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Primaria1ciclo PDF
Primaria1ciclo PDF
GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Daniel Belinche
ISBN 978-987-1266-29-6
Edicin y diseo
Direccin de Produccin de Contenidos
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
SUMARIO
Resolucin ...............................................................................................................9
Primer Ciclo..............................................................................................................87
Matemtica .........................................................................................................169
Educacin Artstica............................................................................................307
La enseanza de la Plstica Visual en el Primer Ciclo .................................... 309
La enseanza de la Msica en el Primer Ciclo ................................................. 320
La enseanza de la Danza en el Primer Ciclo ................................................... 331
La enseanza de Teatro en el Primer Ciclo ........................................................ 339
Agradecemos a
Delia Lerner, por sus aportes para la elaboracin del DC de Prcticas del Lenguaje.
A Anala Crippa, Mnica Salgado, Beatrz Moreno, Andrea Novembre, Alicia Gonzlez Lemmi,
Gloria Robalo y Mara Emilia Quaranta por sus aportes y sugerencias a partir de la lectura del DC
de Matemtica.
A la Direccin Provincial de Educacin Superior, Direccin de Capacitacin, por la disponibilidad
de sus especialistas para la escritura del DC.
A los inspertores/as, directivos y docentes que han acercado sus comentarios y sugerencias en
distintos momentos del la produccin de este DC.
La Plata, 30 de Octubre de 2007
RESOLUCIN
VISTO los Expedientes 5802-2543830/07 y sus Alcances 1 y 2 y la Ley Provincial de Educacin N
13688; y
CONSIDERANDO:
Que la citada Ley en concordancia con la nueva Ley de Educacin Nacional establece una nueva es-
tructura de los niveles del sistema educativo Provincial;
Que en su Captulo IV, artculo 27, establece que el nivel de Educacin Primaria es obligatorio, de seis
aos de duracin para los nios/as a partir de los seis (6) aos de edad, organizado como una unidad pedaggica;
Que en el Captulo IV, artculo 27, se establece que el nivel de Educacin Primaria define sus diseos
curriculares, en articulacin con los diferentes Niveles y Modalidades;
Que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizados
por el Estado Nacional y Provincial;
Que el Estado Nacional y la Provincia de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable
de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos los nios/as bonaerenses;
Que cada uno de los niveles del sistema educativo provincial ha iniciado un proceso de revisin y actualiza-
cin curricular con el fin de adecuar las prescripciones curriculares a la nueva estructura del sistema educativo;
Que la definicin de cada uno de los niveles que componen el sistema educativo provincial conlleva la
necesaria modificacin y actualizacin curriculares;
Que la obligatoriedad de la educacin se extiende hasta el nivel secundario por lo que las nuevas prescripciones
curriculares ofrecern los conocimientos que permitan la continuidad de los estudios en la Educacin Secundaria;
Que resulta fundamental lograr la inclusin, permanencia y acreditacin de la Educacin Primaria de
todos los alumnos y las alumnas bonaerenses;
Que la Educacin Primaria tiene como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los nios/as
posibilitando la educacin integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y potenciando el de-
recho a la educacin mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los mbitos
y las situaciones sociales;
Que este Diseo Curricular para el Nivel Primario constituye una nueva propuesta pedaggica para
los nios/as y nias bonaerenses para garantizar una formacin integral en todas las dimensiones, brindando
oportunidades a todos para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de conocimiento;
Que durante los aos 2006 y 2007 se han implementado acciones para promover la revisin de los
proyectos curriculares institucionales del nivel primario con el fin de identificar problemticas y prioridades que
han sido incorporadas en la nueva propuesta;
Que la Direccin General de Cultura y Educacin ha elaborado durante los ltimos aos lineamientos
y orientaciones curriculares a partir del trabajo compartido con inspectores, directores y docentes, resultando
necesario incorporar estas producciones a los nuevos lineamientos;
Que la informacin relevada en asistencias tcnicas, jornadas de trabajo, presentacin de series curri-
culares y otros documentos, constituyen avances de la estructura y contenidos de este nuevo diseo que permi-
tieron a travs del trabajo de especialistas convocados y docentes expertos realizar ajustes que se incorporaron
a esta nueva propuesta;
Que los lineamientos curriculares provinciales establecidos en este diseo permitirn a las instituciones
educativas realizar propuestas de contextualizacin y especificacin curricular para responder a las particulari-
dades y necesidades de los alumnos/as y su contexto, como se establece en el artculo 65;
Que como consecuencia resulta imprescindible el dictado del pertinente acto administrativo, que
permita al Nivel Primario concretar sus objetivos;
Que el Consejo General de Cultura y Educacin emite criterio favorable al dictado del presente acto
resolutivo;
Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asuntos Tcnico
Pedaggicos en Sesin de fecha 27-09-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. v) de la Ley 13688, resulta viable el
dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
RESUELVE
ARTCULO 1. Aprobar el Diseo Curricular correspondiente a la Educacin Primaria que como Anexo 1, que
consta de trescientos tres (303) folios y Anexo 2, que consta de doscientos setenta y cuatro (274) folios forman
parte de la presente Resolucin.
ARTCULO 2. Dejar sin efecto las partes pertinentes de las Resoluciones 13269/99 y 13227/99 y toda otra
norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo 2008.
ARTCULO 3. La presente Resolucin ser refrendada por la Vicepresidencia 1 del Consejo General de Cultura
y Educacin y por la Subsecretara de Educacin.
ARTCULO 4. Publquese, dse al Boletn Oficial e incorprese al Sistema de Informacin Normativa de la
Provincia de Buenos Aires.
ARTCULO 5. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin
Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa
General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de
Educacin; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de
Gestin Privada; a la Direccin Provincial de Inspeccin General; a las Direcciones Provinciales de Educacin
Inicial, de Programas de Transformaciones Curriculares, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de
Educacin Superior y Capacitacin Educativa; de Informacin y Planeamiento educativo; de Poltica Socio-
Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Direccin Centro de Documentacin e Investigacin
Educativa. Cumplido, archivar.
RESOLUCION N 3160-07
MARCO GENERAL PARA LA
EDUCACIN PRIMARIA
NDICE
Por qu producir un nuevo diseo curricular para la
Educacin Primaria? ............................................................................................................ 13
Los propsitos de la Educacin Primaria ..................................................................... 14
Concepciones que sustenta este Diseo ....................................................................... 15
Escuela primaria e igualdad en la distribucin del conocimiento .............. 16
La centralidad de la enseanza .............................................................................. 17
Los contenidos escolares y la matriz formativa de las situaciones
cotidianas en la institucin escolar................................................................................ 19
El aula como un conjunto de personas diferentes........................................... 20
Diversidad de gnero................................................................................................. 22
Las responsabilidades de la escuela primaria en relacin con los
desafos para la formacin en una ciudadana responsable......................... 23
La estructura curricular ..................................................................................................... 26
La estructura curricular y la organizacin institucional ............................... 27
La estructura curricular y la organizacin de la enseanza ......................... 30
Prcticas del Lenguaje ......................................................................................................... 33
Alfabetizar .................................................................................................................... 34
Formar estudiantes..................................................................................................... 35
Matemtica .............................................................................................................................. 36
Consideraciones generales sobre la enseanza de la Matemtica en
la Escuela Primaria .................................................................................................... 36
Ciencias Sociales .................................................................................................................... 44
Las Ciencias Sociales en la escuela ....................................................................... 44
La seleccin de contenidos en esta propuesta curricular .............................. 45
El trabajo con el tiempo histrico y el espacio geogrfico .......................... 46
El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, la
provincia, la nacin.................................................................................................... 47
La narracin en las clases de Ciencias Sociales................................................. 48
Modos de conocer en Ciencias Sociales .............................................................. 49
La lectura, la escritura y la oralidad en las clases de ciencias sociales ..... 52
Ciencias Naturales ................................................................................................................. 54
La enseanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria................... 54
Ingls ........ ................................................................................................................................. 64
La enseanza del Ingls ............................................................................................ 64
Educacin Artstica................................................................................................................ 65
La Educacin Artstica en la Escuela Primaria................................................... 65
Propsitos de la Educacin Artstica .................................................................... 67
Organizacin de los contenidos ............................................................................ 67
Orientaciones para la lectura del diseo curricular......................................... 68
Evaluacin en la Educacin Artstica ................................................................... 70
Educacin Fsica .................................................................................................................... 72
Propsitos de la Educacin Fsica ......................................................................... 76
Organizacin de contenidos .................................................................................. 76
Orientaciones didcticas ......................................................................................... 77
Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 84
Bibliografa............................................................................................................................... 86
Primer Ciclo .............................................................................................................................. 87
Los nios/as y la enseanza en el Primer Ciclo ........................................................ 89
Propsitos del Primer Ciclo .................................................................................... 90
POR QU PRODUCIR UN NUEVO DISEO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIN PRIMARIA?
La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustara volver a plantear que
hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energa creadora sera deseable recuperar, para
responder de maneras nuevas a situaciones inditas. Con la voluntad de sostener una institucin
que ponga en relacin con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con
otros pasados y otros mundos, pero tambin con la apertura para inventar, para apropiarse, para
enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.1
1
Dussel, Ins, De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paids, Buenos
Aires, 2006
El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucin escolar
es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para
alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse
de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del
crecimiento personal.2
La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas mayoritariamente
nios/as y adolescentes-; los propsitos que orientan su accin deben ser sistemticamente repensa-
dos en relacin con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea
a la escuela como nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educacin, son propsitos de la Educacin Primaria:
Garantizar el derecho a la educacin y hacerlo posible en los lmites de edad previstos para la
escolaridad primaria.
Asegurar la alfabetizacin de los alumnos/as y su insercin progresiva en el mundo de la cultura
escrita.
Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros aos de la escuela.
Garantizar la participacin de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista
y democrtica que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadana.
Ofrecer a los nios/as espacios de evaluacin de su desempeo y de sus aprendizajes como ins-
tancias de reconocimiento de sus progresos y de identificacin de lo que falta aprender.
Posibilitar la adquisicin y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada ao y ciclo,
conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseo curricular.
2
Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
2001
Los nios/as elaboran sus propias ideas, ms all de que sean compartidas, mediante un trabajo
productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar
los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos permite explicar
tanto los pequeos avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino
de elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos de
aprendizaje.3
Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistema
educativo basado en el respeto por las diferencias.4
La pobreza y la desocupacin han perjudicado a gran cantidad de nios/as y a sus familias y en algu-
nos casos la falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. En
muchos hogares, los nios/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente de
las rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente-
y, tal vez como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.
Frente a este contexto histrico donde proliferaron las injusticias sociales, las mltiples problemticas de
carcter educativo se interpretaron muchas veces en clave de causales externas inexorables, generndose
procesos de vaciamiento de sentido de las prcticas y procesos educativos. Algunas escuelas ofrecieron un
espacio de contencin social pero a la vez de diferenciacin educativa, casi espejando en las prcticas institu-
cionales las condiciones materiales del contexto, como si el lmite en las condiciones materiales de vida de las
comunidades implicara necesariamente el lmite educativo y la posibilidad de acceso a los bienes simblicos.
Las consecuencias de esta situacin se manifiestan en las desiguales trayectorias escolares de los nios/
as y han contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela y para que
se produjeran -entre los docentes- mltiples interrogantes y dificultades a la hora de ensear.
Sin poner en duda la obligacin de dar continuidad, por ejemplo, a la atencin de las necesidades bsicas
de los nios/as, es hoy un desafo reafirmar la funcin enseante de la escuela y de los/las docentes. La
institucin escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribucin social del conocimiento y
de la recreacin de la cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo comn y lo com-
partido, a travs de la transmisin a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constitu-
yen el patrimonio cultural de nuestro pas, de los pueblos que lo integran y de la humanidad.
Directa o indirectamente, todos los que se desempean en la institucin forman parte de la trama de
funciones y responsabilidades cuya meta y razn de ser es la enseanza. El/la docente no puede de
manera individual afrontar los obstculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni desarro-
llar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar so-
bre las situaciones de conflictividad que se manifiestan en el aula y ensear. Establecer o restablecer
la trama interna de las instituciones permite recuperar la enseanza como responsabilidad principal
de la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria didctica, asegurar continuidades en la
atencin de los nios/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y
lectura y crear ambientes escolares acogedores para nios/as y adultos. Lo que confluye en la escuela
es el derecho de los nios/as a aprender y la obligacin del estado de ofrecer educacin.
4
Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2004
LA CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA
[La escuela] debera fortalecerse como espacio pblico donde se privilegie la enseanza de los
saberes que slo se aprenden en grupo y con un maestro/a. [] [Una] oportunidad valiosa para
aprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo,
en compaa [] y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios prospectivos
ms oscuros encuentra aisladas a las personas, en soledades aspticas, slo seguras en medio de
realidades virtuales, la escuela debe promover el dilogo, la pregunta, la reflexin compartida, el
aprendizaje en colaboracin.6
no dejaremos de sealar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramos
o con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una
habilitacin de un futuro a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, o
a un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. () Cuando
escribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa que
un adjetivo calificativo descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicos
marginales, chicos con dificultades..) 8
En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre nios/as y adultos. Para que los nios/as
puedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente la
responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los
nios/as. El adulto anticipa y prev obstculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presen-
cia, la mirada y la mediacin del/de la docente - sistemticas y no eventuales -atenan por s mismas
los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones estn estructuradas de antemano en el conoci-
miento construido entre todos sobre el lmite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compae-
ros ni para los espacios pblicos de la escuela. El/la docente media por la presencia y por la palabra pero,
antes, despus y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y ampla
-en los espacios ulicos- los horizontes culturales de los nios/as, porque de all proceden los mltiples
lenguajes que les permitirn valerse por s mismos de la mediacin simblica del lenguaje.
El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los nios/as y el cuidado de la escuela y de los objetos
que hay en ella, es contenido y producto de la enseanza. Se trata de contenidos que no ocupan un espacio
curricular especfico ni un tiempo de enseanza planificado pero que circulan continuamente en la escuela. Es
necesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relacin con los otros y a los derechos y responsabilidades
de todos. La institucin escolar y los adultos que se desempean en ella trasmiten estos contenidos y el acceso
a ellos que se concreta en el da a da de la vida de la escuela- no resulta neutral para los nios/as.
El espacio pblico tiene que recrearse y la escuela es el espacio pblico por excelencia de la
infancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado9
Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente ms la consecuente
necesidad de profundizar los procesos de democratizacin de sujetos e instituciones, obligan a pensar
un reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensin entre lo uno y
lo diverso que se manifiesta en la formacin de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nacin, en
la responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construccin de
la identidad de gnero; tensin sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienen
relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad.
Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayora de los
relativos a los mbitos mencionados ha quedado histricamente subsumidos al currculo oculto que
se sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situacin
llamativa y paradjica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la partici-
8
Frigerio, Graciela, Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi
(comp), Paids, Buenos Aires, 2006
9
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en proceso
de formacin
(La profesin docente) a diferencia de muchsimas otras profesiones, pone a los adultos/as que
la ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de la
igualdad humana con el respeto por las asimetras de las responsabilidades de edad y de posicin
del nio/a y el/ladocente en el contrato escolar [] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas,
tolerantes con la mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria.
Es obligatorio asegurar en la escuela la asimetra entre nios/as que aprenden y adultos/as
responsables de la enseanza y el cuidado. Entre iguales no hay educacin.12
La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior, encargada de
misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias
entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad
con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela deba contribuir a generar esos
ciudadanos homogeneizando a los nios/as, independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias. Luch no slo
contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo
as a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita.13
La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo re-
levante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un
mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseanza para todos en forma simult-
nea, un ciclo lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese gru-
po aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas
10
El Diseo Curricular para la escuela primaria incluye en el rea de Prcticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, un
mbito especfico que se ocupa de las Prcticas del lenguaje involucradas en la formacin ciudadana; tan-
to en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reconocimiento de
los derechos de los pueblos originarios, a las historias de persecucin de hombres y mujeres de razas, credos o
pensamientodiferentes, al cuidado del ambiente y dems contenidos involucrados en la cuidado y respeto de los
otros y en la convivencia.
11
Documento Base Direccin de modalidad de educacin intercultural- Mayo de 2007. ( no es textual)
12
Gagliano, Rafael, Op cit.
13
Ferreiro Emilia, Op. cit. Ojo que cit aparece a veces con may; otras con minscula.
14
Lerner, Delia: Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007
15
Ciencias Sociales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las Cien-
cias Sociales en la escuela
16
Ciencias Naturales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las
Ciencias Naturales en la escuela.
El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a travs del lenguaje
oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos especficos del lenguaje, de buscar consensos expre-
sando e integrando diferencias por medio del dilogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre
renovados que regulan la vida en comn y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadana.
La escuela es probablemente el primer espacio pblico del que participan los nios/as y, por lo tanto,
uno de los primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana,
esto es, de usar el lenguaje en un mbito en el que es necesario presentarse ante los dems -menos
cercanos, ms distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos
que se crean en espacios ms ntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.
Como el trabajo individual o en pequeos grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden ser v-
lidas o no, completas o incompletas, con recursos ms o menos ptimos, se requiere que el docente organice
luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos/as comuni-
quen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los nios/as puedan conocer las estrategias
de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es tambin una funcin de este espacio colectivo la
explicitacin de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontacin de ar-
gumentos que han ido circulando, el establecimiento con ayuda del docente- de conclusiones incluyendo
a veces la identificacin tambin conducida por el docente- de los saberes matemticos relacionados con
los conocimientos que se pusieron en juego en la resolucin y en el anlisis. En algunas oportunidades los
momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el anlisis de errores con la finalidad de
involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboracin de explicaciones que permitan revisarlos 18
En ambos ciclos del rea de Prcticas del Lenguaje, este diseo curricular propone desarrollar habitualmen-
te situaciones que permitan poner en juego las prcticas del lenguaje involucradas en la vida ciudadana:
exponer los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los dems; leer crticamente los
medios de comunicacin; expresarse espontneamente en la propia variedad lingstica, adecuarla a dis-
tintos contextos y acceder progresivamente a las variedades de maestros/as y compaeros Del mismo
modo, en el rea de Ciencias Sociales, se propone que los nios/as analicen situaciones que les permitan
entender en qu consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de desarrollo sustentable, es decir, que
estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin embargo, la formacin de los nios/as en refe-
rencia a la formacin ciudadana y el cuidado del ambiente excede tambin al tratamiento de contenidos
ms o menos enunciativos o a propuestas explcitas de participacin. Todos ellos, como se ha dicho, afectan
a las prcticas mismas de la convivencia en la escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as.
Cmo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de enseanza? El aspecto
edilicio incide sin duda, pero tambin el cuidado de las imgenes sobre las paredes, la distribucin
de los nios/as en el espacio fsico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus inter-
17
Diseo Curricular de Prcticas del Lenguaje, 1er ciclo.
18
Diseo Curricular de Matemtica.
Los/las docentes encaran da a da discusiones o intercambios entre los nios/as para abordar situaciones
conflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervencin
pertinente son fuentes de cuidado responsable, de sostn subjetivo, de apertura de espacios habilitantes
al dilogo. Ubicarse y ubicar al nio/a y su familia en posiciones pluralistas y democrticas, son vas de
mostracin que la escuela construye en la bsqueda del pleno ejercicio de la ciudadana.
Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela va an ms all y se advierte en la organi-
zacin misma del trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las situaciones de enseanza.
La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo hunde sus races en una situacin de dominacin. Son
los dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribucin por
el tiempo de trabajo y para ellos lo ms importante es aprender lo que les posibilita la supervivencia.
Qu podemos hacer desde la escuela para que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo,
para que entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la medida en que las
situaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento. 21
Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se manejaban con
dinero, podan usar estrategias de clculo mental muy econmicas siempre y cuando las situaciones
de indagacin favorecieran que ellos las usaran. Se mostr tambin que estos mismos chicos
fracasaban cuando la situacin se planteaba en la escuela como `cuentas de lpiz y papel.
Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemticas a partir de las cuales los chicos
puedan producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde ellos puedan
construir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar las
19
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en proceso
de formacin.2007.
20
Lerner, Delia, Conferencia Ensear en la diversidad. Direccin de Modalidad intercultural, La Plata.
21
Ojo. Falta completar referencia.
22
Buscar referencia. En la vida 10, en la vida 0. o DC de Matemtica.
No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseados. Hay que
aportar la prueba de su enseabilidad e indicar los medios para su enseanza.
Es iligtimo (...) definir objetivos (ya sea implcitamente a travs de los contenidos de saber a
ensear, ya sea explcitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos
sin que ningn medio probado se haya puesto a su disposicin..23
Este diseo curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular prescriptiva, con
contenidos y orientaciones comunes para todos los nios/as de la provincia. Los intereses de los nios/
as, los conocimientos con que llegan a la escuela, las caractersticas de su entorno cercano son puntos
de partida incuestionables: el diseo curricular plantea el desafo de tomar sus intereses y realidades
para ir ms all de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de abrir las puertas del mundo a los
nios/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios,
tericos, posibles, y hasta imposibles o utpicos. Es imprescindible, entonces, que el diseo curricular
ofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condi-
ciones de enseanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.
En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tanto en documentos anteriores
a este Diseo, como en trminos de saberes sobre los contenidos curriculares que circulan entre los
docentes de boca en boca en cada institucin.
El diseo tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular respetuosa de la tradicin
curricular bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el documental escrito y la tradicin
oral curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es intil pues los saberes docentes estn
instalados en las escuelas y son -segn demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes en
que ms a menudo abrevan los jvenes maestros/as. Por otro, la documentacin curricular de la pro-
vincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos cientficos correspondientes al momento de
realizarse cada produccin como las experiencias didcticas de vanguardia en cada ocasin.
En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseanza,
teniendo en cuenta los aportes ms recientes de las disciplinas y de las didcticas. Se lo hace reconociendo,
a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto histrico peculiar, con una validez pre-
visiblemente limitada -segn indica la Ley 13688-, como un instrumento seguramente til para orientar
la enseanza por cierto nmero de aos y flexible, en tanto que contempla para cada rea un abanico de
posibilidades -en trmino de contenidos - que cada institucin podr distribuir y secuenciar en los diversos
aos de cada ciclo, guardando la lgica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de sus
grupos de alumnos/as y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.
No se intenta -ni sera posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la enseanza. Sin embargo,
este documento en particular se extiende hacia espacios de comentario de las prcticas de aula y de
organizacin de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por rea y por ciclo o ao, el diseo
indaga algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los nios/as.
Este diseo est estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres aos cada uno y presenta los
contenidos distribuidos por ciclo y/o por ao. Las reas curriculares que se proponen son Prcticas del
Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica y Educacin Fsica.
En segundo ciclo se suma, adems, el rea de Ingls.
23
Chevallard, Yves. Les IREM et lavenir de l enseignement. Recherche, formation et dveloppement, publicacin de
l IREM d Aix-Marseille (la traduccin es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez
Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
En el anlisis del tipo de problemas que se puede proponer a los nios/as, es necesario tener en
cuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparicin de ciertas
estrategias de resolucin. Por ejemplo, presentar nmeros pequeos o redondos permite mayor
control sobre los clculos que se realizan; o bien, proponer nmeros grandes provoca en muchos
casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operacin ms econmica. Para
el problema Estoy leyendo un libro de 12 pginas y voy por la pgina 5, cuntas me falta leer?
la mayor parte de los nios/as contar desde 5 hasta 12, o reconocer directamente que 5 + 7 =
12. Pero el mismo enunciado con los nmeros 23 y 156 promover usar la resta como un clculo
que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos nmeros. El tamao y la redondez de los
nmeros constituyen, entonces, variables que el docente puede decidir intencionalmente.24
Si el docente est desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve, pre-
guntarse cul es su propsito -que los nios/as controlen los clculos y sus resultados, que empiecen
a abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el anlisis que
ofrece el diseo, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.
Del mismo modo, en sexto ao, en el rea de Ciencias Sociales, los nios/as estudian la organizacin colo-
nial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseo Curricular ofrece diversos modos de acercar a los
alumnos/as al estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a, comple-
tar la informacin con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades ms destacadas en el
contexto econmico y poltico del momento (Potos y Buenos Aires), profundizar la bsqueda de informa-
cin en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y tnicos de la sociedad de ese momento...
Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la organizacin de la clase,
prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en las distintas reas.
La seleccin de los problemas ms adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de escuchar las ex-
plicaciones del/de la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiacin
de los contenidos ni su plena comprensin. Se necesita volver a visitar los contenidos la suma y la
resta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundizacin o relacionar
la situacin de las colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento
tnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...
En ese punto creo que el rechazo ms profundo de los sujetos, no est tanto en los guiones
culturales, en los diseos curriculares, sino en la forma que asumimos la escuela y el sistema
educativo frente a las nuevas generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo por
delante respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos organizacionales
de nuestras instituciones, 25
Este diseo se dirige, particularmente,26 a todas las escuelas de educacin primaria de la Provincia
de Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las definiciones curriculares ofrecer el marco de
24
Gagliano Rafael op cit
25
Gagliano, Rafael op. cit.
26
Desde el punto de vista de la presentacin de los contenidos y de la concepcin cientfica y filosfica de los
mismos, este documento curricular prev los contenidos comunes de enseanza para nios/as, jvenes, adultos y
adultos mayores que cursen la educacin primaria. La decisin de extendernos en orientaciones para la enseanza
hizo que se particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas instituciones que atienden preferentemente
a nios/as y jvenes.
Los contenidos en este diseo curricular, estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles
(los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio
de las cuales se elaboran. Por qu ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La
intencin es acercar a los alumnos/as a una porcin de la cultura matemtica identificada no slo por las
relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.) sino tambin por las ca-
ractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ense-
ar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos27.
La concepcin curricular que fundamenta este diseo se enmarca en una poltica educativa que promue-
ve que la organizacin institucional y la enseanza deben conjugarse para acompaar la formacin de los
alumnos/as como personas creadoras, en la construccin de saberes socialmente productivos, en la capacidad
de juicio propio, en la apropiacin de valores humansticos, en la actitud crtica y constructiva del mundo
social y ambiental que les toca vivir, en la bsqueda de la propia trascendencia espiritual, social y poltica28.
En este sentido la alfabetizacin y la formacin como estudiantes pueden identificarse como algunos
de los propsitos centrales de la educacin primaria, cuyos alcances pueden hacerse corresponder
con primero y segundo ciclo. Tambin orientan la seleccin y jerarquizacin de contenidos otros pro-
psitos vinculados a aprendizajes que comprometen procesos comunes al conjunto de las reas. Uno
de ellos es la participacin en el trabajo colectivo porque adems de la distribucin y complementa-
riedad de tareas, el intercambio permite constituir una memoria de lo trabajado, recapitular, com-
parar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas
reorganizaciones del conocimiento. En oposicin a la idea de que los nios/as aprenden sin darse
cuenta, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.
27
Diseo Curricular de Matemtica.
28
Fundamentos de la Ley de educacin provincial (no textual).
29
Diseo Curricular de Ciencias Sociales, cuarto ao.
El rea de Prcticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua;
su denominacin refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las prcticas mismas
-hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingsticos escolares -sustantivo, oracin...-.
Toda prctica se adquiere en la prctica. Formar a los nios/as como hablantes, lectores y escritores
significa crear las condiciones didcticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la
escuela. Ningn nio/a se har lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que
se ingresa participando.
Los nios/as tienen que apropiarse de las prcticas en contextos donde se justifique ejercerlas: donde
haya que argumentar en defensa de un punto de vista al organizar entre varios grupos el uso del patio
de recreo; donde haya que revisar con gran cuidado la ortografa y mejorar la sintaxis de una nota por-
que efectivamente va a ser publicada por el peridico local... Las prcticas se ejercen con un sentido, la
bsqueda de informacin tiene un propsito, las producciones escritas, un destinatario; es por eso que
la revisin del texto, la correccin de la ortografa y la revisin de la sintaxis valen la pena.
En esta propuesta, las situaciones que se sugiere propiciar en la escuela se pueden inscribir en tres
mbitos donde el lenguaje circula y se ejerce: el mbito de la literatura, que incluye a los nios/as
-a los nuevos lectores- en el mundo de la cultura escrita, que les abre otros mundos, les presenta
hroes, rimas, otros horizontes pasados y futuros...; el mbito del estudio que, desde muy pequeos,
habilita tanto la curiosidad y la bsqueda como la profundizacin de la lectura, la consulta o la toma
de notas en busca de lgicas que estn dadas por el sentido de los temas tratados...; el mbito de la
formacin del ciudadano para legalizar las prcticas democrticas y democratizadoras de discutir y
acordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer crticamente los medios de comunicacin...
Las prcticas se adquieren en tiempos prolongados; su consideracin contradice en cierto sentido la
organizacin temporal de la escuela -por mdulos, en trimestres, de manera graduada -. La formacin
de un lector no puede completarse en trmino de tiempos escolares; la produccin de un texto escrito
de cierta extensin y de alguna trascendencia extra escolar lleva varios das de revisin, de ideas que
se sacan y se agregan, de reemplazo de algunos trminos por otros ms adecuados -ms accesibles
para los destinatarios, ms convincentes o impactantes-, de edicin.
Es la lgica de las prcticas la que exige nuevos acercamientos a la lectura de cuentos o de artculos
informativos sobre algn tema de estudio (lectura de otros cuentos, de otros artculos, de otros temas
de estudio). El retorno no es idntico; implica ampliar y profundizar, acercarse con conocimientos
previos - porque ya se conocen otros cuentos, porque la estructura del texto informativo, con sus
ttulos, subttulos y grficos, ya no es un descubrimiento para los nios/as-, enriquecer las conceptua-
lizaciones sobre la estructura narrativa de manera explcita o como producto implcito de las nuevas
lecturas, conocer nuevos autores y otros subgneros.
El rea de Prcticas del Lenguaje, como se ver, no plantea distribucin de contenidos por ao -como
tampoco lo hace el rea de Ingls-. El acceso a la alfabetizacin o la formacin de lectores estn
profundamente relacionados con las oportunidades que los nios/as hayan tenido de interactuar con
los textos y de indagar la escritura. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares -escuchar
leer, explorar libros, buscar informacin, tomar nota, participar en intercambios orales- aunque
diferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los nios/as
puedan manifestar progresos en trminos, por ejemplo, de explorar libros orientndose por criterios
que han ido construyendo a travs de la propia experiencia escolar, de la intervencin del docente y
del intercambio con los compaeros -tomar en cuenta el tipo de ilustracin, reconocer obras ledas
en clase, localizar fragmentos, recurrir al ndice-. Existen indicadores de progreso que dependen de
ALFABETIZAR
Este diseo curricular intenta dar respuesta a la actual situacin de miles de nios/as que dejan la
escuela luego de varios aos de asistir a ella- sin haber llegado a alfabetizarse. Pero a la vez, trata
de adecuarse al desarrollo actual de la comunicacin y la cultura escrita. Quien se alfabetiza debe
poder hacer de la lectura y la escritura herramientas de informacin plena, de reclamo y validacin
de derechos, de manifestacin de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a travs de ella, guarda
memoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y pensamientos propios y ajenos, se da lugar para la
reflexin y la teorizacin. Alfabetizar implica trabajar para que los alumnos/as lleguen a constituirse
en sujetos crticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyec-
tos personales, al servicio de propsitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, la
escritura y el discurso oral se alcen como obstculos ante sus deseos y necesidades.
La alfabetizacin, como el acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela
debe poner en manos de los nios/as, exige procesos prolongados, continuidad, progreso y alternancia.
Para formarse como lector en esta poca de excesiva profusin de publicaciones- un nio/a debe inte-
grarse desde pequeo a una comunidad de lectores; en ella, aprende mucho ms que a leer y a escribir. Se
apropia de las prcticas sociales del lenguaje, es decir, de los comportamientos que hacen -en el caso de la
lectura, por ejemplo- que los lectores sean lectores: escuchar hablar de las obras, los artculos y los temas
publicados -cunto sabe hoy de Harry Potter, por ejemplo, un adulto no docente que no ley la saga!-, es-
cuchar leer, explorar libros y otras publicaciones -como un adulto lector hace ante el despliegue del puesto
de diarios-, comentar con otros lectores y, sobre todo, elegir y hacerse un trayecto lector propio.
Las prcticas del lenguaje se adquieren mientras se ejercen por participacin como los aprendices
de los viejos talleres adquiran las prcticas del oficio hasta hacerse expertos mecnicos, torneros,
modistas Mucho ms que a leer y a escribir, un nio/a que participa descubre en qu contexto,
con qu propsitos, a qu interlocutores o destinatarios, con qu matices o variedades lingsticas
corresponde/conviene/es ms adecuado o eficaz intervenir en determinadas situaciones. Es necesario
descubrir, incluso, a qu modalidades de lectura corresponde apelar segn los propsitos que acer-
quen al lector al texto: exploratoria -si se hojea un libro por primera vez-; detallada y profunda -si
se estudia o investiga un tema-; salteada e interrumpida, volviendo atrs -en un cuento donde se ha
perdido la pista del asesino-, apresurada -si se aproxima el desenlace?
El desarrollo tecnolgico -de la pluma al ordenador-, la comunicacin y el conocimiento prctica-
mente en simultneo de hechos ocurridos en lugares lejansimos han transformado el modo de
ser practicante de la cultura escrita. La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la
responsabilidad histrica de la escuela de ensear a leer y a escribir entre primero y segundo ao;
la institucin y los docentes no pueden bajar los brazos ni naturalizar los obstculos. Qu hace la
escuela con aquellos nios/as que no han logrado alfabetizarse antes de concluir los primeros aos
del primer ciclo? La institucin entera est al servicio de ese propsito primero de la primaria; es ne-
cesario detener la marcha y tomar a cargo a los nios/as antes de la repitencia traumtica de primero:
recontratar la asistencia sistemtica con la familia, leerles mucho para que encuentren el sentido de
aprender a leer en la posibilidad de acceder a esos otros mundos que viven dentro de los libros ms
que en la aprobacin del ao o en la nota del boletn, poner en sus manos los libros ms lindos para
que encuentre all -como tantos nios/as de familias escolarizadas- una y otra vez lo que escucharon
FORMAR ESTUDIANTES
Cules son los conocimientos que resulta pertinente transmitir a los alumnos/as que
concurren a las escuelas?
Ante esta pregunta seguramente se presentaran en la imagen de casi todos los docentes los mis-
mos grandes ttulos que formaran parte del programa de matemtica: los nmeros naturales y
racionales, las operaciones bsicas que con estos nmeros se pueden desarrollar, el tratamiento de
las figuras, los cuerpos y sus propiedades y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las
medidas y las proporciones.
Ahora bien, con estos mismos ttulos podran desarrollarse proyectos de enseanza con caractersticas
muy diferentes.
En este diseo curricular, se ha optado por un proyecto que intenta hacer explcitas las relaciones
entre esos ttulos y los modos de hacer y pensar que son propios de la matemtica.
1
Por ejemplo, los modos de representar cantidades, cuerpos geomtricos, relaciones entre magnitudes, grficos,
tablas, etc.
2
Por ejemplo, el Teorema de Fermat estuvo tres siglos sin poder ser demostrado. Enunciado alrededor de 1630, fue
demostrado recin en el ao 1994. Otro ejemplo es el Teorema de los cuatro colores, planteado en el ao 1853 y que
permaneci sin solucin hasta 1976. Incluso algunos matemticos an hoy cuestionan esta demostracin apoyada
en la computadora. Para ellos, la conjetura sigue sin ser demostrada.
3
Las expresiones si un nmero es ms largo, es ms grande, si se multiplican dos nmeros, el resultado es ms gran-
de, multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4, creo que 9 + 8 da 17, este lado es igual a este otro son
ejemplos de conjeturas que elaboran los alumnos/as, frente a diferentes problemas, y que requerirn cierto trabajo
en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas.
4
Por ejemplo para la conjetura multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4 ser necesario identificar que 8 = 2
x 4, recurriendo, aunque sea implcitamente, a la propiedad asociativa y para creo que 9 + 8 da 17 ser suficiente
con apoyarse en 8 + 8 = 16 entonces se agrega 1, o cualquier otro tipo de relacin entre clculos.
Cmo ordenar los contenidos seleccionados?: como se han instalado en las prcticas
escolares?, por el nivel de complejidad?, por la lgica interna de la matemtica?,
considerando los procesos constructivos infantiles?, por las prcticas matemticas
que propicia?
En este diseo curricular se han utilizado diversos criterios para secuenciar los contenidos.
Algunos ttulos, quizs reconocidos por su histrica presencia en un ao determinado, aparecen pro-
puestos en otro ao. Dicho cambio se apoya en resultados de investigaciones psicolgicas y didcticas
que han permitido conocer mejor los procesos de construccin de conocimientos matemticos por
parte de los nios/as. Por ejemplo, hoy es sabido que la comprensin del funcionamiento de los n-
meros naturales en trminos de unidades, decenas y centenas se interrelaciona con la multiplicacin
y la divisin por la unidad seguida de ceros. Y por otra parte, tambin se sabe que los nios/as pueden
leer, escribir y ordenar nmeros sin necesidad de considerar la estructura del sistema de numera-
cin en trminos de unidades, decenas y centenas. Considerar estos estudios ha permitido correr
la descomposicin a aos ms avanzados que 1 -con situaciones que renan otras condiciones y se
constituyan en problemas que permitan un anlisis del valor posicional en lugar de descomposiciones
mecanizadas- y, a la vez, incluir en 1 la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras.
10
Se llama densidad del conjunto de los nmeros racionales a la propiedad que sostiene que entre dos nmeros racio-
nales hay infinitos nmeros racionales.
11
Los problemas de este tipo pueden pensarse como organizados en filas y columnas, por ejemplo baldosas de un patio,
butacas de un cine, etc. Se presentan en ambos ciclos como una clase de problemas multiplicativos.
12
La histrica inclusin de la regla de tres como contenido ha mostrado el riesgo de confundir una tcnica con un
concepto.
13
Estas designaciones se encuentran alejadas del funcionamiento de los nmeros racionales dentro de la disciplina. El
trabajo en torno al orden de las fracciones (en el cual se podra incluir estos ttulos) se apoya ms en analizar carac-
tersticas de las fracciones para anticipar, por ejemplo, entre qu nmeros naturales se encuentra, o a qu distancia
de un cierto nmero natural est una fraccin, o bien asociado al estudio de la densidad.
14
Por ejemplo, los problemas que demandan comunicacin entre pares, tales como enviar un mensaje con la descrip-
cin de una figura geomtrica para que otros la reproduzcan; inventar un problema para que otro grupo lo resuelva,
escribir un clculo para que otros lo interpreten; etc.
15
Por ejemplo, en 1 ao el/la docente realiza un conjunto de actividades que le permiten relevar qu conocimientos nu-
mricos tienen sus alumnos/as y que todava no han sido enseados, informacin valiosa para organizar los primeros
meses de trabajo. Otro ejemplo sera relevar en 4 o 5 aos qu conocimientos tienen disponibles los alumnos/as sobre
el uso del dinero para decidir si es o no un buen punto de partida para el estudio de los nmeros decimales.
Es tarea de la escuela estimular el inters de los chicos por entender el mundo social, plantear interro-
gantes acerca de la forma en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carcter cons-
truido y cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las
personas, y a los conceptos y categoras que intentan captarlas y definirlas. Para cumplir tales tareas,
la escuela dispone de diversos conocimientos y saberes, particularmente los que brindan distintas
disciplinas sociales, como la historia, la geografa, la sociologa, la antropologa, la economa o las cien-
cias polticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos que han sido sistemticamente elaborados y que
encuentran cierto grado de legitimacin en nuestra sociedad. Todas ellas confluyen en el campo de las
Ciencias Sociales y permiten acceder al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la
vida en sociedad (poltica, econmica, social y cultural), en sus mltiples interacciones y dinmicas.
En la bsqueda por interpretar y explicar la realidad, dentro de las Ciencias Sociales, se producen dis-
tintas lecturas y visiones que, en algunos casos se enriquecen o complementan, y en otros, se oponen
y entran en conflicto. Las ricas controversias y las nuevas interrogaciones a que dan lugar, estimulan y
revitalizan un conocimiento que, como en otros campos del saber, es inacabado y est en permanente
construccin. Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente aproximaciones parciales
a la realidad, estn condicionadas por el contexto socio-histrico y se caracterizan por el carcter
perfectible y provisorio de sus afirmaciones.
Los modos de conocer que proponga la escuela tendrn en consideracin este carcter problemtico,
inacabado y dinmico del conocimiento social, poniendo a disposicin de los alumnos/as una seleccin
de la vasta produccin que, desde las Ciencias Sociales, intenta describir, explicar e interpretar la vida de
los hombres en sociedad.
Con estos aportes y otros, que provienen de diversas interacciones sociales y experiencias culturales, la
escuela tambin deber dar cuenta de la complejidad social. Siendo ste, uno de los rasgos ms caracte-
rsticos y constitutivos de la realidad social, no es de ninguna manera un dato evidente. Por lo general, se
percibe la realidad social como si estuviera organizada a partir de relaciones cuya lgica parece simple,
evidente y armnica. Muchas veces, ante diversos acontecimientos o procesos sociales, se encuentran
explicaciones estereotipadas y visiones que invisibilizan o niegan la complejidad.
Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construccin de un pensamiento crtico, reflexivo y
analtico que pueda contribuir a desnaturalizar las imgenes establecidas, a dudar de lo que parece y de
lo que es presentado como obvio, dado y natural. La escuela podr complejizar las miradas, aportando
saberes y metodologas de las disciplinas sociales, poniendo a los alumnos/as en contacto con realidades
diversas, formando para dar explicaciones fundadas.
Los nios/as, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos sobre la realidad social que fue-
ron construidos como resultado del conjunto de sus experiencias de vida, en el intercambio con adultos
y pares y desde la informacin que brindan los medios de comunicacin. En este sentido, es deseable
acercarles algunos instrumentos para avanzar en el anlisis y comprensin de la realidad social pasada y
presente desde los primeros ciclos de la escolaridad. Se trata de dar cuenta progresivamente de la com-
plejidad de la misma, de poner en cuestin prejuicios y estereotipos y avanzar en una comprensin
respetuosa de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados.
