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5 - El Conocimiento Del Profesor y Los Enfoques Didácticos PDF
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AUTORA: MARA TERESA ALCAL
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EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDCTICOS
CONOCIMIENTO
Cabe sealar que esas concepciones no son estticas ni monolticas sino que evolucionan
gradualmente. Tampoco podemos establecer una coincidencia lineal entre, por ejemplo, las
concepciones epistemolgicas y las creencias didcticas y psicolgicas del docente, aunque
parecera que interaccionan entre s. Segn Porln y Rivero (1998), esta cuestin hay que
interpretarla desde una perspectiva ms amplia. Para los autores existe un conjunto de
concepciones metadisciplinares que constituyen autnticas cosmovisiones o epistemologas
personales que inciden en nuestras creencias personales y profesionales. A la luz de estas
cosmovisiones se podran explicar las aparentes contradicciones entre, por ejemplo,
concepciones sobre el conocimiento cientfico y concepciones referidas al aprendizaje en un
mismo docente. Es importante sealar tambin, que tales cosmovisiones actan como
verdaderos obstculos ante la posibilidad de adoptar otras maneras de ver e interpretar el
mundo.
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COSMOVISIONES
IDEOLGICAS
Ej.: Marxismo
Teora Crtica
Ecologismo
Consumismo
PERSPECTIVAS PERSPECTIVAS
EPISTEMOLGICAS ONTOLGICAS
Absolutismo
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EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y ENFOQUES DIDCTICOS
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Desde esta perspectiva, la ciencia avanza por ensayo y error. Parte de problemas no
resueltos y propone soluciones especulativas (conjeturas) que debern ser comprobadas
mediante la observacin y la experimentacin. Una teora es cientfica en la medida que
formula hiptesis falsables que describan o expliquen algn aspecto del mundo o el universo.
Falsable significa que existe un enunciado observacional o un conjunto de enunciados
observacionables que pueda o puedan contradecirla. Mejor es una teora cuanto mayor sea la
posibilidad de refutarla, segn Popper la teora de Einstein constituye un ejemplo que cumple
acabadamente con ese requisito.
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Relativismo
En oposicin a la perspectiva absolutista surge otra que rechaza los postulados para la
validacin de las teoras y la visin de la ciencia que sta asume. Kuhn (1971) es quien ha
formulado una crtica que constituye, usando su terminologa, una revolucin conceptual. La
perspectiva que propone es histrica y social, con lo cual sus planteos han llevado a considerar
elementos que haban estado ausentes en la filosofa de la ciencia.
Para l las teoras cientficas son estructuras complejas y las denomina paradigmas,
puesto que funcionan como modelos conceptuales de interpretacin de la realidad aceptados
por las comunidades cientficas. El cambio cientfico no es ya una cuestin de progreso lineal y
acumulativo, por el contrario, es precedido por un profundo estado de crisis del paradigma
dominante que desemboca en una revolucin cientfica, ello da lugar al surgimiento de
paradigmas alternativos de entre los cuales se impondr aquel que consiga mayor adhesin
entre los miembros de la comunidad cientfica.
Se observa entonces, que no son los criterios lgicos puros, ni la metodologa rigurosa los
que definen la cientificidad de las teoras y el cambio en la ciencia, ms bien parecen
obedecer a cambios de percepcin o rupturas epistemolgicas que conmocionan a los
cientficos. Adems, en este proceso tambin influyen aspectos ideolgicos.
Evolucionismo
Frente a estas dos posturas antinmicas la teora evolucionista del cambio conceptual
de Toulmin (1977), constituye una postura superadora, que evita reduccionismos (imparcialidad
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Desde esta perspectiva la teora de Darwin proporciona una herramienta fecunda para la
explicacin del cambio conceptual, no porque exista una semejanza entre el cambio conceptual
y el biolgico, no se trata de una analoga, sino que para Toulmin la teora populacional
darwinista de la variacin y seleccin natural es un ejemplo de una forma ms general de
explicacin histrica, y este mismo esquema es tambin aplicable, en condiciones apropiadas,
a entidades y poblaciones histricas de otros tipos (Toulmin, 1977: 145).
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De esta manera, Toulmin adopta una visin gradualista del cambio conceptual, que se
aparta del agregacionismo absolutista y el radicalismo del cambio relativista. Las
transformaciones se operan siempre dentro del marco de la seleccin crtica de la comunidad
intelectual.
Epsitemologa de la Complejidad
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En relacin con la carcterizacin del pensamiento de Morin, coincidimos con Porln cuando
seala que su propuesta trasciende los planteamientos de Kuhn y Toulmin al introducir la
nocin de complejidad e interaccin. La complejidad da lugar a una forma de actuacin
compleja por la comunicacin consciente entre ciencia, tica y poltica.
