticas, cualidades y prctica que debe tener un Orientador o Asesor
del desarrollo humano altamente efectiv o.
61 Si tomamos el desarrollo humano en su forma integral, recordemos que
toda persona necesitada, todo grupo humano que requiere atencin, se nos
presentan hacindonos un llamado, solicitndonos y hasta rogndonos una
ay uda, aunque no lo hagan con un lenguaje v erbal, sino con el lenguaje no-
v erbal, que frecuentemente es el ms expresiv o y elocuente porque rev ela
dnde est la anomala, la enfermedad, el desorden o el problema. Y , ante esta
situacin, se podra, incluso, decir que la v erdadera prctica eficaz de la ay uda
depende bsicamente del niv el de excelencia y de la calidad humana de la
persona que la brinda.
62 Por esto, no debemos olv idar que gran parte del desconcierto personal que
sufren muchas personas, de todas las edades, tiene una base de desorientacin
existencial y , ms concretamente, de los v alores espirituales. De aqu, que,
en las consultas y solicitudes de apoy o personal, hagan preguntas relacionadas
con el origen y destino de nuestro univ erso, sobre el significado de la v ida, la

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existencia de Dios y otras similares con trasfondo existencial y espiritual. Como

el trato de este tema nos llev ara lejos, remito al lector interesado a la respuesta
que personalmente suelo dar en estos casos, y que la encuentran en el ltimo
captulo (el 25) de mi reciente obra (2008), captulo que tambin pueden
descargar de una de mis Pginas de Internet, cuy a direccin figura en la primera
pgina de este estudio, o, ms directamente, en:
http://miguelmartinezm.atspace.com/ libro8cap25sersupremo.html

Conclusiones
63 La Educacin Humanista, entendida y practicada con la riqueza de la dotacin
que posee todo ser humano, ser capaz de formar las generaciones del futuro,
mejor equipadas en sus cabezas y ms honestamente sensibilizadas en sus
corazones.
64 Nuestra docencia, los conocimientos que transmitimos y los mtodos que
utilizamos para la bsqueda de otros nuev os, necesitan, hoy ms que nunca, una
superacin de la inercia mental, que rige gran parte de nuestro comportamiento,
y la creacin de un clim a perm anente de libertad mental, una atmsfera
general, integral y global que estimule, promuev a y v alore el pensamiento
div ergente, la discrepancia razonada, la oposicin lgica y la crtica fundada;
todo lo cual implica equilibrio y sntesis entre las posiciones radicales o
extremas, dilogo entre los diferentes puntos de v ista o enfoques, pues ms que
antagnicos ev idenciarn ser complementarios, y , sobre todo, la conciencia
de que nuestra juv entud tiene una sensibilidad especial para captar los signos
que marcan los cambios de su tiempo; y , por todo ello, la conciencia de que el
mejor profesor no es el que tiene buenas respuestas, sino el que sabe hacer
buenas preguntas.
65 Por ltimo, quiero detenerme en la ltima caracterstica sealada, la tica,
pues, en cierto modo, de ella dependen todas las dems. La Rev olucin
Francesa, que se considera como la rev olucin por excelencia, puso entre sus
rasgos de identificacin un concepto clav e: la fraternidad (la fraternit; los
otros eran la libert y la galit). Es ms que interesante hacer v er que todas las
religiones, tanto las occidentales como las orientales, resum en sus normas,
preceptos y mandamientos en uno que condensa toda su tica: no hacer al otro
lo que uno no quiere para s, o, en su expresin positiv a, tratar al otro como
uno quisiera ser tratado; en fin de cuentas, tratan de establecer una
fraternidad, de considerar al otro como un herm ano.
66 Llama, tambin, nuestra atencin el hecho que, hoy da, los estudios
antropolgicos estn demostrando, a trav s de las inv estigaciones sobre el ADN,
que toda la humanidad existente actualmente desciende de un nico tronco, es
decir, de una sola pareja biolgica. Por lo tanto, tendramos una razn ms para
hablar de fraternidad,para dialogar con nuestros hermanos, para
comprendernos y para construir con ellos una v ida fam iliar m s feliz y
generalizada.

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Para citar este artculo

Referencia electrnica
Miguel Martnez Migulez, Dimensiones Bsicas de un Desarrollo Humano Integral ,
Polis [En lnea], 23 | 2009, Publicado el 19 julio 2011, consultado el 16 marzo 2017. URL :
http://polis.revues.org/1802

Autor
Miguel Martnez Migulez

El Dr. Miguel Martnez M. es Profesor Titular (jubilado) de la Universidad Simn Bolvar de

Caracas (Venezuela), y responsable de la lnea de investigacin Epistemologa y
Metodologa Cualitativa. E-mail: miguelm@usb.ve

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Derechos de autor
Polis

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