UNIVERSIDAD CATLICA DE LA SANTSIMA CONCEPCIN

FACULTAD DE EDUCACIN
MAGSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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La accin didctica para la innovacin pedaggica.
Profesora: Ainoa Marzbal B.

ENSAYO:

CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROFESOR:

SER UN PIGMALIN POSITIVO

Alumna: Melissa Lastra Faras.

Concepcin, Julio 26 de 2010.

RESUMEN

El presente ensayo aborda el tema de las expectativas docentes y cmo stas influyen en
el rendimiento de sus alumnos. Esta influencia es conocida como efecto Pigmalin, por lo
tanto, al profesor que ejerce este efecto positivo en sus alumnos debido a las altas
expectativas que tiene respecto de ellos, se le denomina Pigmalin positivo. Desde los
primeros estudios realizados por el doctor Rosenthal en 1968 hasta la actualidad, se ha
podido comprobar que el efecto pigmalin sigue siendo un tema de real relevancia a la
hora de procurar alcanzar mejores aprendizajes.

Palabras claves: Expectativas docentes, profeca de autocumplimiento, efecto Pigmalin,

Pigmalin positivo.

ABSTRACT

This essay addresses the issue of teacher expectations and how they affect the
performance of their students. This influence is known as the Pygmalion Effect, therefore,
the teacher who exerts this positive effect on his/her students due to the high expectations
he/she has regarding them, is called Positive Pygmalion. Since the first studies done by
Dr. Rosenthal in 1968 till now, it has been proved that the Pygmalion effect is still a real
issue of relevance when attempting to achieve better learning.

Key words: Teacher expectations, self-fulfilling prophecy, Pygmalion effect, Positive