La enseanza pondr en juego diferentes estrategias para poner a disposicin de los alumnos/as
conjuntos de informacin cada vez ms amplios presentados en soportes diversos y multiplicar las
Es importante subrayar que el trabajo con el tiempo histrico no debe reducirse a situar los hechos en
lneas de tiempo o a reproducir las fechas de ciertos acontecimientos. Aunque el conocimiento crono-
lgico aporta a los alumnos/as un marco de referencia, el tiempo histrico contiene y engloba otros
elementos. El tiempo de las sociedades no se agota en una sucesin de acontecimientos: es una cons-
truccin social y cultural que incluye cambios, continuidades y distintos ritmos y duraciones. En cada
una de las dimensiones de la realidad social, los cambios tienen, a veces, ritmos diferentes y se producen
asincrnicamente. De este modo, las situaciones de enseanza que se ofrezcan en la escuela alentarn la
comprensin de algunas de las complejidades del tiempo histrico: simultaneidad, cambios, continui-
dades, rupturas y permanencias.17
En el Primer Ciclo, los alumnos/as irn adquiriendo y utilizando categoras y nociones temporales que
permitan dar cuenta de la sucesin de acontecimientos ordenndolos en el tiempo, as como realizar
cronologas que les permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo. Tambin se trabajar
la nocin de simultaneidad para reconocer la existencia de acontecimientos que suceden al mismo
tiempo y que pueden vincularse entre s, proporcionando una aproximacin al anlisis de causas y
consecuencias que se ir complejizando a lo largo de la escolaridad. En las situaciones de enseanza se
propondrn consignas que permitan a los nios/as hacer uso de nociones tales como: antes, despus,
hace muchos aos, al mismo tiempo que, durante.
Durante el Segundo Ciclo se avanza en la construccin de nociones temporales y espaciales cada vez ms
complejas. Se estimula el uso de categoras y nociones temporales que dan cuenta de la sucesin de acon-
tecimientos, la confeccin de cronologas que permitan representar acontecimientos en lneas de tiempo,
la contextualizacin e incluso la realizacin de sencillas periodizaciones guiadas por el/la docente.
El trabajo con la nocin de espacio geogrfico parte de un enfoque en el que se considera que la realidad
material, expresada en diversas formas geogrficas (un puerto, una red de transporte y las ciudades que
conecta, una pequea ciudad y su entorno rural), son resultado de un proceso de construccin social a
lo largo del tiempo, en el que participan diversos actores con intenciones, visiones e ideas diferentes.18
16
Direccin de Interculturalidad, Documento de Base, Mayo 2007.
17
Aisenberg B. y Alderoqui, S. (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids,
1994.
18
Blanco, J. y otros, Notas para la enseanza de una geografa renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.
20
Egan, K., La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria, Madrid, Morata, 1991.
21
Vase AA.VV., Serie Cuadernos para el aula, Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B./Nivel Primario, Buenos Aires, Minis-
terio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006-2007.
22
Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los investigadores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por
ser de primera mano, es decir cercanas o contemporneas de los hechos que refieren. Las fuentes secundarias son
testimonios de segunda mano, como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores y otros investigadores
sociales, los textos escolares, los censos, los cuadros estadsticos y los mapas.
23
Svarzman, J., Beber en las fuentes: el uso de las fuentes en la enseanza de la historia, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 1997.
24
Schwarzstein, D., Una introduccin al uso de la historia oral en el aula, Buenos Aires, F.C.E., 2001.
25
Augustowsky , G., Edelstein, O. y Tabakman, S., Tras las huellas urbanas , Buenos Aires, Novedades educativas,
2000.
26
Alderoqui, S. y Penchansky, R., Escuelas y museos , socios para educar, Buenos Aires, Paids, 2003.
Los nios/as aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y escribiendo acerca de sus mlti-
ples manifestaciones. Las prcticas del lenguaje atraviesan la apropiacin de contenidos en el rea
de ciencias sociales. Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo
social, los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir.
En este diseo curricular, los contenidos seleccionados incluyen numerosas y variadas situaciones de
enseanza para que los nios/as formulen sus interrogantes, realicen comentarios, expresen sus opi-
niones, intercambien informacin, expliquen lo que van comprendiendo sobre la vida en sociedad.
En el Primer Ciclo, adems de valorar y estimular la expresin oral en las clases de ciencias sociales,
se jerarquizan los momentos dedicados a escuchar relatos -ficcionales o no ficcionales-, historias
de vida o testimonios. Recuperar al maestro/a narrador de historias es sin duda convocante para los
nios/as, y tambin una va de acceso privilegiada al conocimiento social en estas edades tempranas.
La narrativa como hemos planteado en prrafos anteriores- colabora en la comprensin de la vida
de diferentes personas y grupos de diferentes pocas y lugares ya que por sus caractersticas permite
contextualizar a los protagonistas en un tiempo y un espacio, incluirlos en una trama y reconocer el
sentido de sus acciones e intenciones.
Ser adems un desafo, multiplicar las situaciones que lleven a los nios/as a buscar informacin en
distintas fuentes. Acercar a los nios/as a material variado referido a sociedades diversas del pasado
y del presente, es una tarea que debe iniciarse desde los primeros aos. La escuela ofrecer libros
profusamente ilustrados, revistas con abundantes fotografas y materiales informativos que vuelvan
interesante y atractiva la bsqueda de informacin, alimenten la curiosidad y generen interrogantes
acerca de lugares y personas quizs muy diferentes de los que los alumnos/as conocen.
La exploracin de las fuentes, los comentarios que se producen entre los nios/as y con el/la docente a
partir de estos reconocimientos y bsquedas, constituyen oportunidades invalorables para intercam-
biar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compaeros.
Las situaciones de escritura estarn tambin muy presentes en el Primer Ciclo. Desde primer grado
se incluir una variedad de propuestas de escritura como por ejemplo la confeccin de listados, de
algunas notas durante una salida o en el dilogo con un entrevistado, la escritura de epgrafes con
la ayuda del docente y las primeras experiencias en la escritura de descripciones y explicaciones. A lo
largo del ciclo y a medida que los nios/as se apropian del sistema de escritura, se proponen situacio-
nes de mayor autonoma.
Como en otros aspectos de la enseanza, la intervencin docente es clave en estos primeros aos
de la escolaridad. Su convocatoria, su entusiasmo, las consignas que formule oficiarn de gua para
que los nios/as reconozcan diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para que establezcan
relaciones, realicen comparaciones, identifiquen cambios y/o continuidades. Es decir, los acompaen
en estos primeros pasos de su formacin como estudiantes, trasmitindoles el inters por conocer y
explicar la compleja realidad social.
En el Segundo Ciclo, los docentes habilitarn en las clases de ciencias sociales numerosas instancias
para que los alumnos/as puedan ensayar la produccin de variados tipos de textos. Esto supone, entre
otras cuestiones, disear planes de escritura, recortar problema y buscar informacin. La elaboracin
de sntesis, resmenes, enumeraciones, descripciones, relatos, notas y respuestas a cuestionarios, im-
plica reorganizar lo aprendido, jerarquizar las ideas y el uso de un vocabulario especfico.
Deseamos enfatizar que la escritura es un contenido a trabajar en y a travs de la enseanza de los
contenidos del rea y en estrecha vinculacin con un enfoque que tiende a complejizar y proble-
matizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente. Al escribir un texto de ciencias sociales
se conjuga, por un lado, el desafo de comprender las sociedades, las culturas y los territorios, y por
otro, sortear las dificultades que presenta la misma tarea de escribir. Consideramos importante su-
27
Ver en este mismo tomo, el Documento Curricular correspondiente a Prcticas del Lenguaje.
28
Algunas de las ideas que se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura Fumagalli, La ense-
anza de las ciencias naturales en el Nivel Primario de la educacin formal. Argumentos a su favor en Weissmann,
Hilda, Didctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Ed. Paids, 1993.
29
Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Karmiloff-Smith, Annette, El nio como fsico en Karmiloff Smith,
A., Ms all de la modularidad, Madrid, Alianza, 1999.
30
En este sentido Laura Fumagalli sostiene: Parece olvidarse que los nios/as no son solo el futuro` sino que son hoy inte-
grantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada
por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicacin y la transformacin del mundo que los rodea.
34
La elaboracin de conclusiones adquiere caractersticas particulares cuando stas se refieren a observaciones, explo-
raciones o experimentaciones. En estas instancias, las conclusiones estn centradas en interpretar y relacionar los
datos o resultados obtenidos de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las anticipaciones y las ideas
iniciales formuladas por los alumnos/as.
En la actualidad, la penetracin del ingls en la vida cotidiana de los nios/as es altamente significa-
tiva. La publicidad en la va pblica los enfrenta diariamente con palabras como sale, outlet, cinema,
coke y taxi, entre muchas otras. Los envoltorios de golosinas incluyen palabras como jelly, fruit,
mints; la mayora de las pginas de internet estn en ingls; las instrucciones de los video juegos
mencionan palabras como go, move, attack, down, end. Lo mismo ocurre con los deportes (gol, foul),
los artefactos elctricos (on, off, start, channel, switch, pause) y la televisin (Power Rangers, Disney
Channel, Animal Planet, Discovery Kids, show). Estos ejemplos, entre muchos otros posibles, demues-
tran la presencia del ingls en las vidas de los nios/as, su aparicin en facetas como la alimentacin,
la vestimenta, los juguetes, los objetos que los rodean, el esparcimiento a travs del cine, pelculas,
video juegos, multimedia; la lectura; etc. Sumado a esto, el repertorio de palabras transparentes de
fcil reconocimiento para los nios/as es vasto y abarca una multiplicidad de reas del conocimien-
to: honest, intelligent, elegant, brilliant, fantastic, horrible, super, tolerant, sociable, cruel, legal,
responsible; geography, history, mathematics; hamburger, pasta, ravioli, spaghetti, coffee, lemon,
melon, banana; doctor, detective, photographer; etc. Cada nio/a, entonces, experimenta el ingls
en contextos mltiples y variados y convive con dichas experiencias da tras da. Todos ingresan a
la escuela con un bagaje significativo en relacin con esta lengua extranjera, ya sea consciente o
inconscientemente.
A su vez, los nios/as tienen experiencia directa en el uso de la lengua materna y saben, intuitivamente, que
uno escucha, habla, lee y escribe con un fin especfico, en un contexto particular, con un interlocutor clara-
mente identificado. Los nios/as la usan en contextos comunicativos genuinos, crean discurso. Lo mismo ocu-
rre con el ingls. Ensear ingls es ensear a usarlo. El objetivo principal de la educacin en lengua extranjera
en la escuela primaria es brindar a los nios/as las herramientas que les permitan seguir profundizando dicho
conocimiento y explorar cmo se comprende y produce el ingls en forma oral y escrita. Adems, en s mis-
mo, el acceso a una lengua extranjera ofrece una oportunidad genuina de reflexionar sobre la propia lengua,
advertir sus variables y desarrollar sobre ella una mirada metalingstica que no nace naturalmente.
Desde una mirada ms amplia, el contacto con la lengua extranjera confronta a los nios/as con la diferencia
y permite el abordaje y la vivencia inevitable de lo otro, lo diferente, lo ajeno, lo diverso. Ensearle ingls a un
nio/a es brindarle oportunidades para interactuar con textos y/o personas de otras culturas y as enriquecer
su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto, fortaleciendo su propia
identidad. La confrontacin con lo diferente a travs de la lengua extranjera estimula la toma de conciencia
acerca de los principios que hacen posible la vida democrtica, enfatizando los lazos comunes de la humani-
dad y todo aquello que une a los seres humanos. La enseanza del ingls, en especial en la escuela primaria,
significa ir ms all del vocabulario, los tiempos verbales, la sintaxis, etc. y participa del objetivo central de la
escuela en su totalidad de formar a los nios/as hacia su desarrollo integral, su transformacin en personas
independientes, pensadores crticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables.
La educacin en lengua extranjera en la escuela primaria se construye a partir de los conocimientos que
los nios/as traen consigo al ingreso a la escolaridad as como de los que van adquiriendo una vez dentro
de la escuela, extendiendo y ampliando sus experiencias para incidir positivamente en su desarrollo y
posibilitar el aprendizaje independiente en el futuro. Desde esta perspectiva, un docente comprometido
y responsable aprecia y respeta la diversidad; acepta y valora las individualidades de los nios/as y
genera as experiencias y actitudes positivas para predisponer a futuros acercamientos con la lengua
extranjera. En un aula y una escuela con estas caractersticas, cada uno de los nios/as y nias que
conviven en su interior adquieren la fuerza de saber que pueden.
El rea de la Educacin artstica en este diseo se presenta constituida por cuatro disciplinas: Msica,
Plstica Visual, Teatro y Danza.
Si bien cada una de ellas tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a ncleos
temticos, que varan en cantidad y carcter segn la disciplina. Estos ncleos pueden modificarse
segn el ciclo, y tienden siempre a la profundizacin de los contenidos. Su organizacin responde a
la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordar la enseanza.
Son ncleos bsicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas.
Dentro de cada ncleo temtico se diferencian cuatro ejes: del Lenguaje, la Produccin, la Recepcin
y el Contexto Socio Cultural que ayudan a tener presente que cada contenido de la materia artstica
est relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se
percibe y se interpreta, y con el entorno en que una manifestacin artstica circula. Es decir, los ejes
indican que en forma simultnea se deben tener en cuenta estas cuatro perspectivas de abordar un
contenido para trabajarlo en clase.
A continuacin se plantea un ejemplo, posible de realizar en primer ciclo, donde se describe una
actividad que aborda el ncleo temtico Espacio plstico bidimensional y tridimensional. En ella se
trabajan los conceptos de lnea y espacio problematizados desde los distintos ejes.
Con anterioridad se han realizado trabajos donde la lnea se ha reconocido como generadora de
formas, (aunque siempre en el plano, a partir de garabatos que se cierran o se continan o se enri-
quecen con detalles hechos con otras lneas, trabajando con lpices o marcadores. Haciendo lneas
de plastilina u otra masa, que se juntan a otras, sumndose, enredndose y comenzando a generar
relieves). Ahora se les propone modificar el espacio del saln con hilos, sogas, lanas, tiras de tela, etc.
(se trabaja ac pensando en las posibilidades del Contexto). Se les explica que las lneas con las que
hasta ahora se ha dibujado comenzarn a atravesar el espacio. (Al pensar en esto de varias maneras
durante las etapas del trabajo se est trabajando con los elementos del Lenguaje). El/la docente
debe anticipar -e intentar que los chicos anticipen- los posibles inconvenientes que se producirn,
los cuidados que debern tenerse, observar los posibles lugares desde donde se atarn los hilos con
A nivel institucional, por factores diversos, no siempre existe una continuidad en la enseanza de los
lenguajes artsticos comprendidos en el diseo curricular para Educacin Primaria.
La presentacin de los contenidos agrupados por ncleos temticos y stos problematizados por
ejes en primero y segundo ciclo, intentan superar dicha situacin, posibilitando al docente trabajar
aspectos que le permitan -desde una evaluacin de los estados de avance de los alumnos/as en re-
lacin a los contenidos que se pretende ensear- profundizar los contenidos segn las caractersti-
35
Ins Duseel, Preguntas en celeste y blanco.Gua de trabajo Episodio 2. Coleccion Iguales pero diferentes, Flacso,
Argentina, Area Educacion, 2004
36
Harf Ruth La calidad como meta. La evaluacin como camino 4 Congreso internacional de Educacin. Ediciones
Santillana febrero 2005.
37
Bixio, Cecilia, Cmo planificar y evaluar en el aula, Rosario, Homo Sapiens, 2004.
38
Idem.
La Educacin Fsica en la escuela primaria incide en la constitucin de la identidad de los nios y nias
al impactar en su corporeidad, entendiendo a esta como espacio propio y al mismo tiempo social, que
involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales,
contribuyendo a su formacin integral.
La vida slo es posible a travs del cuerpo con su construccin permanente a lo largo de la existencia.
Esta construccin es orgnica y subjetiva a la vez, en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen
mutuamente, para constituir el modo de ser propio en cada nio/a, es decir, su corporeidad.
Se afianza en el rea una tradicin humanista, que tiene como pretensin desarrollar una forma de
actuacin pedaggica centrada en el nio/a, su corporeidad y sus producciones, en el vnculo con los
otros y en el contexto en los que se desarrollan.
Esto implica superar una concepcin de cuerpo objeto como entidad separada de la unidad que cons-
tituye la persona.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer, y se
pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
La disponibilidad corporal y motriz es la sntesis de la disposicin personal para la accin de cada
sujeto, en la relacin consigo mismo, en la interaccin con los otros y con el ambiente en el que los
sujetos se desarrollan.
La Educacin Fsica contribuye a la formacin integral de los alumnos/as al intervenir pedaggica-
mente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en cuenta, adems de sus manifestaciones mo-
trices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepcin, afectividad,
comunicacin, entre otros- que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos/as
con sentido y significado para ellos, como actos portadores y a la vez productores de significado.
Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrs una concepcin de Educacin Fsica sustentada du-
rante mucho tiempo en la que su objeto era el movimiento, y el sujeto deba reproducirlo ajustando su accio-
nar motriz al modelo, lo que ocurra, con frecuencia, en situaciones aisladas del contexto de las que le daban
sentido. En estas prcticas los movimientos se repetan en forma mecnica, conformando con frecuencia en
el nio/a estereotipias motrices que no le permitan resolver situaciones variadas o problemticas. Se pensaba
que se aprenda como consecuencia de la repeticin en funcin de un modelo y del movimiento constante
del nio/a en la clase. Los modelos de ejecucin motriz se situaban en el centro de la clase y se forzaba la
motricidad de los nios/as para su reproduccin y aplicacin. La hegemona del dualismo39 haba llevado a
consolidar un currculum de carcter mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde
se sola confundir la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. La comunicacin sola ser
unidireccional y no exista una preocupacin pedaggica por los procesos de interaccin entre los nios/as.
En la nueva propuesta curricular se retoma y profundiza el enfoque humanista poniendo mayor nfa-
sis en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad, en la constitucin de una motricidad
creativa y vinculante -sociomotricidad- en la relacin con el ambiente, en la comprensin del hacer
corporal y motor, en la constitucin del grupo y en la construccin de ciudadana.
39
Los sentidos en que la Educacin Fsica fue formando parte de la escuela fueron variando a lo largo de la historia. La
concepcin dualista dominante a principios del siglo XX sostuvo la fragmentacin del sujeto al cual se lo separaba en
mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades denominadas intelectuales mientras que las prcticas corporales
y motrices aparecan como un momento de reposo y esparcimiento que no deba involucrar esfuerzos intelectuales,
adems de ser utilizadas para el disciplinamiento de los cuerpos. Ms tarde desde esta misma perspectiva los pro-
cesos de constitucin corporal y motriz no se consideraban y slo se valoraba el rendimiento, apareciendo el acto
motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos.
40
DGCYE.
Subsecretara de Educacin. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de Poltica Curricular,
2007.
41
Ven Seefeld, citado por Ruiz Prez, L. M. (1987) Desarrollo motor by actividades fsicas. Madrid. Gimnos, en Diseo
Curricular de Primer Ciclo. Direccin de Currcula-GCBA.2004.
42
DGCYE. Diseo Curricular para el Nivel Inicial y la EGB. La Plata. 1999
43
DGCYE. (1997) Documentos Curricular C2 Area Educacin Fsica. La Plata.
44
DGCYE. Direccin de Educacin Fsica. (2003) Aportes para la construccin curricular del rea, Tomo 1. Pg. 44. La
Plata.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La propuesta de Educacin Fsica que se propone en el presente Diseo Curricular requiere para su
concrecin de orientaciones didcticas para los docentes en su tarea de diseo y puesta en marcha
de la enseanza. Se incluyen en este apartado orientaciones para ambos ciclos, complementadas con
otras ms especficas que a modo de ejemplo se incorporan junto con los contenidos.
Al pensar en la enseanza, desde esta concepcin curricular, es fundamental que el/la docente tome
en cuenta a sus alumnos/as y sus saberes motrices disponibles, las prcticas culturales que manifiestan
en las clases, sus ideas previas acerca de la Educacin Fsica, qu piensan que les aporta, sus intereses y
expectativas, las experiencias vividas con su carga de valoracin y emocionalidad, entre otros aspectos.
Conocer acerca de sus alumnos/as le permitir al profesor realizar intervenciones pertinentes para
facilitar el aprendizaje de los contenidos propuestos, teniendo en cuenta las posibilidades corporales
y motrices de sus alumnos/as y el contexto en el cual llevarn a cabo su aprendizaje.
Los nios y nias ingresan a la EP con variadas experiencias motrices, dadas por sus propias particu-
laridades, las de los ambientes en que viven y la escolaridad inicial que han transitado. Se hace nece-
sario realizar una estrategia de articulacin entre el nivel inicial y el primario que facilite el pasaje de
los nios/as de una etapa a otra.
Las formas en que aparecen las prcticas corporales y ludomotrices en los contextos socioculturales
influyen en los procesos de aprendizaje. El planteo de estrategias de enseanza que tengan en cuenta
esta informacin y la biografa corporal y motriz de los alumnos/as, facilita la apropiacin de elementos
comunes y significativos del campo cultural del hacer motor, para recrearlos o construirlos partiendo de
su propio capital. Resulta importante relevar informacin acerca de las prcticas corporales y ludomo-
trices que se realizan en su medio sociocultural, hacer su anlisis crtico junto con los alumnos/as, para
determinar su relacin con el currculo, y propiciar actividades motrices que articulen prcticas escola-
res, con otros organismos de la comunidad.El/la docente, propiciar que los alumnos/as desarrollen sus
diferentes capacidades (cognitivas, perceptivas, lgico motrices, emocionales, relacionales, expresivas,
coordinativas y condicionales), presentando situaciones que posibiliten a los nios y nias constituir un
vnculo armonioso y positivo con su propia corporeidad, la resolucin de problemas motores con sus
compaeros y el conocimiento, disfrute y proteccin del medio ambiente.
La enseanza propicia en los alumnos/as el logro de aprendizajes motores que se producen cuando cada
integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros. En este caso, cobra especial
importancia la presentacin de situaciones problema, espacios de reflexin y de enseanza recproca como
estrategia de enseanza en donde un alumno/a observa a otro, lo corrige o le ensea determinada actividad.
De este modo las clases de Educacin Fsica podrn constituirse en verdaderos espacios de encuentro
y comunicacin entre los sujetos que participan de las mismas, asumiendo el grupo un papel central
en los aprendizajes motores de sus participantes.
El/la docente debe incluir a todos los nios y nias ofreciendo a cada uno de ellos oportunidades
significativas para aprender.
En el espacio comn de la clase de Educacin Fsica, el/la docente ha de propiciar que todos los nios
y nias ejerzan el derecho a disfrutar con sus compaeros del aprendizaje de saberes corporales y
ludomotrices, sean reconocidos en su singularidad, con sus intereses, posibilidades y limitaciones, de
modo que se los habilite a elegir las propuestas que ms les agrade aprender fuera del tiempo escolar,
en el marco de una educacin concebida como un proceso integral y permanente.
48
Freire, Paulo (2003). El grito manso. Bs. As., Siglo XXI Editores, en el documento, La naturaleza de la comprensin.
Programa Jornada Extendida. DGCYE.Ao 2005
53
Proyecto didctico: En un proyecto las actividades se articulan para la produccin de un producto final, en el cual el
alumno/a tiene la posibilidad de participar. La modalidad de proyectos didcticos puede ser oportuna, por ejemplo,
cuando se planifica la realizacin de un encuentro recreativo-deportivo en un sexto ao, con periodicidad de uno
cada dos meses. En este caso se lleva a cabo un proyecto que culmina en eventos que se sostienen con cierta regu-
laridad e inciden positivamente en la motivacin de los alumnos/as.
54
Unidad didctica: Posee un nombre que hace referencia a un contenido o a un ncleo de contenidos cuya enseanza
se sistematiza en una secuencia didctica que se inicia, tiene un desarrollo y una finalizacin que suele coincidir con el
alcance de las expectativas de logro previstas para esa unidad. La unidad didctica y los proyectos suelen tener lgicas
diferentes para su construccin, dado que la elaboracin de estos ltimos se desarrolla propiciando el consenso con los
alumnos/as respecto de las producciones a realizar. Si bien esto no suele suceder en una unidad didctica, se recomien-
da tambin abordar su tratamiento favoreciendo procesos participativos con los alumnos/as.
55
Unidad temtica: su realizacin puede incluir varias unidades didcticas, y el nombre que le confiere unidad de
sentido designa un tema que puede o no ser transversal. En las unidades temticas las actividades se relacionan
con el tema elegido y pueden ser intercambiables. Esto las diferencia de los proyectos donde las actividades no son
intercambiables, y se requiere que se articulen para el logro del producto final.
La evaluacin en Educacin Fsica debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expresados en los
diferentes apartados del presente documento y evidenciar coherencia con el enfoque explicitado. Por ejemplo
si se propone hacer una abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la evaluacin debe relevar informa-
cin acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situacin motriz, entre los cuales estn: los
modos que tienen los alumnos/as de vincularse en las actividades gimnsticas, expresivas, ludomotrices y en
el ambiente natural, las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.
En el ejemplo donde se le propone a los nios y nias que inventen un juego empleando materiales a
eleccin, al evaluar el/la docente debe analizar con sus alumnos/as los juegos que se han inventado:
Disfrutaron el juego? Cmo se pusieron de acuerdo con las reglas? Cmo organizaron el espacio en
el juego? Qu habilidades motrices usaron? Fue necesario armar algn plan para jugar?
En este ejemplo puede verse cmo la propuesta utilizada se enmarca en un abordaje complejo de la
evaluacin, permitiendo tanto al profesor como a los alumnos/as analizar diferentes aspectos en la
accin motriz puesta en juego.
Sin embargo, cabe destacar que la evaluacin de los aprendizajes motores no finaliza en la bsqueda
de informacin, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemtico, integrado al proce-
so de enseanza, que permite obtener informacin acerca del desempeo motor de los alumnos/as, a
partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedaggicas adecuadas. Se requiere evitar,
por lo tanto, traducir la evaluacin a la calificacin que se efecta al concluir el trimestre.
Una enseanza de la Educacin Fsica que busque propiciar la autonoma, el pensamiento creativo, crti-
co y reflexivo en los alumnos/as, debe incluir prcticas que, en conjunto con otras formas de evaluacin,
den lugar a la participacin activa de los alumnos/as en acciones de autoevaluacin y coevaluacin.
La evaluacin adquiere diferentes funciones segn el momento del proceso de enseanza en que se
realice. Al inicio del ao o de una secuencia didctica determinada, su funcin ser diagnosticar los
aprendizajes disponibles como punto de partida para el diseo de la tarea a desarrollar. Se recomienda
reconocer, junto con los alumnos/as, sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles.
Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluacin que recopila datos acerca del desempeo
referido a las prcticas corporales y motrices de los alumnos/as, analiza el proceso en forma conjunta
con ellos, verifica resultados, los socializa y obtiene informacin que le permite:
Compartir con sus alumnos/as apreciaciones acerca de sus avances, procesos y resultados obteni-
dos, con intencin de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendizaje.
Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial de Educacin
Primaria, La Plata, julio 2007
Ciencias Naturales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las
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Ciencias Sociales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin Las
Ciencias Sociales en la escuela
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin de Modalidad. Ver
www.abc.gov.ar
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Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en
proceso de formacin
Lerner, Delia: Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007
Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
2001
Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial de Educacin
Primaria, Mar del Plata, mayo 2007
Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currculum,
Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Bs. As., 1999
Terigi, Flavia (comp) Diez Miradas sobre la escuela primaria. Paidos. Bs. As. 2006
El Primer Ciclo de la escuela primaria incide ms que ningn otro trayecto institucional sobre el des-
tino escolar de los nios y nias. A lo largo de los tres aos que abarca, la mayora de ellos accede a
la alfabetizacin, progresa en el conteo y en la comprensin de los problemas y las operaciones, tiene
casi sus primeros contactos con la observacin ms o menos orientada de los fenmenos naturales, y
participa tal vez tambin por primera vez de relatos sobre tiempos pasados, y de intercambios con
el maestro/a y los compaeros acerca de aspectos de la vida social y econmica de su entorno y de
otros medios ms lejanos, con el propsito de que la comparacin y el contraste le permitan empezar
a desarrollar una mirada de algn modo reflexiva sobre la realidad en que le toca vivir. A lo largo del
ciclo, esta mirada reflexiva da lugar a que los nios y nias tengan aproximaciones descriptivas al
mundo social y natural, comiencen a construir explicaciones recurriendo a ejemplos para validar-
las y desarrollen sus primeros intentos argumentativos.
Respecto de las Artes, cuando los nios y nias han asistido al Nivel Inicial la escuela primaria ampla
las oportunidades de experimentar, como protagonistas o intrpretes, y de conocer y admirar, como
pblicos o destinatarios; si no lo han hecho, estos primeros encuentros abren la posibilidad de explo-
rar algunos de los diversos lenguajes en ambos sentidos, el de la creacin-experimentacin y el del
descubrimiento. Lo mismo sucede con Educacin Fsica: puede ser una continuidad o un ingreso al
descubrimiento de las propias posibilidades corporales y de experiencias grupales, a travs de juegos
y actividades deportivas.
Sin embargo, toda esta oferta curricular depende fundamentalmente de la capacidad de acogida que
despliegue cada institucin escolar y que es, tal vez, la primera forma de cuidado de la escuela hacia
los nios y nias. Dado que se trata de un acto que puede fundar un tipo de vnculo entre los nios y
nias y la escuela, cada acogida debe ser una recepcin. Todo nio o nia que llega por primera vez
necesita que lo llamen por su nombre y lo reconozcan, que le muestren los recorridos, los espacios co-
munes, que se le acerquen tiernamente Necesita tener algn tiempo para reconocer a su maestro/a,
a sus compaeros y adquirir confianza. Del mismo modo, los nios y nias aprenden a saludar cuando
habitualmente el maestro/a los saluda de manera personal, los reconoce y se les acerca. Se ensea el
gesto de cuidado, sostenido por los adultos a lo largo del tiempo. Acoger es reconocer, porque en el
saludo est el reconocimiento de la presencia de los nios y nias pero tambin de su ausencia.
Todos los nios y nias que llegan a la escuela saben hablar, por eso la institucin debe ofrecer un
ambiente de cuidado y respeto, donde la variedad o el idioma no resulte tema de burla por parte de
los compaeros ni de sealamiento abierto o encubierto por parte de los adultos. No hay variedades
ms prestigiosas que otras, todas son vlidas; y es la prctica de la vida social, que los nios y nias
estn iniciando en la escuela, la que da posibilidades de diferenciar cules son aqullas a las que re-
sulta ms conveniente apelar en determinados contextos de interaccin oral o escrita.
Desde el punto de vista de la interaccin, tanto con sus pares como con los adultos, todas las situa-
ciones de enseanza permiten que los nios y nias progresen en sus posibilidades de cooperacin y
de intercambio, de resolucin de conflictos por medio del dilogo, y de aporte y consideracin de las
contribuciones de los otros en contextos de tareas compartidas. Sin embargo, y como se ha dicho en
la Presentacin de este documento, el desempeo en el grupo escolar se aprende fundamentalmen-
te en la escuela y con la activa mediacin del maestro/a.
A lo largo de los aos del Primer Ciclo los nios y nias llegan a comprender qu espera la escuela
de ellos y comienzan a desempearse como alumnos/as, tomando en cuenta los diferentes roles de
los adultos en la institucin y las normas que la rigen. La escuela, por su parte, cuando es necesario
Ofrecer condiciones didcticas que aseguren la inmersin de los nios y nias en el mundo de la
cultura escrita.
Organizar propuestas de enseanza que permitan a todos los nios y nias aprender sin descali-
ficar sus propios marcos de referencia, tanto familiares como culturales.
Ofrecer, de manera continua y sistemtica, una aproximacin a los saberes y a las prcticas ms
relevantes de las distintas disciplinas.
Brindar oportunidades para que todos los nios y nias tomen contacto con el patrimonio cultu-
ral de su comunidad, de la Provincia y de la Nacin.
Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver, tanto en grupos como indivi-
dualmente.
Ofrecer a los nios y nias posibilidades de evaluar su desempeo a travs de adquirir criterios
respecto de lo que saben, lo que les falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.
Las prcticas del lenguaje estn siempre presentes en la vida social y se ejercen con variados propsi-
tos: se lee para entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para
entender cmo se vive en lugares desconocidos, para conocer las ventajas de consumir determinados
alimentos o para analizar el discurso de otros cuyos puntos de vista se requiere comprender; se escribe
para agendar las actividades de la semana, solicitar un permiso, pedir disculpas por un error involun-
tario, comunicarse con otros a distancia, para plantear un punto de vista diferente ante un conflicto,
emitir una opinin fundamentada A travs de estas acciones se establecen distintas interacciones
sociales que pueden estar ms o menos institucionalizadas. Las prcticas del lenguaje son, entonces,
formas de relacin social que se realizan a travs del lenguaje.
En la escuela primaria, las prcticas del lenguaje son objeto de enseanza. Es por eso que los conteni-
dos formulados en este diseo toman las prcticas del lenguaje que se ejercen en la vida social como
modelos de referencia.
En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de la escuela:
Lograr que todos los alumnos/as comprendan la naturaleza del sistema de escritura y lleguen a leer
y escribir por s mismos.
Este ciclo, sin embargo, est lejos de ser concebido como una etapa dedicada a la adquisicin de tcnicas me-
cnicas como descifrar o codificar. Las situaciones de enseanza se plantean de manera que la comprensin
del sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, se integre indisociablemente con la formacin del
lector y el escritor. De all que, desde el ingreso mismo de los nios/as, la escuela trabaja para:
Lograr que los nios/as lean una diversidad de obras literarias de calidad, brindndoles oportu-
nidades para construir criterios de seleccin, para enriquecer sus interpretaciones y profundizar
la construccin de sentidos.
Iniciar a los nios/as en las prcticas del lenguaje que se ponen en juego cuando se estudia,
buscando y seleccionando informacin sobre los temas que se proponen en la escuela, profundi-
zndola, reorganizndola y comunicndola de maneras diversas.
Propiciar que los alumnos/as puedan dialogar para resolver conflictos de manera consensuada,
comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio, hacer or su voz claramente
y de manera respetuosa (comenzando por hacerlo en su propia escuela) y empezar a actuar de
manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de comunicacin.
Para que los alumnos/as puedan apropiarse progresivamente de las prcticas del lenguaje vinculadas
con la literatura, con el estudio y con la participacin ciudadana, es preciso que la escuela les ofrezca
mltiples y variadas oportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura y en intercam-
bios orales, de manera sostenida y articulada a lo largo de los tres aos del ciclo, de modo que puedan
formarse como lectores, escritores, hablantes y oyentes que tengan cada vez ms control, precisin y
autonoma sobre sus intervenciones, y comprensin sobre las de los otros.
Para el/la docente, el logro de estos propsitos supone asumir el papel de lector y escritor y, a la vez,
el de mediador, para que los nios/as puedan leer y escribir por su intermedio. Implica entablar un
dilogo permanente con los nios/as: de lector a lector y de escritor a escritor.
Los nios/as deben apropiarse, entonces, de las prcticas de los lectores y los escritores. En este diseo,
esas prcticas se presentan alrededor de tres mbitos: el de la lectura de obras literarias, el de la lec-
tura y escritura para estudiar y el del ejercicio de los derechos ciudadanos. Cada uno permite prever,
en particular, situaciones en las que se habla, se lee y se escribe.
Formar a los alumnos/as como practicantes de la cultura escrita es muy diferente de ensear Lengua:
requiere organizar las clases de una manera distinta de la que la escuela ha construido histricamen-
te. Como las prcticas sociales del lenguaje son mltiples, es necesario brindar oportunidades para
que todos los alumnos/as participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de
leer o escuchar y discutir sobre lo ledo, colocarse en posicin de entender lo que el autor quiso decir,
discrepar con su posicin, dejarse llevar por los efectos que el lenguaje les provoca, debatir con otros
y preparar los argumentos para el debate, opinar sobre lo ledo y sobre los problemas de dominio p-
blico o que afectan a la comunidad escolar, escribir para dar a conocer el propio punto de vista ante
un conflicto, para crear y recrear mundos de ficcin, para exponer lo que se ha comprendido sobre
un tema o para conservar memoria, revisar y corregir sus propios escritos, opinar y aconsejar sobre las
producciones de otros, en fin, oportunidad de ejercer las prcticas del lenguaje.
Adems, se requiere que estas situaciones sean sostenidas en el tiempo, que se les otorgue la con-
tinuidad necesaria para que los alumnos/as puedan aproximarse a los contenidos y transformar sus
conocimientos de manera progresiva y cada vez ms cercana a los saberes que la escuela se propone
comunicar. Para descubrir la musicalidad del lenguaje en la poesa, por ejemplo, no alcanza con
escuchar un poema. Hay que escuchar muchos as como reparar en otros textos literarios donde se
reencuentra lo musical fragmentos de cuentos o juegos del lenguaje. Para comprender que una
misma historia puede ser relatada de maneras muy diferentes es necesario haber ledo muchos cuen-
tos y varias versiones de la misma historia, y es necesario pensar que algo parecido sucede con una
noticia publicada por distintos diarios. Para preocuparse genuinamente por el lxico y las frmulas de
cortesa que se usan para escribir una solicitud muy formal, se requiere escribir diversas solicitudes a
lo largo del ciclo, con distintos propsitos y destinatarios y en diversas circunstancias, de modo que
cada situacin constituya un desafo diferente para pensar las diversas respuestas ante problemas
similares. Continuidad no significa repeticin: no se trata de la misma situacin sino de una variacin
que propone algo diferente mientras mantiene algo constante una situacin de lectura o escritura
de otra versin, otro subgnero, con otros propsitos u otros destinatarios; es un desafo que permi-
te hacer progresar a los nios/as porque los enfrenta con otros conocimientos.
Organizar diversas situaciones con continuidad supone tambin programar la simultaneidad. Si en
el aula se desarrolla un proyecto relativamente prolongado por ejemplo, preparar una antologa de
poemas para los nios/as ms pequeos, el/la docente prev dedicar tambin un mdulo semanal a
continuar con la lectura de cuentos y otro mdulo a mantener en funcionamiento la biblioteca del
aula seleccionar y prestar libros, recomendar. La realizacin de la antologa no es excluyente: su
preparacin ocupa determinado tiempo semanal y, simultneamente, el/la docente propone otros
espacios donde se lee y escribe.
Por ltimo, el orden en que se presentan las situaciones no puede ser prescripto, pero tampoco es
azaroso. Por ejemplo, para recomendar un libro entre otros, es indispensable que se conozcan muchos
libros y haber escuchado o haber ledo otras recomendaciones; de lo contrario, la prctica de reco-
mendar no tendra sentido para los alumnos/as.
En sntesis, es necesario organizar el ao y el ciclo escolar de manera que los alumnos/as puedan par-
ticipar en la mayor diversidad de situaciones posible, mantener su continuidad, programar situaciones
que puedan desarrollarse de manera simultnea y prever el orden en que sern presentadas, tanto
dentro de un mismo ciclo lectivo como las que no se lleven a cabo en otros perodos.
Ahora bien, a lo largo del desarrollo de un proyecto en el mbito de la lectura literaria, del estudio
o de la formacin ciudadana, van alternndose una serie de situaciones que permiten desarrollar los
contenidos consignados: los nios/as escuchan leer al docente, los nios/as leen por s mismos, los
nios/as dictan al docente, los nios/as copian con sentido, los nios/as escriben por s mismos, los
La biblioteca en funcionamiento
Para que los nios/as aprendan a leer es imprescindible organizar los materiales de la biblioteca del
aula y mantenerla en funcionamiento.
En primero, hay un rincn del saln con un mueble o una caja y la mayor cantidad y variedad posible
de materiales de lectura al alcance de los nios/as. Cada vez que se usan se desordenan y se vuelven a
ordenar entre todos, buscando y variando criterios para poder volver a encontrarlos fcilmente. Cada
vez se sabe ms sobre qu es, cmo se llama, qu tiene, qu dice cada uno. Mientras se lee, registrar
los ttulos que se han ledo o se desean leer permite llevar memoria de las lecturas durante cierto
perodo y trabajar sobre la escritura. Las agendas de lectura se producen en un soporte visible para
todos o en los cuadernos de clases, en agendas propiamente dichas o en libretas destinada para tal fin.
En algunas oportunidades, los ttulos que se incluyen en las agendas de lectura son seleccionados por
el/la docente. En otras, luego de una situacin de exploracin de materiales, el/la docente propone
Un lector de literatura elige cundo, cmo y qu leer; recomienda y solicita sugerencias; decide se-
guir leyendo o abandonar el texto; aprecia no solo lo que la historia cuenta sino tambin cmo est
contada; prefiere ciertos autores y ciertos gneros; circula entre los textos encontrando sentidos
compartidos; construye la propia interpretacin jugando el juego de personajes y sucesos ficticios.
Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mucho, de todas las formas posibles, en
todos los momentos que se pueda, solos o con otros Al hacerlo, se abren cada vez mayores posibi-
lidades de reflexin y de construccin de sentidos, se aprende a reconocer autores, gneros, temas,
personajes prototpicos como los peligrosos lobos de los cuentos y versiones transgresoras de los
prototipos como los inocentes lobos de otros cuentos que cargan con las culpas de aquellos. Al
ampliar el acceso a diversidad de materiales, se hace posible elegir, preferir una obra o una versin,
unos autores entre otros. Al elegir con otros, que pueden o no compartir los gustos, se empiezan a
formular las razones que llevan a escoger las obras, las ediciones, los gneros y los autores y, tambin,
a compartir las historias, a apreciar la musicalidad de una frase o el juego que entabla el autor con el
lector para sorprenderlo en el final. Se comienza a percibir esa forma particular de trabajar el lengua-
je, a reconocer la visin del mundo de un autor o de una poca.
El lector, an pequeo, sabe cada vez ms lo que quiere leer y lo que le gusta, se hace cada vez ms autnomo
y, paradjicamente, lo sabe porque accede a la lectura llevado por otros y porque la comparte con otros. Aun
antes de poder leer por s solos, los nios/as pueden comenzar a ejercer este tipo de prcticas escuchando leer
al adulto. Por eso, la formacin del lector no se posterga: es posible desde el primer da de clase.
Como la experiencia de lectura de los nios/as desde el hogar puede ser muy diversa, la escuela es
responsable de hacer conocer la mayor variedad de obras producidas en el campo de la ficcin y del
acceso a otros discursos que aluden, complementan y amplan la experiencia literaria. En la escuela,
la seleccin de materiales tiene en cuenta no solo la valoracin de las obras, los intereses que los
nios/as traen y los que la escuela ayuda a construir, sino tambin los propsitos formativos que se
persiguen: acceder a la mayor diversidad posible especialmente a las obras clsicas en versiones que
en general no estn al alcance de los nios/as para formar un lector con gustos propios, dispuesto a
explorar nuevas obras y transformar sus preferencias a medida que lee y comenta con los otros.
