Cap 13 Envejecimiento Educacion PDF

CAPTULO
PSICOLOGA, ENVEJECIMIENTO
13
Y EDUCACIN
LA EDUCACIN EN LA VEJEZ
PSICOLOGA EVOLUTIVA, PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y EDUCACIN
EN LA VEJEZ
Modelos de desarrollo y educacin en la vejez
La educacin en la vejez como compensacin
La educacin en la vejez como potenciadora del crecimiento
Otros vnculos entre ciclo vital y educacin
Qu Psicologa de la Educacin necesitamos para abordar la educacin
en la vejez?
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA VEJEZ E IMPLICACIONES
PSICOEDUCATIVAS: EL APRENDIZAJE DE LAS TIC COMO EJEMPLO
Por qu tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en la
vejez?
Del acceso a la tecnologa al uso de la tecnologa
Psicologa, envejecimiento y educacin 867
En los captulos 10, 11 y 12 hemos discutido los principales modelos (algunos de

sus hallazgos empricos) de los que disponemos en relacin con la psicologa del
desarrollo adulto y el envejecimiento desde una ptica evolutiva.
Sin embargo, antes de acabar esta parte dedicada a las fuentes conceptuales de
nuestro proyecto docente, y teniendo en cuenta que el perfil de la plaza a cubrir
es de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, nos gustara retomar en este ltimo
captulo el tema de la educacin, que ya hemos tratado en los captulos iniciales,
refirindolo ahora al desarrollo adulto y, sobre todo, al envejecimiento, que ha
constituido el foco de nuestro inters en los tres captulos anteriores.
As, nuestra exposicin se estructurar en tres grandes apartados.
En el primero de ellos esbozaremos la historia y concepciones actuales de la
educacin en la vejez, enfatizando cmo se nutre tanto de desarrollos
prcticos (es decir, de la organizacin de programas y proyectos educativos
para mayores) como de reflexiones tericas.
En el segundo, intentaremos vincular las cuestiones evolutivas tratadas en
captulos anteriores con las posibilidades, modalidades y objetivos educativos
vinculadas a ellos. En especial, haremos referencia a cmo las perspectivas
del ciclo vital son susceptibles de sustentar cierta visin de la educacin en la
vejez que puede ir desde la idea de compensacin de dficits o necesidades
hasta otras ms vinculadas al progreso y la mejora.
Por ltimo, intentaremos definir el espacio de una Psicologa de la Educacin.
Este espacio, a nuestro juicio, deber ser el de una disciplina aplicada que se
sita entre las teoras psicolgicas y la prctica educativa, y que ha de tener
una doble finalidad: por una parte elaborar conocimientos que den cuenta de
los cambios que experimenta la persona mayor fruto de su participacin en
situaciones educativas, de los factores que influyen en esos cambios, por
otra proporcionar conocimientos que orienten la optimizacin en el diseo de
programas educativos para personas mayores y de las prcticas educativas
que se emplean con ellos. Necesariamente, como argumentaremos, la
Psicologa Educativa en el caso de las personas mayores debera integrarse
con los conocimientos psicoeducativos de los que ya disponemos para
personas de otras etapas vitales.
La educacin en la vejez
El inters por las cuestiones educativas en relacin al envejecimiento y la vejez

desde un punto de vista profesional y cientfico tiene una historia relativamente
breve. De hecho, no podemos hablar de la educacin en la vejez como campo de
estudio antes de la dcada de los 70 del pasado siglo, lo que significa que este
campo cuenta con apenas tres dcadas de vida.
Quiz la razn principal de esta juventud, y de la exclusin de los mbitos
educativos que en paralelo han sufrido las personas mayores se debe a la funcin
tradicionalmente atribuida a la educacin, funcin que la circunscriba a ciertas
868 Psicologa, envejecimiento y educacin
etapas de la vida y no a otras. El ciclo vital, segn esta concepcin, aparecera

dividido en tres grandes fases (Garca Carrasco y Garca del Dujo, 1997; Flecha,
1997).:
Una etapa de formacin, en la que la persona adquira todos aquellos
conocimientos y habilidades que iba a utilizar en la vida adulta. El objetivo es
dotarse de aquellos recursos que permiten estar preparado para la
incorporacin a la vida adulta. Esta etapa, que inicialmente acababa con la
infancia, en las ltimas dcadas se ha ido ampliando cada vez ms, hasta
ms all de la adolescencia.
Una etapa de produccin, en la que la persona est plenamente integrada
en la sociedad, con todos sus derechos y deberes, y se dedica a ejecutar
todo aquel potencial acumulado en etapas anteriores, lo que redunda tanto
en un sentido de utilidad y consecucin de metas personales como en la
aportacin de esfuerzos para el mantenimiento y mejora de la comunidad.
Esta etapa estara identificada con los aos de madurez.
Una etapa de descanso, en la que la persona abandona las capas
productivas de la sociedad para o bien disfrutar de un merecido descanso o
bien dedicarse a actividades sin, en principio, ninguna finalidad productiva ni
remunerada. Sera la etapa que correspondera a la vejez, a los aos que
siguen a la jubilacin.
Desde este punto de vista, la educacin cumplira prioritariamente la funcin
socializadora, que consistira en formar e insertar a los nios y jvenes en la
sociedad en general y en el mundo del trabajo en particular. Es en estas etapas,
por ello, en las que se implementan la gran mayora de programas de educacin
reglada que se imparten en la escuela como institucin cultural destinada a tal
fin. Evidentemente, este papel socializador de la educacin en la infancia y
juventud no se limita solo a la escuela, sino que la familia, los medios de
comunicacin y otros agentes culturales desempean tambin un papel relevante
en ella.
Sin embargo, y a medida que las sociedades se hacen ms complejas, los
conocimientos y habilidades adquiridas en la infancia pueden no servirnos para
toda la vida, debido a que las exigencias de ciertos roles cambian o a que es
necesario adaptarse a unas circunstancias y contextos tambin rpidamente
cambiantes. Esta situacin implica la aparicin de las necesidades formativas que
vaya ms all de la infancia y la juventud, la aparicin de una formacin
entendida en numerosas ocasiones como un reciclaje profesional y que se lleva a
cabo de manera informal en el puesto de trabajo o de manera formal en diversos
cursos y programas de formacin implementados a tal efecto.
Y qu pasa con las personas mayores? Este modelo tradicional tiene al menos
dos consecuencias para este colectivo en relacin con la educacin:
Les deja claramente fuera de contextos formativos (especialmente los
formales), que no estn previstos para los mayores.
Inclina a pensar a muchas personas mayores que la educacin no es para
ellos o que no estoy en edad de aprender cosas nuevas. Esta actitud les
aleja de las oportunidades y los beneficios que podran extraer de
experiencias formativas.
Obviamente, esta situacin no anima a la aparicin de una educacin en la que la

vejez y las personas mayores puedan tener un papel. Sin embargo, la relacin
entre la persona y la sociedad y la cultura no acaba ni en la juventud y,
adoptando la terminologa de Veelken (2002; p. 64-65), junto con la socializacin
primaria (en la infancia y juventud) y la socializacin secundaria (en la edad
laboral), hemos de tener en cuenta tambin la existencia de una socializacin
terciaria, que incluira los procesos de cambio que la personas mayor tiene que
poner en marcha para adaptarse a nuevas circunstancias sociales y culturales.
As, ya desde el primer momento, la consideracin del papel que la educacin
tiene en la vejez, implica un movimiento positivo respecto a cmo se considera
esta etapa de la vida y a las personas que estn en ellas. Lejos de considerarles
como bsicamente incapaces de aprender, el planteamiento de la educacin en la
vejez necesariamente asume que el ser humano tiene, en alguna medida, una
capacidad para aprender durante toda la vida. Educacin en la vejez implica,
como comentaremos en el siguiente apartado, apostar por una concepcin del
ser humano abierta y que reconozca el potencial de mejora.
As, podemos datar en los aos 50 y 60 del pasado siglo el inicio de un inters
por la educacin en la vejez, inters que cristaliz en el nacimiento de programas
educativos especficos para aprendices mayores. Estos primeros programas,
escasos y aislados, surgieron en Estados Unidos principalmente como una
extensin de los programas de educacin de adultos que ya se venan
desarrollando en aos anteriores (Hiemstra, 1998; p. 6).
Este movimiento incipiente no se extendi y organiz, sin embargo, hasta la
dcada de los 70, en parte debido a que polticamente se convierte en un
aspecto tenido en cuenta y la administracin norteamericana comienza a
financiar a entidades que organizan programas educativos para personas
mayores. En esos aos podemos destacar los siguientes hitos en el desarrollo de
estos programas educativos (Manheimer, 2002; p. 43-48):
Los Learning in Retirement Institutes (LRI) aparecen a comienzos de los aos
60 como entidades sin nimo de lucro que, vinculadas generalmente a
instituciones de educacin superior, ofrecen clases y programas educativos
dirigidos a personas mayores. Estos centros generalmente se encuentran
dirigidos y controlados por personas mayores que incluso ejercen de
profesores o tutores de los cursos. Actualmente, su nmero se acerca a los
200 en Estados Unidos (Eisen, 1998; p.49).
En 1972 se crea el primer Centro Shepherd para el aprendizaje de mayores.
Esta red de centros, dependientes de congregaciones religiosas que ya
promocionaban servicios sociales y programas de atencin social a personas
mayores, tenan como objetivo un tipo de educacin no slo dirigida a
personas mayores, sino planificada y organizada por ellos mismos, en la que
pudieran compartir conocimientos y habilidades. Actualmente los Centros
Shepherd son casi 100 en Estados Unidos y, al ser gratuitos o de muy bajo
coste, acogen en buena medida a personas mayores con pocas posibilidades
econmicas.
En 1975 aparecen los Elderhostels, que son cursos no reglados o estancias
culturales ofrecidos por entidades universitarias generalmente en el periodo
de verano, cuando los campus se vacan de estudiantes. Hoy en da, ms de
250.000 mayores participan cada ao en los Elderhostels, siendo en su

mayora personas mayores con una buena educacin previa y medios
econmicos suficientes para pagar unas matrculas y estancias no siempre
asequibles.
Respecto a Europa, en 1973 se crea en la ciudad francesa de Toulouse la
primera Universidad de la Tercera Edad, vinculada al servicio de educacin
permanente de la Universidad de Toulouse. La idea de su fundador, Pierre
Vellas, era extender la educacin permanente a las personas mayores,
utilizando la Universidad como institucin que avalase la formacin recibida
y, adems, que asesorase respecto a cuestiones de docencia e investigacin.
El modelo de esta primera Universidad de la Tercera Edad se extendi
rpidamente por toda Europa hasta llegar el estado actual, en el que, bajo
diversas denominaciones, la gran mayora de Universidades organizan
programas formativos dirigidos a personas mayores. En ocasiones estos
programas son organizados y dependen directamente de la Universidad,
mientras en otros casos se constituye una entidad independiente que
organiza los cursos para mayores y cuya vinculacin a la Universidad se
plasma en un convenio de colaboracin. De acuerdo con datos aportados por
Montoya (2002; p. 183), en 1996 estaban censadas ms de 3000
universidades de todo el mundo que ofrecan programas para personas
mayores. En nuestro pas, son cerca de 40 las universidades que ofrecen
formacin de este tipo.
As, ya desde su inicio la educacin de personas mayores se plantea desde dos
tipos de instituciones: las Universidades y la red de servicios sociales de la
comunidad. De acuerdo con Sez (2002, p. 28), al menos en Europa la tendencia
es a que los programas impartidos desde las Universidades sean relativamente
formales, siguiendo el modelo de la educacin en la Universidad dirigida a otros
grupos de edad, mientras que los cursos organizados desde otras instancias
sociales (centros de mayores, ayuntamientos, fundaciones, etc.) sean menos
academicistas y haya mayor espacio para la participacin e iniciativa de los
usuarios, para el aprendizaje cooperativo (Sez, 2002; p. 28).
Paralelamente a todo este movimiento de organizacin y puesta en marcha de
propuestas educativas para personas mayores, en los aos 70 de pasado siglo
tambin comenzaron a aparecer las primeras reflexiones tericas que intentaron
dar un soporte conceptual a esas prcticas, constituyendo este nuevo campo de
estudio al que se denomin gerontologa educativa.
Entre estos primeros autores, destaca por ejemplo Peterson, quien en una
definicin ya clsica propone la gerontologa educativa como un campo de
estudio y prctica que recientemente se ha desarrollado en el espacio intermedio
entre educacin de adultos y la gerontologa social (...) es el estudio y la prctica
de empresas instruccionales para y sobre las personas mayores y la vejez
(1976; p. 62, la traduccin es nuestra). En esas mismas pginas, concretaba en
tres los aspectos estudiados por la gerontologa educativa:
Las oportunidades y programas y educativas pensados para las personas
mayores y el examen de los contextos educativos en los que las personas
mayores participan.
Los esfuerzos y programas educativos dirigidos al conjunto de la sociedad o

