Tesis Con Estrategia de Cuento Ensaladas de CUENTOS Y MAS CUENTOS

LA ENSALADA DE CUENTOS COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA
PRODUCCIN DE TEXTO CUENTO EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL LLANO GRANDE J.T.
MARA CRISTINA OCAMPO GMEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOT, D. C.
2016
MARA CRISTINA OCAMPO GMEZ
CDIGO:
2949826555
Tesis de grado presentada para optar al ttulo de Magister en Educacin Lnea
Comunicacin y Educacin
DIRIGIDO POR: Ph. D MARA ROSAURA GONZLEZ SERRANO
MSc. RITA FLREZ ROMERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOT, D. C.
2016
A Dios, la gloria y la honra, hoy veo cumplida su promesa. A mis amados hijos:
Juan Pablo, mi pequeo lleno de gracia y Daniela, justicia de Dios. A Gerardo, mi
esposo y fiel escudero, su audacia, amor y dedicacin son infinitos. A mis padres y
hermanos por su amor, aliento moral y constante motivacin. A mis estudiantes,
dulce regalo de Dios, me ratifican da a da, el por qu eleg esta profesin.

Gracias
A la Secretara de Educacin Distrital y a la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogot, por brindarme la oportunidad de cualificar mi perfil
personal y profesional.
A mis maestrosA la profesora Mara Rosaura Gonzlez, sea este el momento
para manifestarle mis ms profundos sentimientos de respeto y admiracin.
Exaltar su tica y profesionalismo. Infinitamente agradecida porque se convirti
en mi faro en aquellos momentos en los que me sent a la deriva. Dios le permita
seguir siendo luz, para iluminar el camino de aquellos estudiantes que tanto la
necesitan. A la profesora Rita Flrez Romero, por ser fuente de inspiracin como
educadora.
A mis compaeras de estudio y a mi comunidad educativa, por su comprensin,
apoyo y motivacin.
CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................................................... 12
CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 15
1.1 Identificacin del problema............................................................................................ 15
1.2 Antecedentes de investigacin ....................................................................................... 17
1.3 Justificacin.................................................................................................................... 24
1.4 Objetivos ........................................................................................................................ 26
1.4.1 Objetivo general ...................................................................................................... 26
1.4.2 Objetivos especficos .............................................................................................. 26
CAPTULO 2. MARCO TERICO ........................................................................................ 27
2.1 Interaccin, aprendizaje y desarrollo del nio en la escuela. ......................................... 27
2.2 Desarrollo de competencias escritoras en el rea de lenguaje. ...................................... 28
2.3 Concepcin de escritura. ................................................................................................ 29
2.4 La escritura como proceso. ............................................................................................ 30
2.5 Didctica de la escritura. ................................................................................................ 33
2.6 El texto narrativo. ........................................................................................................... 36
2.7 Categoras de anlisis en el texto narrativo (cuento)...................................................... 38
2.7.1 Nivel de la microestructura ..................................................................................... 39
2.7.2 Nivel de la macroestructura .................................................................................... 39
2.7.3 Nivel de la superestructura ...................................................................................... 40
2.8 Aproximacin al cuento. ................................................................................................ 40
2.9 La ensalada de cuentos como estrategia creativa. ...................................................... 42
CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO ......................................................................... 44
3.1 Tipo de investigacin. .................................................................................................... 44

3.2 Diseo de investigacin. ................................................................................................ 45
3.3 Participantes. .................................................................................................................. 47
3.4 Instrumentos ................................................................................................................... 48
3.5 Tcnica de recoleccin de datos ..................................................................................... 48
3.6 Anlisis de datos ............................................................................................................ 49
3.7 Manejo tico de la informacin...................................................................................... 51
3.8 Etapas de la investigacin .............................................................................................. 51
3.9 Alcances y limitaciones.................................................................................................. 53
CAPTULO 4. RESULTADOS ............................................................................................... 55
4.1 Resultados caracterizacin inicial. ................................................................................. 55
4.1.1 Microestructura. ...................................................................................................... 55
4.1.2 Macroestructura....................................................................................................... 59
4.1.3 Superestructura........................................................................................................ 62
4.2 Resultados caracterizacin final. .................................................................................... 65
4.2.1 Microestructura. ...................................................................................................... 65
4.2.2 Macroestructura....................................................................................................... 69
4.2.3 Superestructura........................................................................................................ 72
4.3 Anlisis y contraste entre la caracterizacin inicial y final. ........................................... 74
4.4 Observacin y notas de campo. ...................................................................................... 77
4.5 Registro fotogrfico. ...................................................................................................... 78
CAPTULO 5. CONCLUSIONES ........................................................................................... 79
CAPTULO 6. RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES ................................................. 84
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 86
ANEXOS.................................................................................................................................. 91
Anexo 1 Prueba diagnstica o caracterizacin inicial .......................................................... 91
Anexo 2 Rejilla de evaluacin para texto escrito cuento. .................................................... 92
Anexo 3 Secuencia de los talleres de la intervencin pedaggica ....................................... 93
Anexo 4 Resumen del desarrollo de los talleres ................................................................ 114
Anexo 5 Prueba de salida ................................................................................................... 124
Anexo 6 Produccin y transcripcin de textos prueba de diagnstico inicial .................... 125
Anexo 7 Produccin y transcripcin de textos prueba de salida ........................................ 129
Anexo 8 Produccin y transcripcin textual (primer borrador). ........................................ 133
Anexo 9 Produccin y transcripcin textual (segundo borrador). ..................................... 137
Anexo 10 Produccin y transcripcin textual (texto final). ............................................... 142

NDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Categorizacin de datos. ............................................................................................ 50

INDICE DE GRFICAS
Grfica 1. Microestructura Caracterizacin inicial. ............................................................... 56
Grfica 2. Macroestructura caracterizacin inicial. ............................................................... 59
Grfica 3. Superestructura caracterizacin inicial. ................................................................. 63
Grfica 4. Microestructura caracterizacin final. ................................................................... 65
Grfica 5. Macroestructura caracterizacin final. .................................................................. 69
Grfica 6. Superestructura caracterizacin final..................................................................... 72
Grfica 7. Contraste Microestructura inicial/final. ................................................................. 74
Grfica 8. Contraste Macroestructura inicial/final. ................................................................ 75
Grfica 9. Contraste Superestructura inicial/final................................................................... 76

RESUMEN
La presente investigacin tuvo como propsito identificar y caracterizar la influencia que
tiene la tcnica la ensalada de cuentos, como estrategia didctica para mejorar la calidad de la
produccin de texto narrativo cuento. El trabajo se desarroll con 32 estudiantes del grado
tercero. Este estudio se realiz en la Institucin Educativa Distrital Llano Grande J.T, ubicada en
la localidad octava (Kennedy) de la ciudad de Bogot.
Se utiliz una metodologa cualitativa especficamente la Investigacin Accin, donde se
aplicaron estrategias que posibilitaron el anlisis descriptivo e interpretativo, como la
observacin, notas de campo, registro fotogrfico y el anlisis de produccin textual, las cuales
permitieron identificar los avances que tuvieron los estudiantes en su proceso de produccin
escrita de cuentos. Los hallazgos de esta investigacin hicieron evidente que la tcnica la
ensalada de cuentos como estrategia didctica mediada por los momentos de la escritura (la
planificacin de la escritura, la produccin de la primera versin y la revisin), les permite a los
estudiantes mejorar la calidad de la produccin de texto narrativo cuento.
PALABRAS CLAVE: Ensalada de cuentos, produccin de textos, estructura textual, cuento,
estrategia pedaggica.
THE TALES SALAD LIKE AND STRATEGY TO IMPROVE THE TEXT -TALES
PRODUCTION IN STUDENTS OF THIRD GRADE IN THE DISTRITAL
INSTITUTION LLANO GRANDE, AFTERNOON SHIFT.
ABSTRACT
The present research had as a purpose to identify and characterize the influence of tales
salad as teaching approach so as to improve the narrative text production tale. This
investigation was done with thirty two students of Third Grade. This study was developed in the
Detrital Institution Llano Grande, afternoon shift that is located in the locality 8th (Kennedy) in
Bogotas District.
In order to carry out the investigation, the qualitative methodology used was specifically
Action Research in which different strategies were applied that allowed the descriptive and
interpretative analysis. These strategies included observation, field notes, photographic record,
and the analysis of the textual production which helped to identify the progress that the students
achieved in their process during the written production of tales.
The findings of the investigation made evident that the Tales Salads technique like a didactic
strategy through the writing moments (writing planning, drafts production and texts review) let
the students improve the quality in the production of the narrative text The Tale.
KEY WORDS: Tales salad, text production, textual structure, tale, pedagogical strategy.
12
INTRODUCCIN
La presente investigacin se inscribe en el campo de la educacin, especficamente en la
enseanza de la escritura. Pensar en la escritura como un proceso, lleva a plantear estrategias que
van ms all de la simple transmisin de conocimientos, y que permiten un aprendizaje
significativo. Este aprendizaje significativo, entendido como el proceso mediante el cual la
construccin de significados es el elemento central en el aprendizaje (Ausubel, 2002), requiere
de una planeacin que permita recrear ambientes y situaciones de comunicacin con el fin de
lograr que en la escuela, los estudiantes se vean inmersos en un contexto cultural, que les permita
interactuar unos con otros, como seres sociales y por ende como seres nicos.
Es por ello que los nios deben interactuar con el texto de forma tal que lo lleguen a
comprender y luego sean capaces de producir un texto con mayor calidad; adems el nio debe
aprender a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, y aqu pueden suscitar preguntas como,
qu aprend?, cmo lo hice?, para qu? cul fue el proceso que segu para llegar a un buen
resultado? qu fue difcil de realizar? por qu se me dificult ese aspecto? qu puedo hacer
para mejorar?. Teniendo en cuenta estas y otras preguntas que pueden surgir, se hace necesario
hacer un seguimiento constante del proceso que est realizando el estudiante hacia la
consecucin de un buen escrito.
Visto as, Jolibert (1998) insiste en que es necesario que los estudiantes tomen conciencia
de cmo procedieron para la realizacin de un texto, a travs de la toma de distancia respecto a
sus estrategias y las de los otros. La evaluacin debe ser permanente y continua, as el estudiante
toma conciencia de sus logros y desaciertos durante su proceso de escritura, de forma tal que el
escribir se convierta en un proceso que tal vez se deba revisar y re editar una y otra vez hasta
13
lograr un buen producto, pero principalmente donde el estudiante reconozca e internalice los
subprocesos que se deben seguir para lograr ser un escritor competente con el tiempo, y sea
consciente de que escribir no es slo hilar una serie de palabras, que algunas llevan tilde, otras
van con mayscula, sino principalmente que su escrito debe tener una intencionalidad
comunicativa.
Este estudio de investigacin surge ante la necesidad de preparar estudiantes competentes
en el rea de lenguaje, en torno al desarrollo de la produccin de texto escrito. De esta manera se
realiza una investigacin que asume la escritura como un proceso y su propsito principal es
analizar la influencia que tiene la aplicacin de una estrategia pedaggica basada en la tcnica la
ensalada de cuentos y en los subprocesos de revisin textual en la produccin de texto narrativo
cuento.
El presente informe de investigacin se encuentra estructurado de la siguiente manera: en
el primer captulo se expone el Planteamiento del Problema, en este se presenta la identificacin
del problema, los antecedentes de investigacin, la justificacin y los objetivos que guiaron el
estudio. En el segundo captulo se plantea el Marco Terico en donde se desarrollan las teoras
que fundamentan este estudio. El tercer captulo evidencia el Marco Metodolgico en el cual se
inscribe esta investigacin, en este se relaciona el tipo, diseo y etapas de investigacin, los
participantes, los instrumentos, la tcnica de recoleccin de datos, las estrategias de anlisis de
los datos y el manejo tico de la informacin. En el cuarto captulo se exponen los Resultados
que fueron obtenidos durante el proceso investigativo. En el quinto captulo se presentan las
Conclusiones que dan respuesta a la pregunta de investigacin y que guardan relacin con los
objetivos. El captulo sexto hace referencia a las Recomendaciones y Reflexiones que se derivan
14
del proceso investigativo. Finalmente se encuentran los Anexos que soportan las actividades
desarrolladas dentro del proceso de investigacin.

15
CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si supiese qu es lo que estoy haciendo,
no le llamara investigacin, verdad?
Albert Einstein.
Este captulo expone la identificacin del problema, la pregunta de investigacin, los
antecedentes, la justificacin y los objetivos que soportan el presente estudio de investigacin:
La Ensalada de Cuentos como estrategia para mejorar la produccin de texto cuento en los
estudiantes de grado tercero de la Institucin Educativa Distrital Llano Grande jornada tarde.
1.1 Identificacin del problema
La IED Llano Grande es una escuela donde se ofrece el servicio educativo desde el grado
preescolar al grado quinto (slo existe un grupo por grado), est ubicada en la ciudad de Bogot
en la localidad octava, especficamente en el barrio Llano Grande a espaldas de la Central de
Abastos Corabastos. El contexto donde est inmersa la escuela no es ajeno a problemticas
sociales (expendio de drogas, trabajo sexual, ventas ambulantes, delincuencia comn). La
mayora de los estudiantes son procedentes de distintas regiones del pas, quienes junto con sus
familias han tenido que emigrar a esta ciudad por diversas situaciones personales y sociales.
La situacin econmica que vive la mayor parte de las familias de la comunidad
educativa es difcil y dada la inestabilidad laboral deben dedicarse al trabajo informal en horas
diurnas y nocturnas lo que repercute negativamente en el mbito familiar ya que los padres o
acudientes no pueden hacer un acompaamiento de calidad a los procesos escolares de sus hijos
y esto se ve reflejado en el rendimiento acadmico, en los bajos resultados obtenidos en el rea
de lenguaje y en la prueba saber del tercer grado de los ltimos tres aos. Tomando como
16
referencia esta prueba que se aplica a nivel nacional, el rea de lenguaje se orienta hacia la
comprensin y produccin de textos verbales y no verbales, los cuales son seleccionados entre
aquellos textos que los estudiantes manejan en su vida cotidiana, tanto dentro del contexto
escolar como extraescolar. Dichos textos se agrupan en tres categoras: textos cotidianos (cartas,
recetas), textos de divulgacin cientfica y textos narrativos.
Segn la gua de interpretacin de resultados de la prueba Icfes saber 30 (2014) el
desempeo de los estudiantes se distribuye en los niveles: insuficiente, mnimo, satisfactorio y
avanzado. A pesar de los esfuerzos realizados en la institucin educativa para mejorar en cada
uno de los niveles no hay un avance significativo, dado que los resultados de la prueba saber
tercero (2014) han hecho evidente que en el nivel avanzado apenas se logran ubicar tres
estudiantes, en el nivel satisfactorio seis estudiantes, en el nivel mnimo siete estudiantes y en el
nivel insuficiente tres estudiantes. La realidad muestra que la mayor parte de la poblacin se
ubica en los niveles mnimo e insuficiente.
Es por esto que desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el plan curricular para
el rea de Lengua Castellana, surge la necesidad de implementar estrategias que les permitan a
los estudiantes el desarrollo de competencias para fortalecer sus procesos de lectura, escritura y
oralidad.
Desde mi quehacer pedaggico he descubierto que los estudiantes del grado tercero
muestran agrado para escribir textos narrativos, especficamente cuentos. Pero estas prcticas
carecen de un sentido significativo, ya que en ellas no se tiene en cuenta la escritura como
proceso, ni los subprocesos para la revisin textual. Adicionalmente, a muchos nios se les
dificulta producir textos fantsticos en donde se hagan evidentes la imaginacin y la creatividad.