Para desarrollar este tipo de prcticas de lectura, escritura y oralidad, la escuela debe hacer posible
que los alumnos/as puedan:
leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias;
leer, escuchar leer y comentar mientras se reflexiona sobre los gneros, los autores, los recursos
empleados para producir ciertos efectos;
escribir textos en torno de lo literario.
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las oportunidades de lectura se concreten dos o tres veces por semana de manera ininterrumpida.
Para aprender a seguir la lectura de una novela, disfrutar de las formas de decir de la poesa o lograr
configurar un escenario y su relacin con lo representado teatro de tteres, por ejemplo, la prctica
esencial es leer mucho durante todo el ciclo, compartiendo con otros lo ledo, sin descuidar los espa-
cios de eleccin ms personal en los momentos de buscar un libro en la biblioteca para llevarlo a casa,
de votar por un cuento para que se lea o de explorar y leer libremente.
Situaciones de enseanza
Sesiones de lectura
De manera sistemtica, en el marco de proyectos o secuencias planificadas y de actividades habituales
como la visita semanal a la biblioteca o la hora del cuento, el/la docente puede preparar sesiones de
lectura en voz alta para sus alumnos/as, e incluir con frecuencia momentos posteriores de intercambio
sobre lo ledo. La lectura y el comentario de obras de distintos autores y gneros permiten ampliar los
gustos y las preferencias de los ms pequeos y es una situacin irreemplazable para ensear a leer.
A travs de la lectura del docente, los nios/as se encuentran con textos cada vez ms complejos y
descubren que hay diferentes maneras de leer: no se lee de la misma manera un cuento humorstico,
un poema lrico o un texto dramtico; existen diferencias entre la lectura de una historieta, un libro
ilustrado o un libro lbum y la de una obra no ilustrada. A la vez, la lectura frecuente de un lector
experto que en ocasiones puede ser un compaero o un grupo de compaeros que han ensayado es-
pecialmente permite advertir repeticiones, distinguir las voces de los personajes o encontrar rimas.
Los espacios de intercambio posterior a la lectura hacen posible profundizar en la comprensin del
texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiacin de sentidos compartidos.
Los nios/as de segundo y tercero que ya han participado en numerosas sesiones con lectores expertos y en
intercambios con sus compaeros disponen de un importante caudal de informacin sobre qu es posible
encontrar en los cuentos, los poemas, las obras de tteres. Ese es el conocimiento que les permite anticipar
apropiadamente, leer e interpretar obras ya conocidas y nuevas obras. De este modo, progresan en sus
posibilidades de leer por s mismos obras o fragmentos de obras que han ido conociendo en la escuela.
Exploracin y eleccin de obras; intercambio con pares y adultos
De manera complementaria con las sesiones de lectura, donde es el/la docente quien centralmente
elige qu leer, se desarrollan sesiones donde los alumnos/as se acercan a los textos disponibles para
elegir qu leer o mirar, solos o con otros, bien para decidir qu llevar a sus casas en calidad de prsta-
mo, para reencontrarse con obras que ya han escuchado leer o para elegir cules se leern luego.
En segundo y tercero, se exploran igualmente los materiales y, con la ayuda del docente y/o el biblio-
tecario, los nios/as recurren a los textos que acompaan el texto principal qu dice en la contratapa
o en las solapas, anticipan las caractersticas de las obras por los ttulos que aparecen en el ndice
de una antologa o en un catlogo, por lo que se sabe del autor, del ilustrador o de la serie o coleccin
porque ya se han ledo otras obras, por las recomendaciones de otros lectores cercanos, etctera.
Intervenciones del maestro/a
Manifiesta las motivaciones de la eleccin de los textos.
Presenta cada obra mostrando inters, resaltando detalles o el contexto de produccin.
Lee en voz alta el texto completo o con las detenciones planificadas en lugares precisos, sin
perder el sentido de lo que se intenta comunicar. El especial cuidado en este momento es crucial
porque su lectura ayuda a interpretar lo que se va leyendo. Si se trata de una obra extensa, prev
dnde interrumpir, tanto para dejar latente el inters de los nios/as como para respetar la es-
tructura de la obra y retomar oportunamente la lectura.
Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que le produce en una puesta
en acto de las prcticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz ms suave, lenti-
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Contenidos
Cuando los alumnos/as leen, escuchan leer y comentan diversidad de obras se ensean los siguientes contenidos.
Seguir la lectura de quien lee en voz alta
La prctica de seguir la lectura de quien lee en voz alta se aprende en la medida en que se la ejerce
cada vez por ms tiempo, ante tramas cada vez ms complejas o menos previsibles, sin perder el hilo
argumental, sin perder al personaje tras las diversas maneras de referirse a l, interpretando el cambio
de voces cuando se trata de discurso directo, infiriendo el cambio de escenario cuando no se lo ex-
plicita. Seguir la lectura tambin supone aprender a hacerlo de maneras diferentes, dependiendo
de qu se est leyendo. Al seguir la lectura de una novela a lo largo de varias sesiones, es necesario
aprender a esperar cuando se interrumpe la lectura para retomarla posteriormente, recordar la historia
ya escuchada para poder continuar o volver atrs y releer para recuperar partes de la historia. Al seguir
la lectura de poesas, se requiere interpretar las entonaciones que comunican matices, tensiones o
sentimientos, dejarse llevar por el ritmo, por la musicalidad, permitirse interpretar ms libremente las
imgenes, las metforas, los juegos de palabras, ms que estar pendiente de querer entender.
Seleccionar las obras que se desea leer o escuchar leer
Los criterios para elegir se originan en un conocimiento casi siempre implcito sobre los gneros y
los autores que se acrecienta cuando los nios/as tienen oportunidad de escuchar leer al docente,
explorar las obras por s mismos, leer y escuchar leer a los compaeros o escuchar y emitir opiniones
y recomendaciones sobre lo ledo, es decir, en aulas que se constituyen progresivamente en una
comunidad de lectores en torno de la lectura de obras literarias.
Los criterios de seleccin pueden basarse en los portadores y formatos libros, diversas ediciones en
papel o virtuales; en la calidad de la edicin, las ilustraciones o la extensin, tanto como en los distin-
tos tipos de historias humorsticas, de miedo; en las caractersticas de los personajes el zorro y sus
picardas, el sapo que da sabios consejos, las princesas, los nios/as que se rebelan ante las normas;
en las formas de escribir de un autor, los temas de una coleccin, la continuidad de una serie, la infor-
macin provista por tapas y contratapas cuando se ha ledo un cuento que ha impactado, se puede
explorar el volumen porque suelen incluir listas con otros ttulos de la coleccin o del autor. De este
modo, los pequeos lectores comienzan a preferir algunas obras entre otras. Muchas veces, eligen por
las ilustraciones que les permiten anticipar algunos hechos o por un ttulo sugerente o conocido. A
medida que transitan experiencias lectoras en la escuela pueden decidir por un inicio que anticipa el
tipo de historia que se va a presentar En un tiempo lejano, En mi calle, a nadie le gusta jugar al
ftbol; elegir los de princesas o los de piratas por la identificacin con los personajes, o bus-
car un cuento folclrico porque esperan encontrar un dilogo gracioso entre animales. A instancias
del docente y del bibliotecario, los lectores tambin se guan por recomendaciones de expertos, en
contratapas, catlogos de editorial o secciones de publicaciones especializadas. As, los criterios para
seleccionar se hacen cada vez ms explcitos y diferenciados y empiezan a considerar aspectos espe-
cficos de las obras. Cuando estn empezando a leer por s mismos, los nios/as suelen elegir coplas y
poesas porque su brevedad y previsibilidad las hace ms accesibles para poder oralizarlas algo que
suele deslumbrar a los que empiezan a leer solos o buscar adivinanzas para hallar las que en el aula
no se saben y proponrselas a otros. La eleccin, en todos los casos, expresa un conocimiento sobre las
obras o sobre algn aspecto de ellas que se hace cada vez ms explcito en el contexto del aula.
Adecuar la modalidad de lectura a las caractersticas de la obra y de la situacin en que se lee
Cuando los nios/as escuchan leer o comparten la lectura de diversidad de obras empiezan a comprender
que no todas se leen igual. Cuando se lee un cuento de suspenso, difcilmente se quiera interrumpir la lec-
tura antes de develar el misterio; cuando se lee una poesa, probablemente el lector intente hallar la musi-
calidad del lenguaje escuchando los versos Poco a poco, los nios/as advierten que el/la docente cambia la
manera de leer cuando lee un cuento, un libro lbum, un poema, una obra teatral o una historieta.
Leer, escuchar leer y comentar, mientras se reflexiona sobre los gneros, los autores y
los recursos empleados para producir ciertos efectos
A medida que los nios/as avanzan como lectores es necesario incluir propuestas que permitan
profundizar en la lectura de ciertas obras. Con ese propsito, a partir de la experiencia lograda por
medio de la lectura extensiva, ms libre y diversa, y sin abandonar esos espacios, el/la docente puede
seleccionar algunas obras para profundizar en la experiencia literaria y conformar una comunidad de
lectores donde todos los nios/as puedan reconocerse, ser reconocidos, manifestar sus interpretacio-
nes, valorar y comprender las de otros y, al mismo tiempo, aprender acerca de la lectura literaria.
Situaciones de enseanza
Seguimiento de obras de un autor, de un gnero o subgnero, de un personaje
Una vez que se conocen muchas obras es posible plantear una serie de lecturas sobre un autor, un g-
nero o subgnero, un personaje prototpico zorros, sapos, brujas, hadas.... Las lecturas en profundidad
de varias obras, que comparten una caracterstica prevista, permiten comparar y reconocer recursos
semejantes que aparecen en todos o variantes que se introducen para producir un efecto diferente.
Sesiones de lectura y eleccin de una versin de una obra entre otras
Actualmente, se puede acceder a distintas ediciones de cuentos tradicionales, de relatos populares
latinoamericanos o de leyendas, mitos y fbulas. En ellas es posible reconocer semejanzas en la se-
cuencia narrativa o en los personajes y tambin variantes, por ser versiones, porque en muchos casos
remiten a diferentes tradiciones de origen oral de distintas culturas y pocas. Las variaciones, lejos de
resultar un obstculo, permiten reflexionar sobre las intenciones del autor, del recopilador, o sobre
las caractersticas del gnero o subgnero.
Seguimiento de la lectura de una novela
Escuchar la lectura de una novela mediante la voz del docente implica abordar el desafo de seguir, a lo
largo de varias entregas, un texto narrativo extenso; es preciso tener presentes los personajes, elaborar
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y sostener la relacin entre ellos a lo largo del relato, as como las numerosas lneas argumentales que
pueden desarrollarse en su interior. La formacin de lectores de novelas permite tambin establecer
diversas relaciones: entre gneros, entre obras de un mismo autor, entre autores, entre pocas
Seleccin de poemas para producir una antologa o para recitarlos
Si los nios/as han ledo y escuchado leer diversidad de formas poticas, si han podido disfrutar e intercam-
biar los distintos efectos, formas y procedencias que puede tener este gnero, e ir conformando criterios
autnomos de eleccin vinculados con gustos y valoraciones estticas, estarn en condiciones de realizar
una seleccin de las que prefieren para s o para un destinatario acordado. En este contexto tiene sentido
producir una antologa en papel, grabada en casete o digital. Los nios/as releen textos que ya conocen
para seleccionar cules son ms oportunos a propsito del destinatario o pueden realizar una seleccin
sobre la base de una restriccin: de un autor, populares, de una temtica, humorsticas, etctera.
Sesiones de teatro ledo
La eleccin de una obra de teatro para ser leda en voz alta requiere haber frecuentado muchas otras
para poder seleccionar una entre varias; tambin es imprescindible considerar para qu tipo de audi-
torio se leer. Preparar la obra supone distribuir los papeles, considerar las acotaciones, tomar la voz
del actor o del ttere para interpretar su parlamento, leer interpretando un estado mental con rabia,
con entusiasmo, a punto de llorar
Cuando se aprende a leer en voz alta, tambin se aprende a profundizar en la construccin de senti-
dos porque la lectura en voz alta es, ante todo, una interpretacin de la obra que el lector construye
sobre la base del texto del autor.
En todas las propuestas descriptas, tambin se promueve la lectura de otros textos que aportan co-
nocimientos sobre las obras y sus contextos, para progresar en la interpretacin: recomendaciones y
reseas, biografas de autores e ilustradores, prlogos, catlogos, textos explicativos y descriptivos so-
bre personajes y ambientes. Estos textos enriquecen la posibilidad de seleccionar o seguir a un autor,
un gnero o subgnero. Al leerlos, los nios/as ejercen prcticas como la de localizar el fragmento que
aporta datos sobre la obra o el autor que se est leyendo. Durante la puesta en comn, los nios/as
intercambian acerca de qu aportan esos textos para comprender ms profundamente la obra.
Intervenciones del maestro/a
Sostiene y profundiza el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo ledo con todo el grupo.
Durante el intercambio, el/la docente: relee en voz alta ciertos fragmentos; interviene para que los
alumnos/as adviertan algn aspecto volviendo al texto, reparando en la imagen o en la relacin entre
ambos; apela a conocimientos extratextuales para ponerlos en relacin; busca, a lo largo del texto,
indicios que permitan coordinar elementos que no se vinculan explcita o linealmente; propone algu-
nos aspectos particulares de ese texto para analizarlos especficamente con los nios/as; brinda infor-
macin directa que ellos no poseen (siempre que no sea la que los alumnos/as tienen que elaborar).
Plantea a los alumnos/as un problema para que lo discutan en pequeos grupos y pone luego en
comn las respuestas de todos y el modo de resolverlo.
Ayuda a sistematizar estrategias para resolver los problemas de lectura y las conclusiones que
se van construyendo sobre cmo escribe determinado autor, cmo son las brujas de los cuentos,
cmo se comportan los animales en las fbulas Las sistematizaciones recuperan saberes cons-
truidos en todos los momentos precedentes y pueden plasmarse en tomas de notas colectivas que
se incrementan, acumulan y transforman durante el transcurso de las clases.
Cuando se preparan lecturas en voz alta, el/la docente:
discute acerca de cules son las obras ms adecuadas para ser ledas ante determinado auditorio;
interviene para vincular el sentido del texto con la manera de oralizarlo: los estados de nimo de
los personajes requieren un modo de leer; los poemas conllevan cierta entonacin o ajustes en la
velocidad de lectura de un verso o de un estribillo;
Cuando los alumnos/as leen, escuchan leer y comentan reflexionando sobre los gneros, los autores
y los recursos empleados para producir ciertos efectos, se ensean los siguientes contenidos.
Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre interpretaciones diferentes o
comprender mejor pasajes o detalles inadvertidos en las primeras lecturas
El texto literario es polismico, es decir, permite interpretaciones ms o menos diversas. De all que,
durante los momentos en que se comenta una obra, muchas veces es necesario volver al texto para,
por ejemplo, encontrar el fragmento sobre el que se manifiesta una interpretacin divergente y vali-
dar una interpretacin o comprender que varias son posibles; recuperar un hecho perdido en el hilo
argumental que obstaculiza la comprensin de la historia o que da lugar a una interpretacin dife-
rente; identificar qu personaje toma la palabra en un dilogo directo especialmente cuando no est
explcito o distinguir cundo es el enunciador quien est hablando y cundo lo hacen los personajes,
recuperar cul es el personaje del que se est hablando especialmente cuando se va cambiando la
manera de nombrarlo o se omite deliberadamente; aclarar el significado de expresiones que remiten a
otras precedentes o posteriores en el texto, discutir el sentido de expresiones metafricas, etctera.
Releer para reflexionar acerca de cmo se logran diferentes efectos por medio del lenguaje
Cada obra promueve distintos efectos, no siempre idnticos, de lector a lector. Cuando se leen
muchas obras con ciertas caractersticas recurrentes y se comparte estos efectos se puede llegar a
comprender progresivamente de qu manera el lenguaje permite lograrlos.
En algunos cuentos:
se crea un clima determinado mediante la descripcin exhaustiva de un escenario (la noche en
el bosque);
se generan adhesiones o rechazos del lector ante los personajes a partir de algunas pistas o
explicitaciones de sus intenciones o estados mentales;
se lentifica el tiempo con descripciones o narraciones de hechos anteriores o se acelera el de-
sarrollo de los acontecimientos para crear un estado de mayor excitacin;
se reduce la distancia con el lector al introducir la voz de los personajes;
cuando se trata de elegir una versin de un cuento entre otras para armar, por ejemplo, una anto-
loga de cuentos tradicionales, se hace evidente que la historia puede ser la misma pero contarse
de diversas maneras. Al elegir una versin se comienza a apreciar el lenguaje literario, distinguien-
do qu sucede de cmo est contado, evocando y relacionando los diferentes textos ledos.
En la poesa, los recursos lingsticos que la caracterizan (metforas, imgenes, personificaciones,
repeticiones de diverso tipo, rima y ritmo) generan la evocacin de emociones, impactan de diversos
modos en los lectores.
En los textos teatrales, quienes leen comparten efectos al acceder al mundo de los personajes por
medio de los parlamentos, de las indicaciones escnicas y de las acotaciones, que les permiten acceder
a la descripcin del escenario, de las intenciones de los personajes o de sus reacciones o sentimientos.
En los libros lbumes y en las historietas, la ilustracin puede completar o transformar el sentido
construido sobre lo escrito.
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Algunas obras logran determinados efectos al hacer referencia a diversas tradiciones culturales o a
mltiples discursos sociales el cine, la televisin, la historieta, la plstica, la publicidad y promue-
ven la posibilidad de explicitacin de estas relaciones por parte del lector.
Poco a poco, al preguntarse por qu produce tanto miedo ese bosque y no los otros, o por qu, desde
el inicio, ya se saba que ese prncipe no se iba a comportar como todos los prncipes, es posible ir
acercndose a explicaciones que superen el simple impacto de la obra y descubriendo que ciertos
recursos lingsticos tienden a producir determinados efectos en el lector.
Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el relato
Dado que la interpretacin suele depender de conocimientos tanto literarios como culturales, los
aportes del docente permiten profundizar la interpretacin, enriquecerla y ampliarla, al reparar en las
distintas voces que aparecen en el texto: las voces de los personajes por medio del discurso directo o
indirecto y las citas o relaciones intertextuales con otras obras o con otros gneros discursivos.
Reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en comn
Leer obras de un mismo autor permite realizar anticipaciones sobre maneras de ver el mundo, sobre
situaciones, personajes o ambientes que reaparecen de una obra a otra. Leer obras del mismo gnero
permite reconocer lo que estas tienen en comn y lo que las diferencia. Hay mucho en comn entre
los castillos de los cuentos, entre los diversos caballeros y los distintos fantasmas, y lo mismo sucede
entre las hadas, las brujas y los hechizos. Mediante la lectura se va configurando progresivamente
un universo de expectativas creadas por la frecuentacin, el intercambio y la deliberacin perma-
nente que permite a los nios/as hacer anticipaciones a la vez que revisarlas cuando se produce un
quiebre entre lo esperado y lo que el texto plantea.
Poco a poco, es posible reconocer y sistematizar estas expectativas, primero mientras se lee; ms tarde,
vinculando un texto con otro y, progresivamente, distinguiendo lo que es propio de cada obra y lo que
tienen en comn los diferentes gneros. Por ejemplo, anticipar que los animales conforman el univer-
so ficcional de fbulas y cuentos folclricos; que hadas, brujas, duendes y gnomos son personajes de
los cuentos maravillosos y que en ellos pueden suceder transformaciones maravillosas; que algunos
relatos presentan ambientes y personajes que se mueven dentro de un universo perfectamente reco-
nocible, cotidiano para el lector; pero que en algunos acontecen irrupciones fantsticas, inexplicables,
que trasgreden lo cotidiano; que las poesas recurren a juegos del lenguaje y que su lectura requiere un
ritmo para producir ciertos efectos; que las historietas y algunos textos narrativos apelan a relaciones
indispensables entre el texto y la ilustracin para ser comprendidos; que los ambientes maravillosos
de los cuentos tradicionales europeos se desarrollan en bosques, caminos, castillos y no en ambien-
tes urbanos como los contemporneos; que las leyendas se vinculan con ciertas creencias culturales
muchas veces distantes del lector porque han surgido como explicaciones fantsticas del origen de
los habitantes o de los elementos de la naturaleza o para ejemplificar, por medio de la narracin, los
efectos de hechos destructivos o para dar cuenta de datos histricos puntuales.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 109
Produccin de un prlogo para una antologa realizada en el aula
Cuando los nios/as preparan una antologa y la editan deciden con el/la docente qu tipo de intro-
duccin interesara al lector. El prlogo antecede a otro texto y tiene como propsito contextualizar la
obra para quien se enfrenta con ella: qu cuentos o poemas contiene, de qu tipo o de qu autores, etc.
Tambin puede incluir referencias al proceso de seleccin de las obras o a cmo se origin el proyecto.
Produccin de recomendaciones
Recomendar es una prctica social que ingresa en la prctica escolar cuando los nios/as leen y escuchan
leer de manera habitual e intercambian sobre las obras. Muchas veces esta prctica solo se ejerce en forma
oral. Dado que la recomendacin es un texto de opinin que promueve la formacin y la formulacin de
criterios de eleccin de obras, es necesario plantear tambin situaciones de escritura, hacerlas de ma-
neras ms formales y sistemticas, de modo de ampliar y diversificar los destinatarios y los circuitos de
circulacin de los textos cartelera de recomendaciones, catlogo de circulacin interna o extraescolar,
recomendaciones aparecidas en peridicos de la escuela o de la biblioteca, etctera. Producir recomen-
daciones permite a los nios/as avanzar como escritores y profundizar en los textos literarios ya que no
solo tienen que expresar sus gustos sino, adems, identificar en la obra pistas que permitan sustentar la
opinin expresada: rastros de estilo de un autor o un ilustrador; caractersticas de los personajes, recursos
literarios utilizados para producir ciertos efectos en el lector. Las recomendaciones tambin suelen incluir
una sntesis del argumento sin comunicar el desenlace o ciertos datos que generan expectativa en el
lector. Habitualmente, tambin se introducen datos de la edicin, del autor, del ilustrador e, incluso, de la
coleccin.
Presentacin de una Galera de personajes
Cuando los nios/as han ledo numerosas obras narrativas que incluyen un personaje prototpico y han par-
ticipado en intercambios donde se promueven la comparacin y el anlisis de aquellos, se puede plantear la
realizacin de una Galera de personajes y profundizar sobre sus caractersticas o crear los propios. La galera
da lugar a la escritura de carteles con los nombres de los personajes, de listas con los elementos o atributos
que los caracterizan, de notas y cuadros comparativos, de descripciones. La presentacin puede ser diversa; la
ms frecuente en este ciclo es el dibujo acompaado por un epgrafe que se complementan entre s.
Intervenciones del maestro/a
Prev dos o ms sesiones de escritura para dar tiempo a revisar el texto.
Invita a los nios/as a pensar qu y para quin escribirn y cmo conviene hacerlo.
Relee varias veces el texto que est en proceso de produccin para que los nios/as retomen lo
escrito, piensen cmo continuar o cmo mejorarlo, y relee el texto final para revisarlo y corregir-
lo hasta lograr la mejor versin.
Al releer los textos, asume la posicin de un lector externo a la vez que indaga sobre informacio-
nes faltantes o incoherencias, por ejemplo, la aparicin abrupta de un personaje, la alteracin de
la secuencia temporal, etctera.
Explicita algunos de los problemas que plantea el texto y da opciones para solucionarlos (en el gnero
narrativo, por ejemplo, diversas frmulas de iniciacin, distintas maneras de presentar a los personajes
o formas de aludir a ellos a lo largo del relato, repertorio de verbos para dar la palabra a los personajes,
repertorio de expresiones para indicar el paso del tiempo, el cambio de escenario, etc.).
Cuando los nios/as prologan una antologa o recomiendan obras literarias, promueve la consul-
ta de textos del mismo tipo que pueden contribuir con el que se est produciendo.
Propone realizar marcas y anotaciones alrededor de los textos consultados cuando estos aportan
informaciones necesarias u opiniones interesantes.
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Al producir un prlogo para una antologa puede ser necesario anticipar qu se va a decir y en qu
orden acerca de las obras que la conforman, del autor o del gnero, del proceso de produccin reali-
zado en el aula. O puede decidirse cmo se presentar el enunciador colectivo mediante la adopcin
y el mantenimiento de la primera persona Nosotros hemos seleccionado estas obras o cmo se
distanciar recurriendo a la tercera persona Estas obras fueron seleccionadas para.
Intercambiar con otros acerca de las decisiones que se van asumiendo mientras se escribe y
recurrir a distintas obras para escribir la propia
Los escritores expertos procuran muchas veces ofrecer su texto a un lector que no participe de su pro-
duccin para solicitar su opinin y comprobar si se entiende aquello que quisieron expresar. Se trata de
una prctica en la que se concreta de manera extrema el necesario desdoblamiento escritor-lector y esto
permite controlar las decisiones que se toman al planificar y textualizar. En el Primer Ciclo, los nios/as
empiezan a posicionarse como escritores atendiendo a cmo se cuenta (el relato) y qu se cuenta (la
historia) y, en general, producen de una sola vez sin tomar decisiones explcitas sobre la escritura ni
desplegar prcticas de control sobre lo que se textualiza. El/la docente favorece la instalacin de ese
desdoblamiento (escritor-lector). Algunas decisiones didcticas van en ese sentido: los nios/as renarran
de a dos, de modo que sea necesario explicitar entre ambos mnimos acuerdos antes de empezar a escri-
bir, los dos nios/as estn alternativamente a cargo del lpiz o a cargo de seguir la escritura, y saben de
antemano dnde y cundo transcurre la historia, cules son los personajes y sus caractersticas, cundo
y cmo se los presenta y cmo se los va nombrando, qu sucesos acontecern y en qu orden, es decir,
tienen a mano algunos elementos para controlar si esos aspectos aparecen en la escritura. Del mismo
modo, el/la docente propone que se lean unos a otros y que pidan aclaraciones y hagan sealamientos
(aclarar una expresin que resulta ambigua, tachar una indicacin temporal que resulta reiterada).
A lo largo del ciclo, el/la docente es el lector externo privilegiado. En el aula, donde est fuertemen-
te instalada la prctica de la lectura, tambin los libros conocidos son interlocutores que ayudan
a tomar decisiones, controlar y mejorar el propio texto. Ir y volver sobre las obras ledas es una
prctica que permite reflexionar sobre la escritura y profundizar en la comprensin de aspectos de
la obra que no siempre son considerados suficientemente mientras se lee.
Revisar lo que se escribe mientras se escribe y las distintas versiones de lo que se est
escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito
El escritor toma decisiones acerca del contenido general de lo que va a escribir, decide el rumbo del rela-
to y las pistas para que el lector lo descubra, elige el gnero y las estrategias para lograr ciertos efectos.
Mientras produce el texto, necesariamente debe controlar que sus decisiones se concreten en la escri-
tura. La revisin es recursiva y se ejerce por medio de relecturas del texto que se est produciendo para
saber dnde seguir, para controlar lo que se escribi y lo que falta escribir, y para evaluar lo planificado y
lo textualizado en funcin del propsito, la situacin y el gnero. La revisin, en determinado momento,
tambin es de un texto que se considera completo, aunque provisorio, o sea, una versin preliminar del
texto final. En el Primer Ciclo, los nios/as tienen que aprender a releer y revisar lo que ya escribieron.
El/la docente interviene para releer por ellos o ayudarlos a hacerlo de modo que tengan presente todo el
texto, ya que muchas veces establecen la continuidad del relato a partir del ltimo rengln, sin tener en
cuenta lo que escribieron algunos renglones ms arriba. En situaciones de dictado al docente, este pro-
cura que los nios/as adviertan con qu propsitos relee y qu aspectos de la escritura revisa y corrige.
Durante las revisiones es posible resolver diferentes problemas, por ejemplo, los siguientes.
Evitar repeticiones innecesarias sin generar ambigedades salvo que se decida hacerlo in-
tencionalmente, por ejemplo, cuando un personaje reitera el nombre de otro personaje al que
intenta rescatar, controlando que el texto resulte cohesionado los nombres de los personajes
(Pulgarcito) pueden ser sustituidos por pronombres o por construcciones lxicas (el astuto
pequeo) o ser elidido en caso de que el referente pueda ser recuperado por el lector.
Evaluacin
Si los alumnos/as transitan de manera sostenida y frecuente las Prcticas del Lenguaje propuestas
en torno de la literatura y lo hacen en el marco de proyectos y actividades que tengan propsitos
comunicativos claros y compartidos, se espera que:
puedan seguir la lectura del docente por lapsos cada vez ms prolongados;
manifiesten lo que comprendieron y lo que no comprendieron de manera cada vez ms precisa y
que respondan a dudas de los otros;
opinen sobre las obras ledas y escuchen las opiniones de los otros;
localicen un tramo del texto donde es preciso ubicarse para releer, para seguir la lectura o
pidan ayuda para hacerlo expresando claramente lo que estn buscando;
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reconozcan autores, gneros y colecciones y manifiesten preferencias;
compartan la responsabilidad de leer algunos textos con el adulto, intentando hacerlo por s
mismos en algunos sectores y comenten lo que han ledo;
reconozcan cada vez ms indicios para la interpretacin y la valoracin de los textos literarios,
ms all del mero gusto personal como nica apreciacin posible;
comenten y seleccionen en las obras partes o episodios de su inters y fundamenten sus preferencias;
aprecien las caractersticas de los personajes, del espacio o del lenguaje a partir de lo ledo y de
la confrontacin con las opiniones de los otros;
reflexionen sobre distintas informaciones que puedan no estar explcitas en la obra (las motiva-
ciones de los personajes, el emisor de un parlamento, las relaciones de causalidad, las connota-
ciones de algunos trminos poticos, etc.);
relacionen lo que estn leyendo con experiencias vividas, con otros textos ledos, con pelculas
vistas u otras obras de arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.
Cuando los alumnos/as buscan y seleccionan informacin, se ensean los siguientes contenidos.
Decidir qu materiales sirven para estudiar un tema
En el Primer Ciclo, los nios/as tendrn que decidir alentados por el/la docente cules textos
les sern tiles para saber ms del contenido buscado y cules dejarn de lado. Esta decisin est
muy relacionada con la progresiva posibilidad de comprender los alcances del tema que se estudia
y de delimitar y tener presente qu informacin se est tratando de obtener. Por un lado, son las
condiciones didcticas creadas en la presentacin y el desarrollo de la secuencia las que favorecen
esta posibilidad de localizar la informacin y de decidir su pertinencia de manera cada vez ms
especfica y puntual; por otro, son las intervenciones sistemticas del docente las que pueden man-
tener presente el tema o el interrogante que orienta la bsqueda y la decisin de la pertinencia
de un texto. Los nios/as de Primer Ciclo necesitan diferenciar los textos de ficcin de aquellos
que ofrecen informacin; distinguir, por ejemplo, el tipo de ilustraciones realistas, la inclusin de
esquemas, grficos y fotografas, el tipo de organizacin del texto, los ttulos y subttulos, etc. En
tercero, cuando ya han tenido oportunidades de estudiar diversos temas y de trabajar con libros de
estudio, todava necesitan la presencia del docente para poder construir la nocin de pertinencia
al seleccionar un texto, al localizar determinada informacin que se busca, se encuentra y se lee, al
elegir el libro, el captulo dentro del libro, el artculo dentro de la revista, el pasaje que habla de...
dentro del artculo.
Explorar y localizar informaciones en los materiales seleccionados
La exploracin libre y la bsqueda orientada se complementan para que los nios/as puedan desa-
rrollar estrategias eficaces de localizacin y seleccin. En la prctica de buscar informacin, siempre
hay situaciones alternadas, sucesivas o simultneas de exploracin, de cierta observacin superficial
y cierto detenimiento ms prolongado en las imgenes, los ttulos, los epgrafes o fragmentos del
cuerpo mismo del texto. Esta bsqueda ms exhaustiva les permite localizar la informacin per-
tinente entre todas las fuentes disponibles, circunscribir los textos o los enunciados que resultan
tiles para el tema que estn tratando y descartar los que resultan innecesarios.
En los primeros aos, esta lectura ms minuciosa sigue concretndose fundamentalmente con la
presencia del docente que seala subttulos o lee ciertos fragmentos; en tercero, los nios/as que ya
han participado de situaciones sistemticas de bsqueda de informacin pueden desempearse con
relativa autonoma y orientar por s solos esa bsqueda con relativa eficacia.
Identificar progresivamente las marcas de organizacin de los textos que permiten localizar
la informacin buscada
La frecuentacin de los materiales de lectura en las diversas situaciones de exploracin y bsqueda
posibilita que los alumnos/as se familiaricen con sectores del texto que ofrecen seales, indicadores,
pistas de organizacin que son tiles para anticipar que all debe decir algo en relacin con lo que
estn buscando: se detienen en ttulos y subttulos, imgenes, otras marcas grficas que no son letras
nmeros, conos, asteriscos, diagramas, cuadros, resaltados, colores, tamaos, indicadores de la pre-
sencia de hipervnculos, etc.; descubren que hay libros organizados por temas, que algunos siguen un
orden alfabtico y otros, un orden cronolgico; encuentran que hay ndices de distinto tipo o mens
contextuales que reflejan esa organizacin y que tambin estn en los diarios, revistas, enciclopedias
de papel o digitales; se orientan por las secciones o captulos o se valen de las solapas o las contratapas
de un volumen o de un DVD. Asegurarse de que lo hallado tiene que ver con la informacin que se est
buscando supone no confiar en una nica pista sino coordinar los datos provistos por diversos indicios:
dirigirse a las pginas que figuran en los ndices para corroborar la informacin; leer fragmentos de
los textos para confirmar las anticipaciones; buscar dnde dice o dnde explica lo que representan las
ilustraciones; consultar con el/la docente o los compaeros; rastrear en los hipervnculos que figuran
en los breves epgrafes de las galeras de imgenes de los buscadores.
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Comentar acerca de la pertinencia de las respuestas halladas y poner en comn las estrategias
utilizadas
Los intercambios que se promueven en el aula propician que los alumnos/as puedan presentar a los
dems el resultado de sus bsquedas; en primero, los nios/as muestran y ensayan algn comentario
que el/la docente puede completar y apoyar. A medida que participan de estos momentos en que
se comparten los materiales, logran expresar sus interpretaciones y exponer los criterios adoptados
para seleccionar ciertos materiales. Esto permite que los nios/as puedan ir coordinando sus ha-
llazgos con los de otros lectores (pares y docente) y avanzar en la reflexin sobre los criterios ms
adecuados para decidir los textos por elegir.
Interpretar los vocablos especficos de los campos y disciplinas de estudio en sus contextos
de aparicin
La informacin que buscan no siempre aparece en los textos con la denominacin esperada. Por ejemplo,
si examinan en enciclopedias informacin sobre los sapos, es posible que encuentren en el ndice Los
batracios y que supongan que la informacin buscada no se encuentra en esa obra. Con la intervencin
del docente, los alumnos/as se van apropiando de las diversas maneras en que pueden ser mencionados
los temas estudiados y, al mismo tiempo, se aproximan al vocabulario especfico empleado en las disci-
plinas. Una situacin particular se da cuando se enfrentan con vocablos que poseen diversas acepciones
(como, por ejemplo, el trmino planta). Las situaciones de bsqueda permiten que los alumnos/as, con la
ayuda del docente, comiencen a asignar nuevos sentidos a los trminos ya conocidos (como el de planta
fabril).
Guardar memoria de las consultas cuando resulta pertinente
La tarea de buscar y seleccionar informacin va acompaada de situaciones donde el/la docente en-
sea a utilizar diversos recursos que permitan volver sobre los hallazgos obtenidos. Para reencontrar
rpidamente la informacin localizada, apelan al recurso de insertar sealadores en los textos y/o
registran en fichas por temas los datos de las fuentes, ya sea por dictado al docente o por medio de
la escritura individual o en pequeos grupos.
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Intervenciones del maestro/a
En las situaciones de lectura
Se asegura de que los nios/as conozcan el motivo por el que propone la lectura y discute con
ellos su valor para el tema que estn desarrollando.
Contextualiza el texto aportando informaciones sobre el autor y sobre el portador (enciclopedia
de papel o digital, sitio web, seccin de un diario, etc.) para que comprendan mejor el sentido del
texto y puedan valorizar su rigurosidad y procedencia.
Lee para ellos cuando estn trabajando solos o en grupos, respetando las palabras del texto
original, evitando deformar el lenguaje escrito que caracteriza a este tipo de material, dada la
importancia de conocer el lenguaje especfico de las disciplinas.
Alienta a establecer relaciones entre los conocimientos previos y las ideas que el texto desarrolla,
y entre distintas ideas del mismo texto.
Los anima a confrontar sus interpretaciones a medida que las van elaborando y a buscar en el texto
elementos que les permitan fundamentarlas. Sugiere volver al texto y releer las partes que dan lu-
gar a interpretaciones divergentes y propone discutir sobre los sentidos que ellos les otorgan.
Dado que conoce el tema con ms profundidad que los nios/as y ha ledo el texto con anterio-
ridad, puede reponer la informacin que el texto omite porque el autor dio por sentado que el
lector ya la posee y que los nios/as no pueden aportar.
Los invita a realizar recapitulaciones parciales orales de lo que estn leyendo para ir favoreciendo la
deteccin de los ncleos temticos del texto: Hasta aqu, qu dice del tema el autor del texto?.
Los anima a seguir adelante sin detenerse ante cada dificultad, con la confianza de que lo que
sigue puede ayudar a comprender lo anterior. Los textos informativos suelen presentar trminos
que aluden a conceptos que se desarrollan ms adelante; es importante que los nios/as apren-
dan a construir un sentido global del texto, antes de detenerse en los problemas puntuales.
Ayuda a resolver problemas de interpretacin que los nios/as no pueden solucionar por s solos.
Por ejemplo, cuando no se percatan de que un mismo dato o personaje es mencionado en el
texto con un sinnimo espaoles y realistas o cuando en el texto aparecen pronombres cuya
referencia es difcil de hallar.
Orienta cmo averiguar el significado de una palabra desconocida: interpretndola a partir del con-
texto, vinculndola con otra de la familia de palabras (nocturno viene de noche), analizndola por
partes (artrpodos contiene dos partecitas, artro: articulado, y podos: patas), buscando su signi-
ficado en el diccionario comn o en el etimolgico (cactus viene del griego y significa hoja espino-
sa), explicando a los alumnos/as que se trata de un concepto que podrn comprenderlo a medida que
vayan avanzando en la secuencia de estudio (Colonia Espaola, circuito productivo).
En las discusiones sobre el significado de algunos fragmentos, se detiene en ciertas marcas que
sirven para orientar la lectura. As, observan que algunos signos de puntuacin indican que los
segmentos enmarcados esclarecen, amplan o especifican lo ya expresado. Detectan inicios de
prrafo (En Amrica, Cuando vinieron los espaoles, A diferencia de los mamferos)
que permiten advertir que hay un cambio de tema y anticipan de qu tratar el fragmento que
encabezan. Discuten sobre el sentido de algunos conectores (por consiguiente, junto a, mientras
que, en el interior de) porque esclarecen relaciones que estn intentando desentraar. Se inte-
rrogan sobre el uso de marcas tipogrficas (palabras en color, cambios de letra, negritas, subra-
yados) que el autor dej como pistas para indicar qu informaciones se propuso jerarquizar.
En las situaciones de escritura
Explicita claramente los propsitos de la escritura y su valor para el tema que estn desarrollando.
Orienta la discusin sobre el significado de lo que estn escribiendo, sealando qu aspectos del con-
tenido son los ms relevantes en funcin de los propsitos y de los conceptos que estn abordando.
Propone consultar otros textos para reparar en los diseos y el lenguaje que emplean los materiales espe-
cializados y conocer as con ms detalle el modo de representacin y el lxico propio de cada disciplina.
Cuando los alumnos/as profundizan, conservan y organizan el conocimiento, se ensean los siguien-
tes contenidos.
Hacer anticipaciones a partir de los conocimientos previos y verificarlas en el texto
Los alumnos/as utilizan sus conocimientos (sobre el mundo social o natural, sobre los autores que
leyeron o las visitas que realizaron, sobre el lenguaje de los textos y sobre el sistema de escritura)
para anticipar el contenido y la forma de las fuentes orales y escritas.
A medida que van teniendo ms experiencia con los materiales de lectura, podrn anticipar con ma-
yor precisin el contenido y la forma de distribucin en la pgina, la organizacin de los textos y las
expresiones palabras, construcciones que resultan esperables porque son tpicas de los gneros que
frecuentan. As, cuando los nios/as estn familiarizados con informes de experimentos, anticipan que
habr un listado de los materiales, un punteo de los pasos usados y un apartado de conclusiones.
Al mismo tiempo, los lectores principiantes aprenden a confirmar o desechar las anticipaciones ajus-
tndose cada vez ms a los indicios provistos por el texto y por las interpretaciones aportadas por
los dems. Aprenden que, si bien es cierto que un mismo material admite interpretaciones distintas,
tambin es cierto que no todas las interpretaciones tienen el mismo grado de validez. De ah que es
imprescindible corroborarlas con lo que el texto dice y coordinar la propia interpretacin con la de
los dems para construir criterios de validacin compartidos.
Releer para aproximarse al significado de los textos cuando no se comprende y resulta im-
prescindible para avanzar en el tema
Leer para estudiar o saber ms sobre un tema requiere que los alumnos/as aprendan a realizar, entre
otras modalidades, una lectura exhaustiva, en la que junto con el/la docente puedan recuperar paso
a paso el sentido de lo que leen, apoyndose en lo que entienden para aproximarse a lo desconocido,
volviendo atrs para establecer relaciones con lo ledo e interrogndose sobre los nuevos contenidos
aportados por el texto. Leer para estudiar supone un esfuerzo considerable porque requiere com-
prender lo que el autor quiso comunicar, confrontar con los propios conocimientos, tratando de
recuperar las relaciones particulares que las ideas entablan en el texto y cotejando la informacin
con otras fuentes y con los dems. Cuando se estudia, generalmente no alcanza una sola lectura.