comunidad o a grupos concretos dentro de ella que intentan cambiar o
abordar los conocimientos que tienen acerca de los mayores o del proceso de
envejecimiento.
Los esfuerzos y programas educativos diseados para formar y capacitar
tcnicamente a personas para trabajar en el mbito del envejecimiento y de
las personas mayores, con independencia de la perspectiva (mdica,
psicolgica, sociolgica, etc.) desde la que se lleve a cabo este trabajo.
Es decir, la visin de Peterson es enormemente amplia: para l todo aspecto e
implicacin educativa que tenga que ver con el envejecimiento o las personas
mayores, ya sea como sujetos de la educacin o como objeto sobre el que
educar, forma parte de la Gerontologa Educativa.
Sin embargo, ante esta visin se alzaron posteriormente voces discrepantes. Una
de las primeras fue la de otro de los padres de la educacin en la vejez,
Glendenning. De acuerdo con este autor (Glendenning, 1985), hemos de
diferenciar entre lo que l denomina gerontologa educativa (o gerontologa
instruccional), que estudia los fenmenos educativos que tienen como
protagonistas a las personas mayores, de lo que l llama educacin
gerontolgica, que comprendera la enseanza de cualquier contenido
gerontolgico con independencia de quin toma parte en ese proceso de
enseanza. As, Glendenning opta por restringir el mbito de la gerontologa
educativa nicamente al primero de los aspectos enumerados por Peterson. Por
otra parte, este mismo autor (Glandenning y Battersby, 1990; p. 27) opta por
reforzar una orientacin de la gerontologa educativa por una parte como
instrumento de concienciacin de las personas mayores sobre sus derechos y
papel en la sociedad y por otra como medio para aumentar la calidad de vida y la
auto-actualizacin. Es decir, optan por resaltar el perfil crtico de la gerontologa
educativa, como herramienta de cambio individual, pero tambin social.
Ms recientemente, Lemieux (Lemieux, 1997; p. 46; Lemieux y Snchez, 2000;
pp. 481-483), en una direccin similar, ha sealado como esta gerontologa
educativa, tal y como se ha configurado en las ltimas dcadas, ha sido ms
gerontologa que educacin. Es decir, ha nacido en el seno de las preocupaciones
por las personas mayores y desde ese mbito multidisciplinar de la gerontologa,
no desde el mbito de las ciencias de la educacin. Este autor defiende la
necesidad de resituar la gerontologa educativa (incluso propone un nuevo
nombre: la gerontagoga) para que parta primordialmente de las ciencias
educativas y pueda dar lugar a una reflexin educativa, ms que derivarla de esa
amalgama yuxtapuesta de disciplinas que es, segn ellos, la gerontologa.
En palabras de Snchez (2002; p. 117), actualmente se presentan dos caminos
para reforzar la reflexin y la prctica sobre la educacin de personas mayores
El camino tradicional de la gerontologa educativa, que arranca del
conocimiento sobre el envejecimiento y la vejez para aplicarlo a la persona
mayor en situacin educativa. Sin embargo, este conocimiento es de una
multidisciplinariedad muchas veces disgregadora, no integrada, y carente de
un modelo comn a todas las disciplinas que se ocupan del envejecimiento y
la vejez.
Un camino ms novedoso, la llamada gerontogaga, que parte del

conocimiento de la relacin y los procesos educativos, de cmo se
construyen y cules son sus potenciales. A partir de ellos, se encamina al
encuentro con la persona, y en concreto de la persona mayor.
De acuerdo tanto con Lemieux como con Snchez, slo de esta ltima manera se
podr descartar de una serie de prejuicios acerca de lo que son las personas
mayores, prejuicios teidos en muchas ocasiones por la idea de declive que ha
ocupado tradicionalmente a las disciplinas gerontolgicas. En contraste, la
gerontogaga permitira lograr lo que podramos denominar un modelo
competencial de educacin en la vejez, en el que se tenga presente la capacidad
de actualizarse y crecer de la persona con independencia de la edad. La
educacin as concebida es lo que permite el logro de los mayores logros
psicolgicos en cada momento de la vida, no desde un punto de vista
exclusivamente utilitarista y de produccin, sino tambin desde el punto de vista
del crecimiento personal.
Es precisamente en estos debates que hoy se plantean en la educacin de la
vejez
Psicologa Evolutiva, Psicologa de la Educacin y educacin

en la vejez
Una vez repasados los inicios de la educacin en la vejez, en este segundo gran
apartado tratamos de vincular estos esfuerzos educativos con la psicologa y, en
concreto, con las cuestiones evolutivas y educativas que son el objeto de nuestro
proyecto.
As, en primer lugar vincularemos con educacin de mayores con la Psicologa
Evolutiva, argumentando como ciertas visiones del desarrollo que tienen a dar
apoyo a ciertas iniciativas y objetivos educativos y a preferirlos sobre otros. Tras
ello, comentaremos si podemos hablar de una Psicologa de la Educacin en el
caso de los mayores y, si esto es as, las maneras de abordar la educacin de
mayores desde la Psicologa Educativa, como disciplina aplicada en un espacio
intermedio entre lo terico y lo prctico, entre lo psicolgico y lo educativo.
Modelos de desarrollo y educacin en la vejez
Es indudable que si queremos potenciar la investigacin en educacin de adultos

desde la perspectiva de la Psicologa de la Educacin necesitamos partir de un
modelo de desarrollo coherente con estos esfuerzos y que pueda enmarcar el
papel que la educacin desempea en la segunda mitad de la vida y, en especial,
en sus ltimas dcadas.
Esta apuesta por cierto modelo de desarrollo raramente se explicita en los textos
sobre educacin en la vejez, aunque aparece implcita en sus argumentos. As,
ya uno de los pioneros de la educacin en la vejez, McClusky afirmaba que El
movimiento gerontolgico est potenciado en gran medida por el objetivo de
proteger a los mayores y de lograr una base de apoyo para que las personas
mayores puedan vivir dignamente y con tanta independencia como sea posible
(...) pero el enfoque educacional es ligeramente diferente. Como educadores,
asumimos que nuestros clientes son capaces de mejorar (1976; p. 118, la
traduccin es nuestra).
Es decir, la idea de mejora y progreso parece consustancial al planteamiento de
un papel para la educacin en la segunda mitad de la vida. De esta manera, y
desde el punto de vista de la Psicologa Evolutiva, sera imposible sostener una
educacin en la vejez con sentido desde los tradicionales modelos de U invertida
que se describieron en el captulo 10. Es decir, una nocin de desarrollo asociada
a la idea de progreso unilateral y unidireccionalidad que se extiende nicamente
hasta la juventud refuerza el esquema comentado en el apartado anterior en el
que la educacin era nicamente patrimonio de unas fases de la vida (las ms
tempranas) y no de otras (las ms tardas).
De esta manera, la educacin en la vejez nicamente adquiere sentido a partir
de una reformulacin del concepto de desarrollo como la llevada a cabo por la
Psicologa del ciclo vital, en la que la prdida y la ganancia tienen cabida en todas
las etapas de la vida (incluidas las ltimas), con independencia de que el balance
y las probabilidades de cada una de ellas vayan cambiando, y, sobre todo, en el
que el desarrollo no dependa nicamente de factores madurativos (y biolgicos,
en ltimo trmino), sino que sea un proceso abierto a las influencias
contextuales y socioculturales. Adems de esta influencia externa en el
desarrollo, como ya comentamos en el captulo 12, las perspectivas del ciclo vital
comparten al menos dos principios ms: de los principios que todas son los
siguientes:
La persona, con independencia de su edad, es capaz de asumir decisiones y
orientar y producir su propio desarrollo hacia metas impuestas por l mismo,
situacin que se mantiene con independencia de la edad.
La persona nunca pierde la capacidad plstica, la capacidad de cambiar y de
adaptarse a nuevas circunstancias, intentando revertir o compensar incluso
aquellas que suponen prdidas para las capacidades actuales.
Obviamente, todos estos principios posibilitan y potencian la capacidad de la
persona para aprender y para disponer de metas educativas durante toda la
vida, incluidas los ltimos aos del ciclo vital.
Sin embargo, desde estos amplios principios del ciclo vital la educacin puede
tener sentido de formas diversas, as como acoger objetivos educativos dispares.
Nosotros vamos a tratar dos, ejemplificndolos con lneas y mbitos de
intervencin educativa concretos: se trata de la educacin como compensacin
de dficits y la educacin como potenciadora del desarrollo.
La educacin en la vejez como compensacin
Una de las primeras formas de concebir la educacin en la vejez desde un punto

de vista que incorpore los principios del ciclo vital es contemplarla como un
elemento de compensacin de prdida. Es decir, una vez la prdida se ha
producido, la educacin podra actuar como una va para remediarla y retornar a
niveles de funcionamiento previos, al menos en parte. Esta prdida, obviamente,
puede ser de naturalezas diversas, sin remitirla necesariamente a la dimensin
biolgica, sino tambin a la psicolgica y a la social.
En este sentido, autores como nosotros mismos (Villar, 2001; pp. 60-61) o
Snchez (2002; pp. 119-120) proponen que esta educacin compensatoria
puede plasmarse en al menos tres objetivos educativos concretos diferentes.
En un primer momento, la educacin de mayores puede tener como finalidad
saldar la deuda contrada con las personas mayores que, por las circunstancias
histricas y biogrficas, no pudieron acceder a un suficiente nivel de
educacin en etapas anteriores de su vida. Es decir, la educacin de mayores
trata de atender a unas cohortes que no tuvieron las suficientes oportunidades
educativas y que, de alguna manera, han arrastrado ese lastre, esa carencia a lo
largo de la vida, hasta que la educacin ha sido capaz de compensarla.
Desde este tipo de objetivo, en muchas ocasiones la educacin ha centrado en el
aprendizaje de las habilidades instrumentales bsicas, de la lectura y escritura.
Afortunadamente, este tipo de programas educativos son cada vez menos
numerosos en nuestro contexto, a medida que en las cohortes que alcanzan la
vejez el nivel de alfabetizacin es cada vez ms alto. De esta manera, cada vez
ms el objetivo se concreta en abrir las puertas de los mayores a programas
educativos (e incluso a la universidad como entidad abierta a la sociedad),
importando relativamente poco las actividades educativas concretas que se
llevan a cabo en ellos y/o la forma de llevarlas a cabo.
Una segunda forma de la educacin como compensacin que frecuentemente se
plantea es su concepcin como medio por el que la persona va a ser capaz de
paliar las deficiencias asociadas al envejecimiento, como elemento que va
a ayudar a los mayores a prevenir y solventar problemas personas y sociales
asociados a esta etapa de la vida.
Esta problemtica psicolgica se concreta en la prevencin de ciertos deterioros
cognitivos que parecen (como vimos en los captulos 11 y 12) acompaar al
proceso de envejecimiento. En este sentido, Implicarse en el aprendizaje de
nuevas habilidades y conocimientos sera un ejercicio que tiene beneficios sobre
el funcionamiento cognitivo general de las personas mayores.
La investigacin realizada hasta el momento parece avalar este uso de la
educacin, al mostrar que aquellas personas que mantienen unos niveles
elevados de actividad intelectual a lo largo de su vida son menos susceptibles al
declive cognitivo que puede comportar el envejecimiento. Es decir, aquello que
no se ejercita tiene ms posibilidades de perderse (Schaie, 1994). Si utilizamos
nuestra capacidad de aprender e implicarnos en nuevos retos probablemente
esta capacidad no slo se mantendr, sino que puede incluso incrementarse.
Por otra parte, los beneficios de la educacin como elemento preventivo o