Otra idea fecunda que propone es la de estrategia como escenario de accin que puede
modificarse en funcin de las informaciones, de los acontecimientos, de los azares que
sobrevengan en el curso de la accin (Morin, 1995: 439). Creemos que esta nocin tiene
implicaciones importantes respecto del mtodo, en tanto secuencia de pasos decididos a priori,
con independencia del objeto y el sujeto, y que deben realizarse uno tras otro sin variar.
Teora de la mente depsito: como su nombre lo indica, esta teora supone que la mente
humana puede almacenar una cantidad variable de informacin a la que el sujeto puede
recurrir cuando lo necesita. De acuerdo con esta idea la funcin de la educacin es la
transmisin de conocimientos. La enseanza se agota en la transmisin verbal de datos de
diversa ndole (verbalismo, enciclopedismo), referidos a saberes elaborados por los
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Teora de las facultades: para esta teora la mente humana realiza mltiples funciones:
razonamiento, memoria, juicio, imaginacin, etc. (Mrquez, A. D., 1990), que requieren de
ejercitacin para su desarrollo. Anlogamente, as como un msculo adquiere potencia
mediante el entrenamiento, la mente o las funciones mentales mejoran a travs de la
prctica y el adiestramiento. En coherencia con esta interpretacin los contenidos se
convierten en medios para el desarrollo de las facultades intelectuales, no tienen un valor o
fin en s mismos, sino en la medida que ofrezcan dificultad para el logro del disciplinamiento
mental. Por esta razn esta perspectiva cae en un formalismo didctico, es decir, importa la
forma y no el contenido:
3.1. Conductismo:
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surgen las impresiones (datos primitivos recibidos a travs de los sentidos). Las ideas son
copias de esas impresiones que luego se asocian segn los principios bsicos del pensamiento
y el aprendizaje: principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad.
Dos son los principios fundamentales de esta teora del aprendizaje: el principio de
correspondencia y el principio de equipotencialidad, ambos se derivan del asociacionismo. A
partir del primero se concibe que la mente es una copia de la realidad, el aprendizaje entonces
tiene un origen externo y el sujeto un carcter pasivo, puesto que el proceso de aprendizaje es
impulsado desde el ambiente. Segn el principio de equipotencialidad las leyes del aprendizaje
son universales, se aplican a todos los ambientes, individuos y especies, por lo que habra "una
nica forma de aprender: la asociacin" (Pozo, 1989: 29).
3.2. Constructivismo:
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En nuestro contexto educativo las teoras de tres autores, Piaget, Vigotsky y Ausubel,
son las que han tenido mayor difusin e influencia. A continuacin haremos referencia a sus
postulados fundamentales para relacionarlos luego con los enfoques didcticos y las
concepciones acerca de la enseanza. Advertimos que no se trata de un anlisis exhaustivo
puesto que ello excede los objetivos de este trabajo. Los estudiantes de carreras de
Profesorado abordan este tema en asignaturas sobre psicologa del aprendizaje y del
desarrollo.
del medio en funcin de sus propias estructuras conceptuales, adapta las cosas a sus
esquemas cognitivos. La acomodacin es un proceso complementario del anterior que explica
el cambio de los esquemas cognitivos cuando la adecuacin no se produce. Por la
acomodacin se modifican los esquemas previos y se produce una nueva asimilacin o
reinterpretacin de los conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas
construidos (Pozo, 1989).
Ausubel estudi los aprendizajes que tienen lugar en el mbito escolar, es decir, la
asimilacin de conceptos a travs de la instruccin.
Para el autor el sujeto que aprende posee una estructura cognoscitiva que cambia o se
reestructura en interaccin con la nueva informacin, y, coincidiendo con la postura de
Vigostky, considera que para que esa reestructuracin se produzca se necesita de una
instruccin formalmente establecida (Pozo, 1989).
Por ltimo, el sujeto debe tener una actitud favorable para aprender en forma
significativa, debe estar dispuesto a realizar el esfuerzo de relacionar y no limitarse a repetir
memorsticamente.
Teora de Vigostky
Dos son los conceptos centrales de la teora de Vigotsky: actividad y mediacin. A partir
de ambos conceptos plantea una visin diferente a la conductista respecto de la relacin entre
el sujeto y el medio. El hombre no responde mecnicamente a los estmulos externos, sino que
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acta sobre ellos, los transforma en funcin de la mediacin de instrumentos que se interponen
entre el estmulo y la respuesta (Pozo, 1989).
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores que son proporcionados por
la cultura: las herramientas y los signos. A travs de las herramientas el sujeto modifica su
entorno para adaptarse activamente a l. Los signos o smbolos son mediadores distintos, no
modifican materialmente al estmulo sino que modifican a la persona que los utiliza en su
interaccin con el ambiente.
