EL MAESTRO DE EDUCACION ESPECIAL. FUNCIONES.

MODALIDADES DE
INTERVENCION. RELACION DEL MAESTRO DE EDUCACION ESPECIAL CON EL RESTO
DE LOS MAESTROS DEL CENTRO Y CON LOS SERVICIO SDE APOYO EXTERNOS A LA
ESCUELA.

1.-El maestro de educacin especial.

Hacer mencin al maestro de educacin especial requiere establecer algunas

consideraciones en relacin a lo que significa, de dnde se dirige. Es decir, quin
es, qu funciones asume, a qu responde su perfil formativo y cul es su
perspectiva.

La Administracin educativa, como es sabido, ya plante en sus propuestas

legislativas y en el desarrollo de las mismas la apuesta por un modelo en el que se
conceptualizaba la educacin especial desde los principios de integracin,
normalizacin e individualizacin (LISMI, 1982; R.D. Ordenac. De la Ed. Esp., 1985;
MEC, 1987; LOGSE, 1990 y su posterior desarrollo) que implica un cambio
importante en la manera de concebir la educacin especial por una parte y en
el papel que ste tiene dentro del sistema educativo general por otra.
Lgicamente, algunas otras implicaciones conlleva esta apuesta y, entre otras
cabe destacar el papel que los docentes deben asumir en aras de que la
implementacin del nuevo modelo permitiera realmente atender las necesidades
educativas del alumno en los distintos niveles educativos obligatorios. Quizs, no
por ser el ms aludido, este concepto de necesidad no haya sido tratado con la
suficiente profundidad, a pesar de que el concepto de necesidad educativa
especial, como alude Echeita (1988) se conforme como el marco de referencia para
defender lo considerado como elementos claves tanto de la estructura como de
los contenidos de los programas de formacin de profesores y profesionales al
servicio de la educacin de estos alumnos (Pg. 7).
Un principio bsico que quiero aludir para comprender la posterior argumentacin
a favor de una perspectiva social, -no especficamente institucional-,que de
respuesta a los individuos, a sus necesidades, para que puedan adaptarse a los
entornos en los que viven y se desarrollan, es el de obligatoriedad e igualdad,
como conceptos ntimamente relacionados en nuestro caso. Entendemos que la
escolarizacin es obligatoria para determinadas edades (en nuestro pas de los 6 a
los 16) por lo que debemos incluirlos en un proceso de institucionalizacin, pero en
la que todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes. Es aqu donde se
plantea un punto de inflexin que lleva, en definitiva, en definitiva, a al
disponibilidad de recursos suficientes, de toda ndole, para que la igualdad se haga
efectiva. Comporta, por tanto, asimismo, las provisin de recursos humanos que
acten de mediadores para que aquellos principios de integracin, normalizacin e
individualizacin aludidos puedan cumplirse de hecho en todos los casos.

Otro aspecto a tener presente, dentro de lo referenciado, es el concepto de

alumnos con necesidades educativas especiales, al determinar que el origen de
sus dificultades de aprendizaje es de naturaleza interactiva, por lo que estas
dificultades son relativas (Echeita,1988). Nos lleva a pensar que el nfasis de las
dificultades puede incidir sobre el papel del alumno, sobre el papel del medio,
sobre su interaccin o sobre un cmulo de procesos cclicos que repercuten sobre
el alumno, el medio y el proceso interaccional entre ambos. Podemos percibir
claramente que dificultad para prender se asocia al concepto de necesidad, pero
claramente que dificultad para aprender se asocia al concepto de necesidad, pero
si tenemos en cuenta que la educacin es obligatoria, para determinadas edades,
podemos aducir que las necesidades en el mbito esucativo, son impuestas y, por
tanto, debe ser el propio sistema el que se transforme, modifique o asuma sus
responsabilidades, de manera que la atencin a esos alumnos derive en la
satisfaccin de las necesidades presentadas.
En la medida en que el docente asma funciones que incidan sobre este proceso,
ser necesario que su formacin se adecue y se configure como un factor clave
que permita y propicie el cambio en los centros educativos en aras de la
integracin de todos los alumnos en ellos; por lo que el papel de mediador, sino el
nico s el prncipe, que facilite el acercamiento del alumno al aprendizaje ser la
funcin ms importante a asumir por el maestro de educacin especial.

1.1.Algunas cuestiones sobre el perfil del maestro de educacin especial.