compensador de prdidas asociadas a la vejez no nicamente alcanzan a la
dimensin cognitiva de la persona, sino tambin a otras dimensiones
emocionales o afectivas. En este sentido, tambin hemos de tener en cuenta que
la propia conciencia de estar consiguiendo nuevos logros (a pesar de mi edad,
que diran muchas personas mayores) incrementa la confianza en uno mismo, lo
que a su vez facilita la consecucin de logros posteriores.
En suma, se trata de organizar contenidos y procedimientos educativos con el fin
de facilitar el mantenimiento de capacidades, de destrezas (problemas de
memoria, problemas de depresin,) para conseguir envejecer de manera ms
satisfactoria.
Numerosos programas educativos para mayores se fundamentan en criterios y
objetivos como estos. Un ejemplo tpico de estas intervenciones educativas son
los programas de preparacin a la jubilacin, en los que se ensea a la persona
mayor estrategias y competencias para paliar las posibles consecuencias
negativas del cese en la actividad laboral (ver, por ejemplo, Moragas, 2000;
Vega y Bueno, 1996). Tambin, desde un punto de vista ms cognitivo que
social, son paradigmticos los programas educativos que pretenden compensar o
prevenir posibles dficits, reales o percibidos, en competencias o habilidades
mentales, siendo las ms recurrentes las competencias nmemnicas. As, en los
ltimos aos han proliferado diversos programas, organizados desde
instituciones pblicas (diputaciones, ayuntamientos, etc.) o privadas
(fundamentalmente fundaciones), destinados a entrenar, compensar o mejorar la
memoria y otras competencias intelectuales en personas mayores sanas (ver,
por ejemplo, Maroto, 2000 o Puig, 2001).
Tan abundantes o ms que estos programas educativos para personas mayores
sanas y que viven en comunidad son aquellos dirigidos personas mayores que
experimentan un envejecimiento patolgico, especialmente a aquellas que
muestran demencias o otros dficits cognitivos en diverso grado. Este tipo de
programas, denominados genricamente programas de psicoestimulacin
cognitiva (ver, por ejemplo, Pea-Casanova, 1999 o Boada y Trraga, 2000).
intentan mejorar la calidad de vida del paciente reforzando competencias bsicas
e instrumentales para ponerlas a salvo el mayor tiempo posible del proceso
involutivo irreversible que supone la demencia. En este sentido, su objetivo
podramos calificarlo ms atenuador que compensador, ya que lo que se
pretende es que ciertos procesos de prdida tengan lugar de la manera ms
ralentizada posible, no tanto detenerlos o experimentar mejoras que devuelvan a
la persona mayor competencias perdidas. Podramos decir que este tipo de
programas lo educativo est presente, pero subordinado a la naturaleza
asistencial, clnica y socio-sanitaria de la intervencin.
Un tercer y ltimo objetivo de la educacin en la vejez en tanto instrumento
compensador estriba en potenciar la actividad y relaciones sociales de la
persona mayor. Es decir, se supone que el envejecimiento implica en alguna
medida una disminucin de actividades y vnculos sociales (algunos enfoques
tericos, como la teora de la desvinculacin, incluso apelan al carcter voluntario
y deseado de esta ruptura de lazos con el mundo, como hemos visto en el
captulo 12), y que esta disminucin es una prdida que es necesario abordar ya
que afecta al bienestar y satisfaccin de la persona mayor (como sostiene, por

ejemplo, la teora de la actividad que tambin vimos en el captulo 12). Este tipo
de compensacin, sin embargo, se puede plantear desde diferentes niveles:
Un primer nivel ms cercano, en el que los programas educativos tienen como
objetivo (en la mayora de casos junto con otros) el fomento de nuevas
relaciones sociales. Envejecer muchas veces conlleva perder algunos de estos
mbitos (como consecuencia, por ejemplo, de la jubilacin o la muerte de amigos
o del propio cnyuge), y la implicacin en retos educativos, que tienen lugar en
entornos sociales en la mayora de casos, puede ser un nuevo contexto que los
sustituya hasta cierto punto y evite el peligro de aislamiento mediante el
establecimiento de nuevos lazos sociales satisfactorios. Esta capacidad de
mantenerse vinculado al entorno podra ser una de las claves para afrontar
ciertas consecuencias negativas del envejecimiento, lo que acerca este
planteamiento al planteamiento de la educacin como compensacin que
habamos comentado en prrafos anteriores.
Un segundo nivel, que implicara al papel de la persona mayor en su comunidad
y en el conjunto de la sociedad, tiene que ver con emplear la educacin de
adultos como un medio para que los mayores adquieran un poder que han
perdido. Desde este punto de vista, los mayores, en tanto que colectivo
improductivo en trminos laborales, se contempla como un grupo aquejado
fundamentalmente de necesidades, dependiente de otros grupos sociales (los
productivos) y con escaso poder de decisin y poder poltico para configurar y
transformar el mundo de acuerdo a sus intereses. La educacin sera uno de los
medios para revertir esta situacin y hacer que las personas mayores no slo se
mantengan en contacto con los nuevos conocimientos y eviten quedar relegados
y al margen de las corrientes de cambio social, sino para que adquieran
conciencia de su situacin, tomen las riendas de su vida y puedan, incluso, ser
capaces de participar activamente en la transformacin de su situacin y en la
definicin de los rumbos de una sociedad en la que deben implicarse
activamente.
Esta visin de la educacin se vincula a uno de los conceptos de mayor
actualidad en las ciencias sociales en relacin con el envejecimiento y las
personas mayores: el concepto de empoderamiento (empowering). Cusack lo
define como las acciones destinadas a otorgar [a las personas mayores] un
mayor control sobre sus propias vidas, as como un papel ms importante en la
toma de decisiones que tiene lugar en comunidades y organizaciones a las que
pertenecen (Cusack, 1998; p. 49; la traduccin es nuestra). Es decir, la vejez y
las personas mayores han de constituirse en personas con responsabilidades,
capaces de aportar una importante contribucin a la sociedad, y la educacin
tiene un papel en la consecucin de este objetivo (Snchez, 2002; p. 121).
Este enfoque est influido, desde la psicologa y las ciencias sociales, por las
corrientes crticas (ver captulo 12) que, entre otras cosas, pretenden
deconstruir la imagen de la vejez y evidenciar cmo ha sido tratada como una
etapa improductiva, pasiva, de decadencia y declive (Cusack, 1999; pp. 22-23).
Desde la pedagoga, la influencia viene de la mano de corrientes como las que
representa Paulo Freire, para quin la educacin, como reza el ttulo de uno de
sus libros ms conocidos, ha de ser una prctica de la libertad y, por lo tanto,

una herramienta emancipatoria y para transformar el mundo (Freire, 1976).
En la actualidad disponemos de algunos ejemplos de programas educativos que
pretenden precisamente eso, fomentar el liderazgo en los mayores. En general,
estos programas se caracterizan por una metodologa en la que se quiere apartar
la relacin asimtrica profesor-alumno (relacin que puede ser contemplada
desde esta perspectiva como una fuente de dominacin) para potenciar una
educacin ms igualitaria, a travs del dilogo, el trabajo en grupo y la
cooperacin, etc. (ver, por ejemplo, el proyecto para impulsar el liderazgo de las
personas mayores en sus centros de reunin, en Cusack, 1998).
La educacin en la vejez como potenciadora del crecimiento
Este aspecto del empoderamiento nos introduce en una nueva versin de la

educacin y sus objetivos en el caso de las personas mayores. De acuerdo con
los planteamientos del ciclo vital y su visin del desarrollo, las personas mayores
no nicamente son capaces de adaptarse a los cambios y compensar posibles
prdidas que acompaan al envejecimiento, sino que tambin son capaces de
experimentar ganancias, de plantearse nuevas metas e implicarse en cursos de
accin destinados a conseguirlas.
As, ms all de los diferentes enfoques de la educacin como compensacin de
prdidas o de amenazas de prdidas de diferente naturaleza que hemos
repasado en el epgrafe anterior (realizar aprendizajes instrumentales que no
haban podido ser realizados en la infancia, prevenir, revertir o retardar
determinadas prdidas cognitivas, reconstruir determinadas redes sociales
alternativas o retomar un control y una implicacin en la comunidad, etc.), los
enfoques del ciclo vital nos permiten concebir tambin una educacin centrada
en el desarrollo, un medio para potenciar el crecimiento y adquisicin de
competencias nuevas que puedan aumentar la calidad de vida y el bienestar
personal. Una educacin que sea un camino no para recuperar nada perdido, sino
para conquistar nuevas ganancias.
Evidentemente, este nuevo objetivo no implica negar los anteriores, que pueden
seguir siendo no slo vlidos, sino deseables. De lo que se trata, en nuestra
opinin, es de no restringir el papel de la educacin de mayores a cuestiones
puramente compensatorias, sino intentar en ocasiones complementar, en
ocasiones sustituir, esta visin por otra que contemple la educacin no slo como
restitucin o prevencin de prdidas, sino como elemento que tambin fomenta
un progreso que no tiene porqu estar restringido slo a ciertas partes del ciclo
vital, sino que puede ser posible durante toda la vida.
Aunque podemos incluir dentro de este enfoque ms positivo la iniciativas
educativa que describiremos con detalle en el siguiente apartado (el aprendizaje
de nuevas tecnologas, si bien en este caso los objetivos de desarrollo coexisten
con otros de tipo compensatorio), quiz un ejemplo paradigmtico de dominio en
el que el progreso puede ser posible y en el que la educacin puede facilitarlo es
el de la sabidura. Esta sabidura, desde un punto de vista del ciclo vital, puede
ser abordada de diversas maneras:
Como un fenmeno puramente cognitivo, contemplando la sabidura como un

conocimiento experto de tipo cristalizado, dependiente de la experiencia, que
comprende aspectos y declarativos y que versa sobre cuestiones
fundamentales de la vida (ver captulo 12). Tambin podra concebirse como
un estilo de pensamiento postformal, en el que la persona es capaz de
demostrar relatividad, capacidad de integrar puntos de vista diferentes de
manera dialctica, etc. (ver captulo 11).
Como un tipo de pensamiento que integra aspectos cognitivos y emocionales,
la abstraccin objetivadora y la emocin subjetiva en un todo ms inclusivo,
a la manera que hemos visto que Labouvie-Vief (ver captulo 11; Labouvie-
Vief, 1990).
Como un fenmeno que tendra que ver con la identidad y con la tarea
evolutiva que Erikson dispone para la vejez: la integridad (ver captulo 12).
Desde este punto de vista, las ltimas etapas de la vida son una atalaya
privilegiada desde la que dar sentido a las experiencias vividas y valorar lo
conseguido (ver, por ejemplo, Wolf, 1998; p. 16). De esta manera, el valor
del recuerdo y de la elaboracin (o re-elaboracin) de una historia personal
que ayude a comprender la propia vida y sea de ayuda a los dems puede
ser una aspecto muy importante de muchas prcticas educativas en la vejez
(Merriam, 1990; pp. 52-53).
De esta manera, la experiencia y la sabidura en estos diferentes sentidos es uno
de los mayores haberes con los que cuentan las personas mayores, y hemos de
saber utilizar esa experiencia para disear los procesos de enseanza y
aprendizaje. Uno de los secretos del xito de un proceso de enseanza y
aprendizaje en el que participan mayores est en muchas ocasiones en
aprovechar ese gran bagaje vital que aportan los mayores para que de esta
manera se facilite la significacin de los nuevos aprendizajes y se sea capaz de
reelaborar lo ya sabido.
En nuestro contexto, por ejemplo, es reseable experiencias como las tertulias
para personas mayores que ha puesto en prctica Conde (1993), en las que se
utiliza el trabajo en grupo de manera no directiva que permite trabajo personas
sobre las propias emociones, la elaboracin de situaciones vividas pasadas y
presentes, el planteamiento de metas de futuro o la reflexin sobre la forma de
relacionarse con los dems.
Un segundo mbito de intervencin, en el que se entrelazan los objetivos
compensadores con los de desarrollo, es el de los programas educativos
intergeneracionales.
En los aos escolares, la edad es el criterio fundamental que distribuye a los
estudiantes en grupos, y aquellos estudiantes que forman parte de un grupo que
no es el de sus coetneos lo hacen por algn motivo en cierta medida
excepcional (retrasos importantes en el aprendizaje, inmigrantes que conocen
poco el idioma, etc.) Sin embargo, nos podemos plantear si estos criterios tan
rgidos de edad tienen ese mismo sentido en la adultez y la vejez. Algunas
razones que frecuentemente se han aludido para que la edad siga teniendo un
papel importante son las siguientes:
Los programas slo para mayores aumentaran las posibilidades de apoyo