Los instrumentos mediadores, como ya dijimos, son proporcionados por el medio social y
cultural. La adquisicin de los signos implica un proceso de internalizacin de los significados
que provienen del exterior, y este proceso es fundamental en la construccin del conocimiento,
el que se expresa en la ley de la doble formacin que formul Vigotsky:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, citado por Pozo, 1989:
196).
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4. Enfoques didcticos
Enfoque tradicional
Los contenidos estn conformados por listados de temas, captulos o unidades, en los que
se organizan de manera exhaustiva y fragmentada para su posterior memorizacin por parte de
los estudiantes. Su legitimidad y veracidad no se discuten, puesto que su origen (los
especialistas, la ciencia) constituye en s mismo la condicin de incuestionable.
En funcin del objeto del presente trabajo, el conocimiento del profesor, nos interesa
citar algunas de las creencias implcitas que actan como supuestos de las decisiones de los
docentes en torno de los contenidos, la metodologa y la evaluacin, identificadas por Porln
(1997: 147-150) en este enfoque:
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Si bien los objetivos pasan a tener un lugar privilegiado, la discusin en torno a los fines
de la educacin y el anlisis ideolgico acerca del curriculum y la funcin del sistema educativo,
quedan fuera del modelo tecnicista. En realidad, la preocupacin sobre los objetivos es de
ndole tcnica (Gimeno Sacristn, 1990). Se instala as la racionalidad instrumental en el
discurso didctico y en la prctica educativa.
Al igual que en el modelo anterior los contenidos son algo dado, aunque se advierte
una visin ms compleja del conocimiento. Al respecto Porln seala (1997:152) que se da
importancia a las relaciones entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los
procesos a travs de los cuales se producen. La concepcin epistemolgica en la que se
apoya este enfoque es la empirista-positivista, unida a la idea de que la ciencia progresa
indefinida y linealmente, y las verdades a las que arriba son acumulativas. El mtodo
experimental es la va de acceso al saber objetivo y, junto con el uso del lenguaje formalizado,
constituyen las herramientas idneas para evitar ambigedades y lograr un conocimiento fiable
(Entel, 1988).
Los diversos autores que han analizado y criticado el modelo tecnicista, reconocen que
uno de sus aportes ms importantes es el rechazo a la improvisacin de la tarea docente, lo
cual es cierto, pero tal rechazo ignora que dicha tarea es una prctica profesional y artstica con
un fuerte compromiso moral y social, con componentes tanto tcnicos, como morales y tericos
(Contreras Domingo, 1997).
Nuevamente siguiendo a Porln, algunas de las creencias implcitas en este modelo son:
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Enfoque activo
Enfoque Problematizador
Este ltimo enfoque constituye una propuesta alternativa a las limitaciones de los
enfoques anteriores, los que al priorizar algunos de los componentes del sistema didctico, no
pueden dar cuenta de la totalidad ni de sus partes tal como actan e interactan al interior del
sistema y en relacin con el contexto externo.
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escolares privilegien uno u otro aspecto. De esta manera, cada enfoque realiza aportes y
presenta limitaciones.
(...) es importante superar una cierta visin reduccionista del mtodo didctico.
Estoy llamando reduccionista al intento de construir un mtodo didctico a partir
exclusivamente de uno de sus estructurantes, sea el elemento lgico, sea el sujeto
del aprendizaje, sea el contexto donde se produce la prctica educativa, sea el
contenido especfico. El gran desafo de la Didctica actual es, en nuestra opinin,
asumir que el mtodo didctico tiene diferentes estructurantes y que lo importante
es articular esos diferentes estructurantes y no exclusivizar cualquiera de ellos,
intentando considerarlo el nico estructurante (...). (Candau, 1999: 25).
Entre los puntos sobresalientes del enfoque, y siguiendo a Porln (1997), sealamos:
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educativas en trminos de conocimiento deseable, con los intereses reflexionados de los
estudiantes, expresados como problemas a investigar, a travs de la metodologa
investigativa.
- La evaluacin supera los reduccionismos anteriores y el carcter de control y seleccin
social. Asume un significado diferente estrechamente vinculado al anlisis de los
problemas profesionales del profesor. De este modo, evaluar implica realizar un
seguimiento riguroso y significativo del desarrollo prctico de la hiptesis de enseanza (la
planificacin), para realizar las adaptaciones que resulten necesarias.
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Cuadro 1. Teoras epistemolgicas generales sobre el conocimiento escolar adaptadas de los estudios de Porln (1989 y 1992) y Martn del Pozo (1994).
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