Es pertinente aludir a que la Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994) nos

apunta en relacin a los profesionales que han de atender a las personas que
presentan dificultades de aprendizaje, en general, que los programas de formacin
inicial debern inculcar una orientacin positiva hacia la discapacidad... Los
conocimientos y las aptitudes requeridos son bsicamente los de una buena
pedagoga, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar
el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnologa, de
individualizar los procedimientos pedaggicos para responder a un mayor nmero
de aptitudes, etc. Ciertamente lo mencionado es bienintencionado, pero, desde mi
punto de vista bastante ingenuo, incluso en sociedades que podran, por los
recursos que disponen, intentar cumplirlo.
Las soluciones no son universales, pues cada territorio, cada cultura, cada pas
establece sus propias diferenciaciones; no obstante, las tendencias actuales
relacionadas con la funcin docente del maestro de educacin especial nos llevan
a implicarlo en acciones relevantes no slo respecto a la instruccin y al desarrollo
de programas educativos, sino tambin en la toma de decisiones en todo aquello
que se genere alrededor del acto educativo. Por ello, la adquisicin y desarrollo de
competencias que los programas de formacin de maestros de educacin especial
debe responder, de forma contextualizada, a lo aludido en relacin al acto
educativo. No podemos olvidad que el conocimiento, siguiendo los planteamientos
constructivistas, no puede darse aislado del contexto.

No obstante lo expuesto, apuntemos algunos planteamientos tradicionales,

siguiendo a Kirk (en Prez Gmez, 1995, 399) que nos permitan clasificar y
establecer las perspectivas ideolgicas relacionadas con la formacin y funcin del
docente:

1.-Perspectiva tradicional que concibe la enseanza como una actividad artesanal

y al profesor/a como artesano.
2.-Perspectiva tcnica que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al
docente como un tcnico.

3.-Perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al

docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre la
prctica.

Asumiendo estas perspectivas, situaramos al maestro de educacin especial en

primer lugar, en la tercera; ms, no podemos enclaustrarlo en la misma, a
sabiendas que las perspectivas artsticas o tradicional y la tcnica deban ser
utilizadas y asumidas, por lo que la posicin eclctica debe tenerse presenta ya
que, como Prez Gmez (1995, 407) alude, los problemas de la prctica social no
pueden reducirse a cuestiones meramente instrumentales, adems insistiendo en
este argumento, los objetivos que pretenden el desarrollo de habilidades
acadmicas no son los nicos que se explicitan e implementan, sino tambin
aquellos que se relacionan con la adaptacin al medio y con el desarrollo personal
y social del alumno con necesidades educativas especiales.

La actuacin del maestro de educacin especial, planteada desde una perspectiva

inclusiva de todos lo alumnos en las aulas ordinarias, trasciende desde la atencin
a algunos alumnos hasta la atencin del grupo clase, en el que los objetivos, las
actividades y la evaluacin se mantienen en tres niveles que satisfarn aquellas
necesidades que aparecen dentro de aula.

La cuestin referida a la prioridad que, desde la formacin de maestros de

educacin especial, debe plantarse reside en la posicin de si deben trabajar con
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la formacin inicial
deber se diferenciada de la de otros maestros desde el inicio, o bien la formacin
de base no debe diferenciarse de la de los dems. Como alude Detraux (1991),
formar ciertos profesores como especialistas en un dominio muy especfico que
contribuye a mantener una segregacin entre los docentes ordinarios y los
especialistas o maestros de educacin especial.

Evidentemente, nuestra apuesta se orienta hacia una formacin de base

generalista pero que incida en fases posteriores en la atencin de las necesidades
especficas que pueden presentar los alumnos.

Asimismo, por regla general, el ambiente de aprendizaje es un factor determinante

para que el proceso de enseanza-aprendizaje se derive en un sentido de
positividad o bien de negatividad, de igual manera que ser el docente el que debe
gestionar, e incluso crear los ambientes de aprendizaje; en el caso del maestro de
educacin especial, debe corresponsabilizarse de esta gestin en la medida que
acte colaborativamente o bien cuando se responsabilice directamente del
proceso.