entre compaeros debido a una mayor similitud entre ellos, ya que
comparten tanto edad como pertenencia a una misma generacin con
experiencias especficas..
Asuntos prcticos como la longitud o la frecuencia de las sesiones, el horario,
los costes que se pueden permitir, los lugares en los que realizar las clases,
etc. son ms fcilmente armonizables entre personas de edades similares,
con circunstancias vitales similares.
Los programas slo para mayores ofrecen ms oportunidades de que sean
ellos quienes ejerzan cierto grado de control y liderazgo respecto a los
aspectos organizativos y curriculares del programa educativo.
Sin embargo, y pese que estas razones puedan aconsejar programas segregados
por edad en ciertas circunstancias, en los ltimos aos han aumentado
considerablemente los programas que intentan implicar a generaciones
diferentes. Aunque inicialmente el valor de los programas intergeneracionales
resida en una finalidad compensatoria semejante a la descrita anteriormente y
concretada en responder a una supuesta segregacin los mayores e
incorporacin a las corrientes ms dinmicas de la sociedad, Manheimer,
Snodgrass y Moskow-Mckenzie (2002; p. 160) destacan como los programas
educativos de este tipo pueden responder tambin a finalidades de crecimiento
en varios sentidos:
Animar a jvenes y mayores a acabar con preconcepciones y estereotipos
que tienen sobre el otro grupo.
Crear vnculos entre generaciones al tiempo que descubren que comparten o
son diferentes en cuanto a inquietudes, problemas, retos, temas vitales, etc.
Ofrecer oportunidades en cuanto a intercambio de servicios, consejos,
orientacin, etc. de una generacin a otra.
Fomentar la comprensin entre generaciones y disponer de interpretaciones
alternativas, fundamentadas en diferentes historias vividas, de unos mismos
fenmenos.
De esta manera, esos mismos autores definen los programas intergeneracionales
como actividades planificadas que incrementan la cooperacin, la interaccin o el
intercambio entre dos generaciones cualquiera. Implica compartir habilidades,
conocimiento o experiencia entre jvenes y mayores (Manheimer, Snodgrass y
Moskow-Mckenzie, 2002; p. 159).
Aunque se puede argumentar que todos los programas intergeneracionales
tienen un valor educativo, no todos ellos tienen un objetivo prioritariamente
educativo consistente en un aprendizaje a partir del contacto entre
generaciones.. En muchos el objetivo es ms bien asistencial y de servicio a la
comunidad. Por ejemplo
Programas en los que los mayores aconsejan u orientan a los jvenes en
situaciones difciles (paternidad en la adolescencia, estudiantes
problemticos, parados o jvenes que desean iniciar una empresa, etc.)
Programas en los que jvenes y mayores se aportan cuidados mutuos. Por
ejemplo, programas de acogimiento de estudiantes en casas de personas
mayores solas, visitas regulares de estudiantes a instituciones de la tercera

edad, etc.
De acuerdo con Manheimer, Snodgrass y Moskow-Mckenzie (2002; p. 159), lo
que diferencia a los programas intergeneracionales prioritariamente educativos
es que la tarea (o una de las tareas) propuesta en el programa consiste o implica
que diversas generaciones aprendan juntas o las unas de las otras, que
participen conjuntamente en empresas de aprendizaje. No se trata de una
transferencia unidireccional de conocimientos, sino de una compresin de los
diferentes puntos de vista, de una modificacin de actitudes y valores por ambas
partes, de una transformacin de la visin y conocimientos que cada generacin
posee (Sez, 2002; p. 39).
Aunque disponemos de numerosas experiencias de programas generacionales,
los resultados empricos y las implicaciones tericas de estos programas no
abundan. Cuando se incluyen, suelen indicar que este tipo de programas
aumentan la comprensin de los mayores respecto a las generaciones ms
jvenes, su disposicin a establecer vnculos con ellas y su sentido de utilidad
(ver, por ejemplo, Dellmann-Jenkins, Fowler, Lambert, Fruit y Richardson, 1994;
pp. 584-585). Por otra parte, tambin es importante destacar que el simple
hecho de poner dos grupos generacionales en contacto no garantiza que los
resultados sean positivos (ver, por ejemplo, la revisin de este tipo de
programas que presentan Fox y Giles, 1993). Algunos proyectos
intergeneracionales fomentan incluso los prejuicios y estereotipos sobre los
grupos generacionales, en lugar de eliminarlos. Se trata de pensar y concebir
bien el proyecto, sino las posibilidades de fracaso estn ah.
En este sentido, el sentido de crecimiento que impulsan los programas
intergeneracionales no implica slo a la persona mayor, sino tambin a las
generaciones ms jvenes incluidas en los programas. As, podemos encontrar
programas que potencien el aprendizaje de los mayores a partir de los jvenes o
el aprendizaje de los jvenes a partir de los mayores, aunque en cualquier caso
siempre se da un aprendizaje bidireccional que implica, adems de aprender
juntos, acercar a una generacin el punto de vista de la otra.
Un ejemplo del valor que pueden tener estos programas intergeneracionales no
slo para los mayores, sino tambin para las generaciones ms jvenes lo
obtenemos del estudio de McGowan y Blankenship (1994). En estudio, se
describe del significado para unos estudiantes de secundaria de una experiencia
intergeneracional consistente en la a visita semanal de personas mayores
emigrantes. Los jvenes les realizaban entrevistas, historias de vida,
reconstruan el contexto de la poca, etc. y escriban un pequeo diario con su
vivencia de cada uno de lo encuentros. Despus estos diarios fueron sometidos a
un anlisis de contenido.
McGowan y Blankenship (1994) encontraron que, a partir de estos diarios, los
jvenes parecan organizar sus vivencias en una secuencia de cuatro pasos:
Prevencin: incertidumbre, temor, inquietud y expectacin ante lo que iba a
suceder o hasta qu punto la experiencia iba a ser positiva.
Conflicto personal: nocin de la experiencia como un reto que hay que

superar, tanto desde un punto de vista personal (conocer a otra persona muy
diferente) como acadmico (cmo organizar el trabajo)
reevaluacin de las propias creencias y del propio proyecto/estudio que
estaban realizando, as como de las relaciones intergeneracionales con el
compaero mayor y de las ideas sobre el envejecimiento y los mayores
(estereotipos se quiebran).
Cambio en la perspectiva del estudiante, desde su identificacin como
investigador hasta su comprensin y establecimiento de lazos de amistad
con los entrevistados.
Es decir, la experiencia intergeneracional codujo al conflicto, entre los supuestos
previos y preconcepciones sobre las personas mayores y las experiencias y
conceptos que aparecan a partir de una relacin ms profunda con la vida de la
persona mayor que conocan. Esta experiencia promova una reflexin crtica y a
un reposicionamiento, que no era ni el de un observador asptico ni el de un
amigo involucrado y con una relacin ntima.
Obviamente, la importancia de lo intergeneracional no se agota en los efectos
que pueda tener en los mayores y jvenes en entornos educativos formales: las
relaciones intergeneracionales en entornos informales (por ejemplo, las
relaciones dentro de la familia) tambin son importantes en este sentido.
Volveremos a la importancia de esta temtica dentro de la Psicologa de la
Educacin que de cuenta de la educacin en la vejez ms adelante.
Otros vnculos entre ciclo vital y educacin
Estas nociones de compensacin por una parte, y de progreso y progreso por

otra, como aspectos importantes de la educacin en la vejez (a veces
alternativos, la mayora de ocasiones coexistiendo) es sin duda una de las
vinculaciones ms claras de las ideas evolutivas y de desarrollo que se plantean
desde las perspectivas del ciclo vital y las cuestiones educativas en las ltimas
etapas de la vida. No son, sin embargo, las nicas implicaciones relevantes.
Para acabar con este apartado, nos gustara resear algunas otras ideas que
aparecen cuando intentamos acudir a las teoras del ciclo vital para dar sentido a
la educacin en la vejez. Son las siguientes:
nfasis en las diferencias individuales: Si la diversidad y su atencin es un
aspecto a tener muy en cuenta en los procesos de enseanza y aprendizaje,
probablemente en ningn otro colectivo vamos a encontrar ms diversidad
que entre las personas mayores, que han tenido muchas dcadas para seguir
trayectorias evolutivas diferenciadas y quiz radicalmente diferentes las unas
de las otras. De esta manera, a la hora de plantear programas educativos
para las personas mayores, va a ser crtico que no se piense en las personas
mayores como colectivo homogneo, sino que se reconozca su diversidad
interna y los diferentes perfiles, a veces radicalmente diferentes, que
conviven dentro de esta misma etiqueta de persona mayor o de vejez.
Por ejemplo, no hemos de olvidar que el propio trmino personas mayores
implica un periodo de la vida que puede comprender ms de tres dcadas.
As, con toda probabilidad, el perfil de persona mayor con 65 aos ser muy
diferente al perfil de persona mayor de ms de 80 aos. Probablemente, los
intereses, las limitaciones o las posibilidades de unos u otros van a ser muy
diferentes, lo que va a determinar experiencias de enseanza y aprendizaje
que tambin han de ser diferentes.
En segundo lugar, es fundamental que la motivacin de las personas
mayores para implicarse en situaciones educativas (especialmente aquellas
ms formales) puede ser muy diferente a la motivacin de personas de otras
edades. Si para muchos nios y jvenes la perspectiva de unas metas
futuras ajenas al propio proceso de educacin es un motivador para
aprender, las personas mayores parecen moverse en mayor medida en
funcin de motivaciones intrnsecas. Para ellos la meta muchas veces se
encuentra en el propio proceso de formacin y en las satisfacciones que
extraen de l. Si estas no se producen, y dado que la educacin en estas
edades es voluntaria, corremos el riesgo de que abandonen.
En el caso de las personas mayores, la motivacin para implicarse en retos
educativos reside en buena parte reside en el propio placer y satisfaccin que
proporciona el proceso de aprendizaje, la obtencin de una comprensin
mayor de cierta rea de conocimientos o ciertos logros prcticos ms o
menos inmediatos. En este sentido, aprender para las personas mayores
puede estar especialmente vinculado al disfrute, al crecimiento y desarrollo
personal (Scala, 1996). As, junto a las metas instrumentales de la educacin
como generadora de ciertos productos en forma de conocimientos o
habilidades, en el caso de los mayores hemos de prestar una atencin
especial tambin a las metas de carcter ms expresivo, ligadas a la
satisfaccin personal, al establecimiento de nuevas relaciones sociales, etc.
(Jamieson, Miller y Stafford, 1998; pp. 215-215).
Como hemos comentado al hablar de ciertas perspectivas del ciclo vital (por
ejemplo, las propuestas de Brandtstdter o de Carstensen que vimos en el
captulo 12), la percepcin de un tiempo limitado puede hacer que las
personas mayores valoren en mayor medida que los jvenes las metas ms o
menos inmediatas y los logros quiz no demasiado ambiciosos, pero
vinculados en todo caso al presente. Este aspecto tiene importantes
implicaciones tambin para los objetivos de los aprendices mayores, que
quiz se vean ms recompensados por avances quiz modestos pero que les
hacen sentir que progresan a pesar de su edad. Tambin para ellos aspectos
como son las relaciones personales que implica participar en una experiencia
formativa pueden llegar a ser tan centrales como las propias competencias y
conocimientos que se aprendan.
Por ltimo, pese a que desde el ciclo vital se plantea la vejez como una etapa
donde el progreso es posible, esto no debe llevarnos (y las mismas teoras
del ciclo vital as lo advierten) a una visin unilateral y quiz irrealmente
positiva de la vejez, pasando de un lado del pndulo al otro. Pese a que el
potencial de aprendizaje se mantiene a lo largo de todo el ciclo vital, en las
ltimas etapas de la vida puede ser frecuente la presencia de ciertas
limitaciones que han de ser tenidas en cuenta a la hora de disear los
procesos de enseanza y aprendizaje. Estas limitaciones, cuando existen, en
la mayora de casos se centran en ciertos dficits sensoriales y motores, a los

que se puede unir un ritmo de aprendizaje que puede ser diferente en los
mayores que en los jvenes, bien por ciertos declives normativos de tipo
madurativo, bien porque la velocidad puede dejar de ser un valor cuando se
llega a ciertas edades. As, el umbral en el que ciertas condiciones del
contexto de aprendizaje pueden llegar a ser estresantes y entorpecer el
proceso de enseanza y aprendizaje puede ser menor en el caso de las
personas mayores que en el de los nios o los jvenes.
Desde las ciencias de la educacin, autores como Moody (1985; p. 42) o
Martn (1995; p. 12) proponen que cualquier propuesta educativa en la vejez
debera conjugar dos principios: el principio de autodesarrollo y el principio
de finitud. Es decir, junto con una confianza en las posibilidades de
crecimiento de la persona con independencia de la edad, se impone tambin
la conciencia de ciertas limitaciones. Entre ellas quiz la ms evidente y
universal es la de un horizonte temporal tanto ms reducido cuanta ms
edad tenemos. Compaginar los dos principios supone ver a las personas
como seres naturales (principio de finitud) y como seres histrico culturales
(principio de autodesarrollo) al mismo tiempo.
Qu Psicologa de la Educacin necesitamos para abordar