17
A partir de lo expuesto anteriormente para el desarrollo de este estudio se plantea la
siguiente pregunta de investigacin: Cmo influye la tcnica la ensalada de cuentos y los
subprocesos de revisin textual para cualificar la produccin de texto cuento en los estudiantes
del grado tercero de la IED Llano Grande jornada tarde?
1.2 Antecedentes de investigacin
Son numerosas las investigaciones que giran en torno al proceso de escritura en los
diferentes niveles escolares. A continuacin, se presentan aquellas que han servido de inspiracin
a diferentes investigadores y que guardan relacin con la produccin de texto escrito y con la
aplicacin de las tcnicas propuestas por Gianni Rodari en su Gramtica de la Fantasa (1999).
Se aclara que se eligieron estas investigaciones ya que son el referente del problema de estudio.
Tovar, Ortega, Camero, Alezones, Frantzis y Garca (2005) realizaron en Mrida,
Venezuela la investigacin El arte de crear escribiendo: la produccin textual en nios de la
primera etapa de educacin bsica. El inicio de esta investigacin respondi a dos necesidades
fundamentales expresadas por los docentes del Centro de Estimulacin Integral (CEI). La
primera de ellas fue el inters por conocer los procesos de lectura y escritura en nios de Primer
y Segundo grado de Educacin Bsica, quienes participaron de una propuesta pedaggica basada
en el constructivismo en la que se conocen, respetan y potencian los procesos espontneos de
adquisicin y desarrollo de la lengua escrita como objeto de conocimiento.
La segunda necesidad respondi al principio de actualizacin permanente que prevalece
dentro de la institucin, en torno a la preocupacin por estudiar y conocer las propuestas tericas
de especialistas en el rea, as como las experiencias escolares que puedan apoyar el trabajo
realizado en el aula.
18
El propsito de esta investigacin fue conocer el proceso seguido por un grupo de 72
estudiantes integrantes de dos grupos de primer grado y un grupo de segundo grado con edades
comprendidas entre los 6 y los 8 aos en la produccin de textos narrativos (cuentos). Se busc
encontrar indicadores del proceso seguido por los participantes, con el fin de crear una propuesta
pedaggica que permitiera potenciar el desarrollo de escritores.
Los investigadores tuvieron en cuenta los siguientes procedimientos: el anlisis de
documentos escritos, la observacin participante y la entrevista no estructurada. Se parti de un
diagnstico para verificar el conocimiento que tenan los estudiantes en torno a la produccin
escrita. De acuerdo con estos resultados, la propuesta pedaggica se fue construyendo a medida
que se analizaron los textos y se fueron observando las siguientes necesidades en el grupo de
nios: escritura espontnea individual, revisin individual del borrador, revisin del borrador en
parejas, anlisis de textos y conversaciones acerca de la estructura de un texto narrativo, y la
escritura en parejas de un cuento, basado en un texto incompleto. El anlisis de los datos les
permiti a los investigadores la construccin de dos grandes categoras. La primera categora
corresponde al conocimiento que poseen los nios acerca del cuento como gnero literario (aqu
se agrupan los resultados del diagnstico). La segunda categora se refiere a las caractersticas
del proceso de produccin de cuentos, en las que se renen los aspectos considerados por los
nios para producir cuentos, las dificultades que encontraron, las soluciones que ofrecieron y los
avances que fueron logrando.
A lo largo del proceso, los nios lograron construir unos conocimientos fundamentales
para su desarrollo como escritores: el conocimiento de la estructura bsica del cuento como
gnero literario (inicio, conflicto, desenlace y final), el descubrimiento del borrador como un
19
instrumento fundamental para la produccin escrita y la identificacin de la revisin como un
subproceso indispensable del proceso de escritura.
Rabazo y Moreno (2005) adscritos al Departamento de Psicologa y Sociologa de la
Educacin de la universidad de Extremadura, Espaa en su artculo de investigacin titulado La
composicin escrita: aportaciones tericas y recomendaciones legales para su enseanza en la
educacin bsica primaria. Plantearon que su objetivo es estudiar cmo quedan reflejadas las
aportaciones arrojadas desde los diferentes modelos tericos sobre composicin escrita en la
legislacin educativa vigente, as como el tratamiento que esta actividad recibe en la enseanza
primaria (6 a 12 aos). Para ello revisaron los aportes de: Vygotsky sobre el concepto y las
caractersticas del lenguaje monolgico escrito, los modelos de Hayes y Flower (1980), las
aportaciones de Bereiter y Scardamalia (1987) y la revisin de Hayes (1996) sobre el modelo de
1980, estudiaron los Reales Decretos que establecen las enseanzas mnimas y el Currculum en
Educacin Primaria para el rea de Lengua Castellana y Literatura (Real Decreto 1006 /1991 y
Real Decreto 1344/1991). Asimismo, analizaron las actividades propuestas en los libros de textos
para la enseanza/aprendizaje de la composicin escrita.
Los anlisis realizados les permitieron indicar, en primer lugar, que la legislacin vigente
no est ajena a la investigacin actual sobre composicin escrita, en ella se promulga una
enseanza de la composicin enfocada en la funcionalidad, sin descuidar la actividad
metacognitiva del estudiante mientras escribe. En segundo lugar, que las actividades propuestas
en los libros de texto tienden a satisfacer las demandas legislativas y para ello tienen en cuenta
dos tipos de actividades: las de produccin textual (planificacin, textualizacin y revisin) y las
orientadas a aprender las caractersticas formales del texto que se propone escribir bajo sus
condiciones de uso.
20
Los autores concluyeron que existe un acuerdo generalizado en considerar la escritura
como un proceso cognitivo que evidencia un alto componente de regulacin metacognitiva, esto
da prioridad a aspectos relacionados como: la produccin de textos en contextos educativos y el
fenmeno de la actividad metacognitiva durante la produccin textual.
Arrubla (2005) desarroll su investigacin con fines de maestra en la Universidad
Javeriana, Bogot Colombia: rase una vez el cuentoIndagacin sobre la didctica de la
escritura de cuento para nios de bsica primaria. La propuesta de indagar por una didctica de
la escritura narrativa para nios fue un proyecto que naci dentro de la lnea de investigacin de:
Sistemas didcticos en el campo del lenguaje, en donde las prcticas de enseanza del lenguaje
fueron objeto de reflexin terica e investigacin. El enfoque para esta investigacin fue de corte
etnogrfico. Este trabajo investigativo pretendi describir, analizar e interpretar la complejidad
de la prctica de tres docentes de Educacin Bsica Primaria, quienes se desempeaban en
instituciones educativas distintas, con la finalidad de comprender su didctica en escritura de
cuento, para ello la investigadora permaneci durante dos aos en el proceso de investigacin y
en contacto con las maestras y con sus voces. Haciendo uso de: entrevistas semiestructuradas,
observacin sistemtica y registro en diario de campo. Con el uso de las entrevistas intent una
aproximacin al pensamiento de las entrevistadas y a su manera de ver la realidad, con la
observacin valid la informacin recabada en las entrevistas y el diario de campo fue la
herramienta que le sirvi para el registro de la informacin recolectada en las entrevistas y en las
observaciones.
Para el anlisis de datos utiliz la informacin obtenida tanto terica como prctica, la
cual fue descrita, analizada e interpretada, desde all mostr las implicaciones, momentos y
21
caractersticas de los procesos que tienen lugar cuando el cuento ingresa a las aulas para
vincularse dentro de los procesos de enseanza aprendizaje.
Debido al carcter holstico del cuento que predomin en la voz de las entrevistadas, la
investigadora observ que la utilidad podra dividirse en las siguientes variables: como
herramienta de aplicacin (es un gnero que permite plasmar lo que se est viviendo),como
forma de control (al crear un cuento se controla lo que sucede al interior del mismo en relacin
con los personajes, escenario, tiempo, entre otros),como forma de expresin(es normal que los
estudiantes recreen sus historias basados en sus propios conocimientos y experiencias), como
medio de desarrollo de la imaginacin y la creatividad(es un gnero que permite el desarrollo de
procesos creativos, y que propicia el uso y el desarrollo de la imaginacin) y como medio de
transformacin (permite cambiar algo o alguien de un estado al otro). El anlisis de los hallazgos
encontrados en la investigacin demostr que en general, algunas de las acciones llevadas a cabo
por las maestras objeto de estudio pueden considerarse una aproximacin a la didctica de la
escritura narrativa. Sin embargo este estudio permiti determinar: En primer lugar, las docentes
coinciden en una definicin, concepcin y estructura para el cuento. En segundo lugar, la
escritura de cuento se hace de una manera sistemtica y mecnica, en ella solo se tienen en
cuenta los aspectos gramaticales, de modo que no tienen en consideracin el proceso real de
creacin ni el valor del cuento como elemento literario. En tercer lugar, la escritura de cuento no
debera ser evaluada teniendo en cuenta aspectos gramaticales o de rasgos de letra ya que esto
afectara el desarrollo de procesos de creacin e imaginacin. En cuarto lugar, se hizo evidente
que las docentes conocen poco frente a los procesos cognitivos involucrados en la produccin
escrita del cuento.

22
lvarez (2009) en su estudio titulado Escritura Creativa. Aplicacin de las tcnicas de
Gianni Rodari para la Universidad Pedaggica Experimental de Caracas Venezuela, tuvo como
objetivo fundamental demostrar que se puede incentivar la escritura creativa (produccin de
textos) a travs de la aplicacin de las tcnicas de Rodari (1999), la autora seala que se trabaj
el curso de literatura infantil en las especialidades de preescolar e integral, una vez fueron
explicadas algunas tcnicas de Rodari, los participantes redactaron textos libremente que luego
fueron corregidos, discutidos y mejorados para su posterior presentacin final. Asimismo, aclara
que este trabajo con los estudiantes fue un juego placentero que logr revolucionar el estilo
pedaggico y con ello se propici una enseanza enriquecedora en el mbito cognoscitivo y
humanista. Entre los hallazgos de este estudio establece: Primero, que a travs de las tcnicas
utilizadas se logr que los estudiantes no slo escriban, sino que lean e interpreten de una forma
diferente y ldica. Segundo, se logr un desarrollo ms productivo de las habilidades y
capacidades de expresin escrita. Tercero, la imaginacin y la fantasa juegan un papel
importante en la enseanza de la literatura infantil. Finalmente, considera que la produccin de
textos en literatura infantil debe sufrir un cambio y que una forma de lograrlo es haciendo que el
estudiante aprenda rompiendo paradigmas.
Dvila y Flres (2011) trabajaron la Aplicacin de la tcnica Binomio Fantstico para
mejorar la produccin de textos (cuentos) en los estudiantes del cuarto grado de la institucin
educativa Nuestra Seora de la Asuncin Cutervo. Esta es una investigacin aplicada de tipo pre
experimental, que implement la tcnica El Binomio Fantstico, en ella realizaron una
medicin pre test y post test en un grupo conformado por 29 estudiantes de cuarto grado. Como
tcnica realizaron anlisis de contenido y observacin, como instrumentos de anlisis utilizaron
ficha de anlisis de contenido, ficha de observacin y ficha de resumen textual bibliogrfica. En

23
cuanto al anlisis de los datos utilizaron la estadstica descriptiva y la estadstica inferencial. Los
resultados demostraron que antes de la propuesta pedaggica, los estudiantes presentaban
dificultades para el desarrollo de los aprendizajes en la produccin de cuentos respecto a: la
creatividad, coherencia, cohesin y legibilidad, mientras que despus de su aplicacin, lograron
los aprendizajes previstos en el tiempo programado por la propuesta pedaggica para mejorar la
produccin de textos. Entre los principales hallazgos de su investigacin se encuentra: Primero,
los estudiantes mejoraron significativamente en la produccin de textos cuentos. Segundo, hubo
avances significativos en la dimensin creatividad y esto se vi reflejado en la produccin de
textos. Asimismo, hubo avances significativos en las dimensiones relacionadas con la
coherencia, la cohesin y la legibilidad.
Ramrez (2012) en su investigacin Adecuacin de las Tcnicas Creativas de Gianni
Rodari para Dinamizar los Procesos de Lecto Escritura Emergente para la Universidad del
Norte, trabaj las tcnicas de la Palabra, el Binomio Fantstico, la Hiptesis Fantstica, el Prefijo
Arbitrario, el Error Creativo, Viejos Juegos, Juego con los Cuentos y Construccin de
Adivinanzas, adecuadas al contexto de los nios entre 5 y 6 aos, del grado transicin de una
institucin educativa de carcter privado en la ciudad de Barranquilla. Se aclara que dicha
adecuacin se hizo con el fin de acomodar las tcnicas creadas primeramente para la creacin de
historias y que se agregaron ciertos detalles que complementaron estas tcnicas para que
pudieran dinamizar los procesos de lectura y escritura emergente. Entre los hallazgos de este
estudio, la investigadora alude que se incentiv la creatividad de los nios y se potenciaron las
capacidades de estos contribuyendo as a una atencin integral.

24
1.3 Justificacin
Desde pocas remotas el lenguaje ha sido inherente al hombre como la facultad para
relacionarse e interactuar con el medio que le rodea, es a travs de este como se establece el
proceso de enseanza-aprendizaje, el cual est direccionado por el docente, maestro, educador o
gua y a la vez est mediado por la comunicacin y la cognicin, como posibilitadores en la
creacin de mundos posibles.
Se establece as una estrecha relacin entre el lenguaje y el pensamiento, dado que son
fundamentales en cada proceso de construccin de desarrollo personal, el lenguaje es clave para
la relacin con los dems y consigo mismo. Vygotski (1989) considera al ser humano, como el
sujeto activo que construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio, manifestado a
travs del lenguaje y cmo su desarrollo cognitivo se da como producto, cuando este se socializa
en su propio medio. Paradjicamente Piaget (1979) sostiene que, el lenguaje es modificado por
un factor determinante llamado pensamiento, dado que los objetos y acontecimientos no se
alcanzan en la inmediatez sino, son insertados en el marco conceptual y racional que enriquece
nuestro conocimiento. Por tanto, el aprendizaje se constituye como una experiencia individual
para cada persona y este se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un individuo,
cuando piensa o acta en forma diferente, cuando ha adquirido nuevos conocimientos o nuevas
habilidades.
Desde el marco de la legislacin colombiana en educacin y especficamente para el rea
del lenguaje, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) establece en los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (1998) una concepcin del lenguaje concebida desde las
habilidades comunicativas, orientadas hacia la significacin, en los procesos como leer, escribir,
hablar y escuchar. Asimismo, en los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje (2006),
25
se contempla que el lenguaje se constituye en una capacidad esencial del ser humano, la cual se
caracteriza por poseer un doble valor: uno subjetivo, y otro, social, resultante de asumir al ser
humano desde una doble perspectiva: la individual y la social.
Es por ello que la escuela reconoce que en el mbito escolar, los nios desarrollan su
aprendizaje desde una ptica individual y social, desde este postulado, contribuye en el
desarrollo de competencias comunicativas que respeten el ritmo de aprendizaje de los educandos.
Los procesos escriturales se convierten en los protagonistas en la vida escolar de los nios
y las nias y se hace necesario que como docentes busquemos estrategias que contribuyan a
cualificar sus procesos de produccin de texto escrito. En este sentido, cobran vital importancia
la creatividad y la fantasa como elementos esenciales para la produccin de textos narrativos
especficamente cuentos.
Asimismo, desde mi experiencia profesional como docente de Educacin Bsica
Primaria, tanto en el sector privado como pblico, he hecho evidente que el dinamizar los
procesos de enseanza aprendizaje repercuten significativamente en el desarrollo de habilidades
sociales, cognitivas y comunicativas de los educandos.
Dadas las razones expuestas anteriormente, este estudio pretende investigar si la
implementacin de una estrategia pedaggica basada en los subprocesos de revisin textual,
mediados por la tcnica la ensalada de cuentos, contribuye o no a mejorar la produccin escrita
de texto narrativo cuento. Se eligi este subgnero narrativo ya que es el preferido por los actores
que participan en esta experiencia.

26
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Analizar la influencia que tiene la aplicacin de una estrategia pedaggica basada en la
tcnica la ensalada de cuentos y en los subprocesos de revisin textual en la produccin de texto
narrativo cuento en los estudiantes del grado tercero de la IED Llano Grande jornada tarde.
1.4.2 Objetivos especficos
Disear y aplicar instrumentos de diagnstico que permitan identificar el nivel de los
estudiantes respecto a la produccin de texto narrativo cuento.
Implementar una estrategia pedaggica basada en la aplicacin de la tcnica la ensalada de
cuentos y en los subprocesos de revisin textual para promover la produccin de texto escrito.
Caracterizar los resultados obtenidos por los estudiantes en la produccin de texto narrativo
cuento despus de la implementacin de la estrategia pedaggica.

27
CAPTULO 2. MARCO TERICO
La pluma es lengua del alma; cuales fueren los conceptos que en ella se engendraron, tales
sern sus escritos
Miguel de Cervantes Saavedra.
Este captulo presenta el marco conceptual que sustenta esta investigacin. Inicialmente,
se presentan algunas teoras en torno a la interaccin, el aprendizaje y el desarrollo del nio en la
escuela, al igual que el desarrollo de competencias escritoras en el rea de lenguaje. Luego, se
relaciona la concepcin de la escritura, su proceso y su didctica. Posteriormente, se aborda el
texto narrativo, sus caractersticas y sus categoras de anlisis. Finalmente, se establece una
aproximacin al cuento y las caractersticas de la tcnica la ensalada de cuentos como estrategia
creativa.
2.1 Interaccin, aprendizaje y desarrollo del nio en la escuela.
En el mbito escolar es fundamental el conocimiento sobre las teoras del aprendizaje y el
desarrollo en los nios. Piaget (1988, pgs.17-27) propone que el desarrollo se hace mediante
grados sucesivos por estadios y por etapas, establece as la teora de los estadios del desarrollo en
la que distingue cuatro grandes etapas: La primera, perodo de la inteligencia sensorio-motriz que
precede al lenguaje y se da antes de los dieciocho meses (antes del lenguaje hay una inteligencia
pero no hay pensamiento), considera a la inteligencia como la coordinacin de los medios para
alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de manera inmediata y al pensamiento como la
inteligencia interiorizada que no se apoya sobre una accin directa sino sobre un simbolismo,
evocacin simblica por el lenguaje o por las imgenes mentales. La segunda, perodo de la
28
representacin preoperatoria que empieza con el lenguaje y llega aproximadamente hasta los
siete u ocho aos en donde aparece la funcin simblica como un sistema de signos sociales, se
representa alguna cosa por medio de un objeto o de un gesto. La tercera, perodo de las
operaciones concretas que se da ms o menos entre los siete y los doce aos, este perodo
coincide con los comienzos de la escuela primaria y est en capacidad de hacer seriaciones y
clasificaciones. La cuarta, perodo de las operaciones proposicionales o formales que se da
despus de los doce aos, en donde el nio est en la capacidad de razonar y deducir. Aclara que
estas edades pueden variar de una sociedad a otra.
Vygotski (1978) argumenta que el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados
desde los primeros das de vida del nio y que el aprendizaje infantil empieza mucho antes que el
nio llegue a la escuela. Asimismo, alude que existe una Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.)
y la define como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. (p.133)
En este sentido la Z.D.P favorece en el nio el desarrollo de habilidades para su
produccin escrita a travs de la interaccin inmediata con su entorno.
2.2 Desarrollo de competencias escritoras en el rea de lenguaje.
Tomando como referente la legislacin colombiana, el Ministerio de Educacin Nacional
en su serie de Lineamientos Curriculares para el rea de Lenguaje (MEN, 1998, pg. 28) plantea
que en torno al campo del lenguaje se estructuren propuestas curriculares alrededor de proyectos
pedaggicos o de trabajos a nivel de talleres orientados hacia la significacin y la comunicacin
y que se organicen en funcin de la interestructuracin de los sujetos, la construccin colectiva e

29
interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. El concepto de competencia lo
concibe en trminos de las capacidades que tiene un sujeto para y propone las siguientes
competencias:
Competencia gramatical o sintctica: Referida a las reglas sintcticas, morfolgicas,
fonolgicas y fonticas que rigen la produccin de enunciados lingsticos.
Competencia textual: Alusiva a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los
enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro).
Competencia semntica: Concerniente a la capacidad de reconocer y usar los significados y
el lxico de manera pertinente segn las exigencias del contexto de la comunicacin.
Competencia pragmtica: Relativa al reconocimiento y al uso de las reglas contextuales de
la comunicacin. Hacen parte de esta competencia el reconocimiento de intencionalidades y
variables del contexto como el componente ideolgico y poltico.
2.3 Concepcin de escritura.
Desde pocas remotas el hombre ha buscado diferentes formas de interaccin y
comunicacin que le han permitido construir sistemas simblicos. Dentro de estos sistemas
simblicos se incluye la escritura. Cuervo y Flrez (1991) presentan una concepcin sobre lo
que es escribir y lo definen como la capacidad para componer diferentes tipos de texto:
exposicin, argumentacin, descripcin y narracin. Cuya pretensin es informar, convencer o
compartir experiencias. Cassany (1999) en torno a la escritura refiere que es una manifestacin
de la actividad lingstica humana, como la conversacin, el monlogo o, a otro nivel, los
cdigos de gestos o el alfabeto Morse (p.24). Por lo tanto, esta ha sido utilizada por el hombre
para comunicar e interactuar teniendo como referente su contexto natural y cultural.