1.2. La formacin del maestro de educacin especial

En nuestro entorno, referido a los planes de las distintas Universidades Andaluzas,

se ha ido llevando a cabo una serie de cursos anuales de larga duracin (aprox.
500 h.) que pueden denominarse de formacin continua y/o de reciclaje que
habilitan, certifican, a todos aquellos maestros que carecan de la especialidad de
educacin especial y que dada su situacin profesional estaban integrados y/o casi
obligados, ante la situacin de disminucin del alumnado, entre otras causas, a
cursar alguna especialidad que les permitiera concursar con ciertas garantas de
xito a una plaza localizada en un lugar determinado. Estos programas de reciclaje
adolecan, y puede decirse que adolecen en general, de un dbil impacto en la
realidad, dadas las motivaciones de los docentes para realizarlos y dada la
situacin en la que se encuentran. As, podemos sealar, siguiendo a Herderson y
Perri (en Echeita, 1988) las principales razones explicativas que son:

1. Inadecuacin de los contenidos y de las propuestas metodolgicas a la diversas

necesidades de los maestros en proceso de reciclaje, dado el poco conocimiento de
sus realidades particulares por parte de los que disearon los programas. Por otra
parte, la mayora de maestros carece de experiencia, siendo sta importante,
dentro del mbito de la educacin especial; as como sus expectativas y actitudes
se relacionada ms con la conservacin del lugar de trabajo localizado en un a
zona y menos con el desarrollo profesional.

2. Dificultad en usar los conocimientos y las competencias adquiridas una vez

vuelven a sus centros, ya que tienen poca influencia sobre su entorno profesional,
sobre los centros.

Por otro lado, en los planes de estudio de formacin de maestros de la especialidad

de educacin especial, podemos percibir un planteamiento que desde la
troncalidad se da una diferenciacin del tipo de materias frente otras
especialidades, que inciden en la atencin a las necesidades educativas
especiales. Es decir, el nfasis en contenidos generales equiparables en las dems
especialidades de la formacin de maestros permite configurar un porcentaje
aproximados de materias comunes a todas las especialidades. Desde mi punto de
vista, no obstante, siguen mostrndose diversos dficit, en las material de base
que limitan el acceso a los saberes posteriores (por ejemplo, la no existencia en el
currculo de aspectos relacionados con procesos psicolgicos bsicos)

Tambin es necesario valorar positivamente las prcticas, las cuales siguen un

proceso que se orienta desde lo general a lo especfico; reconociendo, no obstante
la posible existencia de discrepancia entre los conocimientos tericos adquiridos y
las prcticas en las instituciones donde se realizan. Se sigue con ello manteniendo
la coherencia desde lo general a lo concreto, desde el planteamiento generalista
hasta la especializacin.

Quizs algunos aspectos no son suficientemente tratados, pero stos afectan a la

mayora de perfiles. Por ejemplo, la importancia de las expectativas de los
docentes, obviamente, no la vamos a descubrir; no obstante, en los casos con
necesidades educativas especiales, debe destacarse debido a que las situaciones,
desde un proceso socio-instructivo son susceptibles de encararse formando
partido, y afectando a las relaciones que se establecen entre las expectativas y la
consecucin del logro. Adems, como apunta Beveridge (1993), las aptitudes y
expectativas docentes respecto los alumnos no slo inciden en la forma en que los
alumnos no se perciben en s mismos, sino tambin en cmo son percibidos por
sus compaeros; llegando a reconocer, por tanto, la naturaleza interactiva de las
actitudes y el papel influyente de los docentes en estas relaciones.
 2.Funciones del maestro de educacin especial

La aplicacin de un proyecto de actuacin de estos especialistas, vendra dado por

la propia planificacin educativa como conjunto de estrategias para atender la
diversidad, entendida sta como mecanismo de ajuste de la oferta pedaggica a
las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y concretando en las
adaptaciones que ceda sujeto necesita. Estas actuaciones, a nivel general iran
dirigidas hacia:

Recepcin y estudio de aquellos informes que se reciban sean o no de servicios

educativos: Psicopedagogos de los Equipos, Centros de Salud, etc.

La atencin temprana. La intervencin en este campo abarca varios aspectos. En

primer lugar, hay que sealar la deteccin precoz de las dificultades, trastornos o
patologas en los primeros aos, desarrollando programas de prevencin hacia los
alumnos y programas de informacin hacia padres y profesores. En segundo
destacar el proceso de intervencin directa por cuanto supone estimular al nio en
edades tempranas y anticiparse a futuras dificultades favoreciendo la consecucin
de determinados objetivos y facilitar futuros aprendizajes.

Diagnostico y evaluacin en: sujetos con necesidades educativas especiales ya

sean en unidades especficas o integrados en sus respectivas aulas.