la educacin en la vejez?
En anteriores captulos hemos tenido la oportunidad de comprobar como la

investigacin sobre los aspectos psicolgicos del proceso de envejecimiento es un
campo de investigacin pujante, en el que, centrndonos en la Psicologa
Evolutiva, hemos asistido incluso a importantes novedades tericas y empricas
en las ltimas dcadas, protagonizadas por los enfoques del ciclo vital.
Por otra parte, en este mismo captulo tambin hemos visto como, desde los
aos 70, el envejecimiento y la vejez tambin parecen interesar desde el punto
de vista de las Ciencias de la Educacin.
Como ya apuntbamos en anteriores apartados, el abordaje de la educacin en
la vejez desde el punto de vista de las Ciencias de la Educacin se ha plasmado
en dos lneas de estudio principales:
Desde un nivel ms terico, y vinculado a la Filosofa de la Educacin, a la
Sociologa de la Educacin o a la Poltica de la Educacin, se ha generado un
marco de reflexin sobre las necesidades educativas de las personas
mayores, sobre las bondades y justificaciones de la educacin en la vejez,
sobre polticas sociales necesarias para potenciar este fenmeno, sobre el
tipo de educacin que puede mejor en la vejez, etc..
Desde un nivel ms profesional, disponemos de numerosos programas
educativos pensados para personas mayores y contamos con un material
escrito importante que trata de describir esos programas y experiencias
educativas concretas, muchas veces realizadas ms por imperativos de la
prctica que desde unos fundamentos conceptuales, y en la mayora de casos
sin unos planteamientos tericos claros ni una reflexin sobre las

implicaciones de conocimiento generalizable que pueden derivarse de su
puesta en marcha y los resultados que se obtienen.
Desde nuestro punto de vista, la Psicologa de la Educacin tiene un papel muy
importante a desempear en este inters por los fenmenos relativos al
envejecimiento tanto desde la Psicologa como desde las Ciencias de la Educcin.
En concreto, la ubicacin de la Psicologa de la Educacin en la vejez se sita
precisamente a medio entre las grandes tendencias que hemos diferenciado:
entre la teora y la prctica de la educacin en mayores y aprovechando los
conceptos y conocimientos que aporta la Psicologa para esta etapa de la vida.
As, entre otros muchos objetivos de la Psicologa de la Educacin en la vejez, y
partiendo del objeto de la Psicologa de la Educacin de acuerdo con Coll, (1989;
p. 192; ver captulo 1), se tratara de estudiar los cambios experimentados por
los mayores como consecuencia de su participacin en procesos educativos, as
como de explorar los factores que influyen en que esas consecuencias sean unas
u otras. Es decir, se tratara de incorporar a y poner en relacin con los
conocimientos de los que ya disponemos en Psicologa de la Educacin aquellos
que se derivan del estudio de los mayores como participantes en situaciones
educativas. Un campo de estudio que, adems de poder generar conocimientos
tericos, pueda generar tambin modelos de intervencin que ayuden a
optimizar el diseo de situaciones educativas en las que participan los mayores y
las prcticas educativas concretas que aparecen con ellos.
Sin embargo, y pese a que esta situacin tanto desde la Psicologa como desde
las Ciencias de la Educacin parece propicia a la aparicin de una Psicologa de la
Educacin que incorpore cuestiones relativas a la enseanza y el aprendizaje en
las ltimas dcadas de la vida, desgraciadamente la conjuncin de ambos
aspectos no ha cristalizado, al menos hasta el momento, en un enriquecimiento
de la Psicologa de la Educacin con aspectos en relacin a las personas mayores,
la vejez o el envejecimiento.
As, durante la dcada de los 90, si bien la produccin de investigaciones en
Psicologa de la Educacin se ha incrementado de forma muy notable, no se
encuentran apenas referencias en las revistas quiz ms importantes de
Psicologa de la Educacin (entre ellas, Educational Psycologist o Journal of
Educational Psychology) a aspectos relativos las personas mayores, la vejez o el
envejecimiento, y, cuando lo hacen, su presencia es meramente testimonial.
Pese a todo, que no podamos hablar por el momento de una psicologa educativa
de la vejez como mbito reconocido dentro de la Psicologa de la Educacin, no
significa que no haya algunos trabajos que precisamente se encuentren en ese
espacio. Para comentarlos nos parece til recuperar las dos concepciones
tradicionales de la Psicologa de la Educacin de los que habla Coll (1989; p. 130
y siguientes; Coll 2001; pp. 38-43) y que hemos comentado en el captulo 1: la
Psicologa de la Educacin como psicologa aplicada y la Psicologa de la
Educacin como disciplina-puente autnoma.
En este sentido, la mayora de estudios que abordan contenidos que se
enmarcan claramente dentro del campo de la Psicologa Educativa de la vejez se
sitan, en nuestra opinin, dentro de las primeras de las vertientes, y
constituyen una seleccin y traslacin relativamente automtica de

conocimientos psicolgicos considerados pertinentes a las situaciones educativas.
Un dominio en el que es especialmente frecuente esta versin de una psicologa
educativa como una recopilacin de recomendaciones e implicaciones educativas
directamente derivadas de investigaciones bsicas es el de la psicologa
cognitiva, especialmente aquella vinculada a modelos de procesamiento de la
informacin, y cuyos resultados respecto al envejecimiento hemos repasado en el
captulo 11.
De esta manera, se repasan los diferentes hallazgos que se han realizado desde
esta perspectiva y se trasladan a propuestas que pretenden explicar el
comportamiento de las personas mayores en situaciones educativas y optimizar
el diseo y la efectividad de estas propuestas (ver, por ejemplo, Jones y Bayen,
1998; Glass, 1996; Twitchell, Cherry y Trott, 1996; Browining, 1995). Este
conjunto de conocimientos enfatizan, como vimos en el captulo 11, los
diferentes declives que tienen lugar a medida que envejecemos, y las
implicaciones educativas se plantean desde la perspectiva compensatoria o
atenuadora del dficit que comentamos en el anterior apartado.
Algunos de estos conocimientos tienen que ver con aspectos como los siguientes:
El declive en las capacidades sensoriales y perceptivas, de las que se deriva
que los entornos fsicos donde se llevan a cabo los procesos de enseanza y
aprendizaje han de estar bien iluminados y con unas condiciones acsticas
adecuadas, que el diseo de los materiales ha de facilitar la discriminacin de
sus caractersticas, que ciertas metodologas (presentacin de
transparencias, ayuda de presentaciones por ordenador, etc.) han de tener
en cuenta la claridad como primer requisito, etc. (ver Glass, 1996; pp. 364-
365)
Los cambios relacionados con el dficit en la atencin, de lo que se deriva
que las situaciones educativas han de evitar la sobrecarga de informacin,
deben evitar la presencia de fatiga (que se presentara de manera ms
temprana en mayores) o se debe tender a no requerir a los alumnos mayores
a que presten atencin a ms de un estmulo al mismo tiempo (ver, por
ejemplo, Van Gerven; Paas; Van Merrinboer y Schmidt, 2000; p. 512).
El enlentecimiento cognitivo general que parece estar asociado al
envejecimiento, que aconseja planificar las secuencias educativas evitando
los programas apretados, con descansos y pausas y, a ser posible, a partir
del ritmo propuesto por las propias personas mayores (Glass, 1996; pp. 364-
365; Jones y Bayen, 1998, p. 678-679).
Los dficits de los diferentes aspectos funcionales de la memoria, que
inclinan hacia el uso de las claves mnenmicas adecuadas, hacia la
disposicin del suficiente tiempo para recordar y repasar los conocimientos
ya adquiridos, hacia el ofrecimiento de estructuras de contenidos claras,
hacia el vnculo entre los nuevos conocimientos y aquellos ya significativos
para la persona mayor (Fisher, 1998, pp. 29-32; Twitchell, Cherry y Trott,
1996, pp. 174-178; Glass. 1996, 368-371).
Como vemos, aunque estas implicaciones son relevantes como punto de partida,
en su mayora suponen concebir estas implicaciones como ajustes a unos dficits
que supuestamente caracterizan a las personas mayores, aunque no se

especifica que quiz no afecten a todas ellas, ni, cuando lo hacen, en el mismo
grado o de la misma manera. Por otra parte, estos dficits se han extrado
directamente de teoras y cuerpos de conocimiento psicolgicos que cuentan con
indicadores empricos obtenidos en tareas y contextos de laboratorio.
Como comentamos en el captulo 1, frente a esta concepcin de la Psicologa de
la Educacin como psicologa aplicada, dependiente de los conocimientos
psicolgicos ya elaborados, aparece una segunda versin que s dota de esta
entidad disciplinar a la Psicologa de la Educacin. Esta versin implica una
mayor interrelacin entre lo terico y lo prctico, entre la reflexin y la
aplicacin, entre la puesta en prctica de conocimientos y la obtencin y
construccin de nuevos conocimientos a travs de la prctica. Es decir, una
Psicologa de la Educacin que pretende elaborar un corpus de conocimiento
propio (a partir de las disciplinas psicolgicas bsicas, pero tambin del estudio y
reflexin sobre la prctica) que incluso pueda aportar e influir en otras disciplinas
psicolgicas. En este sentido, como comentan Browning (1995; p. 410) o Fisher
(1998; pp. 28-29) al comentar las implicaciones educativas de los cambios
cognitivos, quiz una investigacin del cambio a partir de la participacin en
situaciones educativas reales (no a partir de situaciones de laboratorio) pueda
aportarnos una visin ms equilibrada del papel de las capacidades de progreso
en la vejez. De otra manera, los cambios cognitivo (y sus implicaciones
educativas) aparecen, como acabamos de ver, quiz muy escoradas hacia el
dficit. Fuera del laboratorio, quiz no todas las dimensiones (ni siquiera todas
las cognitivas) declinan, quiz el declive cuando existe no es funcionalmente
relevante gracias a la capacidad de adaptacin y cambio que mantenemos
incluso en los ltimos momentos de la vida.
En suma, y en el caso de las situaciones educativas en la vejez que estamos
discutiendo, se trata ser capaz de abandonar la mera aplicacin de conocimientos
psicolgicos bsicos, muchas veces descontextualizados, para, partiendo de ellos
pero tambin de la reflexin y el estudio detallado de las situaciones y prcticas
educativas con mayores, elaborar marcos tericos que describan y expliquen los
procesos de enseanza y aprendizaje en la vejez y que puedan, a la vez,
contribuir a optimizarlos. Unos conocimientos que, por otra parte, puedan incluso
aportar aspectos que, por que no, cambien nuestras concepciones sobre las
personas mayores y el proceso de envejecimiento y que, en nuestra opinin, han
de integrarse y tener relacin adems con conocimientos que ya poseemos
respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje en otros grupos de edad.
Por ltimo, esta aproximacin a la Psicologa de la Educacin como disciplina
autnoma y que contenga tambin aspectos relativos a la vejez, enfatiza dos
aspectos a veces olvidados:
En primer lugar, que la Psicologa de la Educacin no nicamente ha de
remitirse a los fenmenos educativos ms o menos formales que se dan en
un contexto escolar. Ha de incluir, tambin aquellos que se dan dentro de
otros contextos. En el caso de las personas mayores, puede ser
especialmente interesante estudiar el valor educativo del ocio, dado que el
tiempo dedicado a las actividades de ocio es especialmente amplio tras la
jubilacin (ver, por ejemplo, Villar, Triad y Osuna, 2003) y numerosos
autores hablan de el valor de ciertas actividades de ocio para el desarrollo