Distinguir los pasajes que se pueden entender de los que presentan dificultades y acudir a
distintos medios para resolverlas
La frecuentacin con los materiales informativos y las intervenciones del docente permiten que, a lo largo
del Primer Ciclo, los alumnos/as aprendan a asegurarse de que estn entendiendo bien, es decir que, lejos
de intentar leer los textos automticamente, comienzan a identificar las dificultades que ofrece la tarea,
tratan de estar alertas al significado para detectar cundo no estn seguros de entender. Esto les permite
ir localizando dnde detenerse, dnde preguntar, discutir, dudar, cules son los pasajes que no compren-
den o aquellos que les parece que contradicen las interpretaciones que han construido.
para determinar el significado de ciertas palabras, las analizan internamente (bi-cfalo) o las
relacionan con otras de la familia de palabras (melaza viene de miel);
interpretan ciertos indicios que el autor dej en los textos para orientar a los lectores (vietas,
corchetes, llaves, cambios tipogrficos, espacializaciones, signos de puntuacin);
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identifican las referencias de un pronombre cuando tienen dudas, volviendo atrs en el texto o
avanzando hasta encontrarlas;
acuden a enciclopedias, atlas, diccionarios, Internet o a materiales de referencia que figuran en los pa-
neles, afiches, ficheros o en los cuadernos para resolver dudas o comprender mejor ciertos conceptos.
Con la ayuda del docente, comienzan a resolver algunos de los problemas que se les presentan en la
lectura de los textos informativos apelando a diversas estrategias:
relacionan la informacin verbal con la no verbal (imgenes, mapas, esquemas, marcas grficas,
audio, videos);
avanzan en el texto para encontrar elementos que les permitan comprender mejor;
se detienen en trminos que adoptan un sentido especfico en el texto que estn abordando (la
palabra corrientes tiene un significado diferente cuando se trata de las corrientes de agua o
cuando se refiere a las corrientes migratorias o cuando figura con mayscula nombrando una
ciudad, una provincia, una calle);
Elegir la mejor manera de registrar o tomar nota de acuerdo con el propsito, el tema, el
material consultado y el destino de las notas
Las mltiples situaciones de estudio en las que los alumnos/as participan en el transcurso del Primer
Ciclo permiten que se apropien progresivamente de la diversidad de escritos de trabajo que se usan
en funcin de los propsitos, del tema, de las fuentes de referencia, de los modos de registrar que se
emplean en las distintas reas y del destino de las notas. Cuando estn estudiando, aprenden que la
escritura se convierte en una herramienta imprescindible porque tiene el poder de almacenar lo apren-
dido y porque, al usarla para organizar o reorganizar los contenidos, les permite volver una y otra vez
sobre los conocimientos, detectar lagunas o contradicciones, comparar informacin, tomar distancia
de las propias ideas objetivndolas al volcarlas en el papel y reflexionar a partir de ellas. Por eso, lejos
de constituir cada uno de los registros un objeto de estudio en s mismo (ensear a hacer resmenes
o a tomar notas), lo importante es transmitir a los nios/as las posibilidades que proporcionan las
distintas formas de organizar el lenguaje escrito para avanzar en los conocimientos.
Seleccionar informacin del texto fuente y registrarla
La construccin de criterios de seleccin de la informacin relevante que se registra en la toma de notas o
en los cuadros, fichas o esquemas es un contenido fundamental. Es el/la docente quien orienta esta selec-
cin en funcin de los conceptos que se propone ensear y los propsitos que tuvo al elegir los materiales.
Por ejemplo, si en tercer ao estn estudiando el sistema de transportes y el/la docente seleccion un texto
para que aprendan que ese sistema consiste en una red interconectada, los contenidos ms importantes por
registrar son aquellos que los describen y, fundamentalmente, los que expresan las relaciones entre ellos.
Otro contenido fundamental es aprender a tomar decisiones sobre la utilizacin, en la toma de notas o
en el resumen, de las palabras del autor o el uso de las palabras propias. El/la docente promueve volver
constantemente a las fuentes de informacin haciendo hincapi en el vocabulario especfico que utili-
zan. Cuando se trata de definiciones o conceptos, propone ser lo ms fiel posible a las expresiones que
figuran en los textos de las reas para no tergiversar su sentido y para favorecer la apropiacin de la
forma de decir de los textos de referencia. En muchas ocasiones, entonces, copian los contenidos que
seleccionaron porque responden exactamente al tema que estn buscando como lo hacen los estu-
diantes cuando fichan los textos de consulta, y otras veces realizan reformulaciones muy acotadas.
Intercambiar saberes con otros para ampliar las posibilidades de comprensin y produccin,
propias y de los dems
El intercambio posibilita un pasaje hacia un mayor conocimiento de todos, porque cada uno va enrique-
ciendo no solo las propias interpretaciones sino tambin las de los dems en una espiral creciente: los
nios/as leen a sus compaeros las anotaciones que cada uno realiz durante las actividades de observa-
cin y experimentacin o los datos que su grupo encontr en distintos materiales escritos, discuten lo que
cada uno consider importante en un texto o las conclusiones provisorias a las que arrib su grupo.
Comunicar lo aprendido
En el transcurso del Primer Ciclo, se trata de promover que los nios/as participen en situaciones que
tengan sentido para ellos, con diversos propsitos y para diferentes receptores: exponer oralmente en
la feria de ciencias o en un acto escolar, escribir epgrafes de los objetos que presentarn en un museo
que harn sobre inmigrantes, leer a los nios/as de Jardn los resultados de un experimento, narrar a
otro grupo una visita realizada a una fbrica de alfajores, hacer una presentacin de diapositivas para
el da de la familia sobre los progresos tecnolgicos en la dcada de 1950, escribir una enciclopedia
sobre el cuerpo humano para regalrsela a los compaeros de otro ao, escribir artculos de divulga-
cin sobre la fabricacin de la miel para el peridico escolar, etctera.
Algunas de estas situaciones en las que los nios/as exponen en forma oral o escrita son el producto
final de proyectos de trabajo a lo largo de los cuales los alumnos/as llevaron a cabo diversas prcticas,
como buscar informacin en distintas fuentes, profundizar en algunas de ellas, organizar y elaborar
escritos de trabajo (toma de notas, cuadros, grficos con rtulos, etc.).
Al participar en la produccin de las exposiciones, los alumnos/as aprenden, junto con los pares y el/la
docente, a recortar y anticipar aquello que quieren decir en funcin del propsito y los destinatarios,
a seleccionar el gnero adecuado, a releer sus escritos de trabajo y/o volver sobre los textos informa-
tivos ya consultados o buscar nuevos materiales, a efectuar ensayos de lectura en voz alta y construir
materiales de apoyo, a realizar sucesivos borradores, a revisar las distintas versiones hasta llegar a la
produccin definitiva, a editar los escritos, etctera.
En el esfuerzo por registrar y comunicar sus ideas, los nios/as que estn aprendiendo a escribir,
mientras estn intentando desentraar la naturaleza del sistema alfabtico, tienen oportunidades
de operar como productores de textos, familiarizndose cada vez ms con los diversos materiales de
estudio e interactuando intensamente con la comunidad de la clase y los integrantes de la sociedad
que se hallan fuera de las puertas del aula.
La preparacin de las exposiciones se transforma, adems, en una de las instancias privilegiadas de
reconstruccin del conocimiento, de reflexin sobre lo aprendido, porque se generan mltiples situa-
ciones en las que los alumnos/as necesitan volver sobre las informaciones seleccionadas y sobre las
conclusiones parciales a las que arribaron previamente para reorganizarlas hasta llegar a construir un
texto claro y preciso para los destinatarios.
Situaciones de enseanza
Exposiciones
Permitir que los pequeos se aproximen a la produccin de exposiciones sin temor y de manera cada
vez ms autnoma requiere disear secuencias de trabajo en el aula donde se disponga del tiempo
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didctico necesario para resolver progresivamente la diversidad de problemas involucrados. Se puede
exponer por escrito por medio de gneros diversos: lbumes de fotos con sus epgrafes, afiches con
infografas que presentan imgenes con rtulos, folletos explicativos con instructivos... Las exposiciones
orales son situaciones que favorecen que los nios/as aprendan a leer en voz alta un texto que conocen
mucho y logren expresar oralmente lo aprendido a un auditorio. Pueden incluir solo la lectura en voz
alta o solo la expresin oral, o pueden adoptar una modalidad mixta, donde se combinan la lectura con
el uso de la palabra para sealar o explicar los grficos o diapositivas que acompaen la comunicacin.
Si se cuenta con los medios suficientes en la escuela, tambin pueden consistir en una presentacin mul-
timedial, con computadora, donde los nios/as grabaron su lectura en voz alta mientras se suceden dia-
positivas con textos breves, dibujos o imgenes seleccionadas de Internet. Los textos utilizados, escritos
por ellos mismos o seleccionados entre los ya ledos, generalmente son breves y presentan algn aspecto
de lo aprendido. Es habitual que los nios/as acompaen sus comunicaciones con materiales de apoyo
realizados en soporte de papel o digital que los ayudan a desplegar sus explicaciones y favorecen la
comprensin de los oyentes. Su preparacin genera interesantes instancias de produccin donde re-
flexionan sobre cules son los aspectos ms relevantes por incluir y cul es el lenguaje ms adecuado.
Produccin de informes de visitas y de trabajos de campo
Informar sobre una visita o un trabajo de campo requiere aprender a describir y/o narrar lo ocurrido en
forma organizada, seleccionando aquellos aspectos que son relevantes para el tema que estn estudiando.
Supone retomar las notas que hicieron, confrontarlas y ordenarlas para reconstruir los hechos, los objetos
o los procesos observados. Quien realiza un informe debe lograr que los lectores o auditores puedan repre-
sentarse lo ms fielmente posible las situaciones porque estos no han participado de ellas.
Intervenciones del maestro/a
Cuando se trata de exposiciones orales o escritas, planifica conjuntamente con los alumnos/as el
camino a seguir: propone consignar en un afiche y/o en los cuadernos de los nios/as la agenda
de trabajo con la finalidad de organizar la tarea, facilitar la consulta autnoma por parte de los
alumnos/as y guardar memoria de los acuerdos y reformularlos o ampliarlos si es necesario.
Orienta la produccin de las textos expositivos o los informes escritos: propone retomar los escritos
de trabajo para transformarlos en funcin del propsito y los destinatarios, anticipar el contenido
del escrito qu partes va a tener, qu temas y subtemas abordar y en qu orden y la forma que
adoptar para que se parezca a los del mismo gnero, y consultar materiales similares a los que van
a producir. Plantea la realizacin de los primeros borradores y en la produccin genera sucesivas
instancias de revisin, proponiendo que los revisores sealen de manera respetuosa los problemas
que presentan los textos de sus compaeros e intenten proponerles soluciones preservando el dere-
cho de los autores a decidir realizar las modificaciones propuestas o no. En estas situaciones, propi-
cia sucesivas y constantes relecturas de los textos que estn revisando para verificar el resultado de
las transformaciones realizadas, se detiene en aspectos del contenido o en el anlisis de estrategias
discursivas o recursos de la lengua que los alumnos/as no han tenido en cuenta, anima a que pien-
sen diferentes opciones para solucionar los problemas que encuentran y evalen las ms adecuadas
y, si no encuentran la manera de resolverlos, plantea alternativas y las somete a discusin.
Acompaa paso a paso la produccin de las exposiciones orales en las diferentes etapas de prepa-
racin y presentacin o puesta en acto. Comunica algunas decisiones tomadas en la preparacin
para que se familiaricen no solo con el modo en que se expone sino tambin con el proceso de
produccin. Adems, puede invitar a un experto o sugerir que alumnos/as de otros grados vengan
a dar una charla informativa de lo que estn estudiando para que tengan ocasin de asistir a ex-
posiciones como auditores. Se busca favorecer que los nios/as adviertan que no solo se trata de
leer o explicar con una clara diccin para que quien escuche pueda entender, sino que, adems,
hay que procurar causar un efecto en la audiencia para que se interese y comprenda lo expre-
sado. Cuando preparan la exposicin y ensayan la lectura en voz alta o expresin oral, es posible
que los nios/as terminen por memorizar los textos, si son breves, y esto facilita la centracin en
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puesta en acto de la presentacin oral, lo que supone adecuar la exposicin al tiempo disponi-
ble, evitar digresiones, responder preguntas;
escucha activa de las exposiciones, que involucra estar atentos a lo dicho, interrogar sobre el
tema, hacer comentarios, pedir ms explicaciones.
Exponer los resultados de lo estudiado construyendo progresivo dominio sobre las estrategias
y recursos ms adecuados para cada contexto
Cuando se habilita el despliegue del proceso de produccin de los textos expositivos, los sucesivos borra-
dores o ensayos permiten a los alumnos/as advertir, con la ayuda del docente, relaciones que no haban
establecido, encontrar incoherencias, descubrir interpretaciones errneas, observar que el texto es poco
explcito y decidir expandir recurriendo a otras fuentes. Los problemas hallados en la construccin del
texto conducen a que los nios/as repiensen el sentido de lo que estn comunicando, profundicen en
ciertos aspectos del contenido y avancen gradualmente en el conocimiento que intentan transmitir.
Si en el aula se favorece la interaccin de manera que los alumnos/as lean o escuchen los trabajos de
los pares con la intervencin del docente, aprenden a someter sus producciones a la consideracin
de los otros. Los comentarios les permiten tomar distancia del texto que estn produciendo, inten-
tar nuevas miradas sobre su exposicin, adecuar su discurso progresivamente a los destinatarios,
descubrir que hay diversas formas de decir lo mismo y hallar soluciones impensadas a los mltiples
problemas que se les presentan en el proceso de elaboracin. Al mismo tiempo, el ponerse en el
lugar de lectores u oyentes de la exposicin de otros les posibilita reparar en cuestiones difciles de
advertir en los propios textos y as avanzar en su produccin.
La participacin de los nios/as en mltiples situaciones como oyentes o lectores de diversos textos
informativos (folletos, presentaciones multimediales, notas de enciclopedias) permite que, a la hora
de escribir para preparar sus exposiciones orales o escritas, comiencen a ajustarse a las caractersti-
cas ms destacadas que presentan los textos del mismo gnero.
Al planificar, o mientras estn escribiendo, en el momento en que releen y revisan, o cuando some-
ten los textos a consideracin de los compaeros o los cotejan con otros pertenecientes al mismo
gnero, los alumnos/as con la intervencin del docente en todos los momentos del proceso tienen
oportunidades de aprender a:
Elaborar el ndice acordando el criterio que se emplear para ordenar los textos (por autores, en
orden alfabtico, por temas, por secciones, etc.).
Utilizar ttulos y subttulos que explicitan claramente el contenido y los bloques temticos.
Incluir un prrafo inicial o una introduccin para anticipar los aspectos centrales.
Emplear un lxico especializado acorde con el utilizado en las disciplinas.
Cuidar la coherencia controlando que todas las informaciones que se incorporen estn vincula-
das con el tema seleccionado y se presenten de manera ordenada.
Facilitar la comprensin y la interpretacin de lo escrito por parte del lector mediante el empleo
de signos de puntuacin y la demarcacin en prrafos.
Evitar ambigedades y repeticiones innecesarias.
Decidir cul va a ser la posicin del enunciador dentro del texto y sostenerla en todo su desarrollo.
Considerar la introduccin del destinatario de manera explcita o no. Incluir al receptor en el
interior del texto supone tomar decisiones acerca de las marcas que se usarn para instalarlo
en el discurso.
Decidir si se incluye la cita o referencia de lo que dicen los especialistas sobre los temas estudia-
dos, utilizando el discurso directo o indirecto y/o mencionar los textos consultados al final.
Comenzar a considerar:
- los sustantivos propios como recursos de denominacin de los nombres especficos (los
lugares, los personajes histricos, los eventos, los productos comerciales, etc.) y su recono-
cimiento en los textos, especialmente para emplear las maysculas al escribirlos;
Evaluacin
Si la escuela asume la tarea de iniciar a los nios/as en prcticas de lectura, escritura y oralidad que se
ponen en juego para estudiar o para saber ms sobre un tema, si dedica tiempo didctico suficiente, de
manera intencional y sistemtica a lo largo de cada ao del ciclo, se espera que los alumnos/as, progresi-
vamente:
Comiencen a reconocer las obras en las que pueden encontrar informacin sobre los temas de
estudio o inters y puedan dirigirse a los lugares fsicos donde hallarlas.
Comprendan que los materiales pueden localizarse mediante diversos sistemas de organizacin y
bsqueda, y pidan ayuda a docentes y a otros adultos para hacer uso de ellos.
Comprendan que las informaciones pueden encontrarse dentro de los materiales por diversos me-
dios ttulos, subttulos, recuadros, ndices alfabticos y temticos y pidan ayuda a docentes y a
otros adultos para emplear tales indicadores o los tengan en cuenta de manera independiente.
Exploren rpidamente el material apoyndose en diversos indicadores con el fin de localizar la
informacin buscada.
Construyan criterios para decidir cules de los textos hallados son mejores para los propsitos de
la bsqueda, es decir, que comiencen a construir criterios de pertinencia.
Recurran a la escritura para registrar datos y fragmentos pertinentes del material seleccionado.
Comprendan que, a veces, se puede volver a las escrituras propias sin necesidad de releer todo el
texto fuente.
Evalen y sostengan la necesidad de releer algunos textos y fragmentos, asumiendo una actitud
de inters por la informacin que el texto proporciona, poniendo en juego poco a poco las
siguientes estrategias:
- avanzar en la lectura sin detenerse ante cada dificultad, para construir un sentido global del
texto antes de analizarlo parte por parte;
- hacer anticipaciones sobre el sentido del texto y buscar ndices que permitan verificarlas o
corregirlas;
- identificar lo que resulta ambiguo, confuso o incomprensible y buscar maneras de aclararlo.
Tomen notas durante una exposicin oral para registrar los aspectos relevantes de acuerdo con
los propsitos.
Elaboren textos escritos para comunicar diversos aspectos de los nuevos conocimientos adquiri-
dos manifestando preocupacin por los siguientes aspectos:
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 127
- tomar decisiones acerca del gnero, el registro, el soporte, la informacin que se incluir y la
que se obviar, el orden de presentacin de la informacin, etc., de acuerdo con los prop-
sitos y los destinatarios del texto;
- hacer avanzar el texto controlando que se conserve el eje temtico y que se establezcan
relaciones adecuadas entre las ideas que se van desarrollando;
- releer y revisar el texto mientras lo escriben hasta alcanzar un escrito que les resulte satis-
factorio y adecuado a los propsitos y los lectores;
- colaborar con la revisin de los textos de otros compaeros, aportando diferentes puntos
de vista sobre distintos aspectos del tema. Tomar crticamente las sugerencias recibidas y
decidir sobre su incorporacin en la versin definitiva.
Preparen y sostengan breves exposiciones orales para comunicar lo aprendido, intercalando lec-
turas y utilizando apoyos visuales que colaboren con la comprensin del auditorio.
Participen del proceso de evaluacin de los proyectos y las actividades propuestos por el/la docente.
Desde el primer da de clases, los nios/as comienzan a formarse como estudiantes. Mucho antes de
haber comprendido las reglas de composicin del sistema alfabtico, es decir, antes de haber aprendido
a leer y escribir por s solos, pueden escuchar leer al docente y a otros adultos, pueden dictar al docente
los textos de todos los mbitos, pueden intentar leer y escribir por s mismos con ayuda del docente y
fuentes de informacin a disposicin. Las prcticas de lectura de los mbitos son las situaciones que dan
sentido, evitan dejar a los nios/as solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas. Este es un
derecho de todo lector. Al mismo tiempo, las prcticas de escritura propuestas en todos los mbitos son
las situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado, evitan
trasformar a los nios/as en meros copistas de enunciados. Este es un derecho de todo escritor. Dado
que los contenidos relativos a aprender a leer y escribir por s mismo se abren en el contexto de todos
los mbitos, se los desarrolla de manera integrada en Sistema de escritura.
Los nios/as, incluidos los ms pequeos, son sujetos de derecho. Es decir, sujetos con derechos y
obligaciones que, como miembros de una sociedad, interactan con otros y con el Estado.
Se aprende a ser ciudadano mediante el ejercicio efectivo del derecho a expresar la propia voz y a escuchar
la de los otros, a comprender los argumentos diferentes de los otros y a poder sostener los personales, a pe-
ticionar usando las formas ms adecuadas a las circunstancias, a exigir lo que las normas escritas y consen-
suadas permiten, a dudar y corroborar sobre las bondades y beneficios de los productos que se consumen,
a analizar y discutir sobre los hechos sociales que se reciben a travs de los medios de comunicacin, etc. El
ejercicio de todos estos derechos de los ciudadanos se concreta principalmente mediante el lenguaje oral
o escrito, de la posibilidad de apelar a prcticas especficas del lenguaje, de buscar consensos expresando e
integrando diferencias por medio del dilogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre renovados
que regulan la vida en comn y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadana.
La escuela es, probablemente, el primer espacio pblico del que participan los nios/as y, por lo tanto,
uno de los primeros donde tienen oportunidad de desarrollar prcticas de lectura, escritura y oralidad
por medio de las cuales participan en la vida ciudadana: presentarse ante los dems menos cerca-
nos, ms distantes y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos que
se crean en espacios ms ntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar. Es necesario,
desde el Primer Ciclo, tomar como objeto de enseanza las Prcticas del Lenguaje en el contexto de
la participacin en la vida ciudadana, entendida esta como la participacin en un primer contexto
institucional no familiar, ms amplio y necesariamente ms diverso.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 129
asumir que las formas de expresin propias se transforman cuando se ponen en contacto con otras y ad-
quirir progresiva capacidad para adecuar las variaciones a la circunstancia; identificar algunos rasgos de
los discursos que suponen estereotipos y estigmas que circulan por medio de expresiones cotidianas dentro
y fuera de la escuela. Si la escuela ampla y diversifica las oportunidades de interaccin oral y escrita que
ofrece a los nios/as, les da la posibilidad de distinguir las situaciones en las que como hablantes tienen
derecho a expresarse en su propia variedad de aquellas en las cuales resulta beneficioso hacer las adecua-
ciones que la situacin requiere para ser mejor comprendido, escuchado y reconocido.
Situaciones de enseanza
Es posible desarrollar propuestas puntuales e incluir otras en el marco de proyectos didcticos especficos
del rea de Prcticas del Lenguaje o de otras reas. Sin embargo, la especificidad de los mensajes que se
construyen en este mbito lleva ms bien a la necesidad de pensar en oportunidades de reflexin a partir
de situaciones en que las diferencias lingsticas se pongan en evidencia o cuando sea preciso prever ciertas
adecuaciones. Algunas propuestas especficas son: el anlisis comparativo de las letras de un tango, una cha-
carera y una cumbia; la escucha atenta de una entrevista a una personalidad que se expresa en una variedad
muy identificable; la identificacin de marcas de variedad lingstica en el espacio grfico de la propia ciudad;
la lectura o produccin de recetarios plagados de ingredientes y expresiones propios de otras regiones; las
cartas entre nios/as de diferentes pases; las entrevistas a personas de diversas edades; la lectura de un mis-
mo hecho social contado por peridicos de distintas regiones del pas o de Latinoamrica
Intervenciones del maestro/a
Tanto en situaciones especficas como en el anlisis ms espontneo y cotidiano es posible plantear
reflexiones que amplen los conocimientos e informaciones de los nios/as sobre el mundo. Los que
siguen son algunos ejemplos.
En el nivel del lxico: mango es una parte de algunos utensilios y tambin una palabra que se
usa en intercambios informales nunca en contextos formales para denominar el dinero. Pero
leyendo literatura tambin aparece la palabra refiriendo a una fruta o al rbol que la produ-
ce seguramente desconocida para algunos nios/as.
En el nivel de las diferencias en el uso de ciertas expresiones es posible reparar en el sentido
equivalente de algunas de ellas que en ocasiones pueden no ser familiares para los nios/as y
reflexionar sobre sus contextos de aparicin: supe tener/ tuve, tengo dos aos por aqu/ hace
dos aos que vivo aqu/ llevo dos aos viviendo aqu, se me hace/ se me figura/ me parece, se
vino el agua/ se larg a llover, me hinc el lpiz/ me pinch con el lpiz/ me clav el lpiz.
En todos los casos, el/la docente:
Favorece la reflexin sobre cmo una misma palabra o expresin se pronuncia de maneras dife-
rentes, cules no son habituales en el habla cotidiana de la regin pero s lo son en otros contex-
tos ampliando de este modo el lxico disponible, de dnde provienen esas expresiones, cules
parecen ser mejor aceptadas en determinados contextos, etctera.
Abre espacios para analizar y reflexionar sobre el propio lenguaje y el de los dems en vez de
estigmatizar. Ante expresiones como Juan habla mal muestra que suena diferente al habla de
otros porque, si es el caso, viene de otro pas y hace poco que habla castellano o sus padres son
del norte argentino y por eso utiliza, pronuncia o entona de manera distinta algunas palabras o
expresiones. Favorece as la bsqueda de datos y argumentos en oposicin a la expresin de opi-
niones sin fundamento cuando se trata de valorar o juzgar el lenguaje de otros. En este sentido,
incorpora al aula diccionarios de uso, de americanismos e indigenismos, promueve la bsqueda
en Internet y en libros especializados o la consulta a adultos hablantes de otras lenguas o va-
riedades. Por otra parte, si bien es difcil conseguir que los hablantes en este caso, docentes y
alumnos/as tomen conciencia de su propia pronunciacin y entonacin, con el trabajo sostenido
es posible lograrlo progresivamente, llegando a valorar la propia variedad como tan importante
y bella como la de otros.
Contenidos
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 131
Leer, escribir y tomar la palabra en el contexto de las interacciones institucionales
Los nios/as que ingresan al Primer Ciclo son capaces de expresar sus deseos, pedir permisos, agrade-
cer u opinar, especialmente en el seno de la familia y con sus pares. La escuela tiene la responsabili-
dad de ampliar las posibilidades de interaccin verbal brindndoles oportunidades para participar en
diferentes situaciones y contextos en los que an no han tenido ocasin de hacerlo:
elaborar el reglamento de la biblioteca del aula, tomar parte en asambleas para resolver conflictos de
convivencia, establecer acuerdos sobre el uso de la pelota en el recreo, intercambiar experiencias con otras
escuelas, producir cartas para solicitar la instalacin de un semforo en la esquina de la escuela, leer para
conocer la Convencin sobre los Derechos del Nio/a. Solo as, podrn advertir que las personas varan las
formas de expresarse segn las intenciones (mostrar afecto, ser corts, ser respetuoso), los interlocutores
(con quin se habla) y el momento y lugar de la comunicacin (la escuela, la cancha, la comunicacin
privada o masiva). Al mismo tiempo, es necesario que los nios/as comiencen a tomar conciencia de que
controlar estas variaciones es importante para ser escuchados, interpretados y comprendidos.
Estas prcticas pueden ser desarrolladas en situaciones de intercambio cara a cara con diferentes
grados de formalidad o al interpretar o producir determinados textos (carta de solicitud, reglamento,
invitacin, nota de agradecimiento a los colaboradores de la revista de la escuela, discurso de des-
pedida a los nios/as de sexto ao, pedido de disculpas, etc.). Estas situaciones pueden resultar un
mbito propicio para reflexionar sobre estrategias y recursos del lenguaje y su uso especfico en cada
uno de los intercambios producidos. Por ejemplo, las intervenciones orales en el contexto de una
asamblea escolar para modificar el reglamento de la biblioteca suponen una prctica de oralidad que
presenta requerimientos especficos (turnos para hablar, lista de oradores, argumentaciones claras,
formulacin de mociones para votar); y para elaborar una carta de solicitud dirigida a las autoridades
comunales es necesario apelar a ciertas frmulas fijas de inicio y cierre A medida que se va incre-
mentando este tipo de prcticas y la reflexin sobre ellas, los nios/as se apropian de modo progresivo
de los recursos de la lengua que les permiten tener mayor posibilidad de ser considerados, discutir
argumentando adecuadamente, apelar ante otros o reclamar por los propios derechos.
El reglamento de la biblioteca, los acuerdos establecidos sobre los turnos y usos del comedor o el pa-
tio, los cdigos de trnsito o los que legislan sobre los lugares en los que no est permitido fumar, los
decretos de los primeros gobiernos patrios o los comunicados de las juntas militares que aparecen en
los libros de Historia son discursos que circulan en el marco de las instituciones. Es decir, son discursos
cuyo emisor es la institucin; quien toma la palabra no lo hace a ttulo individual sino colectivo y re-
presenta una voz autorizada. No considerar esta condicin implica no poder comprender cabalmente el
sentido de estos mensajes. Estos discursos suponen relaciones de poder y pautas preestablecidas para su
generacin, circulacin y comprensin: mientras el reglamento de la biblioteca del aula es elaborado y
eventualmente modificado por los mismos nios/as y el/la docente, no sucede igual con las normas de
trnsito que, por ejemplo, rigen la circulacin de peatones y conductores a la salida de la escuela. Mo-
dificar el reglamento supone el acuerdo del grupo de usuarios; cambiar las normas de trnsito supone,
por ejemplo, peticionar a las autoridades pertinentes. En ambos casos, es la voz de la institucin la que
se hace or, una voz que no necesariamente coincide con la del individuo. En este sentido, el desarrollo
de estas prcticas del lenguaje contribuye con la descentracin del propio punto de vista. Los discursos
legtimos o legitimados orientan o prescriben normas de conducta y convivencia, y los canales de modi-
ficacin estn establecidos en el contexto de las instituciones. Son estables pero no por ello inmutables;
modificarlos supone conocer en profundidad los mecanismos que lo permiten.
Situaciones de enseanza
Proyectos vinculados con el conocimiento de s mismo y de los otros
Desde primero, se pueden desarrollar proyectos donde los nios/as hablan y escriben sobre s mismos
y escuchan hacerlo a sus compaeros: el lbum de mi vida, el rbol genealgico, el censo escolar. Es-
tos proyectos llevan a exponer datos personales y familiares que no todos los nios/as pequeos de las
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 133
Contenidos
Cuando los nios/as leen, escriben y toman la palabra en el contexto de las interacciones institucio-
nales, se ensean los siguientes contenidos.
Tomar la palabra para presentarse, individual o grupalmente, y reconocer a los otros por
medio de sus presentaciones
Conocer al otro es comenzar a comprender sus preferencias: por qu habla de determinada manera
o por qu le gustan ms ciertos juegos que otros. Presentarse no significa decir o escribir su nom-
bre sin sentido; es reconocerse lingsticamente (Me llamo, Soy, Mi nombre es, Nac en, Mi
padre se llama) en el contexto de una situacin que lo justifique. Gran parte de estas prcticas est
relacionada con la gestin de las relaciones y las tareas grupales, y con la necesidad de instalar la
circulacin de la palabra de los nios/as y el/la docente. Especialmente cuando los nios/as no han
tenido experiencias previas de interaccin entre s o cuando los grupos se reacomodan con nuevos
miembros, es importante que tengan oportunidades para:
Tomar la palabra para presentarse y escuchar la presentacin de los dems; dar su nombre y reco-
nocer y llamar a los otros por su nombre; averiguar y decir su direccin, su lugar de nacimiento y
la fecha de su cumpleaos; presentar a los miembros de su familia cualquiera sea su composicin,
y conocer y comentar sobre sus nombres, edades, preferencias, as como las tareas que realizan;
compartir con los miembros del grupo sus preferencias deportivas, musicales u otras. Advertir y
expresar similitudes o diferencias.
Compartir con los dems las caractersticas de las celebraciones de su familia, comunidad o grupo
religioso, as como las comunes a todos, y comentar las diferencias y similitudes, los orgenes y las
razones de estas.
Expresar claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el de otros y
formular acuerdos
Escucharse, entender al otro aun desde el desacuerdo, considerar sus intereses incluso cuando
son opuestos a los propios son prcticas que requieren descentracin progresiva del punto de vista
individual y comprensin creciente del lenguaje. Se trata, por lo tanto, de prcticas que comienzan
a instalarse entre los nios/as a lo largo del ciclo. Es necesario reactivarlas ante diversos conflictos
que se deban resolver de comn acuerdo entre los interesados teniendo en cuenta el punto de vista
de todos los involucrados.
La prctica de solicitar la opinin de los otros debe ser concebida como una real bsqueda de
informacin qu piensan sobre algo en particular y no como un ejercicio de influencia sobre
los dems, es decir, formulando preguntas orientadas a obtener la respuesta deseada. Simult-
neamente, es necesario que los mismos alumnos/as formulen sus propias opiniones y reformulen
las opiniones recogidas. En la expresin de opiniones se puede asumir una posicin de mayor o
menor conviccin (Creo que, Me parece o No se puede pensar que, Estoy seguro de).
Cuando es necesario, responder a las opiniones de los otros tambin requiere enunciar la idea
teniendo en cuenta sus matices (Todava no tenemos una opinin es totalmente diferente de
No podemos opinar). Muchas veces, las personas no asumen una opinin en el sentido estricto,
sino que manifiestan deseos (Me gustara que en la biblioteca hubiese un espacio para leer en
silencio), preferencias (A los de Primer Ciclo nos vendra mejor no juntarnos con los de Jardn
en el recreo) o desagrado (Realmente no se aguanta tanto ruido para dar clase). Los gustos, de-
seos y preferencias propias y de los otros son parte de las posiciones por considerar para resolver
problemas de convivencia. Cuando se ha logrado un consenso, se requiere la elaboracin de los
acuerdos alcanzados de manera que expresen las ideas y los actores que las sostienen (no es lo
mismo Llegamos a la conclusin de que es mejor que Los ms chicos de la escuela pensamos
que es mejor).
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 135
esto se hace. El contexto del aula debe asegurar un intercambio genuino de interpretaciones diversas
y fundadas que permita mirar y escuchar, y ensee a interpretar y reflexionar.
Situaciones de enseanza
Exploracin de diarios y revistas
En la biblioteca pueden incluirse materiales como diarios, suplementos y revistas que se renueven de
acuerdo con los intereses y las necesidades del grupo. El trabajo con este material puede partir de la pro-
puesta del docente o ser elegido espontneamente por los nios/as durante las exploraciones guiadas.
Lectura y comentario de notas periodsticas
Transformar las situaciones de lectura y comentario de notas periodsticas en una actividad frecuente y
con una periodicidad establecida dentro del aula familiariza a los alumnos/as con ese tipo de textos. Esta
prctica puede justificarse por un hecho cuya trascendencia o significado son reconocidos (por ejemplo,
seguir las noticias relacionadas con las inundaciones que afectan una zona del pas o con los actos que se
celebran para recordar un hecho histrico o un conflicto prolongado sobre la recoleccin de los residuos) u
organizarse en torno de un tema de estudio de otra rea. En cualquier caso, se trata de situaciones donde
el/la docente o los nios/as leen y se abre un espacio de intercambio posterior a la lectura.
Algunas veces se comentan noticias de los diarios sobre acontecimientos que no son nuevos, porque
los nios/as ya han sabido de ellos por medio de la televisin. El propsito de leer sobre algo conocido
es apreciar matices, datos, explicaciones, aclaraciones o comentarios que aporta el medio grfico, lo
que incrementa la capacidad de interpretacin de los alumnos/as. Del mismo modo, tambin se pue-
den comentar hechos de inters para los nios/as que solo aparecen en los medios grficos (un des-
cubrimiento arqueolgico, el lanzamiento de un filme basado en una historia conocida por la lectura,
las obras de reforma de un parque o paseo que los nios/as pueden visitar, la inauguracin de una
exposicin, las elecciones municipales, un proyecto de reordenamiento del trnsito para la localidad,
etc.). Como producto del intercambio posterior a la lectura, algunas notas sern seleccionadas para
exponer en la cartelera del aula de acuerdo con criterios progresivamente ms elaborados.
Encuestas de lectura de peridicos
Las encuestas son oportunidades para aprender a tomar datos de diversas fuentes, explorar materiales impre-
sos con objetivos especficos y sistematizar informacin. Se puede, por ejemplo, indagar qu diarios y revistas
son los ms ledos por una determinada poblacin (los adultos de la escuela, las propias familias o el barrio),
para lo cual podra encuestarse a los encargados de los puestos de diarios y revistas. Para ello se disea una
encuesta muy simple, con dos o tres preguntas que los nios/as podrn tener a la vista y que si no saben leer
pueden recordar sin dificultad y se anotan las respuestas. En el caso de los ms pequeos se pueden registrar
las respuestas de otro modo, por ejemplo, tildando entre varias opciones. La encuesta puede contener solo
los nombres de las publicaciones o incluir otro tipo de informacin (edad de los lectores, periodicidad de la
compra, etc.). La informacin obtenida da lugar a una puesta en comn en el aula y a una sistematizacin que
se realiza por escrito, seguramente en forma de un cuadro que se elabora con la ayuda del docente.
En un segundo momento se pueden llevar ejemplares de las publicaciones ms ledas al aula y analizar
qu secciones poseen, cules son sus semejanzas y diferencias e hipotetizar sobre la causa de que sean
las preferidas de los lectores.
Produccin de notas para un peridico o revista escolar y organizacin de su publicacin
En el medio escolar, la produccin de un peridico de inters general requiere realizar una planificacin
realista del tiempo, de los recursos y de las posibilidades de los alumnos/as. Para desarrollar esto, es necesa-
rio distribuir tareas de reporteros, periodistas, editores, correctores: visitar un medio grfico de la localidad
e indagar sobre los roles que se desempean all; orientar la distribucin de roles dentro del grupo o entre
varios grupos de la escuela; decidir el tipo de informacin que se incluir y los temas por debatir; discutir
sobre las secciones y los criterios de seleccin de los temas qu acontecimientos se van a considerar ve-
Contenidos
Cuando los alumnos/as interpretan los mensajes de los medios de comunicacin, se ensean los
siguientes contenidos.
Leer, seleccionar y comentar notas periodsticas
En el contexto de la seleccin de materiales que han sido ledos y comentados, los nios/as tienen
oportunidades de elaborar criterios de inters en determinados temas de actualidad y explicitar sus
razones, comparando tales criterios con los de los medios de comunicacin; seguir un tema segn
criterios que el grupo considera relevantes y hacerlo aunque la prensa ya lo haya abandonado
porque el criterio de seleccin del grupo se sostiene; seleccionar unas notas entre otras porque se
comparte la posicin o porque se la elige para ser debatida.
Elegir leer de la manera ms adecuada al propsito planteado
Las publicaciones peridicas contienen diversidad de textos y admiten variedad de lecturas segn los
propsitos del lector. Los nios/as pueden aprender a decidir la modalidad de lectura en funcin del
propsito: si se trata de localizar informacin especfica, explorar el material atendiendo a imgenes,
ttulos, secciones que orientan la bsqueda; si el titular y el epgrafe generan el inters del lector, tal
vez se imponga una lectura global del texto completo; cuando se trata de profundizar en un tema o
una posicin ante un tema, detenerse a leer en profundidad (leer y releer, comentar, discutir con otros
lo que se cree comprender, etc.); si se viene siguiendo un tema, el lector ya posee suficiente conoci-
miento para decidir si puede saltear algunas partes. Cuando se detienen en publicidades y propagan-
das, la lectura puede ser muy diferente. El lector puede hacerlo solo para saber qu se publicita (una
nueva marca de yogur), adentrase en el lenguaje metafrico de una campaa que viene siguiendo o
bien asumir una posicin analtica cuando est interesado en la construccin del mensaje mismo.
Localizar informacin, empleando el conocimiento sobre la organizacin y la edicin de los
medios grficos
En ocasiones, los ciudadanos recurrimos a peridicos y revistas para encontrar informacin de in-
ters general sobre servicios pblicos, espectculos, servicios de emergencia o avisos diversos que
son de utilidad para la vida cotidiana. Buscar el pronstico del tiempo previsto para el da en que
se organiza un acto escolar al aire libre puede ser una oportunidad para desarrollar una prctica de
lectura que permite familiarizarse con la organizacin del medio.
Las publicaciones peridicas, diarios y revistas, soportes que contienen diversidad de textos, orientan la po-
sibilidad de bsqueda del lector por medio de algunos indicadores que son accesibles a los ms pequeos:
las secciones, que siempre se mantienen en el mismo orden;
las tipografas (tipo, color y tamao de las letras);
la diagramacin y el estilo de ilustraciones.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 137
Cuando la prctica de bsqueda se sostiene, los nios/as comienzan a tener en cuenta estos indica-
dores para orientar la lectura. A la vez, se familiarizan con las otras secciones del medio grfico y, en
otras situaciones, pueden apelar a esos conocimientos para buscar otro tipo de notas.
Resolver problemas que obstaculizan la comprensin del texto
Dado que se trata de textos que no han sido escritos para nios/as, es esperable que se encuentren
mltiples ideas expresadas de un modo difcil de entender para ellos o que los hechos referidos ex-
cedan sus posibilidades de comprensin. En ese sentido, la intervencin del docente en la seleccin
de materiales es crucial, intentando presentar aquello que suponga un desafo pero que no anule
toda posibilidad de comprensin (por ejemplo, porque ya se conoce el tema por los medios audio-
visuales, porque se trata de un nota sobre un artista conocido, porque es el postre ms consumido
por los nios/as, porque siguiendo un tema se puede presentar un texto ms difcil dado que ya se
leyeron otros, etc.). As, el/la docente intenta ayudar a los nios/as a resolver problemas como:
confirmar o rechazar las anticipaciones en funcin del contexto, de la interpretacin de los
titulares y el resumen presentado en el copete, de lo que se sabe del producto a partir de las
publicidades televisivas;
vincular y apoyarse en algunos elementos que componen la nota o las publicidades y propagan-
das (fotos, infografas, grficos, recuadros, etc.);
preguntarse por el sentido de algunas construcciones que con frecuencia pueden resultar in-
comprensibles para los nios/as (refranes, frases hechas, dobles sentidos).
Discutir sobre las razones que hacen que una publicidad cause un fuerte impacto en los
consumidores
Ante una propaganda que est impactando fuertemente en los nios/as y que produce polmica en
la opinin pblica o cuando se ha identificado un producto de fuerte consumo y se profundiza sobre
las razones del fenmeno, el/la docente puede plantear situaciones para:
distinguir cul es la cualidad del producto que se pone de relieve y cul, la que se desestima;
diferenciar entre los valores estticos del mensaje y el producto que se publicita;
analizar detenidamente la imagen (preguntarse el porqu de la presencia de esa imagen y no
de otra, sus colores, su relacin con el objeto publicitado);
preguntarse acerca de qu quieren decir algunos textos que aparecen en la publicidad y por qu
aparecen (los que contienen juegos de palabras, expresiones en otro idioma, refranes, metforas);
hipotetizar sobre las razones que llevan a identificarse con el anuncio;
preguntarse sobre la veracidad de las afirmaciones.