30
Partiendo de esta postura, se hace imprescindible generar nuevos conocimientos y
desarrollar habilidades comunicativas, que les permita a los estudiantes potenciar su proceso de
comunicacin a travs del lenguaje escrito. Tolchinsky (1993) afirma:
El lenguaje escrito es la capacidad de producir textos lingsticamente diferenciados para
circunstancias enunciativas contrapuestas [] por lo tanto, escribir es un conocimiento complejo
en el cual se tiene en cuenta no solo la habilidad motora sino que se preocupa por el inters y los
contenidos de los mensajes que se producen por escrito.( p.50)
De otro modo, esta misma escritora ha abordado el concepto de escritura en donde
establece que:
Es un sistema de notacin alfabtica, las letras y sus normas de combinacin y el conjunto de
caracteres y convenciones grficas tales como signos de puntuacin, subrayado, mayscula, etc.,
cuyo objetivo es producir mensajes que cumplan su funcin comunicativa respondiendo a las
expectativas del emisor y del receptor en contenido y forma. (p.50).
Otros autores a travs de sus continuos trabajos de investigacin han profundizado en el campo
de la escritura. Ferreiro (1990) plantea:
La escritura es un sistema de representacin del lenguaje, define representacin como el
conjunto de actividades que las sociedades han desarrollado en grados diversos, que consisten en
dar cuenta de cierto tipo de realidad, con cierto tipo de propsitos, en una forma bidimensional.
(p.110)
Esta misma autora aclara que escribir no es codificar y que la escritura no es un simple
cdigo de unidades aisladas. El concepto de escritura ha ido evolucionando y actualmente es
vista y entendida desde diferentes concepciones como un proceso.
2.4 La escritura como proceso.

31
Dentro del aula de clase cobra vital importancia la promocin de la produccin escrita,
utilizando los elementos necesarios para su proceso de cualificacin. Cassany (1990) propone
construir textos con sentido y significado, a partir de cuatro enfoques didcticos: el primero
basado en la gramtica, la cual toma vida en el contexto escolar de la enseanza de la expresin
escrita y cuyo ncleo son: los conocimientos gramaticales sobre la lengua (sintaxis, lxico,
morfologa, ortografa entre otros). El segundo, basado en funciones que hace nfasis en la
comunicacin o el uso de la lengua tal como la usan los hablantes (variaciones, dialectos), el
tercero, basado en el contenido el cual distingue dos fases: la primera es el estudio y
comprensin de un tema y la segunda es la elaboracin de ideas y la produccin del texto escrito
y un cuarto enfoque basado en el proceso haciendo nfasis en la importancia de generar ideas,
realizar esquemas, escribir borradores, redactar, corregir y evaluar el texto escrito antes de
escribir la versin final. En este enfoque es ms importante el proceso que hace el escritor que el
producto final que este consiga.
Cuervo y Flrez (1991) sobre la escritura aluden que es un proceso cognoscitivo,
lingstico, emocional y social que sugiere un conjunto de estrategias tiles derivadas de este
conocimiento. No se entiende, pues, la escritura como un don innato, ni como el resultado de la
inspiracin de las musas (p.10). Cassany (1999) asume la escritura como un proceso y en este
compromete rasgos de la comunicacin verbal como lo son:
Actividad lingstica e intencin: Los propsitos de un texto escrito se definen por la
intencionalidad que persigue el autor. En cierta medida la intencin comunicativa puede llegar a
ser ms importante que la palabra misma.
Contextualizacin: Cada actividad de composicin es un acto contextualizado que tiene
lugar en unas circunstancias especficas, con interlocutores concretos, que comparten un cdigo
32
comn. El lenguaje no es un cdigo abstracto ni desvinculado de sus usuarios, sino que surge y
se utiliza en una comunidad de hablantes que comparte una misma concepcin del mundo, unos
conocimientos enciclopdicos, unas rutinas comunicativas, en definitiva: una misma base
cultural (p.27).
Proceso dinmico y abierto: El acto de composicin es un proceso dinmico que atae los
saberes previos del lector, para que este elabore el significado textual desde su propio contexto.
Discurso organizado: Los usos lingsticos son unidades identificables aunque se apoyen
en situaciones no verbales concretas, dependan del conocimiento enciclopdico de los hablantes
y se vehiculen a travs de procesos dinmicos y abiertos (p.32), es por ello que se denomina
texto a dicha unidad con sistemas complejos de unidades lingsticas de diferentes niveles, como
lo son: los prrafos, las oraciones, los sintagmas y las palabras.
Gneros y polifona: Los textos se insertan en la tradicin discursiva que ha desarrollado la
comunidad lingstica a lo largo de su existencia, es por esto que los textos que produce un
hablante no son ni homogneos ni singulares, sino que se insertan en esferas comunicativas
distintas, regidas por convenciones particulares que pueden afectar su estructura o contenido.
Variacin: La escritura vara respecto al dialecto y al registro, aprender a escribir significa
aprender a elegir para cada contexto la variedad y el registro ms idneo entre el amplio
repertorio que se nos ofrece (p. 36).
La perspectiva crtica: Se da existencia al texto cuando alguien lo dice o escribe, reflejando
en l su punto de vista de la realidad. Es por esto que se crean mundos posibles desde la
interpretacin que cada individuo hace de su realidad. Habilidades lingsticas y composicin:
escribir es una actividad lingstica compleja que requiere el uso de habilidades como la
redaccin, la lectura y la expresin oral.

33
2.5 Didctica de la escritura.
Segn lo establecido por la Secretara de Educacin Distrital ( SED, 2010) en los
Referentes para la Didctica del Lenguaje en el Segundo Ciclo, este corresponde a nios entre 08
y 10 aos de los grados 30 y 40, donde la impronta establecida es Cuerpo, creatividad y cultura
el eje de desarrollo es Descubrimiento y experiencia. Por ello, es necesario desarrollar
estrategias pedaggicas que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes, teniendo en
cuenta sus dimensiones cognitivas, afectivas y sociales. Los estudiantes de estos grados transitan
la ruta del conocimiento concreto al abstracto, su vida social se va consolidando, el lenguaje y su
entorno les permiten ir asumiendo una identidad y pertenencia a un grupo y se espera que
participen en la construccin de comunidades sociales y de aprendizaje propias de la institucin
escolar.
La escritura no se desliga de estos procesos, esta se presenta como un proceso complejo
cuyo dominio requiere del uso de diferentes estrategias como el anlisis de la situacin
comunicativa (aquella que origina la necesidad de escribir un texto) y en la que se da respuesta a
interrogantes como quin ser el lector?, qu efecto quiero producir?, qu decir?, cuyo
propsito es determinante antes de empezar a escribir. Para este segundo ciclo el gnero
narrativo est determinado como un tipo de texto donde la informacin se refiere al acontecer en
el tiempo, en dicha narracin se responde a la pregunta cundo? o en qu secuencia?, los
cuentos, las novelas, las historietas , las biografas, las tiras cmicas, los reportes periodsticos
entre otros, estn considerados como textos narrativos.

34
Estos postulados hacen evidente que la escritura es en realidad un proceso dinmico, una
produccin de textos es concebida como la bsqueda, de entrada, de la adecuacin del texto
producido al destinatario, al propsito del autor, al tipo de texto elegido (carta, afiche, noticia,
cuento). Es importante que los estudiantes vivencien que se escribe para decir algo a otros.
Se debe estimular al estudiante para que en su proceso de produccin textual, realice
escritos que sean significativos para el lector y para s mismo, que toquen su interior y que a la
vez se identifique su intencin comunicativa; de lo contrario el texto no tendr la fuerza
suficiente para ser ledo y no cumplir con su objetivo principal que es el de comunicar algo. Es
fundamental, aprender a elaborar textos que tengan significado para un destinatario real y para
un propsito dado (Jolibert, 1998).
Autores como Cassany (1988) y Camps y Ribas (1993) coinciden en que el proceso de
composicin escrita debe darse mediante tres grandes momentos: el primer momento referido a
la planificacin de la escritura (organizacin del texto, teniendo en cuenta el orden, la
jerarquizacin de los elementos, entre otros), el segundo momento es la produccin del borrador
(abarca los aspectos inherentes a la escritura tales como: sintaxis, ortografa, coherencia y
cohesin global) y el tercer momento es la revisin (abarca las operaciones de correccin del
texto).
Cuervo y Flrez (1991) plantean que la composicin de un texto escrito se da mediante
cuatro subprocesos: el primero es la planeacin del texto, donde se tienen en cuenta el contenido,
la organizacin y las estructuras gramaticales. El segundo relativo a la transcripcin, en donde se
establece un plan para generar la primera versin del texto. El tercero es la revisin, su finalidad
es mejorar la calidad del texto. El cuarto es la edicin, donde se atienden todos los detalles
menores para cumplir con el propsito que pretende el escritor.

35
En el mbito textual, se establecen caractersticas como: la adecuacin, la coherencia, la
cohesin y la correccin gramatical. En cuanto a la primera, Cassany (1996) manifiesta que es:
La propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estndar) y el registro (general/
especfico, oral/ escrito, objetivo/subjetivo, formal/informal) que hay que usar. Los escritores
competentes son adecuados y conocen los recursos lingsticos, propios de cada situacin, saben
cundo hay que utilizar el estndar y tambin dominan los diferentes registros de la lengua, por lo
menos los ms usuales y los que tienen que utilizar ms a menudo. (p.29)
Por tanto, la adecuacin es considerada como una propiedad del texto que determina la
variedad y el registro que hay que utilizar, estos aspectos estn determinados por la situacin
comunicativa y el destinatario. La segunda caracterstica es la coherencia, esta se concibe como
la propiedad del texto que selecciona la informacin (relevante/irrelevante) y organiza la
estructura comunicativa de una manera determinada (introduccin, apartados, conclusiones,
etc.)(Cassany, 1996, p. 30).
Para Cassany (1999) la coherencia es uno de los conceptos discursivos ms relevantes y
establece paralelamente la frontera entre los textos que el hablante percibe como bien formados,
significativos y adaptados a la situacin, y los que presentan confusiones, incongruencias o
limitaciones de algn tipo (p.80). Es decir, la coherencia est relacionada con el orden lgico en
que se presentan las ideas y la manera como se introducen, desarrollan y concluyen las mismas
en el texto. La tercera caracterstica es la cohesin, se refiere al conjunto de relaciones o vnculos
de significado que se establecen entre distintos elementos o partes (palabras, oraciones,
apartados) del texto y que permiten al lector interpretarlo con eficacia (Halliday & Hasan, 1976).
En este sentido, la cohesin tiene que ver con la forma como se enlazan y se conectan las ideas.
Y una cuarta caracterstica, conocida como la correccin gramatical, que alude al conocimiento
36
formal de la lengua y que incluye conocimientos gramaticales como (ortografa, morfosintaxis y
lxico).
Visto as, se hace pertinente posibilitar al estudiante su interaccin con diversos textos, ya
que al momento de escribir es importante tener claridad sobre el tipo de texto que se quiere
construir, para ello varios lingistas han trabajado en torno a la caracterizacin de las clases de
textos o ms conocida como tipologa textual.
2.6 El texto narrativo.
En el proceso de reconocimiento del texto, han sido varios los autores que se han
dedicado al tema, cabe destacarse el trabajo realizado por Van Dijk (1996), quien propone que se
distingan las diferentes expectativas que los tipos de texto despiertan en el lector y para ello
establece las categoras de tipos o superestructuras. En cuanto al concepto de superestructura
alude: Es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se
compone de una serie de categoras cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas
convencionales (p.144). Asimismo, distingue la superestructura narrativa, la argumentativa y el
tratado cientfico, de igual forma, reserva la categora otros tipos de texto para incluir aquellos
que no se ajustan a las categoras precedentes.
En cuanto a la estructura narrativa, Van Dijk (1996) refiere: los textos narrativos son
formas bsicas de la comunicacin que se caracterizan porque se producen en la comunicacin
cotidiana, dado que narramos lo que nos ha sucedido o conocemos que le sucedi a otro, ya sea
de forma reciente o de hace tiempo (p.153). Surgen en una situacin conversacional de forma
oral y nica, en un contexto natural, para despus apuntar a otros tipos de contextos como los
cuentos populares, y, posteriormente pasar a narraciones mucho ms complejas que
circunscriben en el concepto de literatura como es el caso de las novelas y los cuentos.

37
En el campo del estudio literario resulta importante sealar el tema o los temas del
discurso. Van Dijk (1980) refiere:
Este tema del discurso (o de la conversacin) se har explcito, por lo tanto, en trminos de un
cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se
expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de
macroestructuras semnticas. Las macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de
nociones como tema o asunto del discurso. (p.43)
En el texto narrativo y especficamente en el cuento se presenta en un nivel global en
donde se describen las situaciones o el curso de eventos, implicando acciones de un episodio.
Asimismo, se presenta una estructura esquemtica llamada superestructura.
Una superestructura puede caracterizarse intuitivamente como la forma global de un discurso,
que define la ordenacin global del discurso y las relaciones jerrquicas de sus respectivos
fragmentos. Tal superestructura en muchos casos parecida a la forma sintctica de una oracin,
se describe en trminos de categoras y de reglas de formacin. Entre las categoras del cuento
figuran, por ejemplo: la introduccin, la complicacin, la resolucin, la evaluacin y la moraleja.
(Van Dijk, 1980, p.53)
Por tanto se le llama esquema narrativo o superestructura narrativa a la estructura de un
cuento que se obtiene de esta manera. Fuenmayor, Villasmil & Rincn (2008) afirman que las
superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido, al cual le imponen
ciertas limitaciones. Ellas se definen con relacin al texto en su conjunto o para determinados
fragmentos de ste, determinando el orden o coordinacin global de las partes de un texto. La
superestructura es una especie de esquema bsico al que se adapta un texto.
En el texto narrativo tambin est presente el nivel de la microestructura.

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Muchos autores entre los cuales se destacan Van Dijk y Kintsch (1983), Calsamiglia y Tusn (1999),
Aguilln y Palencia (2004) y Marn y Morales (2004) definen la microestructura como los elementos
locales y superficiales que hacen que un texto sea cohesivo y coherente. Su diferencia con las
macroestructuras radica en que stas son de carcter global y estn inclinadas a describir situaciones,
acciones o cursos de eventos como un todo, los cuales estn relacionados con los significados presentes
en el texto (Fuenmayor, et al.2008).
2.7 Categoras de anlisis en el texto narrativo (cuento).
Para la comprensin, el anlisis y la produccin de diversos tipos de texto el MEN (1998)
considera pensar en tres tipos de procesos:
Procesos referidos al nivel intratextual: Tienen que ver con estructuras semnticas y
sintcticas y con la presencia de microestructuras y macroestructuras, el manejo de lxicos
particulares y de estrategias que garanticen coherencia y cohesin a los mismos: cuantificadores,
conectores, pronominalizacin, marcas temporales, marcas espaciales. En el texto narrativo
priman las marcas temporales.
Procesos referidos al nivel intertextual: Conciernen con la posibilidad de reconocer las
relaciones existentes entre el texto y otros textos (presencia de diferentes voces en el texto,
referencias a pocas y culturas diversas, citas textuales, referencias indirectas, entre otros).
Procesos referidos al nivel extratextual en el orden de lo pragmtico: Tienen relacin con la
reconstruccin del contexto, situacin de comunicacin en que se producen o aparecen los
textos, con el componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos y con el uso social que
se hace de los mismos.
A partir de estos argumentos se definen las siguientes categoras de anlisis en la
produccin del texto narrativo cuento.