personal y social (ver, por ejemplo, Manell, 1993 y sus actividades de alta
inversin o Lawton, 1993 y su caracterizacin del ocio de desarrollo). Un
segundo contexto muy importante en la vejez es el contexto familiar, como
contexto que dinmico que exige cambio tambin en sus miembros. En este
caso, especialmente relevante para la Psicologa del Educacin en la vejez
podra ser la relacin que se establece entre abuelos y nietos (ver, por
ejemplo, Triad y Villar, 2000).
En segundo lugar, y al hilo precisamente de relaciones como la que
establecen abuelos y nietos, sera importante tener en cuenta que con las
personas mayores nos podemos encontrar las situaciones educativas tpicas
que se estudian tradicionalmente, a saber: la relacin entre maestro o
compaero ms capaz y la persona mayor-aprendiz, las relaciones entre
aprendices mayores, el aprendizaje autnomo en la vejez. Sin embargo, a
estas situaciones se une una cuarta que quiz no aparece en otros momentos
evolutivos: en muchas situaciones educativas el mayor no aparece ya como
aprendiz, sino como enseante, como maestro, y, desde este punto de
vista, sera importante tambin examinar los cambios que implica en la
persona mayor este papel de enseante, ya sea a otras personas mayores,
a sea a personas de grupos de menor edad.
Desgraciadamente, como hemos comentado, los estudios que podemos adscribir
a esta corriente quiz son especialmente escasos. En nuestra opinin, esta tarea
de construccin de conocimientos psicoeducativos que puedan integrarse dentro
de la Psicologa de la Educacin como disciplina aplicada autnoma tiene que
seguir dos grandes lneas complementarias y que se refuerzan la una a la otra.
Por una parte, un abordaje de abajo a arriba, en el que se planteen
investigaciones empricas sobre el cambio que experimentan los mayores en
situaciones educativas y los factores que lo determinan. Entre estos factores no
nicamente hemos de considerar los que podramos denominar internos del
aprendiz (por ejemplo, sus supuestos dficits cognitivos, los aspectos ms
estudiados hasta el momento) sino ampliar el foco de estudio a los factores
contextuales que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
persona mayor, a los contenidos y su forma de organizacin o a la interaccin
entre profesor y alumno (o entre alumnos) y los mecanismos de influencia
educativa que tienen lugar en esa interaccin y que son la clave del aprendizaje.
Estos aspectos son relevantes para la Psicologa de la Educacin actual y estn
en consonancia con los modelos de envejecimiento que proponen las teoras del
ciclo vital.
Un buen ejemplo de esfuerzo en este sentido es el que presentan Gaskell (1999).
En su estudio compar la experiencia de aprendizaje de mayores que haban
participado en tipos diferentes de contextos de enseanza y aprendizaje entre los
que se encuontaba un grupo de aprendizaje cooperativo con un tutor que slo
orientaba y un grupo de educacin formal (un profesor imparte conocimiento).
Esta autora encontr diferencias en varias dimensiones del proceso de
aprendizaje. Entre los participantes de los grupos cooperativos destacaba la
sensacin de haber sido responsables entre todos de ese aprendizaje y de tener
la sensacin de haber cambiado a partir de la participacin en las sesiones. La
intervencin de los mayores en las sesiones fue muy elevada. En cambio, los
participantes en sesiones de aprendizaje formal percibieron el proceso de
aprendizaje como algo separado del proceso de enseanza y de manera
estrictamente individual. Las interacciones ms frecuentes en este caso no
implicaban buscar entre todos soluciones y recursos, sino ms bien buscarlos, de
manera individual, en el profesor del curso y/o en los materiales. Estos
resultados llevan a la autora a argumentar que los mtodos ms cooperativos y
simtricos quiz son mejores para fomentar la actividad y el mantenimiento del
autoconcepto del mayor en tanto aprendiz, mientras los mtodos ms
asimtricos y formales pueden implicar un modelo de pasividad y dependencia de
la persona que posee el conocimiento que puede resultar incmoda para el
participante mayor.
Aunque sin duda una investigacin como esta tiene sus propios problemas (por
ejemplo, la comparabilidad entre grupos de aprendizaje diferentes), si est
orientada hacia la direccin que hemos comentado: lograr integrar la prctica
con una reflexin ms conceptual que permita enriquecer nuestros conocimientos
respecto al proceso de enseanza y aprendizaje en mayores, as como optimizar
posteriores intervenciones educativas.
Por otra parte, un segundo camino para elaborar esta Psicologa de la Educacin
en la vejez es el abordaje de arriba abajo. Es decir, las propuestas de marcos
conceptuales que puedan dar sentido a los fenmenos educativos en los que
participan mayores y que, a la vez, orienten la prctica. Estos marcos
conceptuales pueden elaborarse a partir de una seleccin de los conocimientos
ya existentes en la psicologa del envejecimiento o en conocimientos
psicoeducativos tradicionalmente aplicados a otros momentos del ciclo vital.
Estos intentos son tambin escasos en la Psicologa de la Educacin en la
actualidad. Quiz uno de los ejemplos ms ilustrativos en este sentido en este
sentido es el intento de Spingner-Littles y Anderson (1999) por aplicar un marco
constructivista a los fenmenos educativos en los que participan personas
mayores. Estos autores conciben a los mayores como aprendices activos, y
enfatizan que un marco constructivista aplicado a la educacin a la vejez debera
tener en cuenta aspectos como (Spingner-Littles y Anderson, 1999; pp. 207-
209):
Asegurar la conexin de los nuevos conocimientos con los que la persona
mayor ya posee y con experiencias que le sean relevantes en su vida
cotidiana, fomentando incluso que la persona mayor comparta estas
experiencias con el resto de aprendices.
Reconocer que las personas mayores pueden estar vinculados
emocionalmente a conocimientos, valores y visiones del mundo que han
desarrollado y sostenido durante muchos aos, y tener en cuenta el efecto
de estas pre-concepciones para la comprensin de nuevos conocimientos.
Reconocer que los mayores son personas acostumbradas a decidir
prioridades y cursos de accin que les conciernen, lo que quiz recomienda
elaborar programas de aprendizaje en el que se deje en manos de los
aprendices mayores gran parte del control y se fomente la participacin.
Tener en cuenta que, en el caso de los mayores, el papel del profesor ms

que ser el vehculo a partir del que transmitir unos conocimientos pre-
empaquetados, ha de tener un papel en la organizacin del conocimiento
alrededor de problemas relevantes para la persona mayor, el estmulo del
inters y la participacin y la gua en la elaboracin por parte de la persona
mayor de su propio conocimiento.
As, y aunque el marco sin duda no est todo lo elaborado que sera deseable (y
no contempla todas las implicaciones de una perspectiva constructivista, tal y
como la hemos definido en el captulo 1), si es un intento del camino a seguir.
Como ya hemos comentado, la complementariedad y la integracin de las dos
vas (de abajo a arriba, de arriba abajo) favorecer la elaboracin de ese cuerpo
de conocimientos, procedimientos y prcticas de Psicologa de la Educacin en
relacin a la vejez.
Intervencin educativa en la vejez e implicaciones

psicoeducativas: el aprendizaje de las TIC como ejemplo
Uno de los campos de estudio dentro de la educacin en la vejez que ms inters

ha despertado en los ltimos aos es el aprendizaje y uso de las tecnologa de la
informacin y la comunicacin (TIC). Como veremos, los resultados de los que
disponemos hasta el momento se centran bsicamente en la valoracin de los
resultados del programa, ya sea como competencias adquiridas en el uso de
herramientas tecnolgicas, en el cambio de actitudes hacia la tecnologa o en el
impacto de los programas sobre las relaciones sociales o la satisfaccin de los
participantes.
Aunque estos aspectos son importantes, echamos en falta, sin embargo, una
atencin no slo a los resultados de la formacin tomada globalmente, desde un
enfoque esttico causa-consecuencia ms o menos cuidado metodolgicamente,
sino tambin al proceso por el que la persona mayor cambia en el transcurso del
curso y los efectos que producen los diferentes tipos de interaccin con la
mquina, con los contenidos, con el profesor o con los compaeros que se
producen a lo largo de las sesiones de formacin.
Repasemos brevemente los fundamentos y principales resultados de los que
disponemos hasta el momento.
Por qu tecnologas de la informacin y comunicacin

(TIC) en la vejez?
Una de las revoluciones ms importantes de las ltimas dcadas (y

especialmente de la ltima) del siglo pasado ha sido la relacionada con la
aparicin de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, hasta tal punto

que actualmente se habla de que han contribuido decisivamente a la aparicin un
nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la informacin. este nuevo modelo de
sociedad se caracteriza, entre otras cosas, por una aceleracin en la tasa de
generacin de nuevos conocimientos y por la expansin y globalizacin de estos
conocimientos, procesos en los que desempea un papel fundamental el
desarrollo y expansin de nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin
(TIC).
Uno de los retos ante los que se encuentra la sociedad de la informacin es,
adems de mejorar la tecnologa necesaria para conseguir el acceso a contenidos
y recursos informacionales de gran calidad, conseguir el que este acceso llegue
de forma mayoritaria e igualitaria a todos los ciudadanos. De hecho, uno de los
criterios que establecer desigualdades entre los ciudadanos de la nueva
sociedad de la informacin ser precisamente el hecho de tener o no tener
acceso a las redes de informacin y comunicacin y, en consecuencia, a los
beneficios y comodidades que ello implica. En este sentido, la edad es uno de los
factores ms importantes en esta divisin de la poblacin entre los que tienen y
no tienen acceso a las TIC, conocida como la brecha digital (digital divide). As,
mientras otros factores, como el sexo o la raza tienden perder importancia en la
determinacin de porcentajes de personas conectadas en los pases
desarrollados, la edad parece mantenerse todava como un factor muy
importante (Castells, 2001a; pp. 276-277).
De esta manera, el porcentaje de personas mayores conectadas a Internet
(tomando Internet como el paradigma de TIC y la puerta de entrada a la
sociedad de la informacin) es sensiblemente inferior que el que presentan otros
grupos de edad. En Estados Unidos, quiz el pas en el que la sociedad de la
informacin se encuentra en un estado ms avanzado, en 1999 tan solo el 2,6%
de los usuarios de Internet eran personas mayores de 65 aos. (Bucur, Renold y
Henke, 1999). En el ao 2000, segn la NTIA (la institucin oficial para el estudio
e impulso de la sociedad de la informacin en Estados Unidos), el 46,6% de las
personas mayores de 50 aos tenan acceso a Internet. Sin embargo, si
excluimos de este grupo a las personas que todava trabajan, el porcentaje baja
hasta el 16,6%, 30 puntos por debajo de la media nacional en ese pas (NTIA,
2000). En nuestro contexto los datos son an menos alentadores. Por ejemplo,
los datos del Estudio General de Medios correspondientes al ltimo trimestre del
ao 2001 cifran en 0,8 el porcentaje de mayores de 65 aos conectados a
Internet (AIMC, 2001).
A la vista de estos datos, es necesario preguntarse cul es el papel que
desempearn los mayores en la sociedad de la informacin. Las personas
mayores, que en las sociedades tradicionales eran, en virtud de su gran
experiencia, los responsables de traspasar a las generaciones ms jvenes los
conocimientos adquiridos a lo largo de toda una vida, son ahora las que se ven
amenazadas con quedar fuera de estas nuevas corrientes de cambio. Este riesgo
se puede concretar en una desvinculacin de los grupos ms dinmicos que
tienen acceso los recursos de informacin, en una profundizacin de la brecha
entre los mayores y el resto de la sociedad, con el consiguiente peligro de
segregacin. Puede incluso ir ms all y plasmarse en una disminucin de las
posibilidades de siquiera comprender los nuevos rumbos que esta sociedad est
tomando y, debido a ello, puede convertir (si no lo est haciendo ya) a las
personas mayores en unos nuevos iletrados, alejados de los canales de
conocimiento que proporcionan poder de decisin e influencia sobre el cambio
que viven las sociedades de los pases desarrollados. En suma, los mayores
pueden pasar de desempear un tradicional papel de sabios, de depsito de
conocimientos, a no integrarse siquiera en la nueva sociedad de la informacin,
lo que impedira que aprovechasen los mltiples beneficios que los recursos y
servicios mediados por las TIC pueden aportar a este colectivo.
De esta manera, y partiendo de estos argumentos compensatorios (como los
hemos calificado en apartados anteriores), el acceso de las personas mayores a
las TIC aparece como una prioridad para ciertas instituciones dedicadas a o
compuestas por personas mayores, as como las TIC han despertado inters en
las propias personas mayores.
Del acceso a la tecnologa al uso de la tecnologa
Para aminorar esa brecha digital de la que hemos hablando, el problema en una
primera fase est en poner en contacto las TIC con el nuevo usuario, superando
los posibles obstculos que no lo hacan posible. El objetivo en esta fase es lograr
familiarizarse con unos conceptos y con unas herramientas nuevas, hasta llegar a
automatizar nuevos procedimientos de uso. En esta fase, la persona se
encuentra muy centrada en este nuevo aprendizaje, que se convierte en el
objetivo de la tarea la mayor parte del tiempo.
En este sentido, las intervenciones educativas son el camino para tratar de
facilitar este acceso de las personas mayores a las TIC. Para lograrlo, resulta
fundamental conocer las barreras que estn impidiendo que este colectivo tenga
una incorporacin a la sociedad de la informacin similar a la que llevan a cabo
colectivos de otras generaciones. Una vez conocidas las barreras, se pueden
implementar los medios necesarias para superarlas y que el proceso de acceso a
las TIC, de aprendizaje del nuevo lenguaje de conceptos y procedimientos, se
consolide en el menor tiempo posible.
Cuando el usuario ha automatizado estos procedimientos bsicos de uso,
entramos en la segunda fase, la fase del uso. La tecnologa ha de dejar de
convertirse en la tarea para pasar a ser el instrumento mediante el que se
realizan otras tareas que nada tienen que ver con ella misma.
Por ejemplo, cuando una persona ya ha aprendido a buscar informacin en
Internet, el mismo proceso de bsqueda deja de ser un problema al que dedicar
tiempo. La persona puede centrar sus esfuerzos en utilizar estos conocimientos
ya adquiridos para buscar nueva informacin, pasa de preocuparse en el como
se busca para orientarse a lo que quiero buscar y lo que voy a hacer con lo que
encuentre, problemas que en absoluto tienen que ver con la tecnologa. De esta
manera, el usuario puede utilizar las TIC para multitud de finalidades:
relacionarse con otros usuarios, obtener servicios a distancia, profundizar en
aficiones e intereses, informarse, etc. Las TIC dejan de ser un fin en s mismo
para convertirse en un instrumento para conseguir otros fines. En este sentido,
la intervencin con las personas mayores puede venir de la mano de la creacin