Recurrir a la escritura para dar a conocer acontecimientos relevantes y posicionarse ante ellos
El grupo puede contar con una publicacin peridica o participar en una en la que se involucre el ciclo,
toda la escuela o varias instituciones. En ese contexto, los alumnos/as tienen oportunidades para:
decidir qu contar o sobre qu opinar articulando el criterio de relevancia del emisor con el de
la audiencia y considerando la periodicidad del medio y la vigencia del inters por los hechos;
expresar con claridad y precisin el hecho que se ha seleccionado (qu sucedi, quines parti-
ciparon, cmo, dnde, cundo, por qu y para qu).
cuando se decide tomar posicin ante temas polmicos, encontrar las estrategias discursivas
y lingsticas que permiten expresarla: ejemplificar, presentar ventajas y desventajas, explicar,
sealar errores, etctera.
Recurrir a la escritura para conseguir la adhesin del lector o modificar su comportamiento
Cuando los nios/as se involucran en campaas con distintos propsitos produciendo, por ejemplo,
afiches y folletos o simplemente cuando producen un aviso para promocionar una actividad, se generan
oportunidades para desarrollar prcticas que tienen el propsito de modificar la conducta del otro por
ejemplo, no permanecer indiferente ante un problema ambiental o asistir a una muestra en la escuela.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 139
Cuando se trata de producir avisos, afiches y folletos, los nios/as aprenden, adems, a:
Sostener el propsito fundamental que origin la escritura: conseguir que los padres asistan a una
muestra, lograr el compromiso de varios de ellos para regar las plantas del patio durante los rece-
sos escolares, leer cuidadosamente las etiquetas de los productos antes de adquirirlos, etctera.
Sostener la posicin que el enunciador decidi asumir en relacin con el destinatario: involucrar-
lo, dirigindose en segunda persona gramatical, o desvincularlo, centrndose en los hechos.
Controlar que no se haya omitido informacin indispensable para cumplir con el propsito
planteado: si figuran los datos para llegar al lugar indicado y en el momento pertinente.
Durante todo este proceso, los alumnos/as pueden consultar textos del mismo gnero ya ledos para
tomar recursos de los escritores expertos que puedan servir en la produccin propia.
Editar los textos producidos
Organizar las secciones, elegir la tipografa, decidir la diagramacin, incluir fotos y otras ilustracio-
nes, insertar grficos y cuadros son las tareas finales de la produccin de una publicacin. Durante
su transcurso, los alumnos/as tienen oportunidades de, por ejemplo:
Releer las notas para revisar las relaciones de contenido de unas y otras, a los efectos de orga-
nizar o reorganizar las secciones.
Reflexionar sobre las relaciones de sentido que se producen al poner una nota en determinado
lugar o al vincularla con otras.
Decidir que se agregan textos complementarios ante sectores del texto poco comprensibles.
La edicin de avisos, afiches y folletos plantea otras tareas de edicin tales como:
Elegir colores (considerando los efectos visuales que producen).
Revisar la extensin de los textos para lograr los efectos esperados en el lector y su distribucin
en el espacio grfico.
En todos los casos, se requiere:
Seleccionar y ubicar las imgenes, considerando sus relaciones con los textos.
Elegir las tipografas, considerando sus efectos de sentido.
Editar, lejos de ser una tarea formal, ofrece mltiples oportunidades de relectura del material produci-
do y pone en evidencia cmo los recursos del editor tambin inciden en la interpretacin del lector.
Evaluacin
El instrumento bsico para apreciar el avance de los nios/as es la observacin permanente de su
evolucin en el contexto del grupo y desde su punto de partida, igual que en todos los mbitos. En
esa observacin del alumno/a es central incorporar una mirada sobre cmo l se ve a s mismo, ms
all de lo que puede verbalizar que sabe.
Si los alumnos/as transitan de manera sostenida y frecuente las prcticas del lenguaje en el mbito de
la participacin ciudadana y lo hacen en el marco de proyectos y actividades que tengan propsitos
comunicativos claros y compartidos, se espera que:
Se considere con derecho a tomar la palabra y exponer su punto de vista.
Pueda usar ms de una forma de expresar una misma idea.
Pueda modificar su manera de expresarse segn el contexto.
Se perciba con derecho a disentir y a dudar y pueda manifestarlo de manera respetuosa por los
puntos de vista de los otros.
Se sienta orgulloso de su variedad de habla y la use en contextos pertinentes en el recreo, re-
narrando oralmente un cuento, leyendo en voz alta para grabar coplas y nanas. El trabajo con
los usos del lenguaje en este mbito apenas inicia una tarea que ocupa toda la escolaridad y que
supone ir contra prejuicios muy arraigados en la cultura dominante. Por eso, lo que se espera
Desde el primer da de clases, los nios/as hablan, leen y escriben para participar en la vida
ciudadana. Mucho antes de haber comprendido las reglas de composicin del sistema alfab-
tico, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir por s solos, pueden escuchar leer al
docente y a otros adultos, pueden dictar al docente los textos de todos los mbitos, pueden
intentar leer y escribir por s solos con ayuda del docente y fuentes de informacin a disposi-
cin. Las prcticas de lectura de los mbitos son las situaciones que dan sentido, evitan dejar a
los nios/as solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas. Este es un derecho de
todo lector. Al mismo tiempo, las prcticas de escritura propuestas en todos los mbitos son
las situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enuncia-
do, evitan trasformar a los nios/as en meros copistas de enunciados. Este es un derecho de
todo escritor. Dado que los contenidos relativos a aprender a leer y escribir por s mismos se
abren en el contexto de todos los mbitos, se los desarrolla de manera integrada en Sistema
de escritura.
SISTEMA DE ESCRITURA
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 141
Cuando leen literatura
Los nios/as ya han explorado muchos textos y han escuchado la lectura de diversas obras. Se disponen
a realizar una serie de lecturas siguiendo a un personaje desde la voz del docente. En ese contexto, el/la
docente reparte fragmentos de catlogos de editoriales y listas de obras que encuentra en sitios especia-
lizados de la web, para que ellos busquen y sealen dnde hay cuentos de zorros y de conejos. Cuando los
encuentran, el/la docente lee en voz alta para confirmar. Con los catlogos y las listas sealados, buscan los
textos en la biblioteca de la escuela, en las bibliotecas de otros salones, entre los libros que los nios/as po-
sean y tambin en la web. Con las obras halladas, se realiza una agenda de lecturas que contiene los nom-
bres de los das de la semana y el de los libros. Para ello, el/la docente pide que los nios/as busquen dnde
dice el nombre de cada obra, para que se lo dicten, y lo anota en la agenda. Cada da, antes de comenzar a
leerles, les pide que encuentren en la agenda el da de la semana y el cuento que les toca escuchar.
En el contexto de armar una antologa de formas versificadas breves, cada equipo ya tiene una ele-
gida. Cada una se va a copiar en una hoja de la antologa. El/la docente entrega varias a cada equipo
de nios/as para que encuentren cul es la que tienen que copiar.
Ya han escrito una nueva versin de un cuento clsico. Durante la relectura de las producciones han
identificado varios problemas, por ejemplo, que los personajes entran directamente al bosque y no se
crea ningn clima. El/la docente reparte copias de los prrafos iniciales de varios cuentos donde se
describe el bosque y pide a los nios/as que ubiquen dnde est la descripcin, para releerla y, even-
tualmente, usar alguna manera de describirlo que permita generar el clima deseado.
Durante la produccin de una recomendacin de una obra leda, los nios/as deciden citar directamente
las palabras de un personaje que resultan graciosas en el texto (Estamos fritos) y que se repiten varias
veces. El/la docente les dice que esa parte de la recomendacin la va a dejar en blanco para que ellos la
encuentren en el texto y la copien tal cual est. Los nios/as buscan en la obra completa la frase que sa-
ben que se repite y que est acompaada por las marcas que se colocan cuando los personajes hablan.
Cuando estudian
A partir de haber escuchado algunas lecturas, los nios/as ya saben que los bichitos no son todos in-
sectos. Han realizado una lista de animales pequeos que dejaron en un afiche a la vista de todos (MOS-
CA, ABEJA, HORMIGA, MARIPOSA, LIBLULA, LOMBRIZ, ARAA, ESCARABAJO, MARIPOSA, GRILLO). El/la
docente entrega una copia de una pgina de una enciclopedia ilustrada (Qu es un insecto?). Lee en
voz alta la explicacin sobre los insectos y pide a los nios/as que busquen si los animales de la lista
aparecen en la pgina. Saben tambin, a partir de sus exploraciones, que algunas ilustraciones pueden
conducir a interpretaciones errneas o poco pertinentes. En tal caso, hace falta leer qu dice para esa
imagen (a veces no es tan claro si se trata de una araa o un escorpin, de una mosca o una abeja).
Los nios/as estn buscando materiales para estudiar la vida de las abejas, especialmente sobre los
panales. Ya han escuchado la lectura de varias notas. El/la docente reparte copias de algunos ndices
de libros que estn en la biblioteca de la escuela, que ha elegido porque son alfabticos y no tienen
ilustraciones, de manera que los nios/as tendrn que guiarse solo por las letras. Les explica que esos
libros estn en la biblioteca y tienen informacin sobre animales, pero que antes de ir a buscarlos,
ellos mismos van a buscar en el ndice si contienen informacin sobre abejas y sobre panales.
Cuando participan en la vida ciudadana
Los nios/as escuchan leer notas para considerar un punto de vista no presentado por la televisin
ante un conflicto con la recoleccin de la basura en el distrito. En ese contexto, el/la docente dis-
tribuye la primera plana de varios peridicos para que busquen en cules ha aparecido algo sobre el
tema de la basura. Lo hace despus de que los nios/as han explorado muchas veces los peridicos
y de haber ledo los titulares frente a ellos, mientras iba sealando dnde lea. Los ayuda, segn las
necesidades de los diferentes grupos, recordando que pueden empezar por buscar en los titulares y
que el tema puede aparecer mencionado como basura, residuos o desechos.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 143
tienen que buscar una palabra que comienza como BOTELLA o BOTE;
no es una palabra que est destacada de ninguna manera porque en los cuentos lo nico que
suele aparecer diferente es el ttulo.
Durante la produccin de una recomendacin, en la que quieren citar las palabras de un personaje
que se repiten varias veces en el texto, el/la docente interviene cuando saben que tienen que:
buscar varias partes (palabras, frase);
esa parte (frase o enunciado) se repite, es decir, tiene que aparecer igual varias veces en el texto;
es la voz del personaje, dicha directamente, de all que se pueden apoyar en las marcas (guiones
o comillas) que se ponen cuando los personajes hablan.
Cuando estudian
Diferentes equipos de nios/as tienen que encontrar si los animales que tienen anotados en la lista
(MOSCA, ABEJA, HORMIGA, MARIPOSA, LIBLULA, LOMBRIZ, ARAA, ESCARABAJO, MARIPOSA, GRI-
LLO) aparecen en la pgina de la enciclopedia ilustrada qu es un insecto.
Al principio se dirigen directamente a las ilustraciones, entonces el/la docente seala la similitud
entre la imagen de la mariposa y la liblula y la necesidad de leer para estar seguros.
Cada epgrafe est constituido por un rtulo en mayscula y negritas con el nombre del insecto y una
expansin en minscula. El/la docente informa que en las letras resaltadas dice abejas, mariposas,
liblulas, tijeretas, cucarachas, grillos y que luego explica algo de cada uno. Entre todos concluyen
que para resolver el problema que se plantean hay que buscar en las letras ms grandes.
En el equipo que confirma que las mariposas son insectos les plantea: Cmo saben que efectiva-
mente esa es una mariposa y no una liblula?. Los nios/as se orientan por la presencia de la de
martes, la eme, la de mayo. El/la docente seala que es cierto que dice mariposa pero que dice
algo ms, no solo mariposa. Entonces les pide que corroboren si dice las mariposas son insectos o
mariposas y mariposas nocturnas. Mientras, ayuda a otros nios/as que an no han encontrado.
En otro equipo, los nios/as dicen que encontraron CUCARACHAS donde en realidad dice CHIN-
CHES. El/la docente seala que efectivamente esa tiene la de cucarachas (sealando C), pero que
hay otra que tambin la tienen (seala CUCARACHAS). Cmo pueden hacer para saber cul de las
dos es cucarachas?. Los nios/as repiten el inicio de la palabra y dicen que tambin tiene U. El/la
docente los ayuda recordando una cancin muy conocida y trabajada en el saln: Cuc, cuc.
Diferentes equipos de nios/as tienen que encontrar ABEJAS y PANALES en diferentes ndices alfab-
ticos sin ilustraciones.
Algunos encuentran rpidamente la letra A de ABEJAS, ya que el ndice est agrupado por la
letra inicial que encabeza claramente cada sublista. El/la docente solicita que encuentren ABEJA
entre todas las que empiezan con A. Como los nios/as parecen desorientados, los ayuda: sea-
lando tres escrituras (ARAA DE JARDN, ABEJA y AVISPERO) y les dice que en una de estas tres
dice abeja, en la otra avispero y en la restante araa de jardn y que, ya que todas empiezan
igual, se pueden fijar cmo terminan y cuntas partes tienen.
Otro equipo busca PANAL en la A. El/la docente les pide que le digan otras palabras que empie-
cen como PANAL. Los nios/as proponen PAMELA y PAP. El/la docente escribe ambas palabras
y les pregunta si panal habr que buscarla en la lista de las que empiezan con A o en las que
empiezan como PAPA y PAMELA.
Cuando participan de la vida ciudadana
En la bsqueda de notas sobre basura, residuos, desechos en los peridicos, el/la docente ayuda
a los nios/as y los orienta de distintas formas.
Para encontrar basura tiene que buscar donde aparezca la de balde y para hallar residuos,
donde aparece la de remedios.
Si el tema buscado est muy presente en la televisin, es posible hallar noticias en la primera
plana de los diarios.
Para que todos estos intercambios resulten posibles, es necesario contar con una intervencin soste-
nida del docente que plantee verdaderos problemas de lectura a los nios/as:
dnde dice un enunciado que se sabe que est escrito, en el contexto de un texto que lo contiene;
qu dice en una parte de la escritura cuando se est en condiciones de hacer anticipaciones ajustadas;
cmo dice exactamente algo que se sabe que dice.
Para resolver estos problemas, resulta necesario hacer anticipaciones y confrontarlas con el texto.
En todo momento, el/la docente aporta informacin para que los nios/as coordinen: sobre el tema,
sobre las expresiones propias del gnero, sobre los ndices sobre los cuales apoyarse para hallar lo bus-
cado o para confirmar una anticipacin de los mismos nios/as. Este juego constante y sostenido con
la intervencin del docente acerca de lo que puede decir en el texto y la confirmacin o modificacin
de la anticipacin es posible en el marco de situaciones que le dan sentido.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 145
Contenidos
Cuando los alumnos/as que se estn apropiando del sistema alfabtico escuchan leer al docente o
intentan leer por s mismos, se ensean los siguientes contenidos.
Localizar dnde leer algo que se sabe o se cree que est escrito
Para localizar el pasaje o el enunciado que se est buscando o para confirmar que el texto dice algo
que se supone que dice, los nios/as tienen que aprender a orientarse por:
las imgenes y las maneras en que estas se relacionan con los textos (ampliacin, comentario,
completamiento, etc.);
aquello que aprenden progresivamente sobre los distintos gneros, por medio de la lectura del
docente y de sus propias exploraciones: el contenido, las diferentes secciones, las formas de
armar los enunciados;
la presencia de la misma secuencia de letras si se trata de encontrar algo que se repite (estribillo,
parlamento reiterado);
las marcas que no son letras (nmeros, conos, tipos y tamaos de letras, diagramaciones espe-
cficas, como bandas, resaltados, recuadros, columnas, etc.).
Buscar y considerar indicios en el texto que permitan verificar las anticipaciones realizadas
para confirmarlas, rechazarlas, ajustarlas o elegir entre varias posibles
Los nios/as deben aprender a considerar los indicios que el texto provee: tomar en cuenta cuntas
(indicios cuantitativos) y cules (indicios cualitativos) son las partes (letras o palabras) que constituyen
la escritura les permitir decidir si esta puede corresponder a la forma anticipada o no. Para desarrollar
estas prcticas, los nios/as aprenden a tener progresivamente en cuenta los siguientes indicios.
Indicios cuantitativos
- Poner en correspondencia la extensin y las partes de la cadena grfica con la extensin y
las partes en la emisin sonora.
- Usar los espacios entre palabras y entre prrafos como indicadores de unidades de la escritura.
- Ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito, de manera que
en las escrituras no sobren ni falten letras o palabras que no puedan ser interpretadas.
Indicios cualitativos
- Comparar escrituras, hallando que escrituras idnticas que tienen las mismas letras o
partes de esas escrituras palabras, conjuntos de palabras o de letras se corresponden con
idnticas anticipaciones o partes de esas anticipaciones.
- Comparar escrituras hallando partes comunes en escrituras diferentes.
- Reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas: palabras o conjuntos de
palabras en el inicio, en el final o en el interior de un enunciado.
- Reconocer partes de palabras o palabras completas que confirman las anticipaciones.
- Elegir una forma de expresin entre varias, eliminando las alternativas poco probables en
el escrito que se est interpretando y detectando en el texto ndices que avalan lo antici-
pado o no lo hacen.
- Poner en correspondencia los enunciados anticipados con la escritura efectivamente en-
contrada en el texto para confirmar la anticipacin, rechazarla o ajustarla.
Las prcticas de lectura de los distintos mbitos son las situaciones que dan sentido a la lectura, evitan
dejar a los nios/as solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas, los ponen en situacin
de construir sentido pleno, desde el primer da de clases. Este es un derecho de todo lector.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 147
Contenidos (durante la prctica de dictar a otros)
Cuando los nios/as que se estn apropiando del sistema alfabtico dictan al docente, se ensean
los siguientes contenidos.
Sobre la prctica de dictar al adulto o a otros compaeros los nios/as aprenden a:
Alternar y coordinar roles de lector y de escritor
Cuando se escribe con otros, las posibilidades de escribir y de reflexionar sobre la escritura se in-
crementan. Tanto quienes dictan como quienes toman el dictado participan en la planificacin y
la revisin del texto pero, durante el proceso de textualizacin, mientras unos estn centrado en la
lectura, el o los otros pueden centrarse en la escritura.
Diferenciar entre lo dicho y lo dictado
Anunciar la importancia relativa de aquello que se est dictando mediante cambios en el tono
de voz o la velocidad de la enunciacin.
Proveer indicaciones adicionales sobre lo que se est escribiendo (subrayados, separaciones
entre palabras, ausencia de separaciones, distribucin del texto en el espacio).
Ajustar, progresivamente, el ritmo del dictado a la escritura del otro.
Interpretar las indicaciones del dictante o solicitar aclaracin.
Evaluar la pertinencia de las indicaciones.
Solicitar al otro que adecue el ritmo de dictado al propio ritmo de escritura.
Sobre el sistema de escritura, los nios/as aprenden:
Utilizar el repertorio de marcas grficas disponible
Al escribir al dictado de los nios/as, el maestro/a pone a su disposicin todas las marcas letras,
espacios, signos de puntuacin, etc. existentes en el sistema de escritura de nuestra lengua, as
como las posibilidades de combinacin de esas marcas.
Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema grfico del castellano
Las letras de una lengua escrita se combinan de maneras particulares: algunas combinaciones son posibles
y otras no (por ejemplo, en castellano se puede encontrar rr, pl o ue, pero no ph, vr o uu).
Decidir acerca de qu escribir y qu no escribir de aquello que le dictan, determinando qu poner
con letras, qu poner con otras marcas que no son letras y qu no dejar marcado en la escritura
Cuando los nios/as ya usan letras para escribir, en lugar de marcas indiferenciadas, y han cons-
truido criterios para combinarlas de manera que resulten legibles, dictar al maestro/a los lleva a
elaborar criterios acerca del uso de distintos tipos de marcas: algunas se utilizan para escribir las
palabras, mientras que con otras se indica cmo han sido dichas esas palabras por ejemplo, a travs
de signos de entonacin o se indica cmo un enunciado debe ser interpretado usando parntesis,
por ejemplo, para indicar que se est aclarando algo.
Determinar dnde es necesario dejar espacios
Del mismo modo que en el caso anterior, cuando los nios/as ya pueden usar letras y han construido
criterios para combinarlas, dictar al adulto los lleva a descubrir y construir criterios acerca del uso
de los espacios en la escritura.
Establecer correspondencias entre enunciados orales ms prolongados y conjuntos de letras
ms largos, as como entre enunciados orales ms breves y conjuntos de letras ms cortos
Advertir estas relaciones permite poner en accin criterios especficos sobre la cantidad de marcas
necesarias para escribir un enunciado a mayor extensin de la emisin oral, mayor cantidad de
letras y a la inversa antes de haber elaborado una conceptualizacin alfabtica de la escritura
Cuando el/la docente propone que los nios/as escriban por s mismos, les brinda oportunidades para
que pongan en accin sus propias conceptualizaciones sobre cmo escribir, que las puedan discutir
Cuando los nios/as que se estn apropiando del sistema alfabtico y escriben por s solos, se ense-
an los siguientes contenidos.
Intercambiar con los compaeros y con el/la docente acerca de lo que se est escribiendo
El intercambio permanente con los compaeros y el/la docente a quienes se les pregunta, de quie-
nes se recibe informacin y con quienes se puede intercambiar informacin acerca de cmo produ-
cir cada enunciado, favorece la confrontacin de conceptualizaciones diferentes y el intercambio
de conocimientos especficos, as como la adopcin alternativa de roles de escritor, lector, dictante,
registrador, corrector. En el intercambio, los nios/as aprenden los siguientes contenidos.
Acordar y alternar roles de lector y escritor en la produccin propia. Para escribir con otro es ne-
cesario ponerse de acuerdo acerca del rol que cada uno va a cumplir y estar dispuesto a modificar
los roles en funcin de las necesidades de la escritura: mientras uno dicta, otro toma el lpiz para
escribir al dictado. Alternar y compartir los roles de lector y escritor contribuye con la posibilidad de
tomar distancia de lo producido para leer lo que se escribe con ojos de lector.
Pedir, dar, seleccionar y evaluar informacin necesaria acerca de la cantidad, el valor y el orden de las
marcas por utilizar. Los nios/as que proveen la informacin explicitan lo que saben para poder res-
ponder y los que preguntan evalan la pertinencia de la respuesta y la acomodan a lo que necesitan.
Dar informacin dejando margen para la elaboracin por parte de los que la reciben, es decir, no
entregar la informacin directamente sino dejando un espacio para que el intercambio contribuya
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 149
con el aprendizaje. Es posible que los nios/as aprendan a colaborar de ese modo cuando estn
habituados a que el/la docente provea informacin de manera indirecta: si ellos preguntan por
determinadas grafas, se les proporcionan escrituras alternativas (palabras que las contienen), de las
cuales puedan tomar las partes que necesiten, se les pregunta si estas escrituras pueden servirles
para resolver el problema y se les solicita que justifiquen sus decisiones.
Confrontar sus diversas conceptualizaciones acerca del sistema de escritura:
sobre la cantidad de letras necesarias para producir un enunciado (por ejemplo, para coco-
drilo, algunos pueden pensar que hacen falta cuatro COIO, seis CODILO o ms; mientras
algunos producen escrituras como AO cuando tratan de escribir SAPO, otros sostienen que con
dos (letras) no se puede leer);
sobre cules son las marcas necesarias (para zapallo, AAO, SPO o SAPAO o alguna combinacin de
marcas donde no resulten todas iguales y en cantidad suficiente, diferentes de otros enunciados);
sobre la variedad de letras (mientras alguien que quiere escribir banana pone una A, luego
otra y se detiene, porque tres A juntas le parecen demasiadas, otro le sugiere que puede uti-
lizar la de Nahuel).
Por medio de estos intercambios, las ideas de los alumnos/as se irn acercando al principio alfabti-
co del sistema de escritura, aproximndose a la forma convencional de escribir.
Revisar las escrituras que se estn produciendo y las ya producidas
Las discusiones que se suscitan a propsito de revisar las escrituras ya producidas, tanto durante la
produccin como durante su revisin solos o con pares, son una fuente importante de reflexin
sobre el sistema de escritura. Cuando los nios/as estn aprendiendo a escribir, el/la docente ayuda a
que relean lo que van produciendo para saber hasta dnde llegaron y qu les falta escribir. Tambin
alienta la relectura de los textos que se consideran finalizados para que evalen lo producido.
En relacin con el sistema de escritura, las relecturas permiten aprender a:
- releer lo ya escrito para saber dnde seguir, para evaluar lo que ya se escribi y lo que falta
escribir;
- proponer o decidir modificaciones al escrito y ubicar dnde y cmo hacerlas cuando se
ha detectado que el trazado de las letras no permite identificar cul es; cuando faltan o
sobran letras; sobran o faltan espacios; la escritura no comienza, termina o contiene las
letras consideradas necesarias; se repiten letras que no deben repetirse; dos escrituras de
palabras diferentes resultaron grficamente idnticas; al interpretar la escritura producida
se asigna a una de las letras un valor diferente del conocido;
- evaluar diferentes propuestas de modificacin, propias o de los compaeros, y ayudar a
controlar la adecuacin del escrito una vez introducidas las modificaciones.
Resolver problemas del lenguaje escrito que requieren tomar decisiones a nivel del sistema de
escritura. Una vez que se cuenta con un texto ya producido y se puede volver a l tomando
cierta distancia, es posible que los escritores deseen suprimir algn fragmento, cambiarlo por
otro, cambiar de lugar un enunciado en el texto o agregar algo. Estas decisiones suponen:
- agregar escritura a continuacin de lo ya producido o en otro lugar del texto (decidiendo
dnde hacerlo);
- identificar el fragmento que se quiere reubicar y reescribirlo en otro sector del texto;
- localizar el fragmento del texto frase, palabra o parte de palabra que se suprimir y, si
es necesario, escribir la alternativa prevista para reemplazarlo;
- evaluar si la sustitucin realizada resuelve el problema planteado o no, y/o si introduce
nuevos problemas.
Las prcticas de escritura propuestas en todos los mbitos son las situaciones que dan
sentido a pensar las letras que se necesitan para producir un enunciado, evitan trasformar
a los nios/as en meros copistas de frases sobre cuyo sentido no toman ninguna decisin e,
incluso, a veces, ni siquiera saben qu dice. Este es un derecho de todo escritor.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 151
El lenguaje se adquiere tan tempranamente y est tan presente en cada momento de la vida que es di-
fcil observar que, por su intermedio, se puede impresionar a los interlocutores, convencerlos, adquirir
prestigio o manifestar sentimientos complejos y posiciones controvertidas La escuela es el espacio
en el que los nios/as tienen la posibilidad de construir los recursos y las estrategias a los que se apela
en las diversas situaciones; de darse cuenta de otros problemas que se presentan en la produccin y
en la interpretacin y hacerlos explcitos en el intercambio con los compaeros y con el/la docente.
Algunas dudas y algunos planteos aparecen en el aula en boca de los mismos nios/as; el/la docente
instala otros. Se presentan fundamentalmente al escribir o al preparar una intervencin oral y, en
menor medida, al leer, en especial cuando algo no se comprende o cuando se presentan controversias
en la interpretacin. En el momento mismo en que aparecen o poco despus es necesario buscar
la solucin para mejorar el texto que se est escribiendo o resolver las dudas sobre lo ledo. Pero la
escuela es el lugar donde los nios/as deben tener no solo la oportunidad de detectar los problemas
que se pueden presentar sino tambin la de hablar sobre ellos, compartir las diferentes maneras de
solucionarlos, justificar las diversas alternativas y tomar conciencia de las posibles soluciones para
reutilizarlas en otra ocasin.
Situaciones de enseanza
En las aulas de Primer Ciclo, muchas situaciones pueden ser ricas oportunidades para reflexionar
sobre el lenguaje.
Desde el inicio de primero, los nios/as participan activamente de la escritura por medio del dictado
al docente. Se trata de una situacin privilegiada para instalar temas de reflexin sobre el lenguaje.
El/la docente relee lo que l mismo escribi al dictado, en el pizarrn o en un afiche, y plantea diversas
preguntas: Se entiende lo que quisimos decir?; Quin va a leer este cuento/ resea/ nota?; A
quin est dirigida la recomendacin/ carta/ solicitud?; Qu queremos lograr, para qu lo escri-
bimos? o Queda bien empezar esta expresin/ prrafo con pero?.
Cuando los nios/as escriben por s solos, el/la docente relee con ellos o pide que los nios/as relean
los textos o lo que hasta cierto momento han escrito y plantea estas mismas preguntas o toma las
que los nios/as se plantean por s solos.
Cuando el/la docente o los nios/as leen, pueden presentarse situaciones en las cuales algo no se en-
tiende o se entiende de modos divergentes. En general, en estas situaciones es muy probable que se
trate de falta de conocimientos previos de los nios/as que el/la docente debe reponer por diferentes
medios para permitir la interpretacin. Es decir, se trata de problemas ligados con el contenido del
texto. Pero en otras ocasiones, el problema se origina en aspectos lingsticos o discursivos del texto
que el/la docente tiene que ayudar a analizar: la prdida del referente, el valor condicional de la ex-
presin de un verbo, el valor no literal sino metafrico de alguna expresin, etctera.
A travs de preguntarse permanentemente sobre el lenguaje se intenta que los nios/as empiecen a
ejercer ciertas prcticas esenciales de los escritores: releer lo que se va escribiendo salirse del lugar
del que escribe y ponerse en lugar del lector y revisar para asegurarse de que se cumplen los prop-
sitos comunicativos, que se logra producir los efectos deseados, que se tiene en cuenta el destinatario
o advertir cuando no se entiende y buscar las marcas del texto que puedan ayudar a comprenderlo
mejor Aunque al principio solo se trate de resolver problemas puntuales y sin exigencia de usar el
vocabulario tcnico de la gramtica, es esperable que ms adelante, este u otro docente pueda reto-
mar esas reflexiones y sistematizar lo que los nios/as han ido aprendiendo en el uso sobre el tema.
Es sntesis, los momentos de reflexin sobre los usos del lenguaje aparecen durante las situaciones en
las que se lee o se escribe. Se trata de una reflexin en uso, totalmente ligada al caso en el cual se
est resolviendo un problema. Poco a poco, nuevos problemas van dando lugar a que el/la docente
tenga oportunidades de mostrar que los problemas de los usos del lenguaje se vinculan. Por ejemplo, se
puede reemplazar la princesa por la joven y en otra oportunidad por un pronombre El/la docente
Contenidos
Cuando los alumnos/as reflexionan sobre el lenguaje, se ensean los siguientes contenidos.
Qu persona asumir dentro del texto?
El enunciador se puede presentar en el texto asumindose en primera persona, de manera individual
o colectiva, o bien puede distanciarse usando la tercera persona o expresiones impersonales, de
las que dan cuenta los pronombres y desinencias verbales (Decidimos presentar esta seleccin de
poemas porque nos pareci; En esta seleccin se presentan varios poemas especialmente selec-
cionados para los abuelos). Reflexionar sobre estas posibilidades en cada nuevo texto es una tarea
que requiere la ayuda del docente, tanto al proyectar el texto como al revisar lo hecho y corregir
desajustes. En tal contexto, es importante empezar a distinguir cundo el escritor est habilitado
para decidir y cundo el gnero impone una restriccin (por ejemplo, las notas de enciclopedia ge-
neralmente se redactan en tercera persona).
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 153
Cmo dirigirse a distintos destinatarios?
La manera de dirigirse a los destinatarios se modifica de acuerdo con la distancia que decide el
enunciador, por su familiaridad o conocimiento, y tambin por las formalidades propias de algunos
gneros. Existe una amplia gama de posibilidades, desde las ms prximas hasta las ms distantes.
Tambin es necesario tener en cuenta si el destinatario es colectivo o individual. Utilizar diversas
expresiones apelativas que den nombre al destinatario o evitar nombrarlo a lo largo del escrito
constituyen modos de acercamiento o lejana del lector respecto de ese texto.
Cmo tener en cuenta lo que el lector sabe y no sabe?
Algunos textos, como las noticias, requieren ser autosuficientes, es decir, el lector no necesita re-
currir a otros textos para poder entender. En las recomendaciones de libros, se supone que el lector
tiene que entender lo que se dice de la obra sin tenerla directamente a disposicin.
Cuando se usa vocabulario tcnico en una nota de enciclopedia, es preciso hacer saber qu significa
si se supone que el lector lo desconoce. Por ello, en funcin de la competencia del lector, se requie-
re incluir aclaraciones, reformulaciones y frases explicativas (empleando, por ejemplo, es decir o
expresiones equivalentes) que permiten comprender lo que se quiere comunicar, considerando la
puntuacin parntesis, guiones o comas o los nexos necesarios. Y tambin el escritor puede deci-
dir no dar explicaciones para generar un efecto sobre el lector.
Cmo presentar todas las informaciones necesarias de manera ordenada y coherente y cmo
conectar las partes para expresar las relaciones que se quieren establecer?
Los lectores esperamos encontrar algunas informaciones en los diferentes gneros, por sobre la di-
versidad de los textos especficos. Por ejemplo, en un cuento es necesario pensar una serie de ncleos
narrativos las acciones indispensables para que el cuento sea tal; en una recomendacin tienen que
aparecer los datos de la obra, tal vez una resea, un juicio valorativo, una invitacin al lector; cuando
se solicita algo es ineludible que aparezca claramente quin solicita, a quin, qu, con qu fin. Adems,
las distintas informaciones del texto tienen que vincularse de manera coherente. A veces las relaciones
son causales y en otras oportunidades, como en algunas descripciones, el texto progresa con una es-
tructura lineal o arborescente. Los distintos tipos de conectores, especialmente temporales de ante-
rioridad, simultaneidad y posterioridad como Hace mucho tiempo, En esa poca, Mientras tanto,
despus, luego- y causales porque, por ese motivo, pueden expresar con mayor precisin
las relaciones que se desea manifestar entre las partes y requieren ser ensayados una y otra vez por
los nios/as para lograr usarlos de manera adecuada cuando resulta necesario. Las conexiones entre
diferentes partes del texto tambin pueden quedar ms claras con marcas de edicin como guiones,
vietas, nmeros u otros elementos grficos algo muy frecuente en los textos de estudio.
Cmo evitar que las palabras se repitan innecesariamente?
Las palabras y expresiones que se repiten innecesariamente se pueden sustituir por un pronombre, otro
elemento lxico, o bien se pueden suprimir cuando se infieren fcilmente. Las oportunidades para pensar
en este tipo de problemas son frecuentes, por ejemplo, cuando se nombra a los personajes de una narra-
cin, al referirse al autor de la obra en la recomendacin, al describir las tareas de todos los tipos de abe-
jas del panal. Tambin son ocasiones para distinguir las repeticiones innecesarias de las que se justifican,
por ejemplo, para crear un efecto esttico. En los textos de estudio, la especificidad de algn vocablo no
admite que se le reemplace por otra palabra que en otro contexto puede resultar sinnima.
Cmo contar los hechos en un orden diferente del que sucedieron?
Cuando se escribe y tambin cuando se habla, los hechos pueden ser presentados en el mismo
orden en que ocurrieron o se puede alterar ese orden para provocar determinado efecto. Es impor-
tante que cuando se emplee la segunda opcin, se lo haga conscientemente y el texto no resulte
incomprensible. Para ello, el/la docente tiene que ayudar a observar el tiempo, el modo y el aspecto
de los verbos as como las correlaciones de tiempos verbales y las construcciones temporales que
ayudan al lector a entender el orden en que acontecieron los hechos (Haba una vez,
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 155
No solo el modo, sino tambin ciertas construcciones verbales son centrales a la hora de dejar
ver la posicin del escritor. Cuando se busca resguardar la responsabilidad ante los hechos se
apela a construcciones que dan cuenta de ello: es probable que, se presume, el
asaltante estara herido.
El uso de expresiones de cortesa, seduccin u otras que suponen intentar incidir en el com-
portamiento de los destinatarios, propios de algunos gneros ( tenga a bien, sera un
honor contar con su presencia, no se permite la presencia de animales en esta sala).
El uso de los tiempos verbales que hacen avanzar la accin en la narracin pretritos simples
y los tiempos del comentario que describen personajes y ambientes pretritos imperfectos,
el uso del presente en la palabra de los personajes o tambin del presente atemporal de las
descripciones de textos de estudio.
El pasaje desde una construccin indefinida (un muchacho) a una definida cuando ya se la ha
presentado en el texto (el muchacho).
La necesidad de reducir o expandir enunciados por medio de modificadores de los ncleos de
las construcciones, en funcin del conocimiento del lector, del gnero y de la circunstancia de
comunicacin.
En notas de enciclopedia, informes de visitas y de trabajos de campo y en todos los textos de
divulgacin cientfica e informacin general se requiere un lenguaje conciso y transparente.
De all que se elige el vocabulario de las disciplinas y, si se considera necesario, se hacen las
aclaraciones pertinentes para el lector.
Cmo emplear los signos de puntuacin?
En este ciclo, especialmente durante la revisin de los textos, se hace evidente la necesidad de mar-
car en los escritos separaciones que permitan que el lector comprenda ms fcilmente. De all que
los alumnos/as del ciclo pueden aprender progresivamente a emplear los signos de puntuacin.
Puntos para separar algunos sectores del texto claramente diferenciables: en recomendacio-
nes, entre la presentacin de la obra, los comentarios valorativos y la invitacin a la lectura;
en cuentos, luego de la ruptura del equilibrio inicial, ante la resolucin del conflicto y ante la
reequilibracin y, tambin, entre los ncleos narrativos; en la noticia, al menos entre el primer
prrafo y el desarrollo (titular, copete y volanta se distinguen por marcas de edicin); en notas
de enciclopedia, cada vez que un tema o comentario del tema base se constituye en nuevo tema
base; en cartas, entre la presentacin del firmante y el resto del cuerpo y entre este y la despedida;
cuando se argumenta, entre la presentacin del tema, la explicitacin de la posicin asumida y los
argumentos para sostenerla. El punto y seguido separa distintas ideas acerca del tema; el punto y
aparte indica el pasaje hacia una nueva informacin sobre aquel, facilitando una rpida lectura.
Comas para separar los elementos de una enumeracin, enmarcar frases explicativas o dar
cuenta de la supresin de un elemento lxico.
Dos puntos para introducir parlamentos, introducir una lista de elementos anunciada por un
verbo o separar el destinatario de una carta del cuerpo del mensaje.
Signos de admiracin e interrogacin en parlamentos de dilogos directos y en comentarios
valorativos que se emplean para cerrar una recomendacin, un prlogo o cualquier texto que
intente interpelar al lector.
Puntos suspensivos para indicar asombro o suspensin de una locucin.
Comillas para enmarcar el discurso directo y las citas.
Guin o raya para sealar los parlamentos.
Pares de guiones o parntesis para delimitar aclaraciones, y tambin las acotaciones en obras
de teatro.
Ensear ortografa en el Primer Ciclo es parte de la reflexin sobre el lenguaje, ya que forma parte de
los problemas a los que tiene que atender el escritor. Cuando los nios/as logran escribir con todas
las letras y aun antes empiezan a suscitarse en el aula las dudas ortogrficas. Estas surgen de las
caractersticas mismas de la escritura porque en el castellano del Ro de la Plata diversos grafemas
representan un nico fonema y viceversa. Los conocimientos ortogrficos son necesarios para que las
escrituras de los nios/as resulten comprensibles.
Situaciones de enseanza
Desde primero, los nios/as realizan escrituras por s mismos y, durante la produccin, surgen interrogantes
en aquellos casos en que la escritura misma presenta dudas: ce o ese antes de la e y la i; ese o zeta antes
de la a, la o y la u; be o ve; con hache o sin hache delante de vocal; con elle o con ye; con ge o con jota
antes de la e y la i. Al revisar sus escrituras o las de sus compaeros, del mismo modo, detectan y corri-
gen los errores ortogrficos con participacin del docente o los compaeros, o valindose de la consulta a
diccionarios y otras fuentes confiables. El/la docente, en un clima de colaboracin y respeto, tambin sea-
la errores y aporta soluciones sin que los nios/as se lo pidan, en especial cuando han concluido una versin
que ellos mismos ya consideran satisfactoria pero que contiene an muchos problemas de este tipo.
Intervenciones del maestro/a
Durante la escritura
- Responde las consultas escribiendo para los nios/as la palabra que ofrece dudas o dando la
respuesta puntual (con hache).
- Remite a fuentes confiables si los nios/as no corren riesgo de perder el hilo de lo que estn
escribiendo.
- Sugiere observar palabras que pueden presentar dudas pero que los nios/as no han tenido
en cuenta, aun cuando las escrituras resulten casualmente correctas.
- Propone revisiones mutuas, compartidas o cruzadas, de la ortografa de los textos que los
nios/as estn escribiendo.
- Realiza l mismo correcciones ortogrficas junto con los nios/as para asegurarse de que la
versin final de un texto que va a ser publicado no presente errores.
En momentos de reflexin sobre la ortografa
- Propone a los alumnos/as series de ejemplos de varias palabras que presentan un aspecto
ortogrfico comn para permitirles elaborar regularidades a las que puedan recurrir en si-
tuaciones de duda o revisin.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 157
- Ayuda a dejar constancia de las conclusiones a las que los nios/as llegan aunque estas resul-
ten momentneamente incompletas en relacin con el saber ortogrfico elaborado.
- Propone revisar las conclusiones elaboradas cuando los nios/as disponen de nuevos elemen-
tos que les permiten ampliarlas o mejorarlas.
- Orienta en el uso del diccionario para que los nios/as puedan recurrir a l en caso de una
duda ortogrfica.
- Sugiere y orienta en el empleo de la herramienta ortogrfica de la computadora para acti-
varla en el momento de la revisin final de algunos textos.
Contenidos
Progresivamente, a medida que se instala en el aula la prctica de la escritura, se ensean los si-
guientes contenidos
Cuidar la ortografa mientras se est escribiendo
Los nios/as de primero suelen concentrarse en la produccin misma de la escritura; progresivamen-
te logran tambin tener en cuenta cmo escribir. El ambiente de la clase debe ser propicio para que
las dudas ortogrficas se manifiesten, para que los nios/as recurran a la respuesta del docente o
intercambien entre ellos. Hacia el final del Primer Ciclo, los nios/as ya deben disponer de algunos
conocimientos sobre ortografa y utilizarlos para orientar la revisin pero, sobre todo, la ortografa
debe estar instalada como tema de intercambio con el/la docente y entre pares, y no como motivo
de evaluacin de las escrituras.