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2.7.1 Nivel de la microestructura
Este nivel est inmerso en la coherencia local del texto y es entendido como la realizacin
adecuada de enunciados (requiere la produccin de proposiciones delimitadas semnticamente).
En esta categora se evidencia la competencia para establecer la concordancia interna y la
produccin de proposiciones en el texto escrito (Jurado, Bustamante, & Prez, 1998, pgs.93-95):
i. Concordancia: Para establecer relacin de gnero y nmero entre el sujeto y el verbo. Se
evidencia por medio de los siguientes componentes:
Utilizar palabras de manera clara y sencilla.
Establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/ verbo, gnero/nmero.
ii. Segmentacin: Para delimitar proposiciones. Se evidencia a travs de:
Delimitar debidamente las proposiciones.
Segmentar a travs de algn recurso: espacio en blanco, cambio de rengln, uso de
conectores, uso de preposiciones y signos de puntuacin.
2.7.2 Nivel de la macroestructura
Este nivel se define alrededor de la coherencia lineal, esta categora se refiere al
seguimiento de un ncleo temtico a lo largo de la produccin del texto escrito y da cuenta del
sentido global del texto mediante una progresin temtica (Jurado, Bustamante, & Prez, 1998,
pg.99) y se hace evidente a travs de:
Asignar un ttulo llamativo al texto.
Seguir una secuencia lgica entre las oraciones incorporando nueva informacin.
Seguir un hilo temtico a lo largo del texto

40
Introducir acciones que permitan comprender el desarrollo de la historia.
Sugerir el espacio y el tiempo en el cual suceden las acciones.
2.7.3 Nivel de la superestructura
Este nivel se define alrededor de la coherencia global del texto. Jurado, Bustamante &
Prez (1998, pg.113) plantean que es una categora referida a la posibilidad de seleccionar un
tipo de texto pertinente y seguir un principio lgico de organizacin del mismo. Para el caso del
texto narrativo, la superestructura consistir en presentar al menos tres grandes componentes:
mediante tres componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Por otra parte (Van Dijk,
1980, p.53) establece:
Una superestructura puede caracterizarse intuitivamente como la forma global de un
discurso, que define la ordenacin global del discurso y las relaciones jerrquicas de sus
respectivos fragmentos. Tal superestructura en muchos casos parecida a la forma sintctica de
una oracin, se describe en trminos de categoras y de reglas de formacin. Entre las categoras
del cuento figuran, por ejemplo: la introduccin, la complicacin, la resolucin, la evaluacin y
la moraleja. (Van Dijk, 1980, p.53). Esta categora se hace evidente a travs de:
La seleccin de un texto narrativo cuento con sus componentes globales.
Presentar los personajes de la historia.
Presentar una complicacin (nudo o problema).
Presentar una resolucin (desenlace o final).
2.8 Aproximacin al cuento.
Espinoza (2007) refiere que el cuento es una composicin de pequea extensin en la que
empieza, se desarrolla y finaliza lo que se desea decir y se escribe pensando que va a contarse o
va a leerse completamente, sin interrupcin, de forma diferente al resto de los gneros literarios,
41
en donde el autor considera que pueden ser ledos por partes, a veces sucesivas. El cuento
presenta estructuras que lo caracterizan.
Cortzar (1994) considera que el cuento posee las siguientes partes:
Inicio: es la parte del relato donde se indica cundo y dnde se desarrollan las acciones y
quines son los personajes. No hay una forma nica para esto, pero s es necesario tener en
cuenta ciertas frmulas de inicio: rase una vezEn tiempos remotosEn cierta ocasinEsto
eraAl principioHace varios aos vivaHaba una vezEn un lugar muy lejano
Estas son algunas formas de empezar un cuento. Sin embargo, esto depender de la intencin
y el estilo que desee emplear el autor.
Nudo: es la parte donde nace y se desarrolla el conflicto, un hecho desencadena otro.
Algunas frases que generalmente se pueden utilizar en la redaccin del conflicto son:
De repenteDe pronto
Inesperadamente
Pero de repente
Al poco tiempo las cosas cambiaron
El uso de estas frmulas depender del estilo, del tipo de lenguaje y del tipo de cuento que
presente el autor.
Desenlace: episodio final donde el conflicto se resuelve y la tensin desaparece. Las
siguientes frases o frmulas de cierre pueden utilizarse para concluir la redaccin del texto
Finalmente
Por fin
Al fin
As concluy
42
Colorn colorado este cuento se ha acabado
As que esto pas, ya mi cuento se acab
Dvila y Flores (2011) refieren que dentro de la clasificacin de los cuentos, estos
pueden subclasificarse en: infantiles, fantsticos, poticos y realistas. Los primeros, se
caracterizan por presentar una enseanza moral, una trama sencilla y un libre desarrollo
imaginativo. Se recrean en mundos fantsticos. Son exponentes de este gnero Perrault y los
hermanos Grimm. Los segundos, presentan una trama ms compleja, impresionan por desarrollar
hechos extraordinarios. Los terceros, poseen una gran riqueza y elaborada belleza conceptual.
Los cuartos, reflejan una observacin directa de la vida, desde diferentes dimensiones
(psicolgica, social, religiosa, filosfica etc.).
2.9 La ensalada de cuentos como estrategia creativa.
En la construccin del cuento se hacen necesarios los procesos creativos o imaginativos.
Por ello, es importante recurrir a estrategias que activen dichos procesos. Rodari (1999) plantea
una serie de tcnicas de escritura que permiten desarrollar y potencializar el ingenio y la
imaginacin de los nios en el arte de inventar historias. Entre sus tcnicas se encuentra la
Ensalada de Cuentos, una primera idea de esta se puede advertir en ciertos dibujos infantiles en
los cuales, justamente, conviven fantsticamente personajes de cuentos distintos. (p.83)
El principio que rige esta tcnica de escritura es el binomio fantstico, idea planteada por
Henry Wallon, en su libro Los orgenes del pensamiento en el nio (citado por Rodari 1999)
quien establece que el pensamiento se forma por parejas o estructuras binarias. Entre los modos
de aplicar la tcnica la ensalada de cuentos est: la mezcla de personajes de distintos cuentos o la
mezcla de los ttulos de distintos cuentos. Como se evidencia en la siguiente explicacin.
Si Pinocho llega a la casita de los Siete Enanitos, ser el octavo de los pupilos de Blancanieves,
introducir su energa vital en la vieja historia, obligndola a reestructurarse segn la resultante entre
43
las dos reglas, la de Pinocho y la de Blancanieves. Lo mismo sucede si Cenicienta se casa con
Barbazul, si el Gato con Botas se pone al servicio de Hansel y Gretel. (Rodari, 1999, p.83)
Rodari (1999) afirma que el tipo de Binomio Fantstico que gobierna este juego se
caracteriza, de forma general, slo porque est compuesto por dos nombres propios en lugar de
dos nombres comunes, un sujeto y un predicado, etctera. Nombres propios de cuentos,
naturalmente. Una especie que las gramticas oficiales no deben tener en cuenta, como si decir
Blancanieves y Pinocho fuera lo mismo que decir Alberto y Rosita (p.83).

44
CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO
Con mis maestros he aprendido mucho; con mis colegas, ms;
con mis alumnos todava ms
Proverbio Hind.
Este captulo da cuenta de la metodologa mediante la cual se realiz la investigacin La
Ensalada de Cuentos como estrategia para mejorar la produccin de texto cuento en los
estudiantes de grado tercero de la institucin educativa distrital Llano Grande jornada tarde, en
la que se plantea y se explica el tipo y diseo de investigacin, la poblacin del estudio, la
tcnica de recoleccin de los datos, el manejo tico de la informacin, la estructura de la
intervencin pedaggica y las estrategias de anlisis de datos.
3.1 Tipo de investigacin.
La metodologa utilizada en esta investigacin es de tipo cualitativa. Las investigaciones
cualitativas se basan ms en una lgica y proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar
perspectivas tericas). Van de lo particular a lo general (Hernndez Sampieri, 2010, pg.9).
Se considera que este enfoque es el ms adecuado para responder a la pregunta de
investigacin que se plantea en este estudio. Ya que puede concebirse como:
Un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una
serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es
naturalista (porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y
cotidianidad) e interpretativa (pues intenta encontrar sentido a los fenmenos en funcin de los
significados que las personas les otorguen). (Hernndez Sampieri, 2010, p.10).
45
Asimismo, es un estudio de investigacin accin dado que la finalidad es resolver un
problema cotidiano e inmediato, para mejorar una prctica concreta (en este caso la produccin
de texto escrito), en donde se propicia el cambio social y se transforma la realidad, buscando que
las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformacin (Hernndez
Sampieri, 2010).
En efecto, la presente investigacin busca realizar un estudio desde la perspectiva
naturalista porque los nios que participaron en el estudio estn inmersos en su ambiente natural
cotidiano, en este caso la escuela Llano Grande y especficamente el aula de grado tercero de la
jornada tarde. Y desde la perspectiva interpretativa, en tanto que ser este el eje central para
encontrar el sentido a los fenmenos presentados durante el desarrollo del estudio.
3.2 Diseo de investigacin.
Tomando como referente el modelo de investigacin cualitativa planteado por Maxwell
(1996), se presenta a continuacin el diseo investigativo que gua este estudio, el cual se
concibe como un todo que permite determinar las relaciones que giran en torno a la pregunta de
investigacin, los propsitos, el contexto terico, la metodologa y la validez.

46
DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
La Ensalada de Cuentos como estrategia para mejorar la produccin de texto cuento en los estudiantes de grado tercero de la Institucin Educativa Distrital Llano
Grande jornada tarde.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El contexto donde est inmersa la escuela, la situacin econmica de los padres de familia y/o acudientes que afecta el acompaamiento de calidad a sus hijos, el bajo rendimiento de los estudiantes en el rea de
Lengua Castellana y los bajos resultados obtenidos en la prueba saber de los ltimos tres aos, hacen que desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el plan curricular para el rea de Lengua Castellana, surja la
necesidad de implementar estrategias que les permitan a los estudiantes el desarrollo de competencias para fortalecer sus procesos de lectura, escritura y oralidad.
PROPSITO GENERAL CONTEXTO TERICO

son algunas de las necesidades identificadas desde del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el rea de Lengua Castellana
Analizar la influencia que tiene la aplicacin de una estrategia Interaccin, aprendizaje y desarrollo del nio en la escuela.
pedaggica basada en la tcnica la ensalada de cuentos y en los Desarrollo de competencias escritoras en el rea de
subprocesos de revisin textual en la produccin de texto narrativo
lenguaje.
cuento en los estudiantes del grado tercero de la IED Llano Grande
jornada tarde. Concepcin de escritura.
La escritura como proceso.
Didctica de la escritura.
El texto narrativo.
METODOLOGA Categoras de anlisis en el texto narrativo cuento.
Aproximacin al cuento.
Metodologa cualitativa- Estudio de Investigacin Accin. La Ensalada de Cuentos como tcnica creativa.
Produccin de texto escrito, observacin, notas de campo y registro fotogrfico.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN
INTERVENCIN PEDAGGICA
Cmo influye la tcnica la ensalada de cuentos y los subprocesos de revisin
Implementacin de seis talleres (mediados por los subprocesos de revisin
textual para cualificar la produccin de texto cuento en los estudiantes del
textual y la tcnica la Ensalada de Cuentos). grado tercero de la IED Llano Grande jornada tarde?
VALIDEZ
Para asegurar la validez de esta investigacin, se triangulan los datos obtenidos (producciones textuales de la caracterizacin inicial y final, observacin,
notas de campo y registro fotogrfico) con las categoras establecidas en el marco terico.
47
3.3 Participantes.
Esta investigacin se desarroll en la IED Llano Grande J.T, con el grupo 303
conformado por 32 estudiantes (19 nias y 13 nios), cuyas edades oscilan entre los siete (7) y
los once (11) aos. Hernndez Sampieri (2010) afirma: Aqu el inters se centra en quin o
quines, es decir, en los participantes, objetos, sucesos o comunidades de estudio (las unidades
de anlisis) (p.172). Para la recoleccin y anlisis de datos se seleccion un grupo de seis
estudiantes. Para su eleccin se tuvo en cuenta que cumplieran las siguientes condiciones:
Representacin de gnero femenino y masculino en partes iguales.
Representacin de desempeo acadmico en el rea de Lengua Castellana en los niveles
bajo, bsico, alto obtenidos en el primer perodo acadmico.
Asistencia constante a clase.
Participacin en la prueba de caracterizacin inicial, en los seis talleres de la intervencin
pedaggica y en la prueba de caracterizacin final.
No ser repitente del grado tercero.
No tener ningn tipo de discapacidad.
Para conservar el principio de confidencialidad el nombre de los estudiantes se sustituye por el
cdigo E, como se detalla a continuacin.
Nombre Gnero Edad Nivel de rendimiento acadmico en el rea de Lengua Castellana
E1 Masculino Diez aos Bsico
E2 Femenino Ocho aos Alto
E3 Masculino Once aos Bajo
E4 Femenino Siete aos Bsico
E5 Femenino Diez aos Bajo
E6 Masculino Ocho aos Alto

48
3.4 Instrumentos
Hacen parte de los instrumentos la observacin participante, las notas de campo y el registro
fotogrfico.
Observacin participante
La observacin participante es una cuestin, que no se limita al sentido de la vista, sino
que implica la intervencin de todos los sentidos (Hernndez Sampieri, 2010). En la ejecucin de
la investigacin se utiliz la observacin participante, por medio de esta, la investigadora se
adentr y se mantuvo activa en el grupo.
Notas de campo.
Hernndez Sampieri (2010) afirma: es muy necesario llevar registros y elaborar
anotaciones durante los eventos o sucesos vinculados con el planteamiento (p.376). En este
sentido, las notas de campo se recolectaron mediante descripciones e interpretaciones de cada
una de las etapas que se concretaron durante la ejecucin de esta investigacin y se consignaron
desde el da 18 de marzo hasta el 11 de agosto del ao 2015.
Registro fotogrfico
Durante el proceso de investigacin cualitativa resulta conveniente tomar fotografas de
los participantes observados (Hernndez Sampieri, 2010). Estas fotografas se tomaron con el
propsito de hacer evidente los diferentes momentos vividos durante el proceso investigativo.
3.5 Tcnica de recoleccin de datos
Para la recoleccin de datos en primer lugar, se toma como referencia central las
producciones escritas realizadas por los seis estudiantes que conformaron la muestra. Resulta
necesario aclarar que las producciones escritas surgen a partir de la aplicacin de una prueba
inicial (ver anexo1) antes de la implementacin de la intervencin pedaggica y una prueba final
49
(ver anexo 5), una vez terminada la aplicacin de la misma. Asimismo, que en estos manuscritos
no se tuvieron en cuenta los subprocesos de revisin textual, por tanto estas versiones conservan
su originalidad ya que no fueron modificadas. El anlisis sistemtico de estos manuscritos,
permite evaluar e interpretar el nivel de competencia de los participantes en su proceso escritor.
En segundo lugar, las notas del diario de campo permiten comprender algunas reacciones
y situaciones vividas por los estudiantes participantes durante las diferentes sesiones de trabajo.
Y en tercer lugar, el registro fotogrfico permite hacer evidente la realizacin de
diferentes etapas durante el proceso investigativo.
3.6 Anlisis de datos
Tomando como referencia el enfoque cualitativo y la investigacin accin que guan este
estudio, los datos obtenidos se analizan de manera individual. Hernndez Sampieri (2010)
afirma: El proceso esencial del anlisis consiste en que recibimos datos no estructurados y los
estructuramos, ().Los segmentos de datos son organizados en un sistema de categoras
(p.440). Para esta investigacin, en torno a las producciones textuales, se plantean las categoras
de anlisis que se detallan en la tabla 1.

50
Producciones textuales.
Tabla 1. Categorizacin de datos.

CATEGORA DEFINICIN SUBCATEGORA
Microestructura Hace referencia a la Palabras claras y sencillas.
coherencia local del texto. Concordancia en las oraciones.
Uso de signos de puntuacin.
Preposiciones y conectores.
Macroestructura Hace referencia a la Ttulo llamativo.
coherencia lineal del texto. Secuencia lgica en las oraciones.
Introduccin de acciones.
Espacio y tiempo.
Superestructura Hace referencia a la Presentacin de personajes.
coherencia global del Inicio.
texto. Nudo.
Desenlace.
Las anteriores categoras de anlisis se aplican a la caracterizacin inicial y a la final.
Para dicho anlisis se tuvo en cuenta esta rejilla de evaluacin (ver anexo2), la rejilla consta de
12 tems de valoracin enfocados en la estructura del texto narrativo (cuento), los cuales fueron
tabulados de acuerdo a los criterios de evaluacin denominados A que significa aplica y hace
referencia a las fortalezas, NP que significa no aplica haciendo referencia a las debilidades y P
que significa parcialmente. Esta tabulacin permiti cuantificar el proceso mediante el uso de
porcentajes, facilitando el proceso del anlisis cualitativo. Estos resultados, permitieron disear
la propuesta de la intervencin pedaggica, donde se plantearon estrategias (procesos de revisin

51
textual y la tcnica la ensalada de cuentos) que permitieran cualificar la produccin de texto
narrativo cuento y mejorar la calidad literaria de los mismos. De esta manera se comparan e
interpretan las dificultades o habilidades que presentan los participantes en su proceso de
escritura de cuentos.
Notas de campo.
De las notas de campo se extrajeron aquellas anotaciones que contenan observaciones y
comentarios relacionados con el desarrollo de cada una de las sesiones de la intervencin
pedaggica y las reacciones de los estudiantes frente a cada una de ellas.
3.7 Manejo tico de la informacin
Para efectos del manejo tico de la informacin, se cont con la carta escrita que respalda
el desarrollo de esta investigacin emitido por el programa de Maestra en Educacin de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot.
Igualmente se obtuvo el permiso escrito expedido por las reas de Rectora y coordinacin
acadmica de la IED Llano Grande, asimismo, se socializ el proyecto de investigacin a la
comunidad educativa (padres, acudientes y estudiantes) del grupo 303 de la J.T., quienes
firmaron su consentimiento para participar en el desarrollo de la presente investigacin.
3.8 Etapas de la investigacin
En el desarrollo de este estudio se llevaron a cabo las siguientes etapas:
a) Etapa uno: Prueba de caracterizacin inicial. Se di como un primer momento de
indagacin, para ello se les solicit a los participantes que escribieran un manuscrito bajo
la consigna inventa y escribe un cuento.
b) Etapa dos: Intervencin Pedaggica. Se di comn segundo momento, para la
elaboracin de esta propuesta de intervencin pedaggica, se tuvo en cuenta el anlisis

52
realizado a las producciones escritas de los estudiantes en la prueba diagnstica, dado que
esta permiti reconocer las dificultades que estos presentaban. Esta intervencin consisti
en la implementacin de seis talleres enfocados en la caracterizacin del cuento y en los
subprocesos de revisin textual individual, por pares y colectivo que se desarrollaron en
momentos diferentes, mediados por la tcnica la ensalada de cuentos. Los talleres
partieron de un material impreso con los siguientes cuentos: Pulgarcito, Caperucita, El
gato con botas y Cenicienta. Estos cuentos fueron socializados mediante la lectura en voz
alta, siempre mediada por la docente titular del curso. Con la implementacin de estos
talleres se busc incentivar a los estudiantes para cualificar su proceso de produccin
escrita mediante las etapas de planeacin, ejecucin, revisin y reescritura.
En la etapa de la planeacin se propuso trabajar en torno a:
Identificar el lugar donde se desarrolla la historia.
Definir el tiempo y el espacio.
Determinar la superestructura del cuento.
Ordenar de manera lgica las acciones.
Para la etapa de la ejecucin se hizo nfasis en:
Inventar un cuento aplicando la tcnica la ensalada de cuentos.
Revisar la coherencia global del texto.
Determinar el tiempo, los personajes y los lugares donde se desarrollaron los hechos.
Clasificar las acciones en torno al inicio, al nudo y al cierre.
Concordancia en las oraciones entre sujeto-verbo (nmero y gnero).