Tratamiento. No en todos los casos los maestros de educacin especial pueden y

deben llevar a cabo tareas de tipo reeducativo. Factores como el tiempo de
dedicacin, tipo de patologa, actitudes de padres y alumnos, etc. Influyen en la
eleccin de la forma idnea de tratamiento. Otro factor a tener en cuenta en la
intervencin teraputica es la posibilidad de realizar sesiones individuales o en
grupo. Es conveniente involucrar al profesor/tutor en todo el proceso, no slo en la
participacin y elaboracin de ACI-s, sino tambin en el seguimiento y evaluacin
de esos programas. El tratamiento de cada trastorno o dficit pasa por varias
etapas segn el proceso patolgico de que se trate y del momento evolutivo de
ste. As ciertas dificultades deben ser rehabilitadas hasta conseguir las mximas
cotas de funcionalidad. Pero este proceso puede ser lento y a veces infructuoso, lo
que requiere buscar nuevas alternativas de tratamiento para conseguir fines
similares. El tratamiento no debe ser exclusivo del terapeuta u otro especialista
que incida sobre el nio, sino que todos aquellos que participamos y somos
responsables de l.

Asesoramiento a padres implicando a stos en el proceso de rehabilitacin de sus

hijos, y a alumnos. Este aspecto es esencial a la hora de lograr una buena
generalizacin y mantenimiento de los aprendizajes y mejoras logradas gracias a
la intervencin oportuna. En patologas leves son los padres y los maestros quienes
pueden asumir el papel del especialista. Cmo puede ser este asesoramiento?
o Asistencia tcnico-pedaggica a profesores y padre.

o Directa: Sesiones, reuniones, seguimientos, etc. Sobre el caso.

o Organizacin de actividades de asesoramiento en coordinacin con otros servicios

y canalizados a travs de los Centros de Profesores
 Tareas de Coordinacin: Es evidente que una buena coordinacin articula el trabajo
de los implicados, hacindolo ms eficaz y dotndolo de un sentido completo. Esta
actividad se puede establecer a cuatro niveles:
o Coordinacin interna.

o Coordinacin intracentros.- Establecida entre profesor/tutor, profesores de apoyo y

cuantos forman el Equipo Docente de Orientacin y Apoyo (en primaria) y los
Departamentos de Orientacin (en secundaria), as como el personal no docente.
o Coordinador exterior. En nuestro caso, ser el maestro de Educacin Especial quien
conociendo el medio en donde se desenvuelve el nio y las necesidades de orden
familliar, etc. Que ste tenga, realice aquellas actividades y recursos o involucre a
cuantas instituciones no escolares, organismos (Oficiales o privados) sean
necesarias y as elevar el nivel de eficacia en el programa en cuestin.
o Coordinacin con padres y tutores.- Para hacer posible las actividades de
progrmacin, evaluacin, formacin, asesoramiento y orientacin.

Tareas de formacin.

Seguimiento de casos. Tanto en sujetos que han recibido tratamiento como

aquellos que se han derivado a otros servicios. As, el maestro de educacin
especial acta como puente entre el especialista y el maestro, formando todos
ellos un equipo fuerte que llevar a cabo un programa determinado.

Evaluacin. Referida concretamente al seguimiento y revisin de programas. Sin

este seguimiento la concrecin del programa no tiene validez alguna. Tendra dos
fases:

Una primera fase en colaboracin con el profesorado, padres, etc.

Una segunda fase llevando a cabo un seguimiento ms individual de aspectos

concretos y ms puntuales.

Para ello, estableceremos un plan sistemtico de actuacin teniendo en cuenta

aquellos aspectos deficitarios que presente el problema o personas que lleven a
cabo dicha actuacin.

3.Modalidades de intervencin

En alusin a una cuestin apuntada en la introduccin, sobre quin es, podemos

decir que el maestro de educacin especial, o especialista en pedagoga
teraputica, es aquel profesional que ejerce sus funciones, para las que se dispone
de lugares de trabajo, en:

-Centros ordinarios de primaria y de secundaria.