Revisar ortogrficamente los escritos antes de publicarlos o presentarlos
Es necesario instalar en el aula la prctica de la revisin. La ortografa como casi todos los aspectos
del lenguaje es causa frecuente de discriminacin; los alumnos/as deben saberlo y asumir la revi-
sin como un momento de la produccin. Ms que memorizar reglas que muchas veces expresan de
manera incompleta o incorrecta los contenidos ortogrficos, los nios/as tienen que hacerse progre-
sivamente responsables de la revisin de sus propios escritos disponiendo, por haberlos adquirido en
la escuela, de recursos para resolver las dudas o sabiendo a quin o a dnde recurrir para hacerlo.
Consultar con otros mientras se est escribiendo o antes de dar a conocer las propias
escrituras
Cuando los jvenes escritores logran advertir en qu momento las escrituras no son seguras porque
existe ms de un grafema que eventualmente podra representar un fonema o porque ante una
vocal es posible que una palabra comience o no con hache, deben poder manifestar y compartir sus
dudas. La consulta promueve la discusin; al poner en comn las dudas, la ortografa se vuelve un
tema de intercambio, la revisin comienza a instalarse bajo la responsabilidad parcial de los propios
nios/as y las dudas empiezan a restringirse a palabras de menor frecuencia de uso.
Recurrir a escrituras confiables para resolver dudas ortogrficas
En los momentos de duda al escribir o durante la revisin, los escritores ms o menos expertos
tienen la posibilidad de preguntarse De dnde viene abertura? y as dar con otra palabra, lxi-
camente emparentada con la primera como abrir, que permita resolver la duda. Del mismo modo,
al recurrir al diccionario, es posible que los escritores deban valerse de una palabra por ejemplo,
casa para resolver la duda ortogrfica que provoca la escritura de otra casita o casero. Desde
primero, por medio de las intervenciones del docente, y poco a poco a partir de las relaciones que
ellos mismos empiezan a realizar instados por l, los nios/as pueden recurrir a la bsqueda de es-
crituras confiables.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 159
Maysculas
El empleo de la mayscula depende, por un lado, de la puntuacin del texto y, por otro, de la dis-
tincin entre sustantivos propios y comunes. Ambos casos se trabajan en el Primer Ciclo, aunque
en los ttulos de libros o los nombres de ciertos lugares, por ejemplo, para decidir el empleo de las
maysculas es necesario considerar determinadas convenciones que recin llegan a elaborarse en el
Segundo Ciclo Vamos a la plaza o Vamos al Hotel Plaza.
Parentescos lexicales
Las relaciones entre palabras que comparten una misma raz se representan en forma escrita con
semejanzas ortogrficas (helado, heladera, heladera, heladero). Para trabajar con los parentescos
lexicales es conveniente seleccionar aquellas palabras de uso comn en los textos escritos (haba,
hace, tuvo, etc.) y tambin el vocabulario especfico vinculado con temas desarrollados en otras
reas del conocimiento. Conocer sobre qu palabra est formada la que se desea o se necesite escri-
bir permite, a su vez, ampliar el conocimiento sobre clases de palabras; por ejemplo, beber y bebida
estn emparentadas siendo palabras con categoras gramaticales diferentes.
POESA
Cada cual atiende su juego Ana Pelegrn (seleccin)
Poesa espaola para nios Ana Pelegrn (seleccin)
La plaza tiene una torre Antonio Machado
Qu fcil es volar Antonio Machado
Dragones o pajaritos Cecilia Pisos
El grillo y otros poemas Conrado Nal Roxlo
Mara Chucena Daniel Omar Carvajal (compilador)
Luna lunera Daniel Omar Carvajal (compilador)
Antologa de la poesa infantil Elsa Isabel Bornemann
Tinke Tinke Elsa Isabel Bornemann
Mariposa del aire Federico Garca Lorca
Diccionario de Juegos infantiles latinoamericanos Flix Coluccio- M. I. Coluccio (recopil.)
Pancitas argentinas Guillermo Saavedra
Penas de amor y de mar Gustavo Roldn
Las torres de Nuremberg Jos Sebastin Tallon
Los Pomporer Laura Devetach
Cancin y pico Laura Devetach
Barril sin fondo Laura Devetach Laura Roldn
Ayer pas por tu casa Laura Devetach Laura Roldn
Voces de infancia. Poesa argentina para los chicos Mara de los A. Serrano (seleccin)
Versos tradicionales para cebollitas Mara Elena Walsh
Tut Maramb Mara Elena Walsh
A la sombra de un verde limn. Antologa del cancionero Paulina Movsichoff (compiladora)
infantil argentino
TEATRO
Oiga, chamigo Aguar Adela Bash
Coln agarra viaje a toda costa Adela Bash
Teatro en el acto Adela Bash
La varita robada Enrique Banchs
Panchitos con mostaza Enrique Pinti
Monstruos al teatro (dioses, hroes) Graciela Repn y Patricia Surez
Teatro 1 Hugo Midn, con canciones de Carlos Gianni
Cuentos y tteres Javier Villafae
Caperucita Roja Joel Pommerat
Los mosqueteros del Rey Manuel Gonzlez Gil (CD msica y canciones)
Chau, Seor Miedo Mara Ins Falconi
El teatro y los nios. Cuatro piezas para tteres y actores. Nora La Sormani (seleccin)
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 161
NARRATIVA: CUENTOS, LIBROS LBUM, NOVELA, RELATOS LEGENDARIOS, FOLCLRICOS
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 163
La enamorada del muro Sandra Comino
La seora Zapiola Sandra Filippi
Brujas con poco trabajo Silvia Schujer
Lucas duerme en el jardn Silvia Schujer
El tren ms largo del mundo Silvia Schujer
Mucho perro Silvia Schujer
Noticias de un mono Silvia Schujer
Libros lbum
Willy y Hugo Anthony Browne
Voces en el parque Anthony Browne
El tnel Anthony Browne
Gorila Anthony Browne
Sopa de Ratn Arnold Lobel
Los animales no se visten Barret y Barret
La escoba de la viuda Chris van Allsburg
El higo ms dulce Chris van Allsburg
En el desvn Hyawyn Oram - Satoshi Kitamura
Olivia Ian Falconer
Olivia salva el circo Ian Falconer
Secreto de familia Isol
Intercambio cultural Isol
Cosas que pasan Isol
El trapito feliz Tony Ross
La pequea nia grande Uri Orlev
Novelas
Las aventuras de Pinocho Carlo Collodi
Querida Susi, querido Paul Christine Nstlinger
Historias de Franz Christine Nstlinger
Ana est furiosa Christine Nstlinger
Maruja Ema Wolf
Historias a Fernndez Ema Wolf
La sonada aventura de Ben Malasange Ema Wolf
Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre Graciela Montes
Tengo un monstruo en el bolsillo Graciela Montes
Los viajes de Gulliver Jonathan Swift
Alicia en el Pas de las Maravillas Lewis Carroll
Natacha Luis Mara Pescetti
Dailan Kifki Mara Elena Walsh
Manuelita dnde vas? Mara Elena Walsh
El negro de Pars Osvaldo Soriano
El superzorro Roald Dahl
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Prcticas del Lenguaje | 165
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SITIOS RECOMENDADOS
Contenidos................................................................................................................................ 174
Nmeros Naturales ................................................................................................... 174
Orientaciones generales............................................................................... 174
Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Naturales ......... 177
Operaciones con Nmeros Naturales ................................................................... 180
Orientaciones generales............................................................................... 180
Organizacin y secuenciacin por ao | Operaciones
con Nmeros Naturales................................................................................ 184
Geometra...................................................................................................................... 203
Orientaciones generales .............................................................................. 203
Organizacin y secuenciacin por ao | Geometra........................... 206
Espacio .......................................................................................................................... 211
Orientaciones generales............................................................................... 211
Organizacin y secuenciacin por ao | Espacio................................. 213
Medida .......................................................................................................................... 216
Orientaciones generales............................................................................... 216
Organizacin y secuenciacin por ao | Medida................................. 218
Bibliografa............................................................................................................................... 221
Sobre la enseanza de los Nmeros .................................................................... 221
Sobre la enseanza de las Operaciones ............................................................... 222
Sobre la enseanza de la Geometra .................................................................... 222
Sobre la enseanza del Espacio.............................................................................. 223
Sobre la enseanza de la Medida .......................................................................... 223
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL PRIMER CICLO
Si bien los nios/as ya desde el jardn de infantes se inician en el trabajo escolar en el rea, es en el
primer ciclo, sin duda, cuando se establece una relacin de los alumnos/as con el aprendizaje ms
sistemtico de la matemtica. Cmo provocar desde el inicio de la escuela primaria inters y en-
tusiasmo por aprender, valoracin del trabajo, una actitud de bsqueda? O tambin, cmo evitar,
en estos primeros aos, un rpido rechazo, temor o sensacin de ajenidad frente al conocimiento
matemtico?
Los alumnos/as que entran en primer ao tienen un bagaje de conocimientos matemticos, muchos
de ellos, producto de sus experiencias e interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su
paso por el jardn de infantes. Es necesario tratar de recuperar dichos conocimientos y evitar las
rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como con los conocimientos que los nios/as cons-
truyen constantemente en su vida social. Cmo establecer puentes entre lo que los nios/as saben y
aquello que deben aprender?, cmo generar condiciones que permitan que se valoren los puntos de
partida reales y se elaboren nuevos conocimientos a partir de los anteriores?
Estas adquisiciones matemticas con las que los nios/as llegan a primer ao, se reorganizan mediante
la enseanza sistemtica. Los aspectos que hacen al trabajo matemtico comienzan a estructurarse.
Por ejemplo, en esta etapa los alumnos/as podrn aprender que las respuestas a los problemas no son
producto del azar, que un problema se puede resolver de diferentes maneras, que puede tener varias
soluciones, que tienen que aprender a buscar con qu recursos cuentan para resolverlos. Se deben sentir
animados a tomar iniciativas, a ensayar - sin temor a equivocarse-, a revisar sus producciones. Los pro-
blemas con los que los alumnos/as de primer ciclo debern enfrentarse pueden ser muy variados. Debe-
rn aprender a resolver un problema con un enunciado, a resolver clculos, a dar razones que permitan
identificar que algo es correcto o incorrecto, a expresar de diversos modos sus producciones (oralmente,
por escrito, con dibujos, smbolos, etc.), a reconocer los nuevos conocimientos producto del trabajo.
Los modos de hacer matemtica, y los modos de aprender matemtica se empiezan a organizar en
relacin con ciertos objetos en particular: los nmeros, las operaciones, las formas y las medidas. Los
alumnos/as van progresivamente reconociendo de qu trata la matemtica (los objetos matemticos
que estudia) y cmo son los modos en los que se aborda, se aprende, se estudia, se conoce, se produce
matemtica (las prcticas del trabajo matemtico).
Un desafo consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a los alumnos/as aprender
matemtica haciendo matemtica. Iniciarse en el trabajo matemtico de esta manera es bien diferente
de pensar que primero se ensean los elementos, los rudimentos para usarlos ms tarde, cuando em-
piece la matemtica en serio. Se trata, por el contrario, de hacer matemtica en serio desde el inicio.
Como producto del trabajo en el primer ciclo, los nios/as se irn formando ideas sobre qu es la
matemtica, sobre cmo se hace matemtica y sobre s mismos haciendo matemtica. Sabemos que
la matemtica ha sido y es fuente de exclusin social. A veces lo que aprenden muy rpidamente los
nios/as es que la matemtica no es para ellos, es para otros. Por el contrario, la preocupacin es
cmo llegar a ms nios/as, cmo generar las mejores condiciones para que todos los alumnos/as se
apropien de un conjunto de conocimientos, de un tipo de prcticas y a la vez, tengan una actitud de
inters, desafo e inquietud por el conocimiento.
En esta entrada de los alumnos/as en la actividad matemtica es fundamental el rol del maestro/a ya
que es quien selecciona y propone actividades a los nios/as para que usen lo que tienen disponible y
produzcan nuevos conocimientos, establece los momentos de interaccin entre los alumnos/as y con
l mismo para que todos encuentren espacio para pensar los problemas, buscar las soluciones, etc.
CULES SON LOS EJES CENTRALES DEL TRABAJO MATEMTICO EN EL PRIMER CICLO?
Un eje caracterstico del primer ciclo lo constituye el estudio de los nmeros naturales. Una primera
cuestin estar dada por la posibilidad de uso y exploracin de todos los nmeros, sin lmite en el
tamao, a partir de los diferentes contextos en los que se usan nmeros. Se propone que este trabajo
se desarrolle a partir de los conocimientos numricos que los nios/as pudieran disponer a propsito
de sus experiencias sociales, la circulacin o la sistematizacin en el nivel inicial. Simultneamente se
busca profundizar en el estudio de una porcin de estos nmeros, en funcin del ao de escolaridad,
a la luz de problemas que demanden leer, escribir y comparar cantidades.
Una cuestin a identificar es que el anlisis del valor posicional del sistema de numeracin en trminos de
unidades, decenas y centenas no forma parte de los contenidos de primer ciclo ya que exige un dominio
de la multiplicacin y la divisin por potencias de 10. Por ejemplo, para los alumnos/as de primer ciclo s
es posible poner en juego - en problemas y clculos - que 748= 700 + 40 + 8 o bien que para pagar $748
se puede usar tanto 7 billetes de cien, 4 de diez y 8 monedas de 1, como 74 billetes de 10 y 8 monedas de
1. Pero comprender que en el nmero 748 hay 74 decenas y 8 unidades (pues 74 x 10 = 740), o que 748
puede ser pensado como 7 x 100+ 4 x 10 + 8 x 1 (para interpretar 7 centenas, 4 decenas y 8 unidades) son
sin duda operaciones posibles para el 2 ciclo; as como identificar que 748 = 7 x 102 + 4 x 101+ 8 x 100 ser
objeto de trabajo en los primeros aos de la Escuela Secundaria. No se trata de que los alumnos/as memo-
ricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena) carentes de relaciones. Comprender la estructura
profunda del sistema de numeracin demandar varios aos de trabajo a los alumnos/as, y en cada ao se
abordarn algunos aspectos en funcin de la complejidad y los conocimientos que requieren.
Las ideas mencionadas sobre la numeracin impactan sobre la propuesta en torno a las operaciones,
ya que no se espera que los alumnos/as realicen clculos algortmicos a partir de la descomposicin
en unidades, decenas y centenas. El trabajo sobre las operaciones girar alrededor de dos grandes
cuestiones vinculadas entre s: la diversidad de tipos de problemas para cada una de las operaciones
y la variedad de recursos de clculo, tambin asociados a cada operacin. El estudio de las clases de
problemas y de las estrategias de resolucin de los mismos permitir a los alumnos/as ir construyendo
diversos sentidos para cada operacin. Al mismo tiempo el avance en el estudio de las estrategias de
clculo enriquecer tambin el sentido de los nmeros y de las operaciones, a raz de una mirada ms
interna de su funcionamiento. El clculo mental ser la va de entrada propuesta a cada una de las
operaciones, y luego de que los alumnos/as tengan un cierto dominio del clculo mental exacto y
aproximado, del uso de la calculadora y de ciertos resultados memorizados y disponibles, se propiciar
el anlisis de diversos algoritmos - y no uno solo relacionados con los recursos de clculo ya tratados
y con el estudio del sistema de numeracin. Se propone que los algoritmos sean usados exclusivamen-
te en aquellos casos en los que resulte ms conveniente que el clculo mental.
El tercer eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geomtricos. En este contenido tam-
bin se propondr el avance en los conocimientos de los alumnos/as a partir de enfrentarlos a pro-
blemas. Inicialmente se favorecer la exploracin de una gran variedad de figuras geomtricas que
permitan una primera caracterizacin. Simultneamente al estudio de algunas figuras cuadrados y
rectngulos- se propicia que los alumnos/as se enfrenten a diferentes clases de problemas que les
exijan copiar figuras, describirlas, construirlas, usar algunos instrumentos, etc. El trabajo en torno a
NMEROS NATURALES
Orientaciones generales
Valor posicional
Resolver problemas que involucran el anlisis del valor de la Resolver problemas que involucran el anlisis del valor de la Resolver problemas que involucran el anlisis del valor
cifra segn la posicin que ocupa (en trminos de unos cifra segn la posicin que ocupa (en trminos de unos, de la cifra segn la posicin que ocupa (en trminos de
y dieces). dieces y cienes). unos, dieces, cienes y miles).
Cuando los nios ya tienen un cierto dominio de la lectura, Otra clase de problemas exige armar y desarmar nmeros en Otra clase de problemas exige armar y desarmar nmeros
la escritura y el orden de los nmeros hasta 100 150, se les unos, dieces y cienes. El contexto del dinero favorece la en unos, dieces y cienes. El contexto del dinero
propondr problemas que exigen armar y desarmar nmeros comprensin de estas ideas. Por ejemplo: Si tengo 3 monedas de favorece la comprensin de estas ideas. Por ejemplo: Si
en unos y dieces. El contexto del dinero favorece la $1, 3 billetes de $10 y 2 de $100 cunto dinero tengo?; Cul tengo 3 monedas de $1, 3 billetes de $10 y 12 de $100
comprensin de estas ideas. Por ejemplo: Si tengo 3 monedas es la menor cantidad de billetes de $100, de $10 y monedas de cunto dinero tengo?; Cul es la menor cantidad de
de $1 y 3 billetes de $10, cunto dinero tengo?; Cul es $1 que necesito para formar $758? El docente tambin puede billetes de $1.000, de $100, de $10 y monedas de $1
la menor cantidad de billetes de $10 y monedas de $1 que proponer problemas que impliquen transformar las cifras de que se precisan en un juego para formar $7.958? Otros
necesito para formar $78? El docente tambin puede proponer un nmero. Por ejemplo: Anotar el 345 en la calculadora. Sin problemas: Anotar el 7.345 en la calculadora. Qu resta
problemas que impliquen transformar cifras de un nmero. borrar, qu hay que apretar para que pase a 305?; Anotar el 66 hacer para que pase a 7.305? Y a 7.005?; Si tengo
Por ejemplo: Anotar el 34 en la calculadora. Sin borrar, qu en el visor de la calculadora. Con una suma lograr que aparezca 3 cajas de 1.000 tornillos, 2 cajas de 100 y una de 10
hay que apretar para que el 4 se convierta en un 2?; Anotar el 666, luego el 766, el 866. cuntos tornillos tengo? Ser interesante establecer
el 66 en el visor de la calculadora. Con una nica resta, hacer Otros problemas posibles exigen sumar cien, diez o uno a una lista relaciones entre el valor posicional y la multiplicacin por
que aparezca el 56, luego el 46, el 36, el 26. Otros problemas de nmeros, analizando cmo se transforman las cifras. la unidad seguida de ceros.
proponen sumar diez a un nmero, analizando cmo se
transforman las cifras. Por ejemplo: Tengo 25 figuritas, cada
semana me regalan 10 figuritas. Cuntas tengo despus de
Orientaciones generales
1
Estos contenidos apuntan a que los nios/as construyan progresivamente un repertorio de clculos mentales
de multiplicacin y divisin, a partir del anlisis de relaciones entre productos de la tabla pitagrica, o a
partir del uso de resultados conocidos y de diferentes descomposiciones. Tambin promueven el uso de la
multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros y la exploracin de estrategias de clculo aproxi-
mado y algortmico.
1 2 3
Suma y resta
Resolver problemas de suma y resta que involucran los sentidos Resolver problemas de suma y resta que involucran distintos Resolver problemas de suma y resta que involucran
ms sencillos de estas operaciones: unir, agregar, ganar, sentidos de estas operaciones: unir, agregar, ganar, avanzar, distintos sentidos de estas operaciones: unir, agregar,
avanzar, quitar, perder, retroceder, por medio de diversos quitar, perder, retroceder, por medio de diversos procedimientos ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder, reconociendo y
procedimientos dibujos, marcas, nmeros y clculos- y reconociendo los clculos que permiten resolverlos utilizando los clculos que permiten resolverlos
Las primeras exploraciones de problemas promovern la La resolucin de estos problemas promover la produccin y Al llegar a 3 ao, se espera que los alumnos/as reconozcan
aparicin de estrategias diversas de resolucin por parte reutilizacin de estrategias variadas. Si bien es probable que en las operaciones de suma y resta como herramientas de
de los nios. El maestro/a propondr analizar en clase las un principio algunos nios pongan en juego procedimientos resolucin de estos problemas. Los nios reutilizarn las
semejanzas y diferencias entre esos procedimientos y la de resolucin ms ligados al conteo, se espera que reconozcan estrategias de clculo aprendidas en aos anteriores en
El maestro/a presentar a los nios problemas en los que El maestro/a presentar a los nios problemas que se
es suficiente hacer un clculo aproximado para resolverlos, resuelven haciendo slo un clculo aproximado, por ejemplo:
por ejemplo: En un camin entran 500 cajones de gaseosas. Tito quiere comprar una moto usada. Vio una roja que se
Ayer cargaron 250 y hoy quieren cargar 330 ms, hay lugar paga en dos cuotas de $3100 y $2740 y una negra que sale $
para todos los cajones? Algunos alumnos/as seguramente 6000. Cul es ms barata? Algunos alumnos/as seguramente
intentarn resolverlo con un clculo exacto. El docente intentarn resolverlo con un clculo exacto. El docente
orientar la reflexin para mostrar que es suficiente con orientar la reflexin para mostrar que es suficiente con
estimar el resultado y que esto puede hacerse de diferentes estimar el resultado y que esto puede hacerse de diferentes
maneras: 200+300 ya es 500, los nmeros del problema son maneras: 3000+2000 es 5000, 100+700 no llega a otros 1000,
mayores, as que se pasan, o bien, 250+250 es 500 y 330 as que la negra es la ms cara, o bien, 3100+2000 es 5100,
es mayor que 250, no alcanza para tantos. Tambin pueden con 740 no se llega a 6000. Tambin pueden trabajarse en
trabajarse en forma descontextualizada, por ejemplo: forma descontextualizada, por ejemplo:
Sin hacer la cuenta, seleccionar cul de los siguientes Sin hacer la cuenta, piensen si 3550+3670 es mayor o menor
resultados corresponde al clculo y justificar: que 7000, expliquen cmo pensaron.
249+456= a)345 b)705 c)594 El trabajo con el clculo estimativo tambin ser de utilidad
El trabajo con el clculo estimativo tambin ser de utilidad para anticipar resultados de clculos exactos de tal modo de
para anticipar resultados de clculos exactos de tal modo de poder controlar si el resultado obtenido es razonable.
poder controlar si el resultado obtenido es razonable.
Utilizar la calculadora para resolver clculos y problemas de
suma y resta y verificar resultados
El docente propiciar el uso de la calculadora como elemento
de trabajo permanente para la resolucin de clculos y
problemas. Los nios podrn verificar en forma autnoma
los resultados obtenidos por medio de estrategias de clculo
mental, estimativo y algortmico, sin necesidad de recurrir
siempre a la figura del maestro/a para validar los resultados.
Tambin resultar til el uso de la calculadora para resolver
aquellos problemas que apuntan en forma prioritaria al anlisis
del enunciado, de los datos o de las operaciones necesarias y
no a la resolucin del clculo propiamente dicha.
Se trata de analizar semejanzas y diferencias entre estos El maestro/a propiciar la circulacin y el anlisis de distintos
problemas, teniendo en cuenta el sentido y los modos de modos de resolucin y de estrategias de clculo posibles y
resolver, enfatizando que un mismo problema puede ser progresivamente apuntar a que los nios avancen hacia el
resuelto con clculos distintos. Por ejemplo: uso de escrituras multiplicativas para resolverlos.
Cuntos chocolates hay en 5 paquetes si en cada uno hay
Explorar problemas que implican determinar la cantidad
7? Eleg el o los clculos que te sirven para resolverlo:
que resulta de combinar elementos de dos colecciones
7+7+7+7+7 7+5 5x7 5+7
distintas por medio de diversas estrategias y clculos
Invent un problema que se pueda resolver con el clculo
5x7 y otro con 5+7 Se iniciar a los nios en el estudio de los llamados problemas
de conteo o combinatoria. Por ejemplo:
Joaqun est eligiendo qu va a comer. El precio del almuerzo
incluye un plato de carne milanesa o hamburguesa- con
un acompaamiento pur, papas fritas, ensalada, huevos
fritos-, cuntas posibilidades tiene para elegir?
El maestro/a propiciar el despliegue de diferentes estrategias
-dibujos, listas, diagramas de rbol, cuadros de doble entrada-
y la discusin sobre cules son las formas de resolver que
permiten organizar la informacin ms adecuadamente
para facilitar el conteo o las sumas sucesivas. Luego se
promover el reconocimiento de escrituras multiplicativas
para representar estos problemas.
Resolver problemas de repartos y particiones equitativas,
organizaciones rectangulares, series proporcionales,
por medio de diversos procedimientos y reconociendo,
posteriormente, la divisin como la operacin que resuelve
este tipo de problemas
El maestro/a propiciar la utilizacin de estrategias
variadas para resolver problemas de divisin que involucran
repartos y particiones en partes equitativas, organizaciones
rectangulares y series proporcionales.
En estos problemas se espera que los alumnos/as reconozcan
la divisin como herramienta de solucin. Es importante que
los nios establezcan relaciones entre los problemas que se
Orientaciones generales
Cul es el propsito de la enseanza de la geometra en el primer ciclo? Cules son los objetos
de estudio?
El estudio de la geometra2 permite abordar el tratamiento de las figuras, los cuerpos y sus propieda-
des como tambin -bajo cierta gestin de la clase- generar condiciones y oportunidades de introducir
a los alumnos/as en un trabajo intelectual propio de la actividad matemtica. Por otra parte, favorece
la entrada en el trabajo deductivo y anticipatorio que, de no ser abordado en la escuela, quedara
fuera del alcance de los nios dado que no es propio de la vida cotidiana ni se desarrolla espont-
neamente. Por ejemplo, la actividad geomtrica permite determinar la imposibilidad de dibujar un
tringulo que posea dos ngulos obtusos, sin necesidad de construirlo. Si bien este ejemplo ser obje-
to de trabajo en el segundo ciclo, es interesante pensar de qu modo, en los primeros aos, se abona
el terreno para su abordaje.
Los objetos de estudio de la geometra en el primer ciclo refieren a las caractersticas de las figuras
y de los cuerpos geomtricos. Ha sido motivo de discusin durante mucho tiempo si es conveniente
ensear primero las figuras geomtricas o los cuerpos geomtricos. Diferentes argumentos enfatizan
una u otra entrada. Sin embargo, no hay razones suficientes, hoy da, para afirmar la conveniencia de
uno u otro modo de entrada a estos objetos. Es importante abordar las relaciones entre unos y otros,
cualquiera sea el orden.
El anlisis de las propiedades de las figuras geomtricas se propone inicialmente a travs de la explo-
racin de una variedad de formas, de tal manera que los alumnos/as puedan identificar, por ejemplo,
cantidad de lados, igualdad o no de los lados, lados rectos y curvos, cantidad de vrtices, diagonales,
etc. Posteriormente a esta entrada por todas o cualquier figura3, se introduce un anlisis ms
detallado de algunas, en particular: cuadrados y rectngulos. Los diferentes tipos de problemas favo-
recern el reconocimiento y explicitacin de sus caractersticas.
Respecto de los cuerpos geomtricos tambin el trabajo inicial propuesto es la identificacin de al-
gunas de sus caractersticas (cantidad de caras, forma de las caras, cantidad de aristas, longitud de
las aristas, cantidad de vrtices, etc.). Otro aspecto lo constituye el anlisis de las relaciones entre
las caras de los cuerpos y las figuras geomtricas. En tercer ao, se propone iniciar el estudio de los
desarrollos planos de cubos.
El trabajo en el primer ciclo tendr una impronta fuertemente exploratoria. Los dibujos sern un
buen punto de partida para la enseanza de las figuras geomtricas4, pero es importante estar alertas
frente a lo que permiten ver. Es decir, se trata en el primer ciclo de que los alumnos/as vayan un
poco ms all del reconocimiento puramente visual de las figuras y cuerpos y empiecen a pensar
en algunas de las caractersticas que los definen y que se intenta representar en los dibujos. Desde
el primer ciclo ser conveniente presentar diversidad de representaciones de las figuras (en variadas
posiciones con respecto a la hoja y de distintas dimensiones) para favorecer que los alumnos/as no
confundan las caractersticas de las figuras con algunas de sus representaciones.
2
En adelante, al hablar de geometra, haremos referencia a la geometra euclideana.
3
La referencia a todas o cualquier figura implica, tal como se propone en la grilla de contenidos, que los alumnos/as
traten con una gran variedad de figuras geomtricas (regulares, irregulares, con lados curvos, rectos o ambos,
con o sin nombre, etc.), en aquellos problemas en los que se busca que identifiquen caractersticas, diferencias,
similitudes, pero sin necesidad de conocer los nombres.
4
A veces se confunden dibujo y figura. El dibujo es la marca en la hoja en tanto que la figura es un objeto ideal
que puede caracterizarse por un conjunto de relaciones.
1 2 3
Figuras geomtricas
Explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para Explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para Explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras
distinguir unas de otras distinguir unas de otras para distinguir unas de otras
El maestro/a propondr diversos problemas que involucran El maestro/a propondr diversos problemas que involucran Se trata de recuperar algunas caractersticas de las figuras
la identificacin de figuras dentro de una coleccin lo la identificacin de figuras dentro de una coleccin lo tratadas en primero y segundo aos: lados iguales o
suficientemente variada como para forzar la explicitacin suficientemente variada como para forzar la explicitacin diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y
de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los vrtices. Se incorporan tambin las ideas de lados paralelos
nombres de cada una de ellas. nombres de cada una de ellas. o perpendiculares, puntos medios de los lados, segmentos
Orientaciones generales
Orientaciones generales
En el primer ciclo se propone que los nios exploren algunas cuestiones ligadas a la medida, en par-
ticular a las medidas de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Qu aspectos involucra el inicio en el estudio de las medidas de longitud, capacidad y peso?
Las medidas de longitud permiten abordar, desde primer ao, un conjunto de problemas de medicin
efectiva. Se propone enfrentar a los alumnos/as tanto a problemas que puedan resolverse por compa-
racin directa (cul es el nio/a ms alto?) como a problemas que exijan usar intermediarios y obli-
guen a medir a partir de alguna unidad de medida que puede ser no convencional, tales como lpices,
cuadernos, manos, pasos, hilos, etc. Para provocar intencionalmente la necesidad de medir se tratar
de objetos que no pueden superponerse (cul pizarrn es ms largo: el de 1 A o el de 1 B?)
Estos primeros problemas generarn la ocasin de analizar colectivamente algunos aspectos centrales
de la medicin tales como: la determinacin de la unidad a utilizar, cmo establecer cuntas veces
entra dicha unidad en el objeto que se mide, usar nmeros para expresar esa medida y considerar el
error como parte inherente del proceso de medir - posiblemente en un grupo de alumnos/as si todos
midieran el patio con el mismo hilo, obtendra resultados cercanos pero no iguales-. Introducir a los
alumnos/as en estas cuestiones ser posible a partir de comparar y analizar resultados y procedimien-
tos usados. Medir los enfrentar tambin a considerar la unidad de medida ms conveniente segn
la magnitud del objeto a medir, por ejemplo, la conveniencia de usar manos, pasos o hilos para medir
la longitud del patio.
Progresivamente se propone que los alumnos/as resuelvan problemas que impliquen la determinacin
de longitudes usando el metro, el centmetro y el milmetro como unidades de medida. En todos los
aos se propone analizar la necesidad de usar o no unidades de medida convencionales cuando las
situaciones requieran comunicar informacin. En 2 ao se propone que los alumnos/as aprendan a
utilizar la regla y cintas mtricas para medir longitudes, as como conocer y usar la equivalencia entre
metro y centmetros para resolver problemas sencillos.
Adems de explorar la medicin efectiva de longitudes, los alumnos/as podrn aprender a identificar
en qu casos se usan gramos, litros, metros, centmetros, mg, cm3. No se espera que puedan realizar
equivalencias, sino que circule informacin sobre diferentes unidades y sus ocasiones de uso. Una vi-
sita al supermercado, un folleto de compras, una encuesta a familiares, una exploracin de la alacena
podrn promover el establecimiento de las unidades y magnitudes que se usan para cada producto
(por ejemplo: la leche se pesa o se mide la capacidad? se usan litros o mililitros? el arroz se vende
por kilo o por litro? es lo mismo un kilo que un litro de helado?).
Si bien es ms sencillo plantear problemas de medicin efectiva respecto de la longitud, los alumnos/
as podrn abordar una exploracin de las medidas de capacidad y peso. Se propone que usen y co-
nozcan distintos instrumentos de uso social tales como balanzas, jarras medidoras, vasos y cucharas
graduadas, etc.
Otro aspecto que forma parte del trabajo en torno a la medida es la resolucin de problemas que
impliquen estimar medidas de longitud, peso y capacidad. Se intenta que los alumnos/as puedan tener
una idea aproximada de cunto pueden pesar objetos conocidos por ellos, cul puede ser la capacidad
de diferentes envases, etc. Aprender a estimar les exigir empezar a tener una representacin tanto
de las unidades de medida ms convenientes como de las magnitudes aproximadas.
Tanto para capacidad como para longitud y peso, el docente proveer informacin sobre algunas equi-
valencias (por ejemplo 1metro = 100 cm; 1 kilogramo = 1000 gramos, etc.) Esta informacin estar a
disposicin de los alumnos/as para ser consultada y no es necesario requerir an su memorizacin.
Medidas de tiempo
Conocer la distribucin de das en la semana y de meses Leer la hora en diferentes tipos de relojes y calcular Leer la hora en diferentes tipos de relojes y calcular
en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y duraciones duraciones
determinar duraciones
El docente podr organizar actividades permanentes que Se trata de proponer situaciones que permitan a los alumnos/ Se trata de proponer situaciones que permitan a los alumnos/
permitan a los alumnos/as sistematizar el uso de los recursos as recurrir a los diferentes portadores de informacin para as recurrir a los diversos portadores de informacin para
de medicin social del tiempo (da, semana, mes, ao). Podrn identificar diferentes acontecimientos asociados a horas. Se identificar diferentes acontecimientos asociados a horas. Se
utilizar el calendario para ubicar acontecimientos (fiestas espera que los alumnos/as, entre 2 y 3 ao, aprendan a leer espera que los alumnos/as, entre 2 y 3 ao, aprendan a leer
patrias, cumpleaos, salidas) y para calcular duraciones. Por la hora en relojes de aguja y digitales y a interpretar diferentes la hora en relojes de aguja y digitales y a interpretar diferentes
ejemplo: cuntos das faltan para el acto del 9 de julio?, maneras de expresar horas y minutos. En 2, el docente podr maneras de expresar horas y minutos (3 horas y 45 minutos,
cuntos das dura el invierno?, cuntos das tiene una proponer sencillos problemas que exijan usar expresiones en 3.45; 3: 45; 345; etc.)
semana?, cuntas semanas tiene un mes?, cuntos meses punto, y media, y cuarto, menos cuarto e informar Resolver problemas que exijan usar equivalencia entre
tiene un ao?, cuntas semanas tiene un ao? cuntos minutos hay en una hora, cuntos segundos hay en horas y minutos y usar expresiones 1/2 hora, 1/4 hora y
un minuto, etc. Dicha informacin podr estar disponible para 3/4 hora
ser consultada frente a nuevos problemas.
El docente presentar problemas que exijan determinar la
distancia entre dos horarios. Por ejemplo: El tren sali a las 3:
45 y lleg a las 5: 30 cunto dur el viaje?; El vuelo tena que
salir 18.20 y sali con 1/2 hora de atraso. A qu hora sali?
Para resolver estos problemas el docente ofrecer informacin
acerca de la equivalencia entre horas y minutos. Se espera que
puedan usar las expresiones 1/2 , 3/4 y 1/4 asocindolas a 30
minutos, 45 minutos y 15 minutos respectivamente.
BIBLIOGRAFA
Contenidos................................................................................................................................ 231
Primer ao .................................................................................................................... 231
Sociedades y culturas: cambios y continuidades................................. 231
Sociedades, culturas y organizacin del espacio ................................. 236
Indicadores de avance .................................................................................. 239
Segundo ao ................................................................................................................ 240
Sociedades y culturas: cambios y continuidades................................. 240
Sociedades, culturas y organizacin del espacio ................................. 245
Indicadores de avance .................................................................................. 248
Tercer ao...................................................................................................................... 249
Sociedades y culturas: cambios y continuidades................................. 249
Sociedades, culturas y organizacin del espacio ................................. 254
Indicadores de avance .................................................................................. 258
Bibliografa............................................................................................................................... 259
Bibliografa general.................................................................................................... 259
Bibliografa de referencia para los temas de enseanza................................ 259
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL PRIMER CICLO
La enseanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo se enmarca en las perspectivas y enfoques
desarrollados en el Marco General de este Diseo Curricular.
Los contenidos correspondientes al ciclo han sido desplegados en cuadros que ofrecen tambin si-
tuaciones de enseanza para orientar la planificacin de las clases. No han sido formuladas con la
intencin de que constituyan una secuencia de trabajo completa, pero su lectura ofrece numerosas
ideas de cmo abordar los contenidos en cada grado. Se proponen estrategias variadas, que ponen en
juego diversos modos de conocer propios de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela tales
como la formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas fuentes (textos, mapas
y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, fotografas, pelculas, novelas, etc.), el intercambio y la
confrontacin de ideas, el establecimiento de relaciones, y el registro, sistematizacin y comunicacin
de la informacin en diferentes soportes.
Se espera que el desarrollo de los contenidos y las situaciones de enseanza constituyan un buen
punto de partida para que, en cada escuela, los equipos docentes las contextualicen, atendiendo a las
particularidades de cada situacin escolar.
A continuacin del bloque de contenidos se ofrecen Orientaciones para la enseanza donde se des-
pliegan sugerencias para el desarrollo de algunos de los contenidos propuestos.
Al final de cada grado se proponen Indicadores de avance que orientan sobre los aprendizajes que
los alumnos/as debern lograr a medida que se avanza en el estudio de los contenidos. El anlisis de
estos indicadores permitir a los equipos docentes del ciclo realizar un seguimiento del proceso de
aprendizaje de los alumnos/as, revisar las situaciones de enseanza propuestas, as como planificar
otras que faciliten el avance en los aprendizajes an no logrados.
Los trabajos para producir Los trabajos para producir de Relaciones sociales y econmicas
bienes primarios en diferentes forma industrial y artesanal. entre reas rurales y urbanas
contextos.
PRIMER AO
2
Ver: Ministerio de Educacin, ciencia y tecnologa (2007) Ncleos de aprendizaje prioritarios Nivel Inicial (NAP) ,
volumen 1 Juegos y juguetes disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html#inic; Gobierno
de la ciudad autnoma de Buenos Aires (2000): documentos de actualizacin curricular , Conocimiento del mundo
Juegos y juguetes disponible en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.
3
Para ms informacin consultar Gobierno de la ciudad Autnoma de Bs.As. Cepa, Escuela de capacitacin docente,
Materiales para la capacitacin Acerca de una articulacin entre ciencias sociales y Tecnologa 2005.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Identificar diversidad de trabajos en reas rurales y urbanas.
Enumerar algunas diferencias en los modos en los que un mismo bien se produce en dos contex-
tos distintos.
Nombrar algunas diferencias en los modos de prestar un servicio en un rea rural y en rea urbana.
Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones educativas, o de salud o recreativas y
particularidades del contexto en el que desarrollan sus actividades.
Nombrar algunos cambios visibles en instituciones educativas, o de salud, o culturales y algunos
rasgos que no han cambiado.
Establecer semejanzas y diferencias entre aspectos de la vida de las personas en el presente y en
el pasado cercano.
Describir caractersticas de una sociedad de la antigedad
Nombrar quines gobernaban, el tipo de trabajos que se hacan, construcciones emblemticas.
Ubicar acontecimientos de la vida personal y familiar en lneas de tiempo.
Utilizar vocabulario apropiado para nombrar el paso del tiempo.
Participar en intercambios orales, realizar producciones escritas grupales e individuales para dar
cuenta de aprendizajes.
Si la historia est centrada en una familia de la elite colonial, la seleccin de imgenes podra
incluir:
una seleccin de reproducciones de cuadros de poca que muestran a distintos miembros de
la familia de la elite (padre, madre, nios/as, abuelos).
una seleccin de reproducciones de cuadros de poca que muestran a los esclavos vinculados
con la familia de la elite, realizando diferentes actividades (fabricando objetos, realizando ven-
tas ambulantes para beneficio de sus dueos, cuidando nios/as, sirviendo en la casa, etc.).
una seleccin de reproducciones de cuadros de poca que representen a sectores blancos
pobres vinculados con la familia de la elite, realizando diferentes actividades (carreteros,
pequeos comerciantes urbanos, etc.).
Complementa el trabajo con imgenes, incluyendo una seleccin de fuentes escritas que posibili-
tan profundizar algunos aspectos de la vida cotidiana del grupo elegido. Cuando es necesario, antes
de presentarlos a los alumnos/as, reescribe los textos en un lenguaje accesible. Selecciona para ello
fragmentos de historias de vida de personajes de la poca, biografas o relatos de viajeros. Orienta la
lectura de las fuentes procurando que los nios/as establezcan relaciones entre narracin, textos e
imgenes. Por ejemplo, si en el relato y las imgenes estn representados nios/as y nias de la elite,
Los transportes de los que disponen las personas donde yo vivo son (muchos/pocos)..
Los trenes ofrecen horarios de salida(muchas veces al da, pocas veces al da, una sola vez por da) ....
Los motivos mas frecuentes de quejas de pasajeros son .......
Un punto clave en el tratamiento del tema ser el uso de mapas y planos ayudando a los nios/as en su
lectura, a identificar y usar las referencias, a marcar y pintar determinados elementos. Pueden usarse mapas
de rutas de la Repblica Argentina o de la provincia, ayudando a reconocer el trazado de las rutas del pas,
los caminos y tambin algunas ciudades principales. Se trabaja con los nios/as identificando cada elemento
construido, el signo mediante el cual se lo representa y el cuadro de referencias. Tambin los recorridos de
algunas lneas de transporte, localidades que conecta. En situaciones de trabajo grupal, el/la docente y los
alumnos/as imaginan posibles itinerarios, atravesando varias provincias, diferencian las rutas nacionales de
las provinciales.