53
En cuanto a la etapa de revisin se estableci llevar a cabo las siguientes actividades:
Evaluar de forma colectiva la primera versin del escrito.
Revisar cada texto de manera individual.
Escribir una segunda versin del cuento mejorando las falencias presentadas en la
primera versin.
Para la etapa de reescritura se promovi la correccin de los errores presentados en la
primera y la segunda versin de la produccin escrita, produciendo una tercera y ltima versin
teniendo en cuenta los aspectos relacionados a la estructura semntica. Los talleres se plantearon
con el siguiente orden (Anexo 3). Para ver el resumen completo del desarrollo de los talleres
revisar (Anexo 4).
c) Etapa tres: Prueba de caracterizacin final. Se di como tercer momento de indagacin y
su propsito fue analizar en qu medida la tcnica la ensalada de cuentos y los
subprocesos de revisin textual contribuyen a cualificar la produccin textual cuento en
los estudiantes del grado tercero, al igual que en la prueba de caracterizacin inicial, se
procedi a dar a los estudiantes la misma consigna inventar y escribir un cuento (Anexo
5). De igual forma se realiz la transcripcin de estos y se utiliz la misma rejilla de
evaluacin para establecer si los textos escritos presentaban avances, con respecto a los
textos producidos en la caracterizacin inicial.
3.9 Alcances y limitaciones

54
El estudio en desarrollo tiene como alcance caracterizar los momentos antes, durante y
despus en torno a una experiencia significativa para promover la escritura de textos narrativos.
Los aspectos puntuales que comprende la investigacin estn referidos al nivel de competencia
(gramatical, textual, semntica), que poseen los estudiantes del grado tercero en torno a su
proceso de produccin de texto escrito. Como limitacin se establece que para efectos del
estudio no se tendr en cuenta la competencia pragmtica.

55
CAPTULO 4. RESULTADOS
Se trabaja con imaginacin, intuicin y una verdad aparente; cuando esto se consigue,
entonces se logra la historia que uno quiere dar a conocer. Creo que eso es, en principio, la
base de todo cuento, de toda historia que se quiere contar
Juan Rulfo.
A continuacin, se presenta de manera detallada los resultados obtenidos en esta
investigacin, estos se interpretan a la luz de las categoras establecidas, se desarrollan de manera
descriptiva e interpretativa y se complementan con grficas. Estos resultados se exponen
teniendo en cuenta tres de las cuatro etapas que se llevaron a cabo en la investigacin accin:
planear (caracterizacin inicial y caracterizacin final), actuar (intervencin pedaggica) y
reflexionar (anlisis de resultados).
4.1 Resultados caracterizacin inicial.
Seguidamente, se presenta el anlisis obtenido a partir de la evaluacin de caracterizacin
inicial o prueba diagnstica, en cada uno de los niveles evaluados en la produccin escrita de
texto narrativo Cuento.
4.1.1 Microestructura.
Este nivel denota la coherencia local de un discurso, esto es la estructura de las oraciones
y las relaciones de conexin y coherencia entre ellas.

56
Grfica 1. Microestructura Caracterizacin inicial.
Utilizacin de palabras claras y sencillas:
La mitad de los estudiantes, utiliza palabras de forma clara y sencilla.
E2. y el perrito de la nia se perdi y la/nia busc por todas partes y no lo
encontr/
E4. La nia geomtrica era una nia/ Que le gustaba mucho las figuras geomtricas/
y su sueo hecho realidad era ser geomtrica/
E6. un da la nia derram una pocin/ sobre un gnomo de jardn el gnomo cobr
vida y se fue al bosque/la nia lo sigui y de pronto lo perdi de vista y se perdi
Dos estudiantes parcialmente utilizan palabras de forma clara.
E1. y abia una bruja malvada/y chupaba sanger y era muy/mala y abia una malo que
se/asi la persona y tini un chosa que/don guadobo lo obro que se ratada
E5. y discutiero por la culpa de el to y la zorra/se enter de que dia sio el mimo to/
de ella y la zorra le dijo al zorro y la zorra ech7al to de la casa

57
Un estudiante en la produccin de su texto presenta dificultad para expresar palabras
de manera clara.
E3. salide a descas y jugabo con los amigo/ y segue prara casa y despus segue a
coleji
Concordancia en las oraciones:
En cuanto a la concordancia en las oraciones, en este caso, se analiza entre sujeto y
verbo (gnero y nmero).Cinco estudiantes lo aplican.
E1. El rey helado es muy precioso y hace hielo
E2. dijo gracias mamita por encontrar mi perrito bonito
E3. Aba una bes un nio que se chamaba/pepito era respetos con los amigos
E4. y la nia geomtrica a veces era muy/ grosera con los dems y de pronto/ella se
llamaba Geomtrica Valentina
E6. sobre un gnomo de jardn el gnomo cobr vida y se fue al bosque
Una estudiante parcialmente presenta problemas de concordancia de nmero entre el
sujeto y el verbo.
E5. pero jue un da que el to de la zorra se/metan en la vida de ellos
Segmentacin:
Para el tem del uso de preposiciones y conectores (aditivos, opositivos, causativos-
consecutivos y ordenadores), se destaca en los textos de cinco estudiantes el uso de
diferentes preposiciones y el conector y para adicionar ideas en sus cuentos.
E1. y haba una bruja malvada/ y chupaba sanger y era muy/mala y haba una malo
58
E2. y la mam le dijo/ a su hija le dijo a la nia que le llevara/unas frutas a la abuelita
y fue con/su perrito y el perrito fue al parque y la/nia le dijo al perrito que no iba al
parque
E3. y jugaba con los amigo/ y se gue prara casa y despus se gue a colegio
E4. y triste rega a su porque/me quitaste el nombre y la mam/le respondi es que
ya me canse de tus dibujos geomtricos
E5.rase una vez una zorra y un zorro los dos se/ queran mucho pero fue un da que
el to de la zorra
E6. la nia lo sigui y de pronto lo perdi de vista y se perdi y pasaron/ los das y la
nia se encontr con una casa y entr ah haba una/
A pesar que la mayora de los estudiantes utiliza los conectores, aplica el siguiente
caso en donde se hace de forma parcial, dado que utiliza el conector porque pero de
forma inadecuada.
E4. La nia geomtrica era una nia/ Que le gustaba mucho las figuras geomtricas/
y su sueo hecho realidad era ser geomtrica/ porque ella quera ser cuando sea
grande/ y la nia geomtrica a veces era muy/ grosera con los dems y de pronto/ ella
se llamaba Geomtrica Valenta y le/ colocaron otro nombre y ella furiosa
Con respecto al uso de los signos de puntuacin, solo tres estudiantes utilizan
parcialmente el punto en sus producciones escritas. En los tres casos se hace uso del
punto final.
E1. as la persona y tini un choza que/ don guadobo lo obro que se ratada. Fin
E2. dijo gracias mamita por encontrar a mi perrito bonito.

59
E6. en una princesa y juntos escaparon tuvieron un castillo y se/ casaron y tuvieron
ocho hijos.
En uno de estos mismos casos se evidencia el uso del punto seguido, aunque no se
aplica de manera adecuada.
E2. lloraba por su perrito y la mam le dijo a/ la nia porque llora porque mi perrito
se/perdi y la mam. Le ayudo a buscar al perrito. Tres estudiantes no utilizan ningn
signo de puntuacin en sus textos.
4.1.2 Macroestructura.
En este nivel se hace referencia a la estructura semntica: el contenido, el tema
desarrollado y las ideas.
Grfica 2. Macroestructura caracterizacin inicial.
Asignacin de un ttulo llamativo al texto:
Cinco estudiantes asignaron ttulo a sus producciones, solo una nia no lo hizo.
E1. El Rey helado

60
E2. La nia y su perro
E3. Pepito repetoso
E4. La nia geomtrica.
E6. El bosque encantado
E5. No asign ttulo a su cuento
Secuencia lgica en las oraciones e incorporacin de nueva informacin:
En las producciones de cuatro estudiantes se maneja una secuencia lgica entre las
oraciones y se incorpora nueva informacin.
E2. y el perrito de la nia se perdi y la/nia busc por todas partes y lo encontr/y lleg la nia
a la casa la nia/ lloraba por su perrito y la mam le dijo
E4. y la hija le dijo me puedes disculpar yo no quera eso/ y su madre llorando le dijo s
E5. y el zorro le dijo a la zorra que porque le haba rasgado las camisas la zorra/le dijo yo no se
las rasgue le dijo la zorra/ y discutieron por culpa del to/
E6. y el sapo le dijo bsame y el sapo se convirti en un prncipe y la nia se convirti/en una
princesa
En el texto de un estudiante la secuencia lgica en las oraciones se da de manera parcial.
E1. El Reela es muy pacioso y ace yelo/con sus propios poderes y tiene un/pingino muy
amable y hay una princesa/ y la princesa es muy amable/ y hay un perro muy bueno
Se presenta el caso de un estudiante en cuyo texto difcilmente se sigue una secuencia
lgica entre las oraciones, a pesar de incorporar nueva informacin.

61
E3. y a descas y se bobio respetos con la profe/y le contestaba a la corefe y a la mam/on le asia
casa y predio el aya por gosero
Introduccin de acciones:
Cuatro estudiantes introducen acciones que permiten comprender el desarrollo de sus
historias.
E2. la nia lloraba por su perrito/ y la mam le dijo a/ la nia porque llora porque mi perrito se/
perdi y la mam le ayud a buscar al perrito
E4 y la mam/ le respondi es que ya me canse de tus/ dibujos geomtricos y la nia le dijo/
me puedes disculpar yo no quera eso/ y su madre llorando le dijo que s
E5. y discutieron por la culpa del to y la zorra/ se enter de que haba sido el mismo to de ella
E6. la nia lo sigui y de pronto lo perdi de vista y se perdi pasaron/ los das y la nia se
encontr con una casa y entr
Dos estudiantes parcialmente introducen acciones en sus historias que permitan
comprender el desarrollo de las mismas.
E1. y tiene un amigo amable y lo rescata/ por todo los favores es muy/ amable que le
hablaban y miraba pelculas
E3.cuando salide a descan y jugabo con los amigo/ y se gue prara casa y despus se gue al
coleji/ y a descas y se bobio respetos con la profe
Sugerencia del espacio y el tiempo en el texto:
En cuanto al tem del desarrollo o sugerencia del espacio y el tiempo en el cual suceden
las acciones. Tres estudiantes refieren el tiempo en sus cuentos.

62
E3. Aba una vez un nio que se chamaba
E5. rase una vez una zorra y un zorro los dos queran/ mucho pero jue u da que el to de la
zorra se
E6. Haba una vez una nia llamada ngela que hacia pociones y cuando/grande quera ser
cientfica un da la nia derram una pocin
Tres estudiantes no refieren el tiempo en sus cuentos.
E1. El reela es muy pacioso y ace yelo
E2. La nia llevaba su perro al parque le gusta ..
E4. La nia Geomtrica era una nia
Para el tem de la sugerencia del espacio en la historia, cuatro estudiantes lo aplican.
E2.sugiere el parque
E3.sugiere el colegio
E5.sugiere la casa
E6. Sugiere el bosque.
Los estudiantes E1 y E4 no sugieren el espacio en su historia.
4.1.3 Superestructura.
Este aspecto se refiere a la distribucin espacial del contenido, estructura narrativa
cuento.
63
Grfica 3. Superestructura caracterizacin inicial.
Presentacin de los personajes:
En las producciones textuales de cuatro estudiantes se hace evidente la presentacin de
los personajes en la historia.
E1. El rey helado es muy precioso y hace hielo/con sus propios poderes y tiene
un/pingino muy amable y hay una princesa/ y la princesa es muy amable/y hay un perro muy
bueno y tiene/un amigo amable y la respeta
E2. La nia llevaba su perro al parque le gusta/jugar con el perrito y la mam le dijo/a su
hija que le llevara/ una frutas a la abuelita y fue con/ su perrito y el perrito fue al parque y la
E5. rase una vez una zorra y un zorro los dos se queran/mucho pero jue un da que el
to de la zorra
E6. y la nia se encontr con una cosa y entr y haba una/bruja y la encerr con un
sapo
Dos estudiantes parcialmente introducen personajes en su historia.

64
E3. Pepito era respotos con los amigos cuando/salide a descas y jugabo con los amigo
E4. Esta historia gira en torno a la nia Geomtrica Valentina y su madre
Presentacin de la introduccin o inicio:
En cuanto al la introduccin o inicio de la historia la mitad de los estudiantes lo aplica
adecuadamente.
E3. Abia una vez un nio que se chamaba
E5. rase una vez una zorra y un zorro los dos se queran mucho
E6. Haba una vez una nia llamada ngela que haca pociones
La otra mitad de los estudiantes lo hace parcialmente.
E1. El reela es muy pacioso y ace yelo
E2. La nia llevaba su perro al parque
E4. La nia Geomtrica era una nia
Presentacin de la complicacin, nudo o problema:
Para este caso cinco estudiantes lo aplicaron en sus producciones. Slo el E1 no present
una complicacin en su cuento.
Presentacin de la resolucin, desenlace o final:
Cinco estudiantes lo aplican, en algunos casos utilizan frmulas de cierre.
E1. la persona y tena una choza / donde guardaba el hielo que fabricaba. Fin
E2. le ayud a buscar al perrito y lo encontraron y la nia le dijo gracias mamita por
encontrar a mi perrito bonito
E4. hija le dijo ya no volvamos/ a pelear y le dijo bueno Fin y vivieron felices para
siempre ja.ja.ja
E5. ella y la zorra le dijo al zorro y la zorra echo/al to de la casa fin

65
E6. en una princesa y juntos escaparon tuvieron un castillo y se/ casaron y tuvieron ocho
hijos./ Fin
Un estudiante parcialmente da el cierre a su cuento.
E3. y predio el ayo por gosero y perdi terachos y por si gano ao y osedio a ser
gosero
4.2 Resultados caracterizacin final.
Esta prueba se aplic una vez terminada la intervencin pedaggica mediada por tres
momentos para el proceso de escritura y la tcnica la ensalada de cuentos, que se hizo necesario
estructurar a partir de las dificultades identificadas en el anlisis de los resultados en la prueba
diagnstica. La prueba final consisti en escribir un cuento bajo la misma consigna de la prueba
inicial inventa y escribe un cuento y estos fueron los resultados que se obtuvieron.
4.2.1 Microestructura.
Grfica 4. Microestructura caracterizacin final.

66
Ms de la mitad de los estudiantes utiliz palabras de manera clara y sencilla en sus
producciones, Slo un estudiante no lo aplica.
E2. y las dos se fueron para el bosque y cada una se fue por un lado
E4. Estaban durmiendo y se los llev, y ellos despertaron y se escaparon porque no estaba.
E5. y se iba a comer a Ricitos y lleg/Pugarcito y salvo a Ricitos de Oro
E6. Resulta que la nia tuvo una/ madrina y convirti a los animales en: el gato en/gato
prncipe, el ratn en ratn mago y llamo/ Mickey el mago supremo, y a los osos los convirti/en
luchadores profesionales.
En el caso de este estudiante se evidencia que parcialmente utiliza palabras de forma clara.
E1. y este lobo malo modijo esto es muy/llamo llo no quiero comer ms porso
En el siguiente caso se hace evidente la no utilizacin de palabras claras y sencillas para expresar
lo que quiere decir, se hace imposible identificar si se cumple o no esta categora por tal motivo
lo ubiqu en no aplica.
E3. bumefa ao u caro mama que sen la/seora lo tua me da on su casa/ dueo malo da pap
tuee salusu que/chao
Para el tem de la concordancia en las oraciones entre sujeto y verbo (gnero y nmero),
se observa que la mayora de los estudiantes lo aplica.
E1. Caperucita iba andando por el pueblo/ y se encontr con un malo.
E2. y Blanca Nieves se encontr con un lobo
E4. eran hermanos y se queran mutuamente pero no tenan familia
E5. una vez Ricitos iba donde su pap/ y en el camino se encontr a un ogro
67
E6. pero eran callejeros y les tocaba cazar animales y comrselos como...
En el caso del estudiante que presenta dificultad para utilizar palabras de forma clara y
sencilla para expresar lo que quiere decir, se hace imposible identificar si se cumple o no esta
categora por tal motivo lo ubiqu en no aplica.
Segmentacin:
Respecto al uso de preposiciones y conectores, en este caso, tres estudiantes lo aplican.
E4. rase una vez un beb y una nia llamados: Gato/ con botas y Cenicienta. Eran hermanos y
se queran/mutuamente pero no tenan familias, vivan solos/y un da una viejita se los quera
robar.
E5. Y se iba a comer a Ricitos y llego/Pulgarcito y salvo a Ricitos de Oro/y lo salvo y Ricitos
invito a Pulgarcito donde su pap a comer
E6. Pero un da en lo profundo de un bosque encontraron/ una cabaa y adentro haba una nia
y escucho/ruidos y eran los animales y la nia miro por la/ventana y les abri la puerta y los vio
muy sucios/y los bao y los crio.. El estudiante hace adecuadamente uso del conector opositivo
de restriccin pero y del conector aditivo y
Dos estudiantes hacen uso de preposiciones y conectores parcialmente., ya que no lo aplican
adecuadamente en todo su cuento.
E1. Caperucita y al lobo dijo y de lizia/caperucita me dejo muy lleno mi udejo/muy lleno mi
estmago y me dio una pesadilla
E2. Y Blanca Nieves se encontr con un lobo/feroz y Cenicienta estaba preocupada/por su
mejor amiga. Y el lobo le dijo a Blanca Nieves/que si se fuera a ir el lobo la persegua/porque
Blanca Nieves extraaba a Cenicienta.. Esta estudiante no hace adecuadamente el uso del
conector causal porque.