-Unidades de educacin especial

-Centros de educacin especial

Se conforma este profesional como un recurso para la educacin especial. Otra

cuestin a plantear en referencia a la formacin del maestro en general, y del de
educacin especial en particular se deriva de la especificidad versus generalidad,
que tendr relacin con las funciones a ejercer. Parece obvio, como nos seala
Detraux (1991) que formar ciertos profesores como especialistas en un dominio
muy especifico contribuir a mantener, en cierta medida, una segregacin entre
los maestros ordinarios y los especiales o especialistas, llevndonos a una clara
contradiccin con los presupuestos integradores que deben estar asumidos en
todos los centros educativos. No obstante, se ha de tener presente que las
funciones de los maestros especiales se encuadran dentro del sistema profesional
como un servicio de apoyo o soporte; el peligro segregador disminuir en la
medida que sus actuaciones estn estrechamente relacionadas con las de otros
maestros.

Partiendo, en general, de la idea basada en una buena formacin de base que se

configure como polivalente y que posteriormente se atienda a un modelo flexible
que permita una mejor adaptacin del profesional a las situaciones a afrontar. Por
ello, en la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
especial deben asumirse una serie de dominios competenciales que se referirn,
lgicamente a una red en la cual se percibir una gran interrelacin entre lo que
conoce, lo que piensa, lo que quiere y lo que hace, configurando para cada uno su
propio modelo; sin olvidar que ser la nocin de necesidades educativas especiales
la que servir de punto de partida para definir de manera funcional los saberes
necesarios y el saber hacer deseables de los maestros.

Entre los dominios competenciales de los maestros de educacin especial,

siguiendo a Detraux (1991) podemos apuntar:

1.-En relacin a las actitudes y actuaciones generales: ser capaz de:

-Concebir un plan de formacin continua.

-Desarrollar actitudes positivas ms realistas frente a los alumnos

-Cooperar con los colegas.

-Tener curiosidad a las nuevas aportaciones

-Conocer sus propios lmites

2.-En relacin a la evaluacin de alumnos: ser capaz de:

-Escoger informacin pertinente proveniente de diversos informes, Entrevistas,...

-Saber utilizar los diversos niveles de evaluacin que vengan de colegas, de otros
profesionales, de evaluaciones formales,...

-Dar informacin pertinente para completar la evaluacin global realizada a

propsito de un alumno.

3.-Objetivos: ser capaz de:

-Fijar objetivos realistas

-Utilizar los tiles de evaluacin para establecer los programas individuales

-Integrar la informacin proveniente de la evaluacin para definir el nivel de

habilidad y las necesidades prioritarias.
 4.-Enseanza: ser capaz de:

-Organizar una clase de manera adecuada.

-Preparar el material individual con el fin de que el alumno est motivado y

centrado sobre la tarea.

-Organizar el tiempo para favorecer el acceso a los recursos.

5.-Evaluacin de los programas: ser capaz de:

-Seleccionar la informacin pertinente para hacer el informe anual de evolucin de

los nios.

-Utilizar los tiles de evaluacin sumativa para aprehender el progreso de cada

alumno.

6.-Consejo y consulta: ser capaz de:

-Desarrollar un dilogo con el alumno en lo que concierne a su progreso.

-Dar feed-back positivo a sus colegas.

-trabajar con los padres.

Un problema detectado que debe resaltarse, en aras de tener presente lo

anteriormente expuesto, y que repercute negativamente en las acciones
educativas que se llevan a cabo con determinados alumnos, es la falta de
colaboracin entre profesionales y a veces entre aquellos que debern verse
obligados a la misma; ello viene motivado por un predominio de un modelo
individualista en el que se compartamentalizan las acciones (Snchez y Jurado,
1998).

Cabe apuntar en el proceso instructivo, en el cual el docente y discente establecen

sus relaciones, fundamentalmente en los momentos interactivos del acto didctico,
algunas consideraciones sobre la actuacin del maestro de educacin especial.
Habr que tener presente que en la instruccin debe prevalecer el carcter
eminentemente cualitativo, que procurar la satisfaccin de necesidades en
trminos de adquisicin y desarrollo de habilidades por parte del alumno con
necesidades educativas especiales. De esta manera, siguiendo a Christenson,
Ysseldyke y Thurlow (1989), pueden establecerse los siguientes aspectos o
caractersticas que debe incluir el proceso instructivo al que el docente debe
responder:

Relacin entre las necesidades instruccionales de los estudiantes y las

instrucciones emitidas.

Bsqueda de participacin activa por parte del estudiante y refuerzo de la misma

por parte del docente.

Especificacin clara de las metas de instruccin.

Implicacin activa en el aprendizaje por parte del estudiante.