Puede tambin proponerse a propsito del trabajo con las localidades seleccionadas la lectura de un
plano. El plano brinda informacin detallada sobre una porcin de superficie reducida, por ejemplo
de una ciudad o un sector de ella. Se puede pedir que se sealen vas de acceso a la localidad, o entre
localidades, si hay vas frreas o no, las terminales de mnibus, etc.
El/la docente puede invitar a escribir una carta a chicos de escuelas de otras localidades contando
cmo se viaja en la localidad, incluyendo textos y dibujos y permitiendo que conozcan otras reali-
dades a partir del foco puesto en el sistema de transporte de pasajeros.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir la prestacin del servicio de transporte de pasajeros en diferentes contextos.
Identificar algunos problemas que tienen los usuarios en relacin con el sistema de transporte.
Explicar cmo se transforma un bien a partir de un proceso industrial o artesanal.
Describir diferencias entre la produccin de un bien en forma industrial y artesanal.
Identificar algunas semejanzas y diferencias entre familias en contextos sociales diversos.
Obtener informacin de fuentes diversas y establecer algunas relaciones entre la informacin
que proporcionan.
Describir cmo era la vida de algunos grupos sociales en la sociedad colonial.
Comparar algunos aspectos de la vida cotidiana en la sociedad colonial con formas de vida ac-
tuales y reconocer la heterogeneidad y la desigualdad.
Describir algunos cambios en las comunicaciones en distintos momentos del pasado y algunos
efectos en la vida cotidiana.
Usar convenciones temporales tales como antes, despus, hace muchos aos, al mismo tiempo
aplicadas a las sociedades en estudio.
248 | Direccin General de Cultura y Educacin
TERCER AO
6
Ver Programa de Formacin Continua para la Educacin Ambiental de Pergamino. Declaracin de Pergamino, abril 2007.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir algunos aspectos de la vida de las personas en diferentes contextos.
Sealar algunas diferencias entre ciudades grandes y pequeas localidades.
Describir los pasos de un proceso de produccin, desde su fase agraria a su fase comercial.
Describir diferencias entre los modos en los que se produce y comercializan algunos productos.
Comentar algunas normas que regulan la produccin de bienes y servicios.
Reconocer diferentes formas en que los ciudadanos participan en la vida social y poltica de la
localidad y/o pas.
Describir algunos cambios y continuidades en las formas de participacin poltica en diferentes
contextos histricos.
Describir cmo era la vida cotidiana de diferentes pueblos originarios del actual territorio argentino.
Establecer relaciones entre formas de vida nmades o sedentarias y prctica de agricultura o de
caza y recoleccin.
Explicar algunas razones por las que migran las personas, en el pasado y en el presente.
Identificar algunos problemas de los migrantes en el pasado y en el presente.
Obtener informacin de fuentes diversas y establecer algunas relaciones entre la informacin
que proporcionan.
Usar convenciones temporales tales como antes, despus , hace muchos aos, al mismo tiempo
aplicadas a las sociedades en estudio.
BIBLIOGRAFA GENERAL
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Aires, Paids, 1998.
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Zelmanovich, Perla y otros, Efemrides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paids, 1996.
Contenidos................................................................................................................................ 265
Primer ao .................................................................................................................... 265
Los seres vivos ................................................................................................. 265
Los materiales.................................................................................................. 270
Indicadores de avance .................................................................................. 276
Segundo ao ................................................................................................................ 276
Los seres vivos ................................................................................................. 276
Los materiales.................................................................................................. 283
El mundo fsico ............................................................................................... 285
Indicadores de avance .................................................................................. 287
Tercer ao...................................................................................................................... 288
Los seres vivos ................................................................................................. 288
Los materiales.................................................................................................. 294
La Tierra y el Universo .................................................................................. 299
Indicadores de avance ................................................................................. 304
Bibliografa............................................................................................................................... 306
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL PRIMER CICLO
La enseanza de las Ciencias Naturales en el primer ciclo se enmarca en el enfoque para el rea desa-
rrollado en el Marco General de este Diseo Curricular.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos estn organizados en torno a grandes ncleos temticos que constituyen recortes del
mundo natural. Estos ncleos temticos son:
Los seres vivos
Los materiales
El mundo fsico
La Tierra y el Universo
Las plantas. Sus partes Las plantas. Dispersin Cambios en las plantas
Diversidad en el tipo de plan- Diversidad en las formas de Cambios en las plantas a lo
tas (rboles, arbustos, herb- dispersin de semillas y frutos. largo del ao.
ceas). Relacin entre determinados
Diversidad en las partes de las cambios y ciertas regularidades
plantas con flor. ambientales.
Cambios y permanencias en
el cielo
El cielo visto desde la Tierra.
Aproximacin al Sistema Solar.
Modos de conocer
Formulacin de anticipaciones; formulacin de preguntas; comunicacin oral y escrita de la
informacin obtenida; bsqueda de informacin mediante la lectura de textos, la observacin
directa, la observacin de imgenes y videos, la realizacin de entrevistas; realizacin de explo-
raciones sistemticas; observacin y descripcin de objetos; observacin sistemtica utilizando
diversos instrumentos (lupas, pinzas); lectura e interpretacin de la informacin sistematizada
en cuadros, tablas, o dibujos; construccin de instrumentos sencillos; registro y organizacin
de la informacin en cuadros de simple o de doble entrada, en fichas, a travs de dibujos natu-
ralistas .con referencias; organizacin de la informacin en folletos, en secuencias de imgenes
acompaadas de producciones escritas; sistematizacin de la informacin en fichas y cuadros;
anlisis de la informacin sistematizada y comunicacin de resultados; produccin de textos
sencillos de tipo descriptivos; elaboracin de conclusiones; elaboracin de generalizaciones.
PRIMER AO
Para tratar el tema de la variedad en el tipo de plantas segn su porte y aspecto general resulta
adecuado tanto el trabajo con imgenes o fotos como realizar una salida al entorno para hacer
observaciones directas acompaadas de registros grficos que sern luego retomados para su an-
lisis. En ambos casos, la seleccin previa por parte del docente, de las especies a observar resulta de
capital importancia, porque debern ser lo suficientemente variadas como para que a travs de la
comparacin los nios/as establezcan semejanzas y diferencias. En la coleccin se incluirn rboles,
arbustos, plantas herbceas. En el caso de los rboles se recomienda seleccionar especies donde el
tronco nico y de madera sea bien notorio, en lo posible que presenten copa (ejemplos: fresno, ja-
carand, magnolia, palo borracho, catalpa, naranjo, ciruelo). Los arbustos elegidos deberan mostrar
con claridad la presencia de varios tallos de madera, ramificados desde la base de la planta (laurel de
jardn, coronita de novia, cotoneaster, duraznero de jardn, abelia). Las plantas herbceas presentar
tallos tiernos y flexibles (cereales, pastos, portulaca, calndulas, calas, margaritas).
Si se optara por trabajar con una coleccin de imgenes o fotos, una dinmica a implementar es
distribuir varias de ellas entre los nios/as (como mnimo dos de cada tipo), organizados en pequeos
grupos, y plantearles que las describan teniendo en cuenta el tipo de tallo, la forma de la planta, si
fuera posible anexar alguna informacin sobre el tamao.
En el caso de decidir trabajar con observaciones directas y los correspondientes registros grficos, se
pueden organizar tros. Dentro de cada tro se asignar un rbol a un alumno/a, una hierba a otro y
un arbusto al tercero. En todos los casos, las orientaciones del docente conducirn a que los nios/as
realicen observaciones detalladas pues el propsito es lograr dibujos realistas y lo ms similares po-
sibles a las especies en estudio. Para avanzar en la comparacin entre rboles, arbustos y hierbas se
podrn constituir grupos integrados por nios/as cuyos registros corresponden a diferentes especies
de los tres tipos para que intercambien informacin, los comparen y agrupen segn caractersticas
comunes. El propsito es que reconozcan las diferencias en cuanto a las caractersticas del tallo, la
distribucin de las ramas en el caso de los rboles, la forma de la planta, etc.
En la etapa de comunicacin de resultados, los nios/as pondrn en comn lo averiguado apoyando
sus explicaciones en las imgenes y dibujos de las especies. Para dinamizar esta instancia, es recomen-
dable asignar a cada pequeo grupo la presentacin de un tipo de planta, y promover la atencin del
resto de los alumnos/as para que realicen preguntas o aportes.
Con el propsito de elaborar generalizaciones sobre estos tres tipos de plantas, el/la docente podr
plantear una consigna como: si tuvieran que explicarle a un amigo cul es la diferencia entre un r-
bol, un arbusto y una planta herbcea qu le diran?
Para profundizar el estudio sobre las partes de las plantas es recomendable trabajar con colecciones
o con imgenes de hojas, tallos, races, flores, frutos, semillas.
La dinmica a seguir puede ser variada. Una alternativa es organizar tantos subgrupos como partes de
las plantas y asignarle a cada uno el estudio de una parte. Se pueden disponer todas mezcladas sobre
una mesa y plantearle a cada subgrupo recoger slo la asignada previamente por el/la docente. Los
alumnos/as pondrn en accin sus ideas sobre el tema al tener que tomar la parte estipulada por el/la
docente y justificar las razones de dicha seleccin. Otra posibilidad es entregar a cada subgrupo una
coleccin sin identificar la parte de la que se trata y que los alumnos/as la denominen y justifiquen
su denominacin. La toma de notas a cargo del docente sobre estas primeras ideas posibilitar reto-
marlas y contrastarlas una vez avanzada la bsqueda de informacin, con el propsito de reconocer el
punto de partida y los avances logrados. Establecidos los rasgos compartidos por cada parte se puede
progresar en el reconocimiento de las diferencias. Es importante que los nios/as adviertan la diver-
sidad dentro del conjunto correspondiente a cada parte y que organicen la informacin en registros
grficos, sobre los que se apoyarn para comunicar lo aprendido. Durante la actividad, el/la docente
orientar la observacin y si fuera necesario aportar bibliografa. Tambin podr poner a disposicin
de los nios/as cuadros sencillos para organizar la informacin. Por ejemplo:
Diferentes tipos de races
Races con muchos pelitos Races con eje central del que salen los pelitos Races engrosadas
(en cabellera) (pivotantes)
Si se trabaja con frutos es recomendable abrirlos con el propsito de reconocer la presencia de las semi-
llas en su interior, as como otras caractersticas como el aspecto jugoso o seco, segn corresponda. Para
el trabajo con las semillas se sugiere colocar algunas de ellas en agua el da anterior y proponerles abrir-
las para observar el interior. Con la colaboracin del docente podrn reconocer la presencia del embrin,
observarlo con una lupa y si fuera posible reconocer alguna parte como las pequeas hojas y la raz.
Luego de esta tarea de descripcin y comparacin, de consulta entre los nios/as, con el/la docente y la
bibliografa, se espera que arriben a generalizaciones sencillas del tipo: Las plantas estudiadas estn
formadas por tallos, hojas, races, flores y frutos. Estas partes de la planta pueden ser diferentes entre
distintas plantas; Las semillas pueden ser diferentes entre s. Pueden tener distintos colores, texturas,
formas, tamaos. Las semillas tienen una cscara y contienen el embrin. Las semillas originan nuevas
plantas; Los frutos pueden ser diferentes entre s. Tienen diferentes tipos de cscaras (gruesas y fi-
nas, suaves y speras, con pelitos y sin ellos, etc.); algunos tienen jugo otros son secos; algunos tienen
muchas semillas, otros slo una, etc. Los frutos contienen y protegen a las semillas; entre otras.
Deber considerarse que los nios/as a estas edades no discriminan entre objeto y material, y suelen
hablar indistintamente de uno u otro. Sin pretender arribar a definiciones precisas, durante el desa-
rrollo de la actividad y los intercambios orales, el/la docente pondr el acento en esta cuestin. Por
ejemplo, si la coleccin incluye un auto de madera, un plato de plstico, una macetita de cermica,
una bolita de vidrio, se les solicitar en reiteradas oportunidades hacer referencia al material del qu
est hecho cada objeto, ayudndolos a diferenciarlo del objeto mismo.
Para dinamizar el momento de la puesta en comn de las anticipaciones se podr preparar un cuadro
en un papel grande en el que figuren los objetos y materiales investigados por un lado, y dos colum-
nas para marcar si son lquidos o slidos y proponer a los nios/as que le dicten al docente los resul-
tados a los que arribaron y las razones de agrupar los materiales de este modo. Esta puede resultar
una buena oportunidad para ensear a los nios/as a completar cuadros de doble entrada. A su vez,
el/la docente podr tomar nota de las explicaciones vertidas por los nios/as sobre la inclusin en uno
u otro grupo y poner de manifiesto las diferencias y similitudes entre ellas.
Para avanzar en la caracterizacin de los lquidos se les plantear a los nios/as que exploren cada
uno de los materiales entregados, segn las indicaciones del docente:
volcar dos o tres gotas de cada uno de los materiales sobre trozos de papel absorbente y observar
qu sucede.
verter dos o tres gotas de cada material lquido sobre un plato de plstico y observar qu sucede
al colocar el plato en posicin vertical.
trasvasar los materiales lquidos a diferentes recipientes (con formas variadas como botella finita
y alta, un frasco de boca ancha y bajo, una jarra, una fuente chata).
Los nios/as realizarn estas exploraciones guiados por el/la docente, pero sern ellos mismos quienes
pondrn a prueba los materiales.
Resulta conveniente que las exploraciones sean realizadas de a una por vez y acompaadas de registros con
los datos obtenidos, como cuadros de simple entrada para el caso de la propiedad de mojar, dibujos sobre el
recorrido seguido por cada uno de los lquidos al inclinar el plato y de los recipientes conteniendo los lquidos.
El/la docente podr orientar la sistematizacin de las propiedades de los lquidos focalizando la atencin hacia
su capacidad de mojar; de deslizarse, es decir de fluir y al reconocimiento de las formas azarosas que toman
en su recorrido; la forma que adoptan segn la forma del recipiente que los contiene.
Para contribuir a la comparacin entre lquidos y slidos puede realizarse un intercambio entre los alumnos/as
sobre la posibilidad de realizar acciones similares con los materiales restantes, los slidos. Algunas preguntas
para orientar esta instancia son por ejemplo: si apoyo un pedazo de madera sobre el papel el papel se moja?
Y si introduzco chapitas dentro del frasco toman la forma del frasco o mantienen su forma? Los resultados
obtenidos como producto de la exploracin y los intercambios orales sern contrastados con las ideas ini-
ciales de los nios/as, reconociendo aciertos y errores. Con el propsito de elaborar algunas generalizaciones
Los resultados de las exploraciones podrn ser registradas en un cuadro donde figuren las caracters-
ticas analizadas en funcin de los diferentes lquidos. El registro de datos cobra un valor particular
por tratarse de un estudio comparativo de varias caractersticas entre varios lquidos. Como resultado
de su anlisis se espera que los nios/as se aproximen a la idea que no todos los lquidos son iguales
y que es posible diferenciarlos por su color, olor, etc.
Un aspecto a trabajar en esta actividad es la manera en que van a categorizar las caractersticas y consignar
los resultados. Por ejemplo, en el caso de la viscosidad se les podr plantear que observen qu sucede con
cada uno de los lquidos al inclinar la botella: cul se desplaza ms lento, cul deja una pelcula adherida
a las paredes de la botella, y podrn trabajar con tres categoras: muy viscoso, ms o menos, poco. La
transparencia puede evaluarse observando a travs del lquido y se considerar que un material es trans-
parente cuando se ve con nitidez a travs de l, y las categoras a utilizar podran ser s o no; en el caso
de la facilidad o no de formar espuma se determina agitando cada botella un nmero determinado de
veces y pueden emplearse las mismas categoras que para evaluar transparencia, tambin podrn hacer
referencia a la persistencia por ms o menos tiempo de la espuma. Para determinar el olor, se les ensear
a los nios/as, como norma de seguridad general, que no deben acercar la nariz a la boca de la botella y se
les ensear que pueden abanicar con un papel o la mano sobre el recipiente destapado, y percibir el olor
a cierta distancia. En la instancia de puesta en comn posterior a las exploraciones los nios/as tendrn la
posibilidad de hablar sobre lo realizado y de informar los resultados alcanzados. El/la docente motorizar
la lectura del cuadro completo volcado en el pizarrn y guiar la elaboracin de conclusiones orientadas a
identificar las diferencias entre los lquidos. Podr retomar tambin las conclusiones a las que arribaron en
la actividad de comparacin de lquidos y slidos con el propsito de reconocer que todos estos materiales,
a pesar de las diferencias, son todos materiales lquidos porque comparten ciertas propiedades.
En el caso de los slidos se propone que los nios/as puedan reconocer algunas de las propiedades esta-
bleciendo relaciones con los usos que las personas hacen de ellos. Para esto, es de especial inters plantear
situaciones de observacin directa o de observacin de imgenes, a partir de las cuales los nios/as puedan
obtener informacin. En este sentido, resulta adecuado analizar las caractersticas de los materiales de
construccin utilizados en diferentes lugares de la escuela (vidrios transparentes en las ventanas, protecto-
res de goma flexibles debajo de las trepadoras, maderas o vigas de metal rgidas para sostener los techos,
chapas en los techos impermeables a la lluvia), las propiedades de materiales utilizados en la vestimenta, o
trabajar con un conjunto de imgenes referidas a situaciones de uso de diferentes objetos, donde se ponga
de manifiesto algunas de las propiedades de los materiales con los que estn construidos.
Los nios/as describirn las caractersticas de los materiales utilizando el lenguaje cotidiano. Esta
resultar una excelente oportunidad para comenzar a introducir, de modo progresivo, trminos espe-
cficos del campo de las ciencias naturales (plasticidad, elasticidad, rigidez y flexibilidad, permeabili-
dad), seguramente desconocidos para muchos de ellos. Las nuevas denominaciones cobrarn sentido
en tanto se presenten en situaciones contextualizadas, y no de manera aislada, a las que el/la docente
podr apelar para precisar su significado. Es recomendable tambin poner a disposicin de los nios/
as libros y enciclopedias sobre el tema. Los nios/as podrn leer con ayuda del docente textos breves
para luego volver a analizar las imgenes o los materiales empleados en la construccin de la escuela
y producir escrituras grupales o individuales sobre las razones, referidas a las propiedades, por las que
determinado material es utilizado en la construccin de ciertos objetos o con cierta finalidad.
Desde el punto de vista de la TECNOLOGA se podrn analizar las posibilidades de aplicacin de ciertas
tcnicas, como por ejemplo el moldeado, modelado, el repujado, estampado, tejido en relacin con las
propiedades de los materiales para producir determinados objetos. La realizacin de visitas a talleres
de alfarera, de sombreros, de artesanas con fibras vegetales o con metales, un escultor que trabaja en
madera, mrmol, fbricas de molduras en yeso, de pastas secas, entre otras suelen resultar estrategias
adecuadas para retomar conceptos tratados en el subncleo en relacin con las propiedades de los ma-
teriales, establecer relaciones entre las acciones entre el tipo de acciones realizadas sobre los materiales
y el tipo de herramientas utilizadas, acciones realizadas sobre ellos durante un proceso de produccin.
Una manera de iniciar el tema es preguntando directamente a los alumnos/as dnde hay aire, y cmo
se dan cuenta de ello. A partir de las respuestas de los alumnos/as y de sus intercambios orales, el/la
docente podr proponer un conjunto de acciones como abanicarse, hacer girar los brazos alrededor
del cuerpo, correr con los brazos abiertos que pongan en evidencia su presencia. En cada caso, es
importante promover reflexiones acerca de los efectos producidos por la presencia del aire que hacen
posible reconocerlo aunque no se lo pueda ver o tocar.
Los nios/as podrn inflar los objetos y explorar las modificaciones experimentadas. Para orientar las
exploraciones se pueden plantear interrogantes del tipo: Se puede poner todo el aire que queramos
adentro de estos objetos? Por qu a veces cuando los estamos inflando explotan? Las diferentes
ideas que han circulado durante las exploraciones, podrn ser consignadas en un afiche que quedar
a disponibilidad de los nios/as en el aula. A su vez, el texto podr completarse con dibujos realizados
por los nios/as sobre las situaciones de exploracin.
Para las exploraciones de objetos sostenidos por aire, se puede proponer a los nios/as construir paracadas
de juguete y/o avioncitos de papel. Al lanzarlos, podrn reconocer que tanto los paracadas como los avion-
citos descienden lentamente al ser sostenidos por el aire; que la rapidez en el desplazamiento vara segn el
paracadas se abra o descienda cerrado; que cuanto mayor es el tamao de los paracadas ms lentamente
descienden y en el caso de los avioncitos cuanto ms grandes son las alas planean por ms tiempo. Al fa-
bricar los paracadas, es importante tener en cuenta que las bolsitas de residuos sean del mismo tipo, los
hilos de igual longitud y las cajitas de fsforo tambin similares. De este modo se garantiza que la nica
condicin variable es el tamao del paracadas, manteniendo las dems condiciones constantes.
Para orientar a que los alumnos/as focalicen la mirada en la influencia del aire en el desplazamiento de
los objetos se pueden plantear preguntas como: qu es lo que hace que el paracadas planee?, cundo el
paracadas no se abre baja rpido o lo hace de manera lenta?; cul de los dos paracadas planea ms
el ms grande o el ms pequeo?, cul de los dos se desplaza ms lento?, cul contiene ms aire debajo
de la bolsa? Es conveniente esbozar estas preguntas en simultneo con la exploracin, acercndose a los
alumnos/as para ayudarlos a observar el suceso en el momento en que el paracadas se desplaza.
El registro de lo sucedido durante las exploraciones resultar de mucho valor a lo hora de elaborar
las generalizaciones. Podrn utilizarse dibujos y tambin cuadros de doble entrada que los nios/as
completarn durante las exploraciones:
El anlisis de los resultados a travs de preguntas del tipo en qu casos el paracadas planea?, cul de
los tres paracadas planea durante ms tiempo?, por qu les parece que suceder esto? orientar la ela-
boracin de conclusiones. As, podrn reconocer que cuanto mayor es el tamao del paracadas ms aire
contiene y por lo tanto se dificulta su descenso o en el caso de los avioncitos que cuanto mayor es la
tamao de las alas desciende ms lentamente porque el aire lo sostiene ms. Es probable que no todos los
nios/as avancen en este sentido y en su mayora se aproximarn a establecer relaciones entre la presencia
del aire y la posibilidad de descender lentamente de los paracadas o de planear de los avioncitos.
La presencia del aire puede reconocerse a travs del movimiento que imprime a los objetos como mo-
linetes, veletas, anemmetros, mangas. Para ampliar esta idea de que el viento es aire en movimiento
que al interactuar con los objetos los mueve, se puede proponer a los nios/as construir instrumentos
sencillos como molinetes y diferentes tipos de anemmetros (de tiras de papel de diferentes tipos,
mangas o de cazoletas). La construccin implicar primero el anlisis del funcionamiento de dichos
objetos, desde el punto de vista TECNOLGICO, a partir de modelos provistos por el/la docente, recono-
ciendo diferentes tipos de uniones fijas y mviles- , materiales necesarios, pasos a seguir en la cons-
truccin utilizando el modelo aportado por el/la docente.
Estos instrumentos podrn ser empleados para identificar distintas velocidades del viento y compa-
rarlas con datos del Servicio Meteorolgico Nacional. El registro y anlisis de los datos tomados a lo
largo de varios das permitir reconocer las variaciones en la intensidad del viento a lo largo del da
y con el transcurso de los das.
A modo de cierre el/la docente podr retomar los registros producidos a lo largo de la secuencia y
proponer a los alumnos/as analizarlos en relacin con los tres ejes de trabajo abordados: el aire infla
objetos; sostiene objetos; empuja y mueve objetos.
Otra alternativa es presentarles una coleccin de imgenes de situaciones referidas a las tres propie-
dades estudiadas y proponerles ordenarlas segn corresponda.
SEGUNDO AO
La presentacin de un video puede resultar un recurso acertado para comenzar el trabajo con estos
contenidos porque los alumnos/as tendrn oportunidad de observar en accin cmo funciona el fen-
meno de la dispersin de las semillas. Es conveniente que el/la docente presente previamente el tema y
plantee a los nios/as preguntas que orienten la observacin del video, como: Cules son los diferentes
modos en que las semillas y los frutos se desplazan de un lugar a otro? Qu particularidades tienen las
semillas y los frutos que se desplazan de ese modo? El intercambio de informacin sobre lo observado
en el video dar oportunidad de retomar las preguntas destacando aquellos aspectos que respondieron
parcialmente o no pudieron responder, as como atender a dudas y nuevas preguntas planteadas ahora
por el grupo. Es recomendable presentar el video ms de una vez, a propsito de ampliar la informacin
y obtener respuestas ms completas a los interrogantes que se hayan suscitado.
Otra estrategia puede ser el trabajo con imgenes de libros, enciclopedias, revistas acompaadas de
epgrafes o textos que los nios/as puedan leer de manera autnoma o con la colaboracin del do-
Con el propsito de poner en comn la informacin que circul durante la actividad el/la docente
podr plantear preguntas del tipo de las empleadas para observar el video.
Para profundizar el tratamiento del tema el docente podra presentar a los nios/as un cuadro similar
al sugerido a continuacin y plantearles que completen de manera individual la tercera columna:
Cambios en humanos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Cambios desde el nacimiento hasta El/la docente solicitar o proveer materiales e informacin a los
la edad actual alumnos/as (juguetes, utensilios para alimentarse, fotos, fichas mdicas,
Cambios fsicos; cambios en los gus- datos sobre el crecimiento) y organizar situaciones en las que ellos
tos e intereses personales; desarrollo tengan que:
de la autonoma para realizar las Intercambiar ideas sobre los cambios fsicos, en los gustos e intereses
actividades cotidianas. desde que eran pequeos hasta la edad actual.
Observar objetos, fotos y videos para obtener informacin sobre los
cambios y las permanencias en relacin con los modos de desplazarse,
de alimentarse, de vestirse, en las actividades que realizaban, en los
cuidados que reciban, en el tamao del cuerpo.
Organizar las fotos y los objetos correspondientes a diferentes etapas
de crecimiento y desarrollo y compararlas tomando en cuenta los cam-
bios ocurridos.
1
En esta columna se sugiere que el/la docente incorpore imgenes de semillas y/o frutos.
Se puede iniciar el tema promoviendo una conversacin acerca de los cambios experimentados desde
el nacimiento, orientando la tarea hacia poner de manifiesto no solo los cambios corporales sino tam-
bin los referidos a otros aspectos personales, como en los juegos y juguetes elegidos, en la posibilidad
de realizar ciertas actividades de manera autnoma, en las vestimentas, entre otros.
A partir de esta situacin se puede desarrollar una actividad de observacin de objetos (utensilios para
alimentarse, juguetes), fotos (en la cuna, en brazos, gateando); prendas de vestir; videos; lectura de da-
El trabajo sobre los cambios en las personas a lo largo de la vida resultar en una aproximacin a las
diferentes etapas como son la infancia y la niez, la adolescencia y pubertad, la adultez, y la vejez. Se
sugiere el trabajo con variadas fuentes bibliogrficas con imgenes acompaadas de textos descriptivos
que los alumnos/as puedan leer de manera autnoma y en colaboracin con el/la docente. La organiza-
2
Cada docente evaluar la conveniencia de realizar estas actividades teniendo en cuenta las caractersticas de su grupo o
tomando los recaudos necesarios en caso de que en su grado haya nios/as mal nutridos o con problemas de crecimiento.
Los materiales
Los materiales y la luz
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Propiedades pticas de dife- El/la docente pondr a disposicin de los alumnos/as materiales con di-
rentes materiales ferentes propiedades pticas y organizar situaciones en las cuales los
Materiales opacos, translcidos alumnos/as tengan que:
y transparentes. Explorar la produccin de sombras con su propio cuerpo para identificar las
La produccin de sombras de los condiciones necesarias para que se produzcan.
objetos fabricados con materia- Elaborar anticipaciones sobre la posibilidad de producir sombra de una
les opacos. variedad de objetos construidos con materiales opacos, translcidos y trans-
parentes, realizar exploraciones y explicar el comportamiento de cada uno
de ellos. Registrar y organizar los datos en un cuadro.
Analizar y comunicar los resultados de las exploraciones y elaborar genera-
lizaciones sencillas sobre las propiedades pticas de diferentes materiales.
Relaciones entre las propieda- El/la docente organizar una recorrida por la escuela, presentar una
des pticas de los materiales y coleccin de imgenes o de objetos fabricados con materiales slidos con
los usos de los objetos fabrica- diferentes propiedades pticas y organizar situaciones en las cuales los
dos con ellos alumnos/as tengan que:
Los materiales transparentes, Observar y describir las caractersticas de objetos fabricados con materiales
opacos y translcidos en rela- con diferentes propiedades pticas y establecer relaciones entre sus propie-
cin con sus usos. dades y el uso que las personas hacen de ellos.
Con el propsito de trabajar con los alumnos/as que las sombras se producen cuando un objeto no per-
mite el paso de la luz, el/la docente les podr plantear variadas actividades en las que tendrn oportuni-
dad de poner a prueba sus ideas sobre el tema y tambin de ampliarlas. El tema puede iniciarse a partir
de una situacin exploratoria en la que se les propondr a los nios/as producir sombras con su propio
cuerpo en el patio de la escuela un da soleado o en un saln amplio, con posibilidad de oscurecerlo y
Los contenidos y las situaciones de enseanza planteadas procuran que los alumnos/as sistematicen los
diferentes tipos de movimiento y que aprendan a describirlos y representarlos. Las nociones de rapidez
y velocidad no son sinnimos desde el punto de vista de la Fsica, siendo la velocidad una construccin
mucho ms compleja. Por eso, los contenidos hacen referencia a la rapidez que remite a la idea intuitiva
del tiempo que tarda un objeto en recorrer una determinada distancia. No obstante, se aceptar que los
nios/as utilicen ambos trminos de manera indistinta ya que en todos los casos se estarn refiriendo a la
misma idea intuitiva que resulta suficiente para el nivel de conceptualizacin esperado en estas edades.
Para dar inicio al tema y con el propsito que los alumnos/as se aproximen a la idea de movimiento, el/la
docente puede proponer desarrollar un juego, como por ejemplo, una carrera de obstculos para esquivar
y una carrera lineal. Ser importante que el/la docente explicite a los alumnos/as la intencin del juego:
analizar los recorridos seguidos por los nios/as durante las carreras y la rapidez en los desplazamientos.
En este sentido, es necesario precisar a los chicos que si bien se trata de un juego, donde todos podrn
disfrutar del mismo, habr momentos donde se detendrn a reflexionar sobre lo sucedido. El grupo com-
pleto con la participacin del docente podr establecer las reglas del juego: el punto de partida y el de
llegada, el criterio para definir quin se considerar ganador (tomando el tiempo o corriendo en parejas en
simultneo, el que arribe primero a la meta). Tambin ser importante delimitar el recorrido a realizar, por
ejemplo dibujndolo con tiza, o delimitndolo con hilos, de modo tal que las trayectorias de los participan-
tes sean lo ms parecidas posibles, para que luego sea correcto analizar la nocin de rapidez comparando
Una manera de desarrollar la actividad es organizando la clase en pequeos grupos y presentarles las
consignas para que de manera autnoma avancen en la resolucin:
Identificar a qu juego corresponde cada representacin.
Analizar los movimientos que realizan cuando juegan en cada uno de ellos. Para esto se les
pueden plantear preguntas del tipo: En qu juegos se mueven derechito? En cules se mueven
Indicadores de avance
Al finalizar segundo ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitan avanzar en:
Relevar informacin referida desplazamiento de los animales en materiales informativos selec-
cionados por el/la docente (libros, enciclopedias, revistas, videos), as como a travs de la obser-
vacin directa de diferentes tipos de animales y de explicaciones brindadas por especialistas.
Organizar la informacin a travs de dibujos o imgenes con referencias y utilizar esos registros
para comunicarla a otros.
Identificar diferentes tipos de estructuras empleadas por los animales para desplazarse.
Interpretar informacin consignada en diferentes tipos de registros elaborados por los propios
alumnos/as y con la colaboracin del maestro/a elaborar generalizaciones sobre la relacin entre
el tipo de estructura utilizada para el desplazamiento y el ambiente en que lo hacen.
Describir diferentes tipos de dispersin de semillas a partir de la observacin y la interpretacin
de la informacin relevada en diversos materiales informativos.
Establecer relaciones entre ciertas caractersticas de frutos y semillas y el tipo de dispersin.
Identificar y describir distintos tipos de cambios ocurridos desde el nacimiento hasta la edad
actual y relacionarlos con el crecimiento.
Reconocer la importancia de llevar a cabo ciertas prcticas saludables como el lavado frecuente
de los dientes, la reduccin en el consumo de golosinas, la inclusin de las verduras en la dieta,
la realizacin de actividades fsicas, el juego, entre otras.
Elaborar entrevistas a mdicos pediatras y odontlogos, realizar las preguntas e iniciarse en la
organizacin de la informacin aportada.
Realizar anticipaciones sobre las propiedades pticas de diferentes materiales, fundamentndolas.
Dar ejemplos de materiales u objetos opacos, transparentes y translcidos y mencionar la razn
por la que algunos de ellos producen sombras y otros no.
Fundamentar, en funcin de sus propiedades pticas, porqu ciertos objetos son construidos con
determinados materiales.
Describir y representar el movimiento de diferentes objetos segn la trayectoria que describen y
la rapidez con que lo hacen.
Identificar diferentes tipos de movimiento de los objetos a partir del anlisis de las trayectorias
representadas a travs de dibujos.
Comunicar los resultados de las exploraciones y del anlisis de diversos tipos de movimientos a
travs de exposiciones orales.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 287
TERCER AO
La informacin consignada en el cuadro quedar en el aula a disposicin del grupo para un segundo
momento de anlisis y elaboracin de generalizaciones sobre las dietas consumidas y las estructuras
utilizadas, por ejemplo: que son varios los animales que se alimentan solo de plantas, varios los que
lo hacen solo de animales, otros los que comen animales y plantas, por mencionar algunas formas de
alimentacin. Tambin podrn agruparlos en relacin con las estructuras utilizadas y as reunir a los
que utilizan bocas con dientes planos, y los que emplean bocas con dientes aguzados, los que utilizan
picos, aparatos bucales chupadores, entre otros. De este modo los alumnos/as aprendern a organizar
la informacin recabada con un propsito determinado.
Es conveniente que, para realizar esta tarea, el/la docente organice pequeos grupos de trabajo y
asigne a cada uno la tarea de reunir un grupo de animales que comparte una determinada caracters-
tica. De este modo los nios/as tendrn que buscar entre los animales estudiados cules son aquellos
que comparten una determinada dieta o una determinada estructura, y registrar sus hallazgos para
compartirlos con los compaeros. Si fuera posible la realizacin de dichos registros en papeles gran-
des, se facilitar la puesta en comn de la informacin. Cada grupo de alumnos/as podr comunicar
los resultados a travs de exposiciones orales apoyadas en los registros.
Una vez reorganizada la informacin, y compartida por la totalidad del grado, se avanzar en el esta-
blecimiento de relaciones entre los modos de alimentarse y las estructuras utilizadas para tal fin. En
este caso puede resultar adecuado trabajar con el grupo completo. El/la docente puede exponer en el
aula el total de registros elaborados por los alumnos/as y plantear preguntas que orienten la puesta
en relacin entre dietas y estructuras. Qu tipo de estructura utilizan los animales que comen plan-
tas? Qu caractersticas tienen los dientes de esas bocas?; qu tipo de estructura emplean los que
se alimentan frutas?, y los que lo hacen de semillas?, en qu se parecen ambas?, en qu se diferen-
cian?; en qu se diferencian las bocas de los que comen carne de las de los que comen plantas? etc.
La instancia de bsqueda de informacin sobre las respuestas de los animales a cambios regulares en
el ambiente apunta a ampliar el tema de los animales y la alimentacin.
Es importante que las plantas seleccionadas por el/la docente para que los alumnos/as observen
a lo largo del ao sean bien diferentes entre s en cuanto a los cambios que experimentan,.
Por ejemplo, si en la escuela contaran con un sector para cultivar plantas pequeas se podra
proponer a los nios/as sembrar flores de estacin como calndulas, algunas gramneas como
avena o trigo, o especies hortcolas de cuidado sencillo como arvejas, rabanitos, lechugas (todas
ellas, plantas herbceas anuales). En el caso de las especies perennes podra tratarse tanto de
rboles como de arbustos cuyos cambios a lo largo del ao no sean coincidentes. Por ejemplo:
plantas que florezcan en otoo, y otras que lo hagan en primavera verano; especies cadu-
cifolias (pierden todas sus hojas en otoo y las renuevan en primavera) y otras perennifolias
(renuevan sus hojas a lo largo del ao, pero no todas juntas); plantas que presenten frutos en
Para ayudar a los nios/as a poner en relacin lo que saben sobre el mundo de las plantas con aquello
que estudiarn el/la docente podr preguntarles, por ejemplo: todos sabemos que las hojas se caen
en otoo y que las flores salen en primavera, pero eso sucede en todas las plantas?, habr plantas
que nunca se les caen las hojas? Tambin sabemos que algunas plantas producen las frutas que come-
mos como postre, pero hay otras plantas que producen frutos?, cmo es que se forman los frutos?
El/la docente promover la realizacin de observaciones peridicas y sistemticas de las plantas que
seleccion y de los respectivos registros. Para que se noten cambios significativos y comparables es
conveniente que se repitan aproximadamente cada mes y medio (entre 4 y 6 observaciones al ao),
cada vez que el/la docente note que las especies experimentan un cambio respecto del registro an-
terior. Conviene realizar los registros en simultneo para todas las especies seleccionadas, porque de
esta manera se dispondr de datos para comparar lo sucedido en diferentes plantas en un mismo
momento del ao.
El registro de los datos puede realizarse a travs de dibujos acompaados de textos breves como as
tambin de cuadros o fichas como por ejemplo:
Planta: Fresno
Fecha y condi- Rasgo
ciones clim- Hojas Color de las Tallo Flores Frutos
ticas hojas
30 de marzo Muchas Algunas ama- El color de la corteza No Muchos, colgando en
Temp: 26 C rillas pero la es marrn y tiene como racimos de color marrn
Horas de luz: mayora verdes unas canaletas
12,30
12 de mayo
Los datos de observacin que cada grupo ha realizado en un momento determinado, podrn volcarse
en un afiche que quede a la vista de todos:
Propondr instancias de organizacin de los datos tomados a lo largo del ao, de anlisis de los cambios
ocurridos en cada una de las plantas y de establecimiento de comparaciones entre ellas.
El trabajo podra iniciarse mediante la lectura de las libretas de salud y/o los certificados de vacunacin
donde encontrarn las denominaciones de las vacunas (BCG, Sabin, Cudruple, etc.) pero no los nombres
de las enfermedades que se previenen con ellas. Tambin aparecer el registro de controles de la visin,
derivaciones a centros mdicos para tratar algn problema de salud particular. Este es un buen punto de
partida para preguntarse acerca de la relacin entre las enfermedades y las vacunas, y qu enfermeda-
des se previenen con cada una de ellas. Los nios/as podrn relatar sus propias experiencias en los cuales,
entre todos podrn mencionar los sntomas, los cuidados y tratamientos llevados a cabo, el tiempo de
recuperacin. En las situaciones referidas a enfermedades infectocontagiosas se podr incluir, adems,
los cuidados para evitar el contagio, el hecho de que algunas personas se contagiaron y otras no.
Durante la presentacin de las situaciones, el/la docente podr promover el intercambio de ideas
sobre, por ejemplo, a qu se llama contagio; de qu depende que algunas enfermedades sean conta-
giosas y otras. Esta tambin ser una oportunidad para plantear nuevas preguntas, como por ejemplo.
A partir de las dudas promovidas por las preguntas planteadas por el/la docente y surgidas luego de
la lectura de las libretas de salud, se abocarn a la bsqueda de informacin.
Para comenzar a organizar la bsqueda podrn escribir con la colaboracin del docente una lista
de 6 a 8 enfermedades que incluya ejemplos de distintos tipos (infectocontagiosas, transmitidas por
insectos, funcionales, provocadas por intoxicacin alimentaria), algunas de las cuales puedan ser
prevenidas mediante vacunas, que tengan incidencia en la poblacin y/o sean objeto de campaas
de prevencin en el momento en que se desarrollen estos contenidos. Por ejemplo: varicela, paperas,
sndrome urmico hemoltico, dengue, tuberculosis, enfermedad celaca, gripe.
Los materiales
Los materiales y el calor
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Cambios en los materiales por efecto de la El/la docente pondr a disposicin de los alumnos/as ma-
variacin de la temperatura teriales adecuados y organizar situaciones en las cuales
Cambios de estado: de slido a lquido y de tengan que:
lquido a slido. Dar a conocer e intercambiar sus ideas acerca de los cam-
Normas de seguridad en el trabajo con material bios de estado que se estudiarn.
de vidrio y fuentes de calor. Formular anticipaciones y realizar exploraciones acerca
de las condiciones necesarias para el cambio de estado de
materiales slidos y lquidos.
Registrar y organizar la informacin sobre las caractersti-
cas de los materiales antes y despus someterlos a cambios
de temperatura.
Modos de conocer: se destacan en bastardilla Analizar la informacin registrada y elaborar generaliza-
en las Situaciones de enseanza. ciones sencillas sobre el fenmeno en estudio.
Con el propsito de promover la circulacin de los saberes de los nios/as sobre el tema, el/la docente
podr plantearles alguna situacin donde el fenmeno en estudio se ponga de manifiesto, como por
ejemplo la elaboracin de helados de agua. En este contexto dar oportunidad a los alumnos/as para
que intercambien ideas acerca de los materiales necesarios y los pasos a seguir para la elaboracin
de los helados. Luego de este momento, con el propsito de sistematizar las ideas intercambiadas, se
puede poner por escrito la o las recetas que hayan surgido en el intercambio anterior para tenerlas
como referencia para la siguiente etapa.
Durante la elaboracin de los helados el/la docente propiciar la exploracin del jugo de fruta utili-
zado en la preparacin, antes de la transformacin para reflexionar acerca de las caractersticas del
estado lquido: la posibilidad de trasvasarlos a los recipientes, que adopta la forma del recipiente, se
esparce sobre la mesa y moja la superficie. Esta resulta una buena oportunidad para retomar algunas
de las caractersticas de los lquidos estudiadas por los nios/as en primer ao. A su vez, puede plan-
tear observar el color y el olor. Estas caractersticas sern registradas con el propsito de compararlas
luego de producido el cambio de estado para reconocer cambios y permanencias en las mismas.