de recursos en lnea a los que poder acceder y que satisfagan las variadas
necesidades de las personas mayores.
As, el proceso consiste en pasar de unos objetivos compensatorios (el acceso a
las TIC como medio para paliar ciertas necesidades y dficits de las personas
mayores) a otros objetivos ms vinculados al desarrollo, en el que la persona use
la nueva herramienta para crecer y satisfacer otros objetivos.
Este proceso es el mismo que el que experimentamos con otros instrumentos
tecnolgicos plenamente insertados dentro de nuestra cultura. Por ejemplo, el
acceso a la palabra escrita sigue las mismas dos fases: al principio el problema
reside en descifrar las letras, en aprender qu es lo que pone en los textos. Una
vez automatizada esta habilidad, cuando ya tenemos acceso a la lectura y
escritura, pasan de ser un fin en s mismas para ser un medio que nos permite
adquirir la mayora de los conocimientos que poseemos.
Ciertamente somos conscientes de que, como ya hemos comentado, actualmente
el problema en el caso de los mayores es ms el acceso que el uso de las TIC.
Esto quiz justifica el mayor espacio dedicado al primero de los temas. Sin
embargo, a medida que nuevas generaciones, con mayor contacto con las TIC en
su vida laboral, vayan envejeciendo, y tambin gracias al esfuerzo que se realice
por facilitar a todos el acceso a las TIC y cerrar las brechas digitales todava
abiertas, la cuestin importante deje de ser si se tiene acceso o no a las TIC para
centrarse en qu beneficios extraer de su uso.
As, en el siguiente apartado vamos a comentar algunos resultados procedentes
de estudios que examinan los programas de formacin en TIC para personas
mayores, mientras que en el siguiente analizaremos las posibilidades educativas
de las TIC para aquellas personas que ya tienen acceso a ellas.
Programas de formacin en nuevas tecnologas: algunos

resultados
Sin duda una de las barreras ms importantes en el acceso de las personas

mayores a las TIC es su falta de formacin y una forma de paliar estas
dificultades derivadas de la falta de conocimientos es, precisamente, el diseo de
cursos de formacin en TIC pensados para personas mayores (Villar, 2001).
Este tipo de cursos, cuyos ejemplos pioneros se desarrollaron en Estados Unidos
a finales de la dcada de los 80, se han centrado casi en exclusiva en el
aprendizaje del uso aplicaciones informticas, y slo recientemente tambin se
ha experimentado con la enseanza del uso de Internet. Actualmente contamos
con las suficientes experiencias como para que podamos aproximarnos a los
resultados que se suelen obtener. Sin embargo, y como hemos destacado en
apartados anteriores, estos resultados hasta el momento se limitan a aspectos
relativamente limitados del cambio educativo, fundamentalmente al grado en el
que los mayores adquieren o no nuevas competencias a partir de estos cursos y
hasta qu punto los cursos impactan en otras dimensiones no cognitivas

(motivaciones, actitudes, relaciones sociales, etc.)
Respecto a los resultados estrictamente vinculados al aprendizaje de nuevos
conocimientos, estas experiencias de formacin apuntan bsicamente a dos
aspectos:
La mayora de las personas mayores, aunque no todos, es capaz de aprender
de forma bsica los contenidos impartidos en estos cursos.
Los mayores tienen ms dificultades en el aprendizaje de habilidades y
conocimientos informticos que los jvenes. Estas dificultades se concretan
en la necesidad de ms tiempo para adquirir el mismo nivel de conocimiento
y en la dificultad para alcanzar niveles expertos de uso que los jvenes
logran ms fcilmente.
As, Kelley y Charness (1997) encontraron que un grupo de mayores tardaba
ms del doble de tiempo que un grupo de jvenes en aprender a utilizar
aplicaciones informticas como agendas y calculadoras electrnicas,
procesadores de texto u hojas de clculo, utilizando en ambos los mismos
mtodos didcticos. El nmero de errores y la cantidad de ayuda del profesor
tambin eran mayores en ambos casos en el grupo de mayores. De manera
similar, Kubeck, Miller-Albrecht y Murphy (1999) evaluaron la eficiencia con la
que un grupo de jvenes y mayores (inexpertos ambos) encontraban en Internet
la informacin necesaria para resolver ciertos problemas. Sus resultados
muestran como, aunque ambos grupos llegan a la solucin en la mayora de
ocasiones (el grupo de menor edad ms frecuentemente) los mayores, en
comparacin con los jvenes, empleaban ms tiempo y su bsqueda era menos
precisa (ms pasos para encontrar la solucin). Dificultades similares se han
encontrado tambin en el aprendizaje de aplicaciones como procesadores de
texto, hojas de clculo o bases de datos (Baldi, 1997).
Obviamente, los dficits cognitivos asociados a la edad y que ya hemos
comentado en anteriores apartados (adems de en el captulo 11) han sido uno
de los factores a los que se ha acudido para explicar estas dificultades de los
mayores en comparacin con los jvenes.
Sin embargo, aunque estos procesos de declive son importantes y se han de
tener muy en cuenta a la hora de disear e impartir cursos de formacin para
personas mayores, podran no explicar totalmente las dificultades que las
personas mayores experimentan, en concreto, con el aprendizaje de habilidades
informticas. En este sentido, aludiremos a tres factores que hemos de tener en
cuenta para interpretar adecuadamente este tipo de resultados y valorar la
capacidad y posibilidad: los factores generacionales, la diferencia entre
capacidades de base y capacidades de reserva y los resultados de los programas
de formacin que van ms all del puro rendimiento.
Respecto al efecto de la generacin, es evidente que los que hoy son jvenes,
aunque no hayan tenido ninguna experiencia formal de aprendizaje de
tecnologas de la informacin y la comunicacin, han crecido en un mundo en el
que este tipo de tecnologa se ha ido progresivamente normalizando e
introduciendo en la vida cotidiana. Es una generacin que, aun informalmente,
conoce el lenguaje y la cultura de las TIC y es el pblico objetivo de la mayora
de las campaas de mrketing de empresas de este sector. El panorama es

radicalmente diferente para las generaciones mayores, para quienes las TIC y su
cultura es algo ms lejano y desconocido, a lo que se pueden enfrentar, como
hemos comentado en el apartado anterior, con ciertas precauciones.
Por otra parte, tambin hemos de tener en cuenta que la presencia de ms
dificultades en comparacin con los jvenes o en tareas especialmente complejas
no significa que los mayores no puedan aprender utilizar las TIC a un nivel ms
que aceptable y suficiente para el uso que van a hacer de ellas. En este contexto,
merece la pena distinguir la significacin estadstica, las diferencias que en los
estudios aparecen entre jvenes y mayores y que indican que estos ltimos
obtienen unos rendimientos inferiores, de lo que podramos denominar
significacin para la vida. Es decir, muchas veces dificultades que aparecen en
los estudios realmente no afectan al funcionamiento cotidiano de las personas
mayores, en este caso a saber utilizar las TIC para los fines que se propongan.
Esta distincin tiene que ver con otra diferencia que ha sido propuesta por Baltes
entre capacidades de base y capacidades de reserva (ver captulo 12). Segn
este autor, las capacidades de base seran aquellas que ponemos en juego en
nuestra vida cotidiana, aquellas que son suficientes para afrontar los desafos del
da a da, que normalmente no son de gran calado. En contraste las capacidades
de reserva seran aquellas que nicamente empleamos cuando nos enfrentamos
a tareas extraordinarias, en las que se nos demanda un rendimiento mximo.
Baltes propone que lo que disminuye a medida que envejecemos seran las
capacidades de reserva. Por ello, cuando ponemos a jvenes y a mayores ante
tareas muy exigentes, las diferencias son claras. Sin embargo, ante tareas no tan
exigentes, en las que no se enfatiza tener un gran rendimiento en poco tiempo,
los mayores pueden alcanzar grandes niveles de xito y obtener resultados
equivalente a los de los jvenes.
Adems, tambin es importante tener en cuenta que, si bien el uso de las TIC en
un ambiente laboral o tpicamente escolar en la infancia puede tener como objeto
lograr un rendimiento mximo, la gran mayora de mayores no van a utilizar las
TIC en este contexto, sino en otro mucho ms relajado de uso personal y
recreativo, en los que obtener un rendimiento mximo en poco tiempo no es tan
importante. As, en el contexto de la formacin de personas mayores en TIC
quiz sea ms relevante aprender a utilizarlas para satisfacer aquellas
necesidades que cada uno tenga que aprender muy rpido llegar a ser grandes
expertos
Por ltimo, tambin hemos de mencionar los cambios que experimenta la
persona a partir de su participacin en situaciones educativas ms all de la
pura adquisicin de conocimientos y habilidades.
Por ejemplo, la motivacin e inters del alumno, son importantes resultados
tambin de este tipo de propuestas educativas. En este mbito, los resultados
que tenemos hasta el momento referidos a cursos de formacin en TIC para
personas mayores son muy optimistas (Morris, 1994; Villar y Vilar, 1999):
Los mayores siguen con extraordinaria fidelidad los programas de formacin
en TIC en los que se implican. En prcticamente todos los estudios, a pesar
de ser de asistencia voluntaria, las nicas ausencias que se producan eran
motivadas por causas de fuerza mayor (enfermedad, muerte del cnyuge,

etc.)
La gran mayora de ellos mostraban su deseo de continuar profundizando en
el conocimiento de los contenidos impartidos, de implicarse en nuevos cursos
relacionados con las TIC e incluso de adquirir el equipo necesario para utilizar
los conocimientos y habilidades aprendidos.
El inters por los procedimientos de formacin, las preguntas al profesor con
intencin en profundizar en determinado aspecto fueron ms elevados en las
personas mayores que en grupos de jvenes con experiencia similar.
Los mayores suelen valorar como muy interesantes y tiles este tipo de
cursos. Si se les pregunta por lo ms positivo de los cursos (ver tabla 13.1),
curiosamente las menciones a aspectos de tipo expresivo y social, como las
relaciones que se han establecido con los compaeros o con el profesor o el
clima de ilusin en el que se desarrollaron las clases, superaban a los
aspectos de tipo ms instrumental e individual (la utilidad personal de los
conocimientos adquiridos)
Porcentaje
Aspecto ms positivo del curso
de citacin
Todo 32,5
Inters y/o ilusin de los participantes 18,6
Compaerismo 18,3
Utilidad y/o inters de la materia 14,0
Mtodo seguido 11,6
Facilidad de los contenidos 4,6
Tabla 13.1. Elecciones del elemento ms positivo del curso segn los
participantes en un curso de introduccin a la informtica (Villar y Vilar, 1999; p.
180)
Glanz (1997) propone una serie de razones para dar cuenta de este gran inters
y xito (y en nuestro contexto tenemos buenos ejemplos) de estos programas de
formacin en TIC. Segn este autor, este inters residira en dos factores.
En primer lugar, existira una razn de tipo personal, de bsqueda de respuestas
sobre un fenmeno que cada vez est ms extendido y que poco a poco
impregna, como ya hemos comentado, la vida cotidiana de ms personas. Sin
embargo, las motivaciones que enfatiza Glanz no son tanto las vinculadas al
deseo de conocimiento, sino a el estatus y prestigio que adquira la personas
mayores interesada en las TIC ante l mismo y ante los dems. Este segundo
factor es el ms importante para l.
As, para los mayores, y a diferencias de lo que sucede entre los jvenes, el
inters por las TIC no vendra tanto por un apoyo a un estatus futuro, sino
vinculado a un estatus presente. Estara relacionado con la identidad, con una
mejora del autoconcepto presente. Las TIC, asociadas a una imagen de