 Supervisin del proceso de aprendizaje por parte del profesor y de los resultados
del mismo.

Incidencia de los procesos motivacionales en las realizaciones de los estudiantes.

Mantenimiento de la atencin, por parte del estudiante durante la presentacin de

las actividades y durante el trabajo.

Contemplacin del feed-back en relacin a la exactitud o inexactitud de las

respuestas del estudiante.

Los datos del rendimiento servirn para tomar decisiones instructivas

subsecuentes.

Informacin al estudiante sobre el progreso en el dominio de los objetivos

instructivos.

Podemos observar, por tanto, que las acciones inciden mucho ms sobre los
procesos de aprendizaje que sobre los tipos de aprendizaje o los contenidos
culturales que se incorporan al mismo.

4.Relacin del maestro de educacin especial con el resto de los maestros

del centro y con los servicios de apoyo externos a la escuela.

En el desarrollo cotidiano de un centro educativo existe un proceso esencial que se

concreta en las relaciones de los distintos profesionales que en el actan. Me
refiero al concepto de colaboracin. Este concepto debe estar inexorablemente
unido a dinmicas de mejora continuada y de experimentacin. El modelo
colaborativo modifica las relaciones de comunicacin entre elementos
participantes en las acciones educativas, de manera que los roles se asumen
desde la igualdad hacia la comprensin de los problemas y la consiguiente toda de
decisiones.

Con el tutor. Se relacionar facilitando su labor con relacin a la:

Deteccin y comunicacin de las dificultades de aprendizaje de los alumnos;

Reflexin conjunta sobre las adecuaciones curriculares necesarias para cada

alumno;

Comunicacin de estrategias didcticas y recursos materiales propios de cada

materia;

Seguimiento de los alumnos con NEE en el grupo-clase;

Fomento de actitudes positivas frente a las NEE;

Recogida de informacin sobre la situacin personal, familiar y social del alumno, y

posterior transicin;

Adopcin de principios y medidas de intervencin educativa comunes.

Con otros especialistas:

Identificando y valorando NEE

 Elaborando instrumentos de valoracin y evaluacin

Elaborando material didctico

Asesorando sobre ayudas tcnicas

Estableciendo las lneas bases de intervencin

Planificando y organizacin de horarios y espacios educativos, de rehabilitacin,

latoratorios,...

Orientando en diseo y elaboracin de la posible respuesta educativa.

Y, por ltimo, contribuyendo al seguimiento de los alumnos que as lo requieran.

Con los padre:

Proporcionando informacin sobre la s necesidades especiales del nio;

Informando sobre las circunstancias familiares;

Transmitiendo informacin sobre la conducta del nio fuera de la escuela y su

actitud hacia la escuela y los profesores;

Contribuyendo a asegurar la continuidad del programa educativo entre la familia y

el centro escolar;

Favoreciendo el estrechamiento de lazos entre la escuela y la comunidad;

Poniendo sus conocimientos o habilidades a disposicin del currculo

Participar activamente en el aprendizaje del nio

Con los EOE-s, el profesor especialista en Educacin Especial:

Estableciendo la modalidad de escolarizacin ms adecuada

Facilitar la toma de decisiones respecto a la modalidad de apoyo

Recibir y transmitir cualquier tipo de informacin que oriente el seguimiento del

programa educativo del alumno;

Orientar sobre estrategias didcticas, mtodos de intervencin y recursos ms

adecuados

Colaborar en la elaboracin de programas preventivos

Cuantos se crean necesarios

Con los Centros de Profesores:

Asesorar al profesorado para llevar a cabo el proyecto docente;

Ofrecerles la formacin y apoyo material que requieren para adaptar el Diseo

Curricular a la realidad del centro, del grupo de alumnos con NEE;

Informarles sobre experiencias innovadoras que se realizan en diferentes zonas

Facilitar su relacin con instituciones, servicios y expertos de la comunidad;

 Ofrecerles recursos informticos, documentales y bibliogrficos;

Favorecer el encuentro y la reflexin conjunta con otros profesionales en sus

misma zona.

Bibliografa

Detrauz, J.J. (1991): Como formar hoy da a los profesores de educacin especial.
En Zabalza, M.A. y Albete, J.R. (coord..): Educacin especial y formacin de
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Perez, A.; Jurado, P. (1998): Cmo formar al profesorado ante los alumnos que
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UNESCO (1994): Declaracin de Salamanca y marco de accin para las

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