68
Un estudiante no hace uso adecuado de preposiciones ni conectores en su texto.
E3. por fador y a don de es ta mi pap/ es tavaga do a don deen adastos
En cuanto los aspectos que mejoraron se hacen evidentes en la produccin de la estudiante E4.
El gato y su hermana Cenicienta
Inicio
rase una vez un beb y una nia llamados: Gato/ con botas y Cenicienta. Eran hermanos y se
queran/mutuamente pero no tenan familias, vivan solos/y un da una viejita se los quera robar.
Nudo
Estaban durmiendo y se los llev, y ellos despertaron y se escaparon porque no estaba.
Desenlace
Fueron a su cabaa y durmieron felices por siempre. Colorn colorado este cuento se ha acabado.
En cuanto al uso de los signos de puntuacin tres estudiantes lo aplicaron.
E2. Y las dos se fueron para el bosque y cada una se fue/por un lado del bosque. Y se
perdieron.
robar.
E6. Pero resulta que haba un grupo de villanos/y eran: Winnie the Pooh, Hello Kitty, Malfica,
Capitn/ Garfio y el mejor Pulgarcito y encontraron la casa de..
Dos estudiantes utilizaron parcialmente el uso de signos de puntuacin.
E1. no se acerque al malo si me le acerco/al malo y dijo vamos al bosque.

69
E5. y lo salvo y Ricitos invito a Pulgarcito donde su pap a comer/y vivieron felices para
siempre. En este caso se esperaba que la nia utilizara el punto seguido despus de la palabra
salv
Un estudiante no utiliza los signos de puntuacin en su texto.
E3. por fador y a dnde est mi pap/ es tavaja do a donde en abastos/y pueto se gana a da fui
nitos y porque se
4.2.2 Macroestructura.
Grfica 5. Macroestructura caracterizacin final.
Asignacin de un ttulo llamativo:
En cuanto a la asignacin de un ttulo llamativo los seis estudiantes lo aplicaron.
E1. Caperucita y el lobo malo
E2. Cenicienta y Blanca Nieves
E3. Pulgarcito
E4. El Gato y su hermana Cenicienta

70
E5. Ricitos de Oro
E6. El prncipe gato y su grupo
Con respecto a la secuencia lgica en las oraciones cinco estudiantes lo aplican.
E1. y dijo vamos al bosque y el lobo muy/malo y el lobo se la comi y
E2. Y BlancaNieves se encontr con un lobo/feroz y Cenicienta estaba preocupada por su mejor
amiga
E4. estaba durmiendo y se los llev, ellos despertaron/ y se escaparon
E5. y Ricitos invit a Pulgarcito donde su pap a comer
E6. Resulta que la nia tuvo una/madrina y convirti a los animales en.Dadas las
caractersticas del cuento escrito por el estudiante E3 esta categora no aplica.
Para el tem de introduccin de acciones cinco estudiantes lo aplicaron. Entre ellos se
destacan:
robar
E6. Pero resulta que haba un grupo de villanos/y eran: Winnie the Pooh, Hello Kitty, Malfica,
Capitn/ Garfio y el mejor Pulgarcito y encontraron la casa de/la nia y derrumbaron la puerta
los dos grupos/pelearon y era uno contra cada uno y eran: el prncipe/gato contra el Capitn
Garfio, Mickey contra Malfica/ y los tres osos contra Hello Kitty, Winnie the Pooh, y
Pulgarcito. En el caso del E3 esta categora no aplica.

71
Con respecto al desarrollo o sugerencia del espacio y el tiempo en el cual suceden las
acciones, cinco estudiantes aplican al indicar el tiempo.
E1. rase una vez que Caperucita iba ada el pueblo
E2. rase una vez dos nias que se llamaban/Cenicienta y BlancaNieves eran unas mejores
amigas
E4. rase una vez un beb y una nia llamados: Gato con Botas y Cenicienta
E5. Haba una vez un nio era muy ayudador/y se llamaba Ricitos de Oro
E6. Haba una vez un grupo de animales y esos eran: un gato, un ratn, y tres osos
Un estudiante no refiere el tiempo en su cuento.
E3. y los enanos y Pulgarcito mam vastar y el pap vastar
En cuanto al referente del espacio en que se desarrollaron las acciones los estudiantes lo
manejaron as:
E1. Sugiere el bosque
E3. No se identifica el espacio dadas las caractersticas del cuento.
E4. Sugiere una cabaa
E5. No refiere el espacio en su cuento

72
4.2.3 Superestructura.
Grfica 6. Superestructura caracterizacin final.
Cinco estudiantes refieren la presentacin de personajes en sus historias.
E1. Caperucita iba andandose encontr con un maloy el lobo se la comi
E2. Cenicienta y Blanca Nievesy Blanca Nieves se encontr con un lobo
E4. un beb y una nia llamados Gato con Botas y Cenicientay una viejita
E5. Un nio era muy ayudador y se llamaba Ricitos de Oroiba donde su pap y se
encontr a un ogroy lleg Pulgarcito
E6: un grupo de animales y esos eran: un gato, un ratn y tres ososcazar animales y
comrselos como: peces, patos, gallinas, pollitos y muchos msy adentro haba una nia
En el caso del estudiante E3 es imposible comprender su texto dada la ilegibilidad de su
caligrafa.
Cinco estudiantes lo refieren en sus manuscritos.

73
E1. rase una vez
E2. rase una vez
E4. rase una vez
E5. Haba una vez
E6. Haba una vez
E3. No aplica.
Presentacin de la complicacin o nudo:
E1. Y el lobo se la comi
E2. Y Blanca Nieves se encontr con un lobo feroz y Cenicienta estaba preocupada por su
amiga
E4. Y estaban durmiendo y se los llev
E5. Y se iba a comer a Ricitos
E6. Pero resulta que haba un grupo de villanos
E3. No aplica.
E1. y me acueste a dormir en la casa. Colorn colorado este cuento se ha acabado
E2. Y el lobo se fue y nunca persigui a la gente. Colorn colorado este cuento se ha acabado
E4. Y durmieron felices por siempre. Colorn colorado este cuento se ha acabado
E5. Y vivieron felices para siempre. Colorn colorado este cuento se ha acabado Fin
E6. en un guante de fuego lanza espadas y los vencieron. Fin
E3. No aplica.
74
4.3 Anlisis y contraste entre la caracterizacin inicial y final.
Producciones textuales.
Nivel de la Microestuctura (coherencia local).
Grfica 7. Contraste Microestructura inicial/final.
Se hacen evidentes los avances en la utilizacin de palabras de manera clara y sencilla en la
redaccin de textos narrativos cuentos, con un progreso del 16.67%.
Con respecto a la concordancia en las oraciones especficamente entre sujeto y verbo (gnero y
nmero) se mantuvo su aplicacin en un 83.33% de los estudiantes quienes lo aplican de manera
adecuada.
Segmentacin:
En cuanto al uso de los signos de puntuacin en la caracterizacin inicial se evidenci que el
50.00% de los estudiantes no lo aplic, contrario a los resultados en la caracterizacin final en

75
donde la misma cantidad de estudiantes lo tuvo en cuenta y los utiliz en sus producciones.
Contrario al tem de uso de preposiciones y conectores, los resultados desmejoraron con respecto
a la caracterizacin inicial. Esto no significa que los estudiantes no los utilicen en sus
producciones, sino que an falta habilidad para hacerlo de manera adecuada, segn la necesidad.
Nivel de la Macroestructura (coherencia lineal).
Grfica 8. Contraste Macroestructura inicial/final.
Asignacin de un ttulo llamativo:
Se evidencia un avance del 16.67% en cuanto a la asignacin de un ttulo llamativo, dado que en
la caracterizacin final el 100% de los estudiantes lo aplic.
Para el caso de la secuencia lgica en las oraciones hubo un aumento del 16.66%.
76
En lo referente a la introduccin de acciones se observ un aumento del 16.66% de los
estudiantes que lo aplicaron.
Con respecto a la indicacin del espacio y el tiempo en el desarrollo del cuento se evidenci un
aumento del 16.67%. Es de resaltar que en la caracterizacin final y dentro del tem de
asignacin de ttulo llamativo se hizo evidente la aplicacin de la tcnica la ensalada de cuentos
como se aprecia en el ttulo del cuento de E2 Cenicienta y Blanca Nieves.
Nivel de la superestructura (coherencia global).
Grfica 9. Contraste Superestructura inicial/final.
Hubo un avance en la presentacin de personajes ya que se evidenci un aumento del
16.66% en los estudiantes que lo aplicaron.
Para este tem hubo un avance significativo del 33.33%.

77
Presentacin de la complicacin, nudo o problema:
En cuanto al nudo se mantuvo el mismo ndice de estudiantes.
En el caso en contraste con la caracterizacin inicial bajo en un 16.7 %.
4.4 Observacin y notas de campo.
Motivacin para la produccin escrita: Los estudiantes se mostraron motivados durante
todo el proceso investigativo. Hicieron evidente su inters por mejorar sus
producciones escritas, mediante las preguntas que le hacan a la maestra acompaante
y a sus pares. Se hace necesario exaltar la alegra y dedicacin que mostraron en todo
momento.
Seguimiento de instrucciones: Con la ayuda de las notas de campo se hizo evidente que
los estudiantes asumieron el rol que corresponda en cada una las sesiones, una vez se
daban las instrucciones a seguir, cada estudiante se dedicaba a trabajar en torno a lo
que le corresponda hacer en el tiempo determinado para ello. Esto conllev a terminar
la implementacin de la intervencin pedaggica en el tiempo estipulado. Asimismo,
se hizo evidente una mejora en la convivencia escolar. Se observ orden y una mejor
organizacin en el aula de clase.
Adquisicin de competencias escritoras: En la medida en que los estudiantes fueron
avanzando en su proceso de composicin de cuentos, desarrollaron habilidades que
conllevaron a mejorar sus competencias escritoras. Se hizo evidente la habilidad para
escribir cuentos siguiendo la respectiva estructura narrativa para ello, hubo una notable
mejora en torno al uso de signos de puntuacin y el desarrollo de la imaginacin. Esto
se refleja en las producciones escritas que realizaron en cada una de las etapas para la
78
produccin escrita. Se mostraron muy comprometidos en los momentos de la revisin
textual por pares y colectivo, estaban alertas para asignar la valoracin en las distintas
rejillas que se utilizaron para tal fin. Asimismo, se mostraron crticos mediante los
argumentos que daban a sus compaeros cuando un tem no les satisfaca.
4.5 Registro fotogrfico.
Como se evidencia en el anexo 4 las fotografas soportan el desarrollo de las sesiones
llevadas a cabo durante la intervencin pedaggica.

79
CAPTULO 5. CONCLUSIONES
Qu es la vida? Un frenes. Qu es la vida? Una ilusin, una sombra, una ficcin, y el
mayor bien es pequeo: que toda la vida es sueo y los sueos, sueos son
Pedro Caldern de la Barca.
Este captulo presenta las conclusiones que se derivan de la investigacin La Ensalada
de Cuentos como estrategia para mejorar la produccin de texto cuento en los estudiantes de
grado tercero de la Institucin Educativa Distrital Llano Grande jornada tarde.
En primer lugar, esta investigacin hizo evidente que la influencia que tuvo la aplicacin
de una estrategia pedaggica basada en los subprocesos de revisin textual y mediada por la
tcnica la Ensalada de Cuentos fue positiva, los estudiantes del grado tercero presentaron
avances en su proceso de produccin de texto narrativo cuento. La imaginacin es una fuente
poderosa en donde se hace inevitable la intervencin de la fantasa, pero para que esto ocurra se
hace necesario estimularla, a travs de tcnicas o trucos y qu mejor que utilizarlas como
instrumentos para la educacin lingstica de los nios y las nias en la escuela. Es evidente el
impacto positivo que ha tenido la aplicacin de las tcnicas de Rodari en el arte de inventar
historias, en este caso la aplicacin de la tcnica la Ensalada de Cuentos motiv a los estudiantes
y despert el inters por inventar historias. La tcnica ensalada de cuentos es considerada como
un juego Rodari (1999). Siguiendo los postulados de este autor en torno a los dos modos de
aplicacin de la tcnica. El primero, refiere a la mezcla de ttulos de distintos cuentos y esto se

80
hizo evidente en el cuento Cenicienta y Blanca Nieves, la estudiante cumpli dado que utiliz
dos nombres propios y adicionalmente correspondan a ttulos de cuentos diferentes.
El segundo modo, refiere a la mezcla de personajes de distintos cuentos y se evidenci en los
cuentos: Cenicienta, Blanca Nieves y el lobo feroz (se infiere que es el lobo feroz del cuento de
Caperucita Roja), el Gato con botas y Cenicienta, Ricitos de Oro y Pulgarcito.
En segundo lugar, desde mi rol docente se hace indispensable la resignificacin de la
prctica pedaggica, es por esto que como investigadora sent la necesidad de disear y aplicar
instrumentos de diagnstico que permitieran identificar el nivel de los estudiantes en sus
competencias para la produccin textual. Esto permiti establecer el avance que tuvieron los
estudiantes en sus producciones de texto narrativo cuento antes y despus de la
implementacin la estrategia pedaggica.
En tercer lugar, la estrategia pedaggica implementada permiti promover la produccin
de texto escrito, se hizo evidente que el cuento no debe tomarse y analizarse como oraciones
individuales sino como una secuencia completa de oraciones. Escribir un cuento implica una
actividad creadora del cerebro humano basada en la combinacin de la imaginacin y la fantasa,
en donde el escritor inicia un proceso marcado por momentos de incertidumbre, miedo y hasta
tortura. Como bien lo plantea Vygostki (1999) crear es difcil, la demanda creadora no coincide
siempre con la posibilidad de crear y de aqu surge, al decir de Dostoievski, la tortura de que la
palabra no siga al pensamiento (p.49).
Mediante la produccin de textos escritos cuentos, se hizo evidente que el cuento es un recurso
didctico y significativo para la enseanza de la escritura en la escuela, que permite potenciar la
prctica de valores y esto permite ratificar, que las acciones pedaggicas que desarrollamos los
81
maestros en la sede, estn encaminadas al desarrollo integral, valores, ciencia y tecnologa, como
lo demanda el PEI institucional.
En cuarto lugar, una vez caracterizados los resultados obtenidos despus de la
implementacin de la estrategia pedaggica, se concluye que hubo avances en los aspectos
referidos a la microestructura, la macroestructura y la superestructura. En cuanto a la
microestructura: se evidenci que los estudiantes progresaron en la utilizacin de palabras claras
y sencillas para expresar lo que queran decir. Asimismo, hicieron uso de los signos de
puntuacin en sus producciones entre los que se destacan (el punto seguido, la coma, el punto
final y el uso de maysculas).En el caso de la macroestructura se dieron avances en torno a la
asignacin de ttulos llamativos, la secuencia lgica entre las oraciones incorporando nueva
informacin, la introduccin de acciones que permitieron comprender el desarrollo de la historia
y la sugerencia del espacio y el tiempo en el cual suceden las acciones. Para el caso de la
superestructura hubo avances en la presentacin de los personajes en la historia. En los dems
tems que se propusieron para esta categora no hubo avances significativos, al contario baj el
ndice dadas las dificultades que present un estudiante durante su proceso de composicin
escrita. Aclaro que el proceso de escritura puede darse de manera tarda en algunos nios.
En quinto lugar, el taller educativo es una nueva alternativa que permite superar muchas
limitantes para desarrollar la accin educativa, facilitando la adquisicin del conocimiento por
una ms cercana insercin en la realidad y por una integracin de la teora y la prctica, a travs
de una instancia en la que se parte de las competencias del alumno y pone en juego sus
expectativas. Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafan problemas especficos
82
buscando tambin que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de
manera integrada.
Durante el desarrollo de los talleres los estudiantes se mostraron motivados y dispuestos
para realizar las actividades propuestas, estuvieron muy prestos a realizarlas siguiendo las
instrucciones dadas en los diferentes momentos. Se resalta la alegra que dejaban ver sobre todo
en aquellos momentos en donde interactuaban por pares o de manera colectiva. Varios
estudiantes manifestaron que se sentan maestros cuando asumieron el rol de evaluar las
producciones textuales de sus compaeros a la luz de la rejilla propuesta para tal fin. En este
sentido se ve alcanzado uno de los objetivos propuestos en tanto que dicha rejilla fue utilizada
como instrumento de diagnstico en esta y otras etapas del estudio.
En sexto lugar, en cuanto al proceso de evaluacin se puede afirmar que los estudiantes
tienen la habilidad de identificar sus logros y debilidades, cualificando as su proceso de
produccin de textos. Se hace necesario seguir aplicando estrategias didcticas donde los
estudiantes sean parte activa de las mismas y continen su desarrollo de procesos cognitivos
como: argumentar, interpretar, analizar, modelar, concluir, crear, relacionar, reflexionar, entre
otros y en un futuro sea cada vez ms sencillo para ellos producir un texto de calidad,
comprensible para los dems, luego de haber seguido las etapas para producir un texto como las
expuestas por Cassany: pre escritura, escritura y re escritura .
Finalmente, se puede concluir que una estrategia didctica basada en la tcnica la
ensalada de cuentos y mediada por los subprocesos de revisin textual individual, por pares y
colectivo hicieron posible la promocin y cualificacin del texto narrativo cuento en los
estudiantes del grado tercero de la IED Llano Grande. Los estudiantes escriben, son originales,
pero se les debe dar las pautas necesarias para que lo hagan y cada vez de una manera ms
83
consciente y constante, sin olvidar el propsito comunicativo que cada texto debe llevar en s. La
ensalada de cuentos, apunta desde todo punto de vista para activar la creatividad y la fantasa,
insumos fundamentales en el proceso de produccin textual del gnero narrativo cuento. Escribir
un cuento implica una actividad creadora del cerebro humano basada en la combinacin de la
imaginacin y la fantasa, en donde el escritor inicia un proceso marcado por momentos de
incertidumbre, miedo y hasta tortura. Como bien lo plantea Vygostki (1999) crear es difcil, la
demanda creadora no coincide siempre con la posibilidad de crear y de aqu surge, al decir de
Dostoievski, la tortura de que la palabra no siga al pensamiento (p.49).
Mediante la produccin de textos escritos cuentos, se hizo evidente que el cuento es un recurso
didctico y significativo para la enseanza de la escritura en la escuela, que permite potenciar la
prctica de valores y esto permite ratificar, que las acciones pedaggicas que desarrollamos los
maestros en la sede, estn encaminadas al desarrollo integral, valores, ciencia y tecnologa, como
lo demanda el PEI institucional.