modernidad, de orientacin al futuro, de herramienta de productividad por
excelencia, seran un medio para que la persona mayor pudiera autoadscribirse
estos mismos atributos (White.y Weatherall, 2000). Glanz vincula el inters de
algunos mayores por las TIC con un deseo de evitar, posponer o controlar el
envejecimiento, con un deseo de prolongar el presente en el futuro, de
demostrar que todava se es capaz de estar al da, de que todava se es capaz de
ser productivo.
Por otra parte, tambin algunos estudios evalan el impacto de los cursos de
formacin respecto a las actitudes de las personas mayores hacia las TIC.
En este sentido, quiz la actitud ms directamente relacionada con el alejamiento
de las personas mayores de las TIC es la llamada tecnofobia, definida como una
serie de significados negativos y temores asociados a la tecnologa que conducen
a una evitacin del contacto y conocimiento de nuevos dispositivos tecnolgicos.
Obviamente, estas actitudes no son privativas de las personas mayores, aunque
quiz, debido a costumbres especialmente arraigadas en entre grupo de edad,
asumir la presencia de nuevas prcticas e instrumentos tecnolgicos que no se
dominan sea en ellos especialmente difcil.
Las investigaciones realizadas hasta el momento en este mbito han llegado a
dos conclusiones principales (Morris, 1994; Baldi, 1997; Morell, Park, Mayhorn y
Kelley, 2000):
Las personas mayores no son especialmente tecnofbas en trminos
absolutos, aunque se detectan algunas creencias en este sentido. Entre ellas
se encuentra el temor al poder de la tecnologa como medio facilitador del
control social por parte de estamentos privilegiados que la dominen, el temor
a romper algo, a que una manipulacin no intencionada provoque que el
dispositivo tecnolgico deje de funcionar de forma irreversible, la creencia de
que los ordenadores son aparatos muy complicados cuyo manejo slo
corresponde a especialistas o el suponer que los ordenadores tienen vida
propia y se comportan de manera autnoma e independiente de las
instrucciones del usuario.
Tras programas de formacin en los que las personas mayores entran en
contacto con diversos tipos de TIC y tienen la oportunidad de aprender a
utilizarlos, las actitudes mejoran significativamente.
Respecto a este ltimo resultado, nosotros mismos (Villar, 2003) hemos
realizado una investigacin en la que comprobamos cmo estas actitudes
mejoran tras la asistencia a cursos de formacin en TIC. Sin embargo, no todos
los componentes de la actitud mejoran en la misma medida: el cambio tras el
curso se apreci especialmente en el agrado o desagrado genrico hacia los
ordenadores, (incluyendo temor hacia algunos de sus aspectos o, por el
contrario, sentimientos de diversin), en la sensacin de control ante ellos o en
la disposicin a utilizarlos ms frecuentemente, pero no, por ejemplo, en el grado
en el que la persona mayor los consideraba tiles (ver figura 13.1)
2,8
2,6
2,4
Puntuacin media 2,2

afecto
2 conducta
1,8 utilidad
control
1,6
1,4
1,2
1
antes del curso despus del curso
Figura 13.1. Actitud ante los ordenadores antes y despus de un curso de

formacin en TIC (tomado de Villar, 2003).
Sin embargo, hemos de tener en cuenta que la gran mayora de estos estudios
se han realizado en el contexto de programas de formacin en TIC para mayores,
programas a los que los mayores acuden de forma voluntaria. Por ello, cabe
imaginar que sus actitudes hacia la tecnologa sern, en principio, algo ms
positivas que las actitudes de las personas mayores que no acuden a estos
programas.
De todas formas, la investigacin realizada hasta el momento sugiere que a la
hora de valorar un programa de formacin para personas mayores, ya sea de
TIC o de cualquier otra cosa, hemos de valorar aspectos instrumentales,
relacionados con el rendimiento y grado de adquisicin de conocimientos y
habilidades, pero en absoluto deberamos olvidarnos de valorar tambin sus
efectos expresivos, sobre las actitudes, la motivacin, los intereses y las
relaciones sociales.
Uso de las TIC y posibilidades educativas
Como comentbamos en anteriores apartados, las TIC pueden contemplarse

como algo a aprender, pero tambin como un instrumento que permite a la
persona mayor realizar nuevos aprendizajes y que pone a su alcance metas que
o bien eran inalcanzables, o bien suponan unos medios y unos esfuerzos ms
elevados para conseguirlas.
Por ejemplo, las TIC (y, especialmente, Internet) pone al alcance del usuario
mayor contenidos con un indudable valor educativo, de los que la persona
mayor se puede beneficiar en dos sentidos:
Formacin: en Internet son cada vez ms numerosos los cursos y

tutoriales, ya sean gratuitos o no, avalados por una institucin universitaria o
producto del trabajo de personas individuales, acerca de casi cualquier
campo del saber (Renold, 1999). Estos cursos han conseguido convertir
Internet en un medio de transmisin de conocimiento de primer orden, que
supera las limitaciones de espacio y tiempo de los mtodos de enseanza
presenciales tradicionales: el estudiante puede administrar de forma flexible
su tiempo de aprendizaje y hacerlo desde su propia casa. La inclusin de
caractersticas multimedia y el complemento de medios para comunicarse
con expertos y compaeros hacen este tipo de formacin atractiva y
eficiente. Todas estas caractersticas pueden ser especialmente valoradas por
personas mayores que tienen el tiempo y la motivacin suficiente para
comprometerse en nuevos retos de formacin y mejora personal, en un
espacio en el que la edad es un parmetro relativamente invisible. Por todo
ello, no es de extraar que entre los usuarios de Internet ms mayores, el
aprendizaje on-line sea uno de sus preferidos, de acuerdo con datos de la
American Association of Retired People (AARP, 2000). Si duda esta temtica
(el aprendizaje mediado tecnolgicamente en mayores) ser uno de los
principales focos de inters terico e investigador en los prximos aos,
aunque por el momento estos estudios son muy escasos.
Informacin y ocio: la persona mayor puede encontrar en Internet aquella
informacin que necesita o en la que est interesado desde su propia casa,
ya sea informacin vinculada a la actualidad o a alguna temtica
especializada. Internet es, entre otras muchas cosas, un gran depsito de
contenidos dedicados a casi cualquier aficin o inters que la persona pueda
tener. As, la persona puede profundizar en sus aficiones, conocer otras
personas con las que compartirlas o, con relativamente pocos conocimientos
tcnicos, incluso crear su propia pgina en la que volcar conocimientos o
experiencias.
Ms all de los contenidos, quiz la funcin de las TIC que ms ha revolucionado
vida cotidiana y profesional de sus usuarios es su capacidad para comunicar
personas o grupos de personas. El correo electrnico, la telefona mvil, las
conversaciones en tiempo real (o chats) nos han proporcionado nuevos medios
de interaccin social, nuevas formas de conocer gente y de mantener amistades.
En el caso de Internet, podemos hablar incluso de comunidades virtuales de
personas mayores (ver, por ejemplo, Aguirre y Villar, 2000). Estas comunidades
de usuarios, vinculados a ciertos intereses, constituyen un nuevo espacio de
educacin no formal que es probable que adquiera cada vez ms importante en
el tiempo.
Aunque esta comunicacin mediada por la tecnologa no creemos que pueda
sustituir en ningn caso a la comunicacin cara a cara, si resulta una alternativa
para encontrar personas que compartan con nosotros ciertos gustos, aficiones o
intereses. Castells (2001b) afirma que la sociabilidad a travs de Internet es
especialmente apta para crear nuevos lazos, aunque estos no sern tan fuertes
como los que podemos crear mediante la interaccin cara a cara o bien para
mantener vivos los lazos fuertes ya existentes. Este ltimo punto recuerda el
concepto ya clsico de intimidad a distancia (Shanas, 1979) como uno de los
modos de relacin social que las personas mayores prefieren mantener con sus
hijos. En este tipo de relacin, cada cual mantiene su independencia y los

contactos cara a cara se realizan espaciadamente en el tiempo. La relacin y el
sentimiento de preocupacin de los unos por los otros se mantendran a travs
de la interaccin telefnica diaria o casi diaria. Quiz en un futuro cercano el
correo electrnico o las videoconferencia puedan sustituir a estas formas a
distancia de mantener la intimidad, especialmente cuando los hijos o nietos
viven a muchos kilmetros de distancia.
Esta funcin de las TIC para mantener y crear relaciones sociales parece
especialmente til en las personas mayores en aquellos casos en los que la
interaccin cara a cara resulta especialmente difcil: personas con problemas de
movilidad, personas que viven en entornos rurales, personas que viven en
entornos residenciales, etc. Por ejemplo, White y McCornell (1999) llevaron a
cabo una experiencia de enseanza de instrumentos de comunicacin por
Internet (fundamentalmente correo electrnico) en una residencia y con
personas mayores en su mayor parte con una salud frgil. Sus resultados
muestran que, una vez se sabe como funciona, el uso del correo electrnico
aument a lo largo del programa entre los residentes y an despus de que el
periodo de enseanza y uso asistido hubiera finalizado.
Tampoco hemos de desdear los efectos que estas relaciones virtuales pueden
tener en las relaciones cara a cara. Por ejemplo, algunas comunidades virtuales
(el caso de SeniorNet es paradigmtico) organizan eventos presenciales en los
que sus participantes pueden conocerse cara a cara. Estos eventos (fiestas,
cursos, etc.), adems de potenciar el sentimiento de comunidad, pueden
constituir unas excelentes rampas de lanzamiento para el fortalecimiento cara a
cara de relaciones dbiles que hasta el momento se haban desarrollado dentro
de un mbito virtual (Kim, 2000). Por otra parte, participar en este tipo de
relaciones tecnolgicamente mediadas es una excelente manera de integrar a la
persona mayor dentro de la sociedad de la informacin, constituyndose incluso
en un tema para tratar intergeneracionalmente en las relaciones cara a cara con
familiares o amigos.
En alguna medida, todas estas formas de comunicacin permiten que el usuario
participe sin que aspectos como la edad se tengan que revelar necesariamente.
Las personas mayores, como el resto de usuarios, pueden construir una nueva
identidad en estas interacciones, una identidad que puede desvincularse de los
prejuicios fundamentados en la edad o en ciertas limitaciones o estados fsicos,
prejuicios que s afectan en gran medida a la interaccin cara a cara. Algunos
autores, sin embargo en este anonimato un riesgo para ciertas personas, que
pueden verse engaadas o decepcionadas al crearse expectativas poco realistas
sobre las personas que realmente estaban en contacto.
Por ltimo, y adems de los contenidos y las herramientas de comunicacin, las
TIC ponen al alcance de los usuarios todo un conjunto de productos y servicios
que pueden ser conseguidos desde diferentes tipos de terminales (cajeros
automticos, ordenadores o telfonos mviles en el presente, aparatos de
televisin en el futuro cercano) que estn accesibles las 24 horas todos los das
del ao y de los que el usuario dispone fcilmente, ya que algunos se encuentran
en su hogar o incluso son porttiles. Estas caractersticas hacen que estos
servicios sean una excelente manera para promover la autonoma de personas
con problemas de movilidad, que viven solas, que viven en entornos rurales,
etc., colectivo entre el que contamos con muchas personas mayores (Henke,
1999). Adems de productos conseguidos por medio de comercio electrnico,
quiz en el futuro las TIC puedan contribuir a un nuevo tipo de ciudadana
electrnica en la que la poltica y la toma de decisiones a los ciudadanos pueda
ser puesta al alcance de los ciudadanos, con posibilidades de conseguir servicios
de la administracin o incluso de votar y participar activamente en instituciones
electrnicamente. Sin duda la integracin de las personas mayores dentro de
estos avances ser un factor importante para garantizar la integracin social de
este colectivo y igualdad de derechos.

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