Finalizada esta primera etapa y una vez dispuesta la preparacin en el congelador de la heladera,
el/la docente podr promover la realizacin de un registro escrito sobre las caractersticas del mate-
rial antes de colocarlo en la heladera. Al da siguiente, podrn observar el cambio acontecido en la
preparacin y explicar las razones, apelando a la accin del ambiente fro del congelador. Tambin
podrn describir las caractersticas del material, ahora en estado slido, haciendo referencia a la con-
servacin de la forma cuando se lo desmolda, a la imposibilidad de trasvasarlo. A su vez, los nios/as
reconocern la conservacin en el color y el olor.
Para avanzar en la conceptualizacin sobre la relacin entre los cambios y la variacin en las tem-
peraturas, el/la docente puede plantear a los alumnos/as que expliquen por qu el helado fuera de la
heladera se derrite o funde. Con el propsito de sistematizar la informacin referida a esta segunda
etapa del anlisis el/la docente puede promover la escritura de un texto sobre las caractersticas del
material en estado slido, y sobre las razones de los cambios de lquido a slido y nuevamente a l-
quido.
Con la finalidad de profundizar el estudio sobre este fenmeno y que los nios/as puedan construir
alguna generalizacin sencilla sobre el mismo, sera recomendable que exploren los cambios, de slido
a lquido y de lquido a slido en otros materiales adems del agua, por ejemplo manteca, chocolate,
parafina y aceite de oliva, aceite de girasol, vaselina lquida. Organizada la clase en pequeos grupos
puede entregar dos de estos materiales a cada uno, uno en estado slido y otro en estado lquido, dis-
puestos en recipientes rotulados con la denominacin del producto. Se les podr proponer, en primer
lugar, tomar nota del aspecto del material en cada caso, y que luego discutan entre los integrantes del
grupo cmo haran para que los materiales que se encuentran en estado slido cambien a lquido y los
lquidos a slidos. Para la realizacin del registro podr entregar a cada pequeo grupo un cuadro en
el que figure el nombre del material, para que ellos deban completar las caractersticas de su aspecto
y qu haran para que cambie de aspecto. A continuacin, los nios/as tendrn oportunidad de poner
a prueba sus ideas.
Antes de la exploracin de cada tipo de material el maestro/a puede presentar a los nios/as dos cua-
dros (uno para los materiales slidos y otro para los lquidos) donde registrarn la experiencia:
Material Aspecto del material antes del calenta- Aspecto del material du- Aspecto del material luego
miento (esta informacin la recuperan rante el calentamiento del calentamiento (cuando
del cuadro anterior) se enfra)
La lectura del cuadro conducida por el/la docente tendr dos propsitos: focalizar los aspectos a ob-
servar durante la exploracin y reconocer los tems a consignar en cada espacio.
El anlisis de los datos registrados en los cuadros conducir a establecer relaciones entre las modi-
ficaciones ocurridas en el estado de agregacin del material y las variaciones en la temperatura. Las
conclusiones a las que arriben podrn ser registradas por los nios/as, a travs de un texto de pro-
duccin colectiva.
Desde el punto de vista de la TECNOLOGA los contenidos de este bloque abren la posibilidad de indagar el
uso de tcnicas como el moldeado y el laminado para dar forma a productos muy diferentes como por
ejemplo vidrios, placas de metal, bombones, velas. La elaboracin en la escuela de algunos de estos
productos posibilitar establecer relaciones entre lo estudiado en las actividades anteriores y el tipo
de acciones llevadas a cabo para lograr el producto, reconocer el valor de los instructivos y el empleo
de moldes para obtener muchos ejemplares iguales. La visita a empresas dedicadas a la produccin de
vidrios o de objetos de vidrio en serie, de laminado de metales, permitir retomar conceptos tratados
en este subncleo al reconocer el empleo de fuentes de calor para fundir los materiales y luego mol-
dearlos o laminarlos, as como identificar el tipo de herramientas y mquinas utilizadas, reconocer
algunas acciones de control llevadas a cabo durante el proceso de produccin y, los conocimientos y
habilidades de las personas que trabajan en estos espacios.
Resulta aconsejable organizar a la clase en pequeos subgrupos, de modo que todos los nios/as
puedan preparar alguna mezcla, explorar la separacin, intercambiar ideas de manera directa con sus
compaeros, y registrar de manera autnoma los resultados.
Se recomienda comenzar por exploraciones de mezclas entre diferentes slidos. Los integrantes de
cada pequeo grupo prepararn las mezclas, anticiparn el mtodo a utilizar para separarlas y fun-
damentarn la eleccin apelando a las caractersticas de los materiales que componen la mezcla. Las
anticipaciones podrn registrarlas en un cuadro:
Durante las exploraciones los nios/as podrn tomar nota de lo sucedido en cada caso en el mismo cua-
dro, completando lo ltima columna con un s o no, segn corresponda. Durante la puesta en comn,
cada grupo presentar alguno de los resultados y explicar por qu el mtodo funcion o no, y el/la do-
cente podr tomar nota en un cuadro general. La lectura e interpretacin de la informacin consignada
en el cuadro posibilitar la elaboracin de generalizaciones del tipo: cuando se mezclan dos materiales
slidos es posible reconocer cada uno de ellos; el mtodo que se usa para separar la mezcla depende de
las caractersticas de los materiales que se quieren separar; los componentes de una mezcla se pueden
separar atendiendo al tamao (semillas de diferente tamao), a que uno de los materiales flota y el
otro no, a que uno se adhiere al imn y otro no; cuando se separa una mezcla de materiales de diferen-
tes tamaos usando un tamiz, los agujeros del separador tienen que tener una relacin con el tamao
de lo que se quiere separar. Este resulta un momento oportuno para que el/la docente introduzca la
manera de denominar el mtodo desde el campo de las ciencias naturales. As, en este caso introducirn
la denominacin de tamizacin, imantacin, separacin por pinza o tra.
Para avanzar en la exploracin de mezclas entre slidos y lquidos se el/la docente podr poner a
disposicin de los alumnos/as algunos de los materiales slidos ya utilizados y frascos con agua. En
este caso es importante acordar con los alumnos/as la proporcin de lquido y de slido a agregar en
cada situacin (que debe ser igual en todos los casos) para poder establecer comparaciones entre las
mezclas, y tambin para evitar situaciones de sobresaturacin.
Los alumnos/as podrn anticipar qu suceder cuando se mezclen los materiales. Luego cada grupo
llevar a cabo la exploracin y registrar los resultados en un cuadro del tipo:
MATERIAL EN AGUA
Sal Se disuelve, la mezcla se ve toda igual
Telgopor No se disuelve y flota
Para el momento de puesta en comn se puede reproducir el cuadro en un papel grande, como el
caso de las mezclas entre slidos, de modo de favorecer las instancias de sistematizacin y anlisis de
la informacin. Durante la lectura y anlisis del cuadro el nfasis estar puesto en comparar lo su-
cedido al mezclar los distintos materiales con el agua y establecer generalizaciones del tipo cuando
se mezclan materiales slidos con el agua pasan diferentes cosas: algunos materiales se disuelven,
otros flotan, otros se van al fondo del recipiente y otros quedan en suspensin; estos ltimos pueden
reconocerse si iluminamos la mezcla exponindola a la luz.
Para la exploracin de los mtodos de separacin los nios/as podrn disear los mtodos para separar
las mezclas realizadas y prever los materiales necesarios. En esta oportunidad pondrn a prueba mtodos
como la decantacin y filtracin. En tercer grado, los nios/as saben que a lo largo del tiempo las cosas
se secan, aunque no comprenden el proceso de evaporacin. Ese es el nivel de explicacin esperable
para pensar en la separacin de la mezcla de sal y agua, sin profundizar en el mtodo de destilacin.
A medida que exploran el/la docente les solicitar que relacionen el mtodo con las caractersticas de los
componentes de la mezcla. La informacin se puede organizar en un cuadro similar al utilizado para las
mezclas con slidos. La interpretacin de los datos posibilitar a los nios/as reconocer la diversidad de mo-
dos de separar las mezclas, y que para cada tipo de mezcla hay un mtodo que funciona mejor. Nuevamen-
te esta es una excelente oportunidad para aprender vocabulario especfico como decantacin y filtracin.
Entre las preguntas a plantear para orientar la observacin de las imgenes se pueden incluir: qu
tienen en comn todos estos animales? habrn vivido todos en la misma poca que los dinosaurios?
cules se parecen a animales actuales y con qu animales tienen parecido? Las ideas de los alumnos/
as podrn ser puestas en comn, registradas y luego ampliadas a travs de la lectura de libros de di-
vulgacin, enciclopedias y revistas.
La clase podr ser organizada en parejas, y cada una de ellas tendr asignada la bsqueda de informa-
cin sobre uno o dos especimenes. Entre los datos a recabar pueden incluirse: si se trata de un dinosaurio
o no (sin pretender que los nios/as comprendan las razones por las que se lo incluye en una u otra
categora), si fueron contemporneos con los dinosaurios, anteriores o posteriores a ellos (no se pre-
tende que los nios/as trabajen la idea de tiempo geolgico, solo que puedan ubicarlos temporalmente
en relacin con la poca en que los dinosaurios habitaron la Tierra) , si se extinguieron junto con los
dinosaurios o los sobrevivieron, reconocer similitudes entre antiguos reptiles, aves y mamferos y los
actuales. La informacin sobre cada especie puede ser sistematizada en fichas o cuadros diseados por
el/la docente.
Una manera de organizar la puesta en comn es proponer a los alumnos/as disponer las fichas en tres
grupos: por un lado las referidas a los animales que habitaron la Tierra antes de los dinosaurios, por
otro las correspondientes a los que habitaron despus de los dinosaurios, y el tercer grupo conforma-
do por los que cohabitaron con ellos y no eran dinosaurios. La lectura de la informacin consignada
en cada ficha ser contrastada con la que tena el grupo antes de la bsqueda bibliogrfica.
La elaboracin de algunas generalizaciones sobre el tema se puede materializar en la escritura colec-
tiva de un prrafo sobre las ideas tratadas en estas actividades.
Para profundizar los saberes de los nios/as sobre los dinosaurios resultar adecuado promover la
investigacin sobre determinadas caractersticas: el grupo al que pertenecen (Saurisquios u Ornitis-
quios), tipo de dieta con que se alimentaban, regin donde habitaban, longitud y peso caractersticos.
La bsqueda de informacin demandar recurrir a diversas fuentes: la lectura de libros y enciclo-
pedias, la observacin de videos y toma de notas en borrador, la realizacin de visitas a museos y
entrevistas a especialistas cuando fuera posible. Esta variedad de recursos enriquecer de manera
progresiva los datos obtenidos sobre cada uno de los ejemplares en estudio.
Para avanzar en la construccin de generalizaciones sobre los dinosaurios resulta adecuado trabajar
con un cuadro y organizar el total de la informacin:
La lectura y anlisis del cuadro posibilitar la elaboracin de generalizaciones del tipo: actualmente se
reconocen dos grandes grupos de dinosaurios, tomando como criterio la disposicin de los huesos de
la cadera los Saurisquios (cadera tipo lagarto) y los Ornistiquios (cadera tipo ave); algunos dinosau-
rios eran carnvoros y otros herbvoros; el tipo de boca guarda relacin con el alimento consumido;
algunos se desplazaban en dos patas y otros en cuatro.
El trabajo de indagacin sobre las posibles causas de extincin de los dinosaurios pondr en evidencia
que la comunidad cientfica no tiene una nica respuesta para el tema. Los nios/as podrn acceder a
informacin aportada por textos de divulgacin cientfica y entrevistas a especialistas para averiguar
sobre posibles razones de la desaparicin de estos y otros animales que cohabitaron en la Tierra, as
como de la supervivencia de algunos seres vivos, an hasta nuestros das.
Al abordar el tema de posibles causas de extincin y la influencia de los cambios en el ambiente sobre los
seres vivos se puede propiciar el tratamiento de contenidos vinculados con el CUIDADO DEL AMBIENTE. Se podra
averiguar si especies actuales en peligro de extincin estn tambin en riesgo debido a la influencia de
cambios en el ambiente o su potencial extincin se debe a la actividad del hombre. Consultar con especia-
listas o responsables en el rea de conservacin, leer y analizar artculos de divulgacin o periodsticos son
algunas de las actividades que se pueden realizar para articular con el cuidado del ambiente.
Con el propsito de profundizar en el establecimiento de similitudes entre los organismos del pasado
y los actuales, se puede presentar una coleccin de imgenes, recuperando algunas de las utilizadas
y otras de organismos vivos que existen actualmente y estn emparentados con los de las actividades
anteriores. La actividad consistir en comparar las imgenes y reunir aquellas en las que encuentran
parecidos, explicando qu tienen en comn y qu de diferente.
Para dar inicio al tema el/la docente puede promover, a travs de preguntas, un intercambio entre los
alumnos/as para que hablen sobre lo saben acerca de las caractersticas del cielo diurno y nocturno,
en cuanto al color y las variaciones a lo largo del da, los astros que es posible identificar en ambas
Indicadores de avance
Al finalizar tercer ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitan avanzar en:
Relevar informacin referida a la alimentacin en los animales en materiales informativos seleccio-
nados por el/la docente (libros, enciclopedias, revistas, videos) y organizarla en fichas o cuadros.
Reconocer que los animales utilizan como alimento a partes de otros animales, de plantas o de
animales y plantas, y que estas dietas pueden ser muy variadas.
Dar ejemplos de animales herbvoros, carnvoros, y omnvoros.
Identificar y describir diferentes tipos de estructuras empleadas por los animales para alimentarse.
Interpretar informacin consignada en diferentes tipos de registros elaborados por los propios
alumnos/as y, con la colaboracin del maestro/a, establecer relaciones entre el tipo de estructura
utilizada para alimentarse y la dieta consumida.
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PROPSITOS GENERALES
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a partir del
trabajo con el Ncleo Temtico Imagen y procedimientos compositivos , propuesto para el primer ciclo.
Este ncleo plantea la imagen como un producto de relaciones entre componentes y procesos compositivos,
el docente abordar en forma secuenciada y relacional dichos procesos y componentes. Si el docente tiene
como propsito trabajar relaciones de contraste: podr hacer analizar , reconocer estas instancias de opues-
tos en distintas producciones plsticas de diferentes tiempos y culturas as como del medio que rodea a los
alumnos. Interrogar , guiar el anlisis conjunto ( eje de la recepcin). Los alumnos podrn diferenciar definir
y clasificar relaciones de opuestos presentes en las imgenes: liso-rugoso, recto-ondulado, claro-oscuro,
cromtico-acromtico, grande-pequeo, llenovaco, regular-irregular, etc. (eje del lenguaje). Estos procedi-
mientos podrn realizarse de diversos modos: grabando en una superficie de yeso se podr producir contraste
entre lo liso y lo rugoso, entintando esa misma matriz se podr duplicar, superponer reconociendo lo lleno
de lo vaco, el hueco del relieve, dialogando con la materia en busca del sentido y de la comunicacin (eje de
la produccin). Proponer la bsqueda de manifestaciones de otros tiempos y culturas en comparacin con
las imgenes de la cultura actual y las producidas por los nios analizar crticamente como esta relacin de
contraste opera en discursos variados, qu nos dicen y qu nos han dicho (eje del contexto).
El ejemplo antes expuesto slo se propone como una posibilidad del modo en que pueden articularse
ejes y ncleos. Es trabajo del docente, que con conocimiento del espacio institucional y de su grupo de
alumnos, podr darle cuerpo a su proyecto ulico acorde a las necesidades y demandas que advierta.
Tambin, le corresponde, generar acentos diferenciados sobre los ejes, explicitando esto a los alum-
nos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber plstico-visual.
Para el primer ciclo se propone priorizar el eje de la recepcin y de la produccin. El objetivo de valo-
rar este primero responde a la intencin de crear un caudal de imgenes en los nios, enriqueciendo
su imaginario para poder seguir produciendo. La produccin, por su parte, requiere que todas las ac-
tividades se realicen en un espacio ldico y de exploracin, que permita al alumno aprender, disfrutar
y valorar los distintos pasos que implica una construccin de sentido.
Se puntualizan algunas cuestiones que el docente deber tener en cuenta a la hora de planificar, estas
orientaciones ayudan a establecer un marco terico comn para todos los docentes de la Provincia.
Proponer en todas las instancias del trabajo la mirada crtica y reflexiva, tanto en la produccin
como en la recepcin, ayudar a tener presente que el objetivo de esta materia en el primer ciclo
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La msica es ante todo un lenguaje simblico. Como tal, a travs de la metfora, se constituye en
una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que
el resto de las disciplinas artsticas, la msica se inscribe en un marco cultural y socio-histrico en la
que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta
relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto y productora de mltiples
sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto con la
ciencia o la filosofa, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar
sentido al universo de fenmenos que nos rodean.
La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especficos, presentes en la compleja
red simblica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al
sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la msica se transfor-
ma en una construccin portadora de significados y de mltiples interpretaciones y, por lo tanto, en
una disciplina susceptible tanto de ser enseada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la prctica musical, y no
la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el nio trae de nacimiento. No podremos
partir entonces de nociones como las de genioy talento innato, gusto y expresin de la subje-
tividad (nociones ancladas en un paradigma romntico y decimonnico), ya que las mismas obturan
la incorporacin de la msica en el marco de una educacin que ofrezca las mismas posibilidades y
experiencias a todos lo nios y nias.
Dentro de la escuela, ser el docente con sus estrategias y propuestas didcticas quien deber dejar
de lado la idea de que slo los dotados o quienes demuestren un talento especial son los nicos
capaces de obtener logros en la prctica musical.
Si bien uno de los propsitos del presente diseo curricular es que los alumnos tomen contacto con
repertorios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la
escuela no puede transformarse en una isla, situndose al margen del quehacer musical del entorno
que la rodea. Desconocer o minimizar la msica que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es
considerar a los nios y nias portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minscula. Es
por ello, que se propone trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto socio-
cultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde all, el acceso a contextos lejanos y
mediatos. Reconocer la msica que los alumnos escuchan, la que est presente en los medios masivos
y en sus intercambios sociales, ser un punto de partida valioso, que permitir a la vez que disfrutarla,
conocerla en un sentido ms profundo para aprovecharla como va de acceso a un repertorio ms
vasto. A partir de aqu, ser importante considerar una amplia variedad de msica que el docente
deber utilizar como recurso para proponer actividades ulicas.
Una finalidad principal de la enseanza de la msica en el nivel primario es la de formar sujetos crti-
cos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto,
mediante la utilizacin de terminologa especfica. Sujetos atentos al discurrir de la msica, pero
tambin al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Ser premisa del
docente, entonces, propiciar la construccin de un mbito que garantice estrategias para abordar el
anlisis y la interpretacin, tanto en la escucha como en la produccin, para que los nios y nias
puedan comenzar a comprender los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras mu-
sicales.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
Formar alumnos crticos frente al abordaje de la msica a partir de trabajos ulicos de audicin,
ejecucin y composicin.
Propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la escucha, el anlisis e inter-
pretacin de obras musicales de diversos gneros, estilos, pocas y procedencias.
Proponer la exploracin y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar a la ejecucin con
fluidez de canciones de variados estilos musicales.
Incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de arreglos instrumentales sencillos a partir
del juego y la exploracin sonora.
Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas.
Establecer relaciones entre la msica y otros lenguajes artsticos como la literatura, la danza, las
artes plsticas y el teatro.
2
El eje de la recepcin alude (en el caso de la msica) a todas las operaciones referidas a la audicin, e incluye las
que acontecen durante la realizacin musical.
3
Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las caractersticas del lenguaje musical, podr estar refiriendo
tanto al contexto socio-histrico-cultural como tambin al contexto sonoro propio de la obra.
4
Entendiendo a la msica como resultado de un proceso de trabajo y una organizacin conciente e intencional
del sonido en el espacio y en el tiempo.
Ncleo temtico: la ejecucin
Desarrollo simultneo en los cuatro ejes
Lenguaje Produccin Recepcin Contexto
La ejecucin en conjunto: Aspectos tcnico-instrumentales de la La percepcin en el hacer: La msica en el contexto actual
La ejecucin como interaccin grupal. ejecucin: Conciencia grupal, audicin del cercano:
La ejecucin a solo, en tramas Ejecucin de instrumentos convencionales discurso por encima del rol individual Ejecucin de producciones musicales
simultneas y segn roles especficos. y no convencionales. Modos de accin. Reconocimiento de diferentes sonidos pertenecientes al repertorio de la
Los diferentes roles en la ejecucin: El ajuste en la afinacin. a partir de las posibilidades en la msica popular del contexto cercano
solista, cantante, acompaante, coro, La memorizacin. ejecucin de un nico instrumento. Los roles y las funciones de la msica
conjunto. La coordinacin grupal a partir de roles: La escucha analtica de la produccin en el medio social prximo
La ejecucin de acuerdo a la solista, grupo, grupos con diferentes musical como instancia de reflexin mbitos de produccin y ejecucin
organizacin sonora: funciones, respuesta entre grupos. crtica posterior a la ejecucin musical: popular y acadmico;
Recursos instrumentales e Las evocaciones sonoras (del entorno y Anlisis, reconocimiento e contemporneo y clsico.
interpretativos en funcin de las lneas y de la organizacin musical). identificacin de procedimientos y La ejecucin musical y la funcin:
planos sonoros: unsono, simultaneidad, La concertacin grupal y la interpretacin aspectos tcnico-instrumentales, La ejecucin musical y su relacin
homorritmia, complementacin, figura/ musical: presentes en ejecuciones musicales con el contexto
fondo, masas sonoras. Registro, mbito, La instrumentacin a partir de la provenientes de diferentes contextos. Msica y danza
curva meldica. organizacin sonora (espacio, tiempo). Msica y texto
Recursos instrumentales e Ejecucin de patrones rtmicos, melodas Msica y cine
interpretativos en funcin de la sencillas y canciones, usando la voz Msica y televisin
organizacin temporal: aceleracin, e instrumentos convencionales y no Criterios de valoracin:
desaceleracin, ajuste al pulso. convencionales. Valoracin de las producciones
Recursos instrumentales e El ajuste de parmetros temporales propias y las del patrimonio del
interpretativos en funcin de las adecuados a las necesidades de cada obra. entorno cultural cercano.
secciones formales: continuidad, El ajuste de planos dinmicos grupales Aspectos sociales y culturales de la
contraste, repeticin, recapitulacin. de acuerdo con el contexto musical e msica y su relacin con la asignacin
instrumental. de valor: calidad, pasividad,
Las cualidades tmbricas en relacin representatividad, tradicin.
con las caractersticas vocales e
instrumentales de cada obra.
La improvisacin individual y grupal en
contextos sonoros variados a partir de
grafas analgicas.
La concertacin en evocaciones y relatos
sonoros.
Realizacin de bandas rtmicas para la
ejecucin de canciones.
BIBLIOGRAFA
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La Danza comprende una gran variedad de gneros y estilos que se inscriben en marcos socio hist-
ricos y culturales especficos. Por ello, su enseanza siempre implica seleccin. Sin embargo, un rasgo
compartido por todas sus expresiones, y que define a la Danza como un lenguaje simblico, es el ca-
rcter metafrico. Esta dimensin, constitutiva de toda disciplina artstica, es lo que an diferencin-
dola del lenguaje cientfico tradicional, la define como una forma particular de conocimiento. Tener
en cuenta este aspecto, es de suma importancia para su transmisin en el aula. As, el presente diseo
tiene como objetivo que el aprendizaje de la danza en las escuelas primarias, no quede reducido a
que los alumnos y alumnas conozcan las coreografas folclricas argentinas y latinoamericanas, sus
diferentes argumentos y caracteres, y los contextos socio-culturales en que se insertan, sino tambin,
a que asocien danza con lenguaje. Y en especial, que la identificacin y la utilizacin de los elementos
de este lenguaje contribuyan a desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico. Este
enfoque no solo aporta saberes sobre lenguajes especficos de la Danza sino que permite tambin una
vinculacin ms estrecha entre la materia y los intereses y necesidades de los alumnos/as. Adems,
lograr que entiendan a la Danza como un lenguaje brindar la posibilidad de que cada alumno/a o
grupo de alumnos/as tome decisiones sobre qu decir y cmo decirlo.
En un principio, la enseanza de la danza en la EP debe trabajar sobre los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, estableciendo una aproximacin bsica a los materiales del lenguaje de la danza.
Estos elementos (el cuerpo, el tiempo, el espacio, la dinmica y la comunicacin) forman un todo y re-
sultan inseparables cuando el movimiento sucede. Pero en funcin de su enseanza se los identifica y
desglosa incorporando durante el proceso de enseanza nuevos aspectos y niveles de profundizacin
con la intencionalidad de que los alumnos los reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen.
El 1 ciclo de la EP comprende una etapa del desarrollo del nio/a, en donde el movimiento est muy
ligado a lo ldico, y en donde las capacidades y habilidades motrices se presentan de manera natural
(es decir, sin las posteriores modificaciones que provocan la timidez por el cuerpo, la presin de llegar
a un fin determinado y los estereotipos en nuestra manera de movernos), es importante brindar a los
alumnos las herramientas bsicas para explotar y potenciar este saber.
Una vez que los alumnos/as hayan transitado esta etapa inicial, durante el 2 ciclo de la EP se debe
comenzar a trabajar tambin sobre las formas de organizacin del movimiento para la produccin de
discursos corporales, propios o preestablecidos y sobre los diferentes contextos socio-culturales que
cruzan y determinan la creacin. En esta etapa del desarrollo, la problemtica del nio/a comienza a
transitar hacia las problemticas tpicas de la pre-adolescencia, debido a los cambios fsicos y psqui-
cos, que de manera desigual, empiezan a manifestarse. En los albores de esta transicin, abordar la
danza como lenguaje, y como medio para la construccin de sentido, permite a los alumnos y alumnas
abrir una va de comunicacin por la cual canalizar intereses y necesidades cambiantes.
Los ncleos temticos y sus contenidos correspondientes a cada ciclo aparecen desarrollados en torno
a cuatro ejes: el Eje del Lenguaje Corporal, el Eje de la Produccin, el Eje de la Recepcin, y el Eje del
Contexto Sociocultural. Estos ejes no tienen un orden cronolgico ni jerrquico sino que se entrelazan
y articulan a los ncleos temticos y sus contenidos.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos para el primer ciclo se organizan a partir de dos ncleos temticos:
El cuerpo y su registro conciente.
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicacin.
A su vez los contenidos correspondientes a estos ncleos aparecen desarrollados en torno a cuatro
ejes: el Eje del Lenguaje Corporal (comprende los elementos especficos del lenguaje), el Eje de la
produccin (los procesos de organizacin en la danza), el Eje de la Recepcin (los procedimientos de
anlisis e interpretacin) y el Eje del Contexto Sociocultural (la consideracin de los contextos de
produccin).
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Otros materiales
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1997-1998.
Registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil, Stomp, Majuman y las murgas uruguayas.
Tambin se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a
manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
Sitios recomendados
http://www.danzaria.org
http://www.elfolkloreargentino.com
http://www.hectorarico.com.ar
http://www.filmandarts.tv
http://www.funambulos.com.ar
http://www.revistaD.C.O.com
http://www.teatrosanmartin.com.ar
http://www.videodanzaba.com.ar
http://laspost.wordpress.com
Los lenguajes artsticos participan de las caractersticas generales de los lenguajes: un contenido
a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer pblico un significado, un modo de
tratar el contenido y una sintaxis, entendida como un conjunto de reglas para ordenar las partes
en una estructura coherente (Eisner, 1983)5
El teatro como lenguaje artstico, metafrico, simblico, es un fenmeno cultural, social y a la vez
comunicacional, es decir un hecho esencialmente relacional. Cumple la funcin comunicativa dentro
de un contexto que asigna significacin a los signos contenidos en su estructura.6 En la disciplina
teatro el objeto de estudio es la estructura dramtica que contiene a los elementos sujeto, accin y
conflicto en relacin al entorno.
Para el desarrollo del rea teatro en este diseo curricular debemos partir de la concepcin del teatro
como lenguaje especifico. Como tal posee cdigos propios y posibilita la produccin y apreciacin
de hechos teatrales.
El mensaje constituye el contenido a ser comunicado que a su vez implica una forma, un modo de
hacerlo. Al considerar la particular forma de expresin teatral debemos atender al modo en que se
representan los contenidos, como la idea se realiza dentro de una estructura adecuada. La practica del
teatro debe habilitar para el alumno de primaria un espacio facilitador de la expresin de sentimien-
tos, emociones, pensamientos por medio de la accin para la comunicacin.
Compartiendo el objetivo con las otras reas artsticas se debe favorecer en el aula el desarrollo de
la alfabetizacin esttico expresiva (en este caso teatral) a travs del ejercicio de la observacin, la
exploracin y la consecuente apropiacin de las posibilidades de comunicacin expresiva personal y
grupal, atendiendo a la cultura del entorno. El hecho teatral constituye la materializacin de con-
tenidos subjetivos en una situacin de encuentro en la que deben intervenir actores y espectadores
participando de un universo de significados compartiendo algunas normas organizativas del discurso.
Solo de esa manera se concretara la instancia de intercambio dentro de un contexto cultural deter-
minado que definir la particularidad de ese acontecimiento teatral comunicativo.
La enseanza del teatro deber asegurar que los alumnos comprendan que el lenguaje teatral cons-
tituye en si mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la
accin dramtica. Esto significa trabajar a partir de la conviccin de que el vehculo transformador
y creativo por medio del cual se construir el conocimiento, ser la accin que el estudiante imple-
mentara en el marco organizativo de la estructura dramtica. La accin constituye la forma en que
se presentan los contenidos, y la representacin teatral entonces se organizara por medio de acciones
en situaciones dramticas.
El carcter de las acciones ser ficcional en tanto y en cuanto solo resultarn reales en la situacin esc-
nica mediante un acuerdo entre los participes del hecho teatral dentro de un espacio/tiempo comn. Para
la construccin de la ficcin ldica, el alumno inexorablemente debe experimentar la vivencia del aqu y
ahora, espacio y lugar en los que desarrollar la accin dramtica. El registro y comprensin de la realidad
de la que parte, le brindara posibilidades de llevar a cabo un juego transformador de la misma.
La enseanza de teatro contribuye asimismo a la formacin de los alumnos como observadores aten-
tos y crticos de la realidad a partir de la ejercitacin de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo
propio y ajeno.
5
Eisner, E, Curriculum and cognition, Nueva York, McGraw Hill, 1983.
6
Chapato, Mara Elsa y otros, Artes y escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.
PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Desarrollar un trabajo tendiente a que el alumno valore su cuerpo como instrumento de expresin.
Proponer un tipo de trabajo que permita hacer hincapi en la importancia de la comunicacin y
elaboracin grupal.
Llevar a cabo una prctica sistemtica y continua de exploracin, produccin y apreciacin.
Posibilitar a los alumnos el desarrollo de sus capacidades relacionales intra e interpersonales, en
un proceso de construccin de la identidad individual y social.
Trabajar para que los alumnos puedan adquirir capacidades que les permita comprender y crear
mensajes, expresarse y comunicarse, con distintos tipos de signos (lingsticos, corporales, pls-
ticos, sonoros, etc.).
Crear condiciones para que la evolucin en el acceso al cdigo del lenguaje especfico, propor-
cione al alumno la posibilidad de resignificar las percepciones y expresiones de la realidad com-
prendindola y modificndola a su vez.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Tomando los dos ncleos temticos que se proponen para cada ciclo como ncleos conceptuales que
ordenan los contenidos, y el entrecruzamiento con los ejes (lenguaje, produccin, recepcin, contexto
sociocultural) a partir del reconocimiento de la sintaxis o formas de organizacin del lenguaje teatral,
la articulacin de los elementos en la produccin, la interpretacin del producto y las vinculaciones
con el contexto socio-cultural es que se propone este planteo organizacional como herramienta para la
planificacin de los contenidos. El orden en que se exponen los contenidos no supone una secuencia.
Sitios recomendados
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionartistica/default.cfm
http://andamio.freeservers.com/dida.htm
http://www.arthist.lu.se/kultsem/semiotics/kult_sem_spb.html#Search
http://www.bibliotecateatral.org.ar
http://www.clownplanet.com/home.htm
http://www.documentadramaticas.edu.ar
http://www.temakel.com/seccionteatro.htm
Bibliografa............................................................................................................................... 360
Pginas Web................................................................................................................. 361
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER CICLO
En la enseanza de la Educacin Fsica el docente tendr en cuenta que al ensear transmite a travs
de su prctica una concepcin del rea, habilitando o limitando oportunidades para que cada nio
y nia pueda constituir su corporeidad y motricidad, contribuyendo a su formacin integral en los
diferentes contextos en que se desarrollan.
Al transitar la escolaridad primaria, los nios y nias van construyendo una representacin de la Edu-
cacin Fsica que puede resultar facilitadora u obstaculizadora de los aprendizajes. Aprender Educacin
Fsica implica aprender a conocer su cuerpo, a experimentar sus posibilidades de actuacin motriz, a
comunicarse ampliando sus recursos expresivos, a jugar con los otros y a vincularse con el ambiente.
El docente presentar situaciones didcticas en las que los nios y nias exploren, descubran, compartan
actividades motrices, juegos, resuelvan problemas y reflexionen acerca de las experiencias compartidas.
Propondr una amplia gama de juegos cooperativos y de oposicin en una secuencia de complejidad
creciente: juegos masivos, juegos con refugios, con zonas prohibidas o permitidas, juegos utilizando distin-
tas formaciones, juegos por bandos, entre otros, con participacin de los alumnos en su construccin.
Los nios y nias van transitando un proceso de descentracin que les posibilita esperar turnos, acordar
reglas, desempear roles y respetar funciones. As, las habilidades motoras bsicas correr, saltar, rolar,
etc. que los nios han explorado en el nivel inicial se retoman en este primer ciclo combinando accio-
nes motrices en funcin de los requerimientos de las situaciones ludomotrices a resolver. Se ensear a
los nios y nias a percibir las modificaciones que se producen en su corporeidad como consecuencia de
la actividad motriz, asumiendo actitudes de cuidado de s mismos y de sus compaeros.
Para que el sujeto pueda construir su corporeidad y reconocer la de los otros es necesario que se apro-
pie, progresivamente, de saberes relacionados con sta y su relacin con el ambiente. En este sentido,
se espera que el docente ayude al alumno a reconocer sus capacidades y posibilidades tanto como sus
limitaciones, y que use, disfrute y valore su corporeidad.
Aprender a ayudarse, a reflexionar sobre sus actitudes en diversas situaciones y a evaluarse represen-
tan algunos de los desafos que afrontarn los nios y nias en el primer ciclo.
En el primer ao de la escuela primaria, el ingreso a un nuevo mbito escolar supone para cada nio
y nia una vivencia singular, y en esto influyen diversos factores: las ansiedades frecuentes en este
pasaje, las variadas experiencias previas de aprendizaje, las particularidades de los diferentes contex-
tos, haber asistido o no al nivel inicial, entre otros.
La escuela primaria, junto con la escuela de nivel inicial, debe planificar situaciones de articulacin
que faciliten el trnsito de los nios y nias de un nivel al otro. Recorrer la escuela, conocer sus dife-
rentes espacios, el lugar de la clase de Educacin Fsica y las personas que se encargan de las diversas
funciones, resultan experiencias tiles para familiarizarse con este nuevo mbito.
En la clase de Educacin Fsica el docente promover un espacio de encuentro, aprendizaje y disfrute
donde los nios y nias, a travs de su mediacin, acordarn formas de relacionarse que posibiliten
una buena convivencia, el cuidado y el respeto por los otros, teniendo en cuenta en este proceso de
adaptacin los tiempos y necesidades de cada nio y nia.
1 AO 2 AO 3 AO
Constitucin corporal Constitucin corporal Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento integrado Las capacidades motoras y su tratamiento integrado Las capacidades motoras y su tratamiento integrado
para la constitucin corporal: para la constitucin corporal: para la constitucin corporal:
Capacidades condicionales Capacidades condicionales Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica en actividades ludomotrices - La resistencia aerbica en actividades ludomotrices - La resistencia aerbica en actividades ludomotrices de
de duracin breve. de duracin breve con autorregulacin del esfuer- duracin breve con autorregulacin del esfuerzo.
- La fuerza rpida en las acciones motrices bsicas. zo. - La fuerza rpida en acciones motrices bsicas.
- La flexibilidad. Su exploracin ldica. - La fuerza rpida en las acciones motrices bsicas. - La flexibilidad y su relacin con las habilidades
- La velocidad y su adecuacin a diversas situaciones - La flexibilidad y la relacin con las posibilidades de motrices bsicas.
ludomotrices. diferentes partes del cuerpo. - La velocidad en situaciones ludomotrices variadas,
- La velocidad en desplazamientos variados, con con cambios de ritmos de acuerdo a la situacin.
cambios de acuerdo a la situacin.
Capacidades coordinativas Capacidades coordinativas Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su relacin con el - Las capacidades coordinativas y su relacin con el - Las capacidades coordinativas y su relacin con el
aprendizaje de las distintas habilidades motrices aprendizaje de las distintas habilidades motrices aprendizaje y utilizacin de las distintas habilida-
bsicas. bsicas. des motrices bsicas.
- El control del equilibrio en las distintas situaciones - El control del equilibrio en las distintas situaciones - El control del equilibrio en las distintas situaciones
motrices, estticas y dinmicas. motrices, estticas y dinmicas. motrices, estticas y dinmicas.
- La orientacin y ubicacin en el espacio con refe- - La orientacin y ubicacin en el espacio con refe- - La orientacin y ubicacin en el espacio con refe-
rencia a los objetos y a sus compaeros en activi- rencia a los objetos y a sus compaeros en activi- rencia a los objetos y a sus compaeros en activi-
dades motrices bsicas. dades motrices bsicas. dades motrices bsicas.
- El ritmo en las distintas acciones motrices. - El ritmo en las distintas acciones motrices. - La diferenciacin de ritmos en las acciones motrices.
Las tareas motrices para el desarrollo simultneo e Las tareas motrices para el desarrollo simultneo e Las tareas motrices para el desarrollo simultneo e
integrado de las capacidades condicionales y coor- integrado de las capacidades condicionales y coor- integrado de las capacidades condicionales y coor-
dinativas. dinativas. dinativas.
Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido
en la realizacin de tareas motrices. en la realizacin de tareas motrices. en la realizacin de tareas motrices.
Las actividades motrices significativas y placenteras Las actividades motrices significativas y placenteras Las actividades motrices significativas y placenteras
como hbito.
Si bien los tres ejes estn presentes en la clase de alguna manera,la consigna que plantea el docente
expresa en cul ha focalizado su intencionalidad pedaggica. As, cuando pretende ensear conte-
nidos referidos a la constitucin corporal el docente debe convocar la atencin del alumno respecto
de las capacidades condicionales y coordinativas que se van utilizando en diversas actividades ludo-
motrices.
Por ejemplo, al finalizar una actividad en la que los nios y nias han realizado varias carreras cortas,
el docente los ayudar a descubrir la capacidad que han puesto en juego. Del mismo modo, si el
docente se encuentra enseando contenidos vinculados con la conciencia corporal como sucede
con la predominancia lateral y las acciones segmentarias- , puede plantear una tarea de exploracin
en la que los alumnos ensayen diferentes lanzamientos para embocar en un aro, probando en forma
alternada con cada mano y reafirmando aquella con la que le resulta ms fcil embocar.
En cuanto a las habilidades motrices, resulta conveniente presentar situaciones en las que se pro-
ponga su exploracin, como as tambin su uso en la resolucin de problemas, evitando la prctica
repetitiva o rutinaria. Se recomienda, entonces, ensear las habilidades motrices preferentemente
en situaciones jugadas, donde paulatinamente se vaya convocando la atencin de los nios y nias
respecto de las cules se han utilizado al jugar.
Paralelamente, se debe poner un nfasis especial en la reflexin compartida acerca de la importancia
del cuidado de s mismo y de los otros en el desarrollo de las actividades motrices.
1 AO 2 AO 3 AO
La construccin del juego sociomotor La construccin del juego sociomotor La construccin del juego sociomotor
La estructura de los juegos sociomotores como po- La estructura de los juegos sociomotores como po- La estructura de los juegos sociomotores como posibi-
sibilidad de construccin solidaria y compartida: sibilidad de construccin solidaria y compartida: lidad de construccin solidaria y compartida: finalidad,
finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios regla, habilidades ludomotrices, espacios y vnculos.
y vnculos. y vnculos. - Los juegos sociomotores cooperativos y de oposicin,
- Los juegos sociomotores cooperativos y de oposicin - Los juegos sociomotores cooperativos y de oposicin en dos, pequeos y grandes grupos. Consensos sobre
en dos, pequeos y grandes grupos. Su finalidad y en dos, pequeos y grandes grupos. Consensos so- su finalidad, forma de jugarlos, adecuacin y cambios.
forma de jugarlos. bre su finalidad y forma de jugarlos. - El grupo, su constitucin y sentido de pertenencia.
- El grupo, su constitucin y sentido de pertenencia. - El grupo, su constitucin y sentido de pertenencia. - El reconocimiento y aceptacin del oponente como
1 AO 2 AO 3 AO
La relacin con el ambiente La relacin con el ambiente La relacin con el ambiente
La ubicacin y desplazamiento en espacios naturales La ubicacin y desplazamiento en espacios naturales La orientacin individual y en grupo para desplazarse en espacios
acotados. acotados. naturales acotados.
La relacin ldica con elementos naturales: tierra, La relacin ldica con elementos naturales: tierra, aire, La relacin ldica y funcional con elementos naturales: tierra, aire,
aire, agua. agua y su cuidado. agua y su cuidado.
Formas sencillas de actuacin motriz para preservar el Formas sencillas de actuacin motriz compartida para La previsin de formas sencillas de actuacin motriz compartida para
equilibrio ecolgico del lugar. preservar el equilibrio ecolgico del lugar. preservar el equilibrio ecolgico del lugar.
La vida cotidiana en mbitos naturales La vida cotidiana en mbitos naturales La vida cotidiana en mbitos naturales
Las salidas y actividades campamentiles como mo- Las salidas y actividades campamentiles como momen- Las salidas y actividades campamentiles como momentos de vida
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