84
CAPTULO 6. RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
La enseanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza,
sino de corazn a corazn
Howard G. Hendricks.
La presente investigacin sugiere nuevos estudios a partir de algunas hiptesis generadas.
En primera instancia, sera interesante aplicar este mismo estudio ampliando la muestra e
incluyendo entrevistas que sean aplicadas a los estudiantes y maestros que permitan identificar
las percepciones de estos frente al proceso de produccin de texto escrito.
En segunda instancia, a nivel de la Educacin Bsica Primaria se hace pertinente realizar
una investigacin en donde se implementen todas las tcnicas propuestas por Rodari, esto
permitir determinar si la aplicacin de estas en conjunto, repercuten positiva o negativamente
en la produccin de texto narrativo.
En tercera instancia, se hace necesario realizar un estudio sobre la produccin de texto
donde intervenga el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Tics), pues el
campo de la educacin es permeado por el mundo globalizado y es deber de la escuela generar
espacios para que los estudiantes desarrollen competencias a partir del uso de herramientas
tecnolgicas.
A manera de reflexin, se determina que el desarrollo de esta investigacin foment el
inters de otras maestras por conocer la estrategia pedaggica implementada, sus
cuestionamientos constantes, las conductas y cambios de actitud observados en los estudiantes,
as lo ameritan. Por tanto, se puede decir que investigaciones como esta, logran sensibilizar a la
comunidad educativa, desarrollando habilidades que permiten mejorar la calidad de la educacin.

85
Finalmente, se considera que esta investigacin es pertinente en el campo de la
educacin, ya que se hizo evidente la eficacia que tienen los subprocesos de revisin textual y la
tcnica la ensalada de cuentos para mejorar la produccin de texto escrito cuento. Asimismo,
se abre la posibilidad para que estrategias como esta se articulen desde el desarrollo curricular
para todos los ciclos, que permita el desarrollo de competencias escritoras no solo en el rea de
Lengua Castellana, sino en las otras reas del conocimiento. De igual forma, puede conducir a la
estructuracin de un proyecto de lectura, escritura y oralidad, desde el mbito institucional, local,
distrital y nacional.
86
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91
ANEXOS
Anexo 1 Prueba diagnstica o caracterizacin inicial

92
Anexo 2 Rejilla de evaluacin para texto escrito cuento.
A: Aplica N.A: No aplica P: Parcialmente

E A N.A P
NIVEL CARACTERSTICA
M Utiliza palabras de manera clara y sencilla para
I
C expresar lo que quiere decir.
R
O Las oraciones muestran concordancia entre
E
S sujeto/verbo (nmero, gnero y persona).
T
R
U
C
Usa los signos de puntuacin apropiadamente.
T
U
R
Usa apropiadamente conectores y preposiciones.
A
M
Asigna un ttulo llamativo al texto.
A
C
R
O
Existe secuencia lgica entre las oraciones
E
S
incorporando nueva informacin.
T
R
Introduce una serie de acciones que permiten
U
C
comprender el desarrollo de la historia.
T
U
R
A
Desarrolla o sugiere el espacio y el tiempo en el
cual suceden las acciones.
S
U
P
E
R
E
S Presenta a los personajes de la historia.
T
R
U
C Presenta una introduccin.
T
U Presenta un nudo.
R
A
Presenta un desenlace.
Esta rejilla ha sido adaptada de la rejilla propuesta por el M.E.N en los Lineamientos Curriculares para la Lengua
Castellana (1998).
93
Anexo 3 Secuencia de los talleres de la intervencin pedaggica

94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
Anexo 4 Resumen del desarrollo de los talleres
Taller No. 1
Objetivo Leer y analizar cuentos para construir el concepto de cuento e

identificar los elementos de la narracin.
Lectura de cuatro cuentos clsicos.
Pulgarcito de Charles Perrault.

Actividades
Caperucita de Jacob y Wilhelm Grimm.
El gato con botas de Charles Perrault.
Cenicienta de Charles Perrault.

Realizar una lluvia de ideas a partir de las percepciones de los
estudiantes en torno a lo que entienden por cuento, luego con la
orientacin de la maestra construir un mentefacto conceptual para
aclarar el concepto de cuento y los elementos de la narracin.
Recursos Gua, marcadores, tablero.
Evaluacin Participacin activa y capacidad de anlisis de los estudiantes.
Evidencias
115
116
Taller No. 2
Objetivo Caracterizar e identificar las diferentes clases de cuentos (maravilloso,

terror, humorstico, de ciencia ficcin, policiaco y de aventuras)
teniendo en cuenta los lineamientos curriculares del MEN para el rea
de lenguaje en el ciclo dos.
Actividades Construccin de un cuadro comparativo sobre las clases de cuento.
Recursos Libro gua del estudiante, marcadores, tablero, papel bond.
Evaluacin Aclaracin de dudas e interiorizacin de lo visto en clase.
Evidencias
117
Taller No. 3
Objetivo Reconocer el uso de los signos de puntuacin para mejorar la calidad

de la produccin textual, especficamente el uso de la coma y las
maysculas al inicio, despus del punto y del punto aparte.
Actividades Lectura del cuento Un caballero valiente adaptado por Sergio en el

libro Sper reas 5 de la editorial Voluntad.
Desarrollo de la gua propuesta con base en el cuento Un caballero
valiente.
Recursos Libro Sper reas 5 de la editorial Voluntad.
Evaluacin Realizacin de fogueo de preguntas al azar para comprobar el buen uso

de los signos de puntuacin.
Evidencias
118
Taller No. 4
Objetivo Reconocer la silueta del cuento para seguir el modelo en la

construccin de texto narrativo cuento.
Actividades Leer diferentes ejemplos de cuentos donde se evidencia la tcnica la

ensalada de cuentos y luego se hace un anlisis entre todos para deducir
el nombre de los cuentos que estn mezclados en el cuento.
Inventar un cuento abordando los aspectos de la superestructura textual
(inicio, nudo y desenlace), aplicando la tcnica la ensalada de cuentos.
Recursos Cuento Un cuento una ensalada de cuentos Caperucita Roja de la

autora Mnica Garca Bueno.
http://sopadeletrasyeducacion.blogspot.com/2011/12/ensalada-de-
cuentos.html
http://didacticalenguaeduinfantil12.blogspot.com/2013/10/un-cuento-
una-ensalada-de-cuentos.html
http://educacioninfantiliphone.blogspot.com/2012/01/ensalada-de-
cuentos-creado-por-nosotras.html
Evaluacin Lluvia de ideas para realizar el listado de los nombres de los diferentes
cuentos presentes en los cuentos ledos en la clase.
Aclaracin de dudas e interiorizacin de lo visto en clase.
Evidencias
119
120
Taller No. 5
Objetivo Incluir aspectos macroestructurales en la produccin escrita.
Actividades En parejas se hace la revisin de la primera versin de la produccin

textual cuento, teniendo en cuenta aspectos de la macroestructura
textual (contenido, tema e ideas).
Teniendo en cuenta la rejilla para la revisin de la primera versin, se
plantea escribir una nueva versin del cuento en pro de mejorar las
dificultades presentadas.
Recursos Hojas, plumones, lpiz, esferos.
Evaluacin Revisin y socializacin de la segunda versin del escrito para realizar

correcciones y verificar que cumpla con las caractersticas de la
macroestructura textual y la tcnica la ensalada de cuentos.
Evidencias
121
122
Taller No. 6
Objetivo Identificar las falencias presentadas en la segunda versin de la

produccin textual narrativa cuento y a partir de ellas elaborar la
reescritura del mismo.
Actividades Al azar se eligieron tres cuentos y se transcribieron en el tablero.

Luego, se procedi a realizar la revisin colectiva de los tres textos a la
luz de la rejilla planteada para tal fin.
Recursos Producciones textuales de los estudiantes, tablero, marcadores y

fotocopias.
Evaluacin Participacin activa en clase.
Evidencias
123
124
Anexo 5 Prueba de salida

125
Anexo 6 Produccin y transcripcin de textos prueba de diagnstico inicial
Ttulo: El Rey helado (escrito el 18 de marzo de 2015).
El rey helado es muy precioso y hace hielo/con sus
propios poderes y tiene un/pingino muy amable y hay
una princesa/ y la princesa es muy amable/y hay un
perro muy bueno y tiene/un amigo amable y la respeta/
por todos los favores es muy/ amable que le hablaban y
miraban/ pelculas y haba una bruja malvada/ y
chupaba sangre y era muy/ mala y haba un malo que si/
la persona y tena una choza / donde guardaba el hielo
que fabricaba. Fin (Jhon Jairo Balamba -10 aos).
Ttulo: La nia y su perro (escrito el 18 de marzo de 2015).
La nia llevaba su perro al parque le gusta/jugar con el
perrito y la mam le dijo/a su hija que le llevara/ una frutas a la
abuelita y fue con/ su perrito y el perrito fue al parque y la/
nia le dijo al perrito que no iba al parque/ y el perrito de la
nia se perdi y la/ nia busc por todas partes y no lo
encontr/ y lleg la nia a la casa la nia llo/raba por su perrito
y la mam le dijo a/ la nia porque llora por mi perrito se/
perdi y la mam. Le ayud a buscar/ al perrito y lo
encontraron y la nia le/ dijo gracias mamita por encontrar mi
perrito bonito. (Brigeth Bogot- 8 aos).

126
Ttulo: Pepito Respetuoso (escrito el 18 de marzo de 2015).
Haba una vez un nio que se chamaba/pepito era
respetos con los amigos cuando/salide a descas y jugabo
con los amigo/ y segue prara casa y despus segue a
coleji/ sa y a descas y se bobio respetos con la profe/ y le
contestaba a la corefe y a la mam/on le asia casa y
predio el ayo por gosero/ y perdio terachos y por si gano
ao/ y osedio a ser gosero/(Julin Can- 11 aos).
Ttulo: Sin ttulo (escrito el 18 de marzo de 2015).
rase una vez una zorra y un zorro los dos se /queran
mucho pero fue un da que el to de la zorra se/meta en
la vida de ellos el to rasgaba/ las camisetas del zorro y el
zorro le dijo a la zorra/que porque le haba rasgado la
camiseta a la zorra/le dijo yo no s la rasque le dijo la
zorra/y discutieron por culpa del to y la zorra/ se enter
de que haba sido el mismo to de/ella y la zorra le dijo al
zorro y la zorra echo/al to de la casa fin (Paula Prez- 10
aos).
127
Ttulo: La nia geomtrica (escrito el 18 de marzo de 2015).
La nia geomtrica era una nia/ Que le gustaba mucho
las figuras geomtricas/ y su sueo hecho realidad era ser
geomtrica/ porque ella quera ser cuando sea grande/ y la
nia geomtrica a veces era muy/ grosera con los dems y
de pronto/ ella se llamaba Geomtrica Valenta y le/
colocaron otro nombre y ella furiosa/ y triste regao a su
porque
me quitaste el nombre y la mam/ le respondi es
que yame canse de tus/ dibujos geomtricos y la nia le
dijo/me puedes disculpar yo no quera eso/ y su madre
llorando le dijo que si/ hija le dijo ya no nos volvemos/
a pelear y le dijo bueno Fin y vivieron felices para
siempre ja.ja.ja ( Zharik Martnez- 7 aos)

128
Ttulo: El bosque encantado (escrito el 18 de marzo de 2015).
Haba una vez una nia llamada ngela que hacia
pociones y cuando/grande quera ser cientfica un da la
nia derram una pocin/ sobre un gnomo de jardn el
gnomo cobr vida y se fue al bosque/la nia lo sigui y de
pronto lo perdi de vista y se perdi pasaron/ los das y la
nia se encontr con una casa y entr ah haba una/ bruja y
la encerr con un sapo y el sapo le dijo bsame y lo / bes y
el sapo se convirti en un prncipe y la nia se convirti/ en
una princesa y juntos escaparon tuvieron un castillo y se/
casaron y tuvieron ocho hijos./ Fin (Daniel Camilo Vargas-
8 aos).
129
Anexo 7 Produccin y transcripcin de textos prueba de salida
Ttulo: Caperucita y el lobo malo (escrito el 11 de agosto de 2015).
Nudo: rase una vez que caperucita iba andando por el
pueblo/ y se encontr con un malo y le dijeron/no se acerque
al malo si me le acerco/al malo y dijo vamos al bosque./
Inicio: Y dijo vamos al bosque y el lobo muy/ malo y el lobo
se la comi y/ Caperucita y el lobo dijo que delicia/Caperucita
me dejo muy lleno mi/ estmago y me dio una pesadilla.
Desenlace: Y este lobo malo me dijo estoy muy/lleno no
quiero comer ms personas/y dijo el lobo me dio mucha
hambre/que quiero comer otras personas que me llene mi
estmago/ y me acueste a dormir en la casa. Colorn colorado
este cuento se ha acabado. (Jhon Jairo Balamba- 10 aos).
Ttulo: Cenicienta y Blancanieves (escrito el 11 de agosto de 2015).
Inicio: rase una vez dos nias que se llamaban/Cenicienta y
Blanca Nieves y eran unas mejores amigas./Y las dos se fueron para el
bosque y cada una se fue/por un lado del bosque. Y se perdieron./
Nudo: Y Blanca Nieves se encontr con un lobo/feroz y
Cenicienta estaba preocupada/por su mejor amiga. Y el lobo le dijo a
Blanca Nieves/que si se fuera a ir el lobo la persegua/porque Blanca
Nieves extraaba a Cenicienta./
Desenlace: El lobo persegua a Blanca Nieves le dijo al lobo/que
extraaba a la mejor amiga y Blanca Nieves/se fue y Cenicienta se
encontraron otra vez el lobo/se fue y nunca persegua a la

130
gente.Colorn colorado este cuento se ha acabado.(Brigeth Yurani Bogot- 8 aos).
Ttulo: Pulgarcito (escrito el 11 de agosto de 2015).
Y los enanos y Pulgarcito/mam vastar y el pap vastar/ y la
mam vastar lleda a los 7 ermanos/y unos que tienen ellos y ola./
Y llano la veal ola mam y seora/me adota de ga por los
otros/ por fador y a donde esta mi pap/ es tavaja do a donde en
abastos/y pueto se gana a dia fui nitos y porque se/se gana muo
tiene casa mama puan/ bumefa ao u caro mama que sen la/seora
lo tua me da on su casa/ dueo malo da pap tuee salusu
que/chao./
Y el pap contre cava le hijos/ y los recogi y suda se a
boca/y da seava la pera los giros/de medor las sa y mam du
en via gios/ ola mam ya decir mi pap con se dices/ Fin/(Julin
Can -9 aos).
131
Ttulo: El gato y su hermana Cenicienta (escrito el 11 de agosto de 2015).
Inicio
rase una vez un beb y una nia llamados: Gato/ con botas y
Cenicienta. Eran hermanos y se queran/mutuamente pero no
tenan familias, vivan solos/y un da una viejita se los quera
robar.
Nudo
Estaban durmiendo y se los llev, y ellos despertaron y se
escaparon porque no estaba.
Desenlace
Fueron a su cabaa y durmieron felices por siempre. Colorn
colorado este cuento se ha acabado. (Zharik Tatiana Martnez-
6 aos).
Ttulo: Ricitos de oro (escrito el 11 de agosto de 2015).
Haba una vez un nio era muy ayudador/y se llamaba
Ricitos de Oro y una/vez Ricitos iba donde su pap/y en el
camino se encontr a un ogro/
Y se iba a comer a Ricitos y llego/Pulgarcito y salvo a
Ricitos de Oro/y lo salvo y Ricitos invito a Pulgarcito donde
su pap a comer/y vivieron felices para siempre. Colorn
colorado este cuento se ha acabado. Fin (Paula Alejandra
Prez- 10 aos).
132
Ttulo: El prncipe gato y su grupo (escrito el 11 de agosto de 2015).
Inicio
Haba una vez un grupo de animales y esos eran:/ un gato, un
ratn y tres osos. Pero eran callejeros/y les tocaba cazar animales y
comrselos como: peces, patos, gallinas, pollitos y mucho ms.
Pero un da en lo profundo de un bosque encontraron/ una
cabaa y adentro haba una nia y escucho/ruidos y eran los
animales y la nia miro por la/ventana y les abri la puerta y los vio
muy sucios/y los bao y los crio. Resulta que la nia tuvo una/
madrina y convirti a los animales en: el gato en/gato prncipe, el
ratn en ratn mago y llamo/ Mickey el mago supremo, y a los osos
los convirti/en luchadores profesionales.
Nudo
Pero resulta que haba un grupo de villanos/y eran: Winnie the Pooh, Hello Kitty, Malfica, Capitn/ Garfio y el mejor
Pulgarcito y encontraron la casa de/la nia y derrumbaron la puerta los dos grupos/pelearon y era uno contra cada uno y eran: el
prncipe/gato contra el Capitn Garfio, Mickey contra Malfica/ y los tres osos contra Hello Kitty, Winnie the Pooh, y Pulgarcito.
Desenlace
Lucharon y lucharon y se dijeron a la vez heyy!/combinemos
nuestras fuerzas y las unieron y se convirtieron/sus armas en una sola
en unos guantes de fuego/lanza espadas y los vencieron. Fin. (Daniel
Camilo Vargas- 9 aos).

133
Anexo 8 Produccin y transcripcin textual (primer borrador).
Ttulo: Pulgarcito y Caperucita Amarilla y el gato con botas (escrito el 25 de mayo de 2015).
Caperucita amarilla iba para en el to y se encontr/ con
Pulgarcito y la llevo en sus grandes botas y Pulgarcito/dijo vamos
a donde Cenicienta a visitarla y dijo./Caperucita bueno Pulgarcito
y llegaron a donde Cenicienta/y digo Cenicienta vamos a don el
gato con botas./ y dijo vamos a donde nuestros amigos/ y nuestros
amigos nos tenan una fiesta/en la casa./fin (Jhon Jairo Balamba-
10 aos).
Ttulo: Caperucita azul (escrito el 25 de mayo de 2015)
Caperucita Azul tena una flor para la mam y/perfumada y se
fue a llevar la flor perfumada y se/ encontr al abuelito y le
dijo el abuelo que/ se fuera para mi casa y Caperucita Azul
le/dijo no puedo porque me toca ir a llevar/una flor para mi
mam perfumada. (Brigeth Yurani Bogot- 8 aos).

134
Ttulo: La Caperucita azul (escrito el 25 de mayo de 2015).
La mam la mando a comprarlas ./ tartas a la ta y por
el bosque./ y se encontr un duende fue adapa[ilegible] y le
dijo hola y el len boto al./duende y se le cayeron una
manzanas./y las recogi y las manzana/ y llamo a la abuela
y le llevo/ un postre y manzana y le digo la/abuela que rico
en vafiro[ilegible]/ y el len llego rpido/ y llego la
Caperucita Azul /hola y sali el lobo y se comi/la oreja el
ogro los pies de los lepie[ilegible] mano la disla
ollega[ilegible] lo pies. Fin (Julin Can Bustos- 9 aos).

135
Ttulo: Cenicienta y los enanos (escrito el 25 de mayo de 2015).
Inicio
Haba una vez una nia muy bonita y la llamaron
Cenicienta,/ y se fueron a pasear y cuando llegaron de
paseo, de la playa/ se fueron a la playa y llegaron a la
playa. Primera estrofa/
Nudo
Luego vinieron a la casa y encontraron la casa/
estaba arruinada, destruida, y se echaron la culpa uno
al/otro y se colocaron a pelear. Segunda estrofa/
Desenlace
Se disculparon compraron otra casa y vivieron
felices por siempre. Fin. Tercera estrofa. (Zharik Tatiana Martnez- 7 aos).
Ttulo: Sin ttulo (escrito el 25 de mayo de 2015).
rase una vez/ una nia muy bonita/ se llamaba
Caperucita verde/ y el pap le dijo Caperucita/verde que le
llevara a/ su to unas galletas/ un vino y un ponqu/ y
Caperucita iba caminando/ un terrible toro y Caperucita/ le
dijo no me vaya a/ comer y el toro dijo no/ te voy a comer y
el toro/ estaba diciendo mentiras/ y el toro le dijo/ para dnde
vas dice Caperucita / para donde mi to/ y el lobo se
adelant/ de Caperucita y se comi/a su to y despus se
comi/ a caperucita fin ( Paula Alejandra Prez- 10 aos).

136
Ttulo: El prncipe gato (escrito el 25 de mayo de 2015).
Inicio
Haba una vez en lo profundo de un bosque un
gato/ callejero l andaba buscando de que comer
como:/peces, pjaros, gallinas, pollitos etc./Pero un
da lo encontr una nia pobre lo encontr/ lo crio
y resulto que la nia creci junto/con el gato. Pero
la nia tuvo una madrina.
Nudo
La nia deseo que el gato se volviera/ como un
prncipe y se volvi un gato/y le dieron botas y la
nia lo llamo/el gato con botas
Pero haba un ladrn pequeo y era como el/
tamao de un pulgar y robaba sin que nadie se/ diera
cuenta./ Un da el ladrn se entr a la casa de la/ nia
y se rob muchas cosas y el gato lo/ pillo y lucharon
pero el ladrn tena pociones / que le robo a un mago
y se convirti en un/ oso grande y casi lo vencen al
gato.
Desenlace
Pero el gato muy inteligente lo distrajo/ y le robo
una pocin y se convirti en dragn y lo venci. Fin (Daniel Camilo Vargas- 9 aos).
137
Anexo 9 Produccin y transcripcin textual (segundo borrador).
Ttulo: Pulgarcito y Caperucita amarilla y el gato con botas y los perros ( escrito el 05 de junio de 2015).
rase una vez que Caperucita iba a visitar a los tos/y
tas y se encontr con un nio llamado Pulgarcito/y se
saludaron y se hicieron amigos dijo vamos a /donde la
Cenicienta./ vamos a donde nuestros gatos y elegimos uno
y/compramos un perro y dijo vamos a comprarles/
comida, cama, juguetes y cocas para echarles comida y/
nuestras mams dijeron tan bonitos./y los perros de
nuestros amigos se/pelearon y la abuelita se puso a separar
los perros./Y la abuelita los separo a los perros. Fin de este cuento (Jhon Jairo Balamba- 10 aos).
Ttulo: Cenicienta y el gato con botas (escrito el 05 de junio de 2015).
Haba una vez una nia llamada Cenicienta y/la nia
Cenicienta dijo yo me voy para donde mi/ pap y se fue
caminando, y caminando y luego se/encontr al gato con
botas y el gato le dijo/venga para el bosque y Cenicienta le
dijo al/ gato con botas pero yo me tengo que ir a donde/mi
pap porque est enfermo y el gato con/ botas le dijo chao
cenicienta chao me voy/para donde mi pap y el gato con
botas le dijo chao/nia preciosa y princesafin
cuento(Brigeth Yurani Bogot- 8 aos).

138
Ttulo: La caperucita azul volaba (escrito el 05 de junio de 2015).
La mam la manda a don para la./tartas a la ta y por
el bosque./y se encontr un duende que adapa[ilegible]./
y ley no era y el guendotoal[ilegible]/quedo y se le
cayeron unas manzanas./ y las recogi las manzana y ya
no la duele y le yedo/ucasre[ilegible] y manzana y le
dijo la/ abuela que rico en vapilo [ilegible]/ y el len
llego rpido/y llego la Caperucita azul/hola y sali el
coco y se comi la oreja el ogro la piel/
de los dedos del pie mano los la disla olle [ilegible] los
pies/Fin/el cuento se termin (Julin Can-9 aos)

139
Ttulo: El nio inteligente (escrito el 05 de junio de 2015).
Inicio
Haba una vez un nio que era beb y el pap/ y la mam no
saba colocarle el nombre y el beb fue/creciendo y creciendo y
hasta que cumpli 8 aos y lo/saba todo y segua creciendo y ms
se volva ms piloso/ un da se fue a comprar una carne y se
encontr/ con una seora llorando y el nio se acerc y la seora lo
asusto./
Nudo
Y se lo llevo y le tena que decir como saba/ todo y l dijo que era de Dios y ella muri/por lo que dijo el nio,
se escap a comprar la carne!
Desenlace
Y se encontr una panadera y compro/ carne y se fue para
la casa feliz como la lombriz. Fin ( Zharik Tatiana Martnez-
7aos).
140
Ttulo: El conejo saltarn (escrito el 05 de junio de 2015).
rase una vez un conejito tena una ama y la/ama se
llamaba Ana y Ana quera mucho a su./ conejito y fue
una vez que Ana se iba /con su pap y mam y el
conejito se quedaba/solito en la casa y ese da apareci
el lobo y se/iba a comer al conejito y dijo conejito/por
favor no me comas y llego Ana y los/ paps y salvaron
al conejito y el conejito deca/ gracias y vivieron felices
para siempre Fin/ (Paula Alejandra Prez- 10 aos).
Ttulo: El prncipe gato (escrito el 05 de junio de 2015).
Inicio
Haba una vez en lo profundo del bosque de los/ cien
acres un gato un gato muy fuerte pero callejero y/mataba
animales y se los coma como: peces, pjaros, gallinas,
pollitos etc./
Pero haba una cabaa y una nia tena una/pecera, tres
pajaritos, dos gallinas y cinco/pollitos. El gato olfateo todo
eso y en la imaginacin/lo convirti en un festn. La nia lo
vio y lo crio/el gato se iba yendo perdiendo la idea
de/comerse los animales. La nia
y el gato crecieron/juntos y la nia tuvo una madrina y
convirti/al gato en un prncipe gato tena intenciones de un

141
prncipe y le dieron una espada, unas botas, un sombrero genial y un cinturn.
Nudo
Pero haba un equipo de malos ladrones y eran: Winnie Pooh, Hello Kitty y el mejor Pulgarcito/ellos fueron a la
casa de la nia en lo profundo /del bosque y derribaron la puerta./
Desenlace
El gato lucho y lucho pero la nia/deseo muchas pociones y le lanzo/una pocin y se convirti en dragn/y con
solo escupir fuego espanto a los/ ladrones y salvo a la nia la nia/le dio la pocin de gato y pasaron aos y/la nia
ya era joven y el gato le enseo a/ manejar la espada y vencieron a los malos. Fin (Daniel Camilo Vargas 9 aos).
142
Anexo 10 Produccin y transcripcin textual (texto final).
Ttulo: Pulgarcito y caperucita amarilla el gato con botas y los zapateros ( escrito el 06 de julio de 2015).
rase una vez que Caperucita iba a visitar/ a los tos y se encontr con
un/nio llamado Pulgarcito y se saludaron/ y dijo vamos a donde mis tos y
tas/ y se encontraron con un conejo tan/lindo y lo alzaron con cario.
Y lo llevaron alzado sin dejarlo/ caderlo al piso y dijeron nos vamos/a
llevar a la casa de mi abuela/ y mi abuela dijo vamos a comprarle comida al
conejo.
Y compramos un perro muy bonito y/ compramos un cullar y comida y/
cocas para echarle comida y los/hermas[ilegible] se bulvieron felices/ con
los dos animales y la ltima/se compr un gato y le compr/una jaula y
tunos para/que se metiera en los tunos y comida/.este cuento se acabado. ( Jhon Jairo Balamba- 10 aos).
Ttulo: Cenicienta y el prncipe (escrito el 06 de julio de 2015).
rase una vez una nia llamada Cenicienta/se fue al pueblo entonces
Cenicienta/compr cosas para la mam compro leche, huevos,/pan y
chocolate caminaba y se encontr con/un prncipe y Cenicienta le dijo al
prncipe/ hola y Cenicienta se fue para la casa/ y le dijo a la mam lo que
compro/y le dio chocolate, huevos y pan y/ la mam de Cenicienta le dijo
gracias hija/ ma y ya era de noche y se acost/Cenicienta y la mam de
Cenicienta/le dijo que estaba enferma y era/ya de madrugada eran las 9 de
la/ maana y le lleg un correo a Cenicienta que si iba a el baile de el
prncipe/ y la mam se mejoro y Cenicienta le/ dijo a la mam que si le
aciera un/ favor que si le hacia un vestido de color/azul y ya era de noche y Cenicienta dijo/ me voy para el baile y se fue para/ el
baile del prncipe y Cenicienta y el prncipe/fueron novios y vivieron felices para siempre. Fin del cuento. ( Brigeth Yurani
Bogot- 8 aos).
143
Ttulo: La Caperucita azul voladora ( escrito el 06 de julio de 2015).
La mam la mando a donfa[ilegible]una/ensalada y
se fue en pap/ chestada enfermo y se encontr/ una
pjaro y el pjaro se le/ entro al brazo y se juere pap
y/ llamo la casa del pap y la /caperucita rojaque me
traes un ensalada/fue rico bueno te peivo[ilegible] y
pon el bosque y encon una dov[ilegible]/ deles unes
ula que casta un lno[ilegible]/ y a tus y mi pap du tu
ques[ilegible] la narracin continua pero es ilegible,
termina con la palabra fin (Julin Can 9 aos).

144
Ttulo: La nia de pelo largo (escrito el 06 de julio de 2015).
Inicio
Haba una vez una nia llamada Cenicienta/ Y tena muchos amigos:
Caperucita Roja, gato con botas,/pero haba alguien ms en su castillo y /era
penoso, quera ser amigo de la nia/ Cenicienta y ella lo encontr y le dijo
no/te haba visto por aqu y ella le dijo puedo/ser tu amiga y el dijo bueno y
llam a todos/ sus amigos. Y no pudo venir Caperucita/ Roja, llamaron a
Cenicienta rpido que haba algo en la casa de Caperucita Roja/ y ella fue
rpido y fue y mir una luz/ y ella la coga y su pelo creca pero no/ estaba
Caperucita Roja, la buscaron por el bosque/ y se encontr con Pulgarcito y l
le dijo a/Cenicienta que Caperucita Roja se la haba/comido el lobo y
Cenicienta se desmay./
Nudo
Y la llevaron al rey y la llevaron a/el medio y estaba asustados hasta que/revivi Cenicienta como era./
Desenlace
Y sacaron a Caperucita Roja/ del lobo echaron/lpices en la barriga
de lobo y se fueron felices/por siempre y Caperucita Roja/ le dijo a
Cenicienta que pelo tan grande/ y le dijo es tuyo y ella dijo lo recibiste
dijo si y dio gracias Fin (Zharik Tatiana Martnez- 7 aos).

145
Ttulo: Caperucita y el conejo (escrito el 06 de julio de 2015).
rase una vez una nia es muy bonita./Tena un
conejo y el conejo la acompaaba./a todos lados y una
vez Caperucita le dio./la idea de ir donde su abuelita y
llev./a su conejito. Y en el camino se encontr./a un
gato y el gato tena unas botas./ sper grandes y el
gato era muy malo./se quera comer al conejo y se
encontr/a Caperucita y dijo Caperucita./oh que gato.
Tan bonito y no saba que/era malo. Y despus se
encontr./a Pulgarcito. Y Pulgarcito si era bueno./ y el
gato se comi al conejo y./Pulgarcito no se dio
cuenta./ y despus conejo estaba pateando el resto/el
mago. Entonces Pulgarcito escuch/entonces
Caperucita ya saba entonces/el gato se durmi y
Caperucita/le raj el estmago al gato y le /echo frutas
y vivieron felices/ para siempre. Fin (Paula Alejandra Prez- 10 aos).

146
Ttulo: El prncipe gato y Mickey el mago ( escrito el 06 de julio de 2015).
Inicio: Haba una vez en lo profundo del/bosque de los cien
acres abundaba/una pareja inseparable era un gato fuerte/ y
un ratn apuesto. Ellos dos cazaban/animales como: patos,
peces, pjaros, gallinas/,pollitos y muchos ms./
Un da encontraron una cabaa y una/ nia los encontr
y se criaron los tres/ a la vez y la nia tuvo una hada
madrina/ y [ilegible] que el gato se volviera un prncipe/ gato
y el ratn un mago ratn./
Nudo: Pero haba un grupo de villanos y eran:/Winnie
the Pooh, Hello Kitty, Malfica y el/mejor Pulgarcito
llegaron a la casa y/derrumbaron la puerta y todos
lucharon/y lucharon el gato con su espada y/el ratn con sus
bolas de fuego./
Desenlace: Pro el gato y Mickey unieron sus armas/ y convirtieron la
espada en una espada de fuego/ y los vencieron y pasaron aos y la
nia7 ya era joven y el gato y Mickey le ensearon a/manejar
espadas y hechizos y vencieron al mal. Fin (Daniel Camilo Vargas-9
aos).

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LA ENSALADA DE CUENTOS COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA

PRODUCCIN DE TEXTO CUENTO EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL LLANO GRANDE J.T.

MARA CRISTINA OCAMPO GMEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PRODUCCIN DE TEXTO CUENTO EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL LLANO GRANDE J.T.

MARA CRISTINA OCAMPO GMEZ

Tesis de grado presentada para optar al ttulo de Magister en Educacin Lnea

DIRIGIDO POR: Ph. D MARA ROSAURA GONZLEZ SERRANO

MSc. RITA FLREZ ROMERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Juan Pablo, mi pequeo lleno de gracia y Daniela, justicia de Dios. A Gerardo, mi

hermanos por su amor, aliento moral y constante motivacin. A mis estudiantes,

dulce regalo de Dios, me ratifican da a da, el por qu eleg esta profesin.

A la Secretara de Educacin Distrital y a la Universidad Nacional de

Colombia, sede Bogot, por brindarme la oportunidad de cualificar mi perfil

A mis maestrosA la profesora Mara Rosaura Gonzlez, sea este el momento

para manifestarle mis ms profundos sentimientos de respeto y admiracin.

Exaltar su tica y profesionalismo. Infinitamente agradecida porque se convirti

en mi faro en aquellos momentos en los que me sent a la deriva. Dios le permita

A mis compaeras de estudio y a mi comunidad educativa, por su comprensin,

CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 15

1.1 Identificacin del problema............................................................................................ 15

1.2 Antecedentes de investigacin ....................................................................................... 17

1.4 Objetivos ........................................................................................................................ 26

1.4.1 Objetivo general ...................................................................................................... 26

1.4.2 Objetivos especficos .............................................................................................. 26

CAPTULO 2. MARCO TERICO ........................................................................................ 27

2.1 Interaccin, aprendizaje y desarrollo del nio en la escuela. ......................................... 27

2.2 Desarrollo de competencias escritoras en el rea de lenguaje. ...................................... 28

2.3 Concepcin de escritura. ................................................................................................ 29

2.4 La escritura como proceso. ............................................................................................ 30

2.5 Didctica de la escritura. ................................................................................................ 33

2.6 El texto narrativo. ........................................................................................................... 36

2.7 Categoras de anlisis en el texto narrativo (cuento)...................................................... 38

2.7.1 Nivel de la microestructura ..................................................................................... 39

2.7.2 Nivel de la macroestructura .................................................................................... 39

2.7.3 Nivel de la superestructura ...................................................................................... 40

2.8 Aproximacin al cuento. ................................................................................................ 40

2.9 La ensalada de cuentos como estrategia creativa. ...................................................... 42

CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO ......................................................................... 44

3.1 Tipo de investigacin. .................................................................................................... 44

3.3 Participantes. .................................................................................................................. 47

3.4 Instrumentos ................................................................................................................... 48

3.5 Tcnica de recoleccin de datos ..................................................................................... 48

3.6 Anlisis de datos ............................................................................................................ 49

3.7 Manejo tico de la informacin...................................................................................... 51

3.8 Etapas de la investigacin .............................................................................................. 51

3.9 Alcances y limitaciones.................................................................................................. 53

CAPTULO 4. RESULTADOS ............................................................................................... 55

4.1 Resultados caracterizacin inicial. ................................................................................. 55

4.1.1 Microestructura. ...................................................................................................... 55

4.2 Resultados caracterizacin final. .................................................................................... 65

4.2.1 Microestructura. ...................................................................................................... 65

4.3 Anlisis y contraste entre la caracterizacin inicial y final. ........................................... 74

4.4 Observacin y notas de campo. ...................................................................................... 77

4.5 Registro fotogrfico. ...................................................................................................... 78

CAPTULO 5. CONCLUSIONES ........................................................................................... 79

CAPTULO 6. RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES ................................................. 84

Anexo 1 Prueba diagnstica o caracterizacin inicial .......................................................... 91