Pygmalion.
 Muchas son las caractersticas que diversos autores mencionan como
propias de un buen profesor. Destacan entre ellas el buen manejo del contenido,
el uso de estrategias didcticas innovadoras, dominio de grupo, habilidades
interpersonales, perfeccionamiento continuo y capacidad de trabajo en equipo. Sin
embargo, segn la investigacin y mi propia experiencia en el campo educativo,
he podido constatar permanentemente que los procesos que se desarrollan en el
interior del aula se constituyen como el elemento que ms incide en el desarrollo y
resultados que alcanzan los alumnos. La dinmica e interaccin social y
pedaggica que caracteriza y enmarca la enseanza y el aprendizaje en la sala de
clases resulta categrico para aquello que nios y jvenes aprenden o dejan de
aprender durante su proceso escolar.
La pregunta acerca de la interaccin docente-alumno ha ocupado un lugar
central en el debate educativo de las ltimas dcadas. Qu rol juegan las
expectativas docentes en el rendimiento de los alumnos y en la construccin de la
experiencia escolar? En este ensayo me propongo abordar esta interrogante y
justificar el por qu las altas expectativas del docente por sus alumnos se
consolidan como uno de los factores de eficacia ms determinante para el logro
escolar. Los alumnos aprendern en la medida en que el docente confe en que lo
pueden hacer y se los haga saber. As, un profesor eficaz debe tener altas
expectativas hacia ellos, adems de darles a conocer esas altas expectativas.
Para entender el fenmeno de las expectativas, primero abordaremos el
trmino de profeca autocumplida o de autocumplimiento, utilizado en psicologa y
que fue observado primeramente por el socilogo Robert Merton en 1943. En una
primera aplicacin del concepto, Merton lo utiliza para describir cmo el miedo
infundado a la quiebra bancaria, una expectativa inicialmente falsa, hace que los
depositarios retiren el dinero, poniendo en marcha un proceso que la convierte en
verdadera. En el mbito de la educacin, el estudio ms significativo pertenece a
Rosenthal y Jacobson en 1968, despus del cual el efecto de las expectativas
conocido como profeca autocumplida pas a denominarse efecto Pigmalin.
El efecto Pigmalin es un principio de actuacin a partir de las expectativas
ajenas. Es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de alguien
respecto de otro afectan su conducta a tal punto que se provoca la confirmacin
de dichas expectativas. El nombre nace de una leyenda griega. El poeta clsico
Ovidio recre el mito y cuenta que Pigmalin, rey de Chipre, adems era un
apasionado escultor que model una estatua de marfil tan bella, a quien llam
Galatea, de la cual se enamor perdidamente, hasta el punto de rogar a la diosa
Afrodita para que la escultura cobrara vida y as poder casarse con ella. Afrodita
decidi complacer al escultor y dar vida a esa estatua, que se convirti en su
esposa.
En el terreno de la psicologa, la economa, la medicina o la sociologa,
diversos investigadores han llevado a cabo interesantsimos experimentos sobre el
efecto Pigmalin. En educacin, como mencion anteriormente, el desarrollo de la
investigacin en este tema se inicia en la dcada de los aos 60, cuando el doctor
Robert Rosenthal, un connotado siclogo y profesor de la Universidad de Harvard,
decidi investigar acerca del efecto que tenan las expectativas que una persona
posea sobre otra. Primero realiz una investigacin experimental con sus
estudiantes dentro del Laboratorio. A todos los alumnos se les entreg una
cantidad de ratas que deban adiestrar para que lograsen salir de un laberinto. A la
mitad de ellos se les dijo que sus ratas haban sido criadas especialmente y que
se esperaba que fuesen muy buenas en su adiestramiento y a la otra mitad se les
dijo que sus ratas haban tenido una pobre preparacin para ello. En ambos
experimentos, en los casos en que los estudiantes tuvieron mejores expectativas
del adiestramiento de sus ratas, obtuvieron mejores resultados con ellas. Esta
situacin llev al Dr. Rosenthal a plantearse la siguiente interrogante: si las ratas
obtuvieron un mejor aprendizaje slo por las altas expectativas que tuvieron sus
entrenadores de ellas, entonces, sera posible que los alumnos alcanzasen
mejores resultados de aprendizaje si sus profesores tenan expectativas altas
acerca de ellos? Se reuni entonces con la directora de una escuela de California,
Lenore Jacobson, y se propusieron hacer un estudio experimental para probar su
hiptesis.
En la escuela donde se realiz el estudio, existan 18 cursos y seis niveles,
es decir, haba tres cursos por cada nivel. A todos los estudiantes se les
administr un test de inteligencia, el cual demostr que en cada uno de los cursos
haba alumnos con habilidades sobresalientes, otros de habilidades promedio y
otros con habilidades bajo el promedio. De cada uno de los 18 cursos, fueron
elegidos al azar alrededor del 20% de los alumnos para formar parte del grupo
experimental. A los profesores de estos alumnos se les dijo que ellos haban
obtenido un puntaje sobresaliente en el test aplicado, por lo que se esperaba que
alcanzaran un mejor aprendizaje dentro de los meses que quedaban del periodo
escolar. Sin embargo, como los nios haban sido escogidos al azar, la nica
diferencia entre el grupo experimental y el grupo control estaba en la mente de sus
profesores. Al trmino del ao escolar, ocho meses despus, les fue aplicado el
mismo test de inteligencia a los estudiantes, el cual arroj que los estudiantes del
grupo experimental, de quienes sus profesores haban tenido altas expectativas,
alcanzaron un mejor nivel de logro que los del grupo control, por lo que se pudo
comprobar la hiptesis planteada. Los resultados de este estudio fueron
consignados en un libro publicado con el nombre de Pygmalion in the classroom
(Rosenthal y Jacobson, 1968).

El libro alcanz rpidamente una gran difusin, tanto dentro como fuera de
los mbitos cientficos. Enseguida aparecieron numerosos comentarios
entusiastas. En algunos se fue incluso ms all que sus autores, afirmando que
toda expectativa del profesor se cumple automticamente. Sin embargo, el estudio
de Rosenthal tambin fue criticado, pues algunos plantearon que los resultados
fueron magnificados por la comunidad cientfica la cual los interpret como
determinantes en el xito escolar de los estudiantes, cuando en realidad
explicaban slo el 15% de la varianza del coeficiente intelectual (Jussim et al.,
1998 Brophy, 1998). Sin embargo, la crtica ms dura se enfocaba en el aspecto
tico, pues al manipular la informacin que se les entreg a los docentes en el
experimento, se consideraba que estaba estrictamente reido con las prcticas
ticas permitidas. Por esta razn, despus del trabajo de Rosenthal y Jacobson, la
investigacin se alej de la idea de las expectativas inducidas para enfocarse
ahora en analizar las expectativas naturales de los profesores. Los estudios
desarrollados en este campo se han basado en la interaccin docente-alumno y
en los mensajes que los profesores han transmitido a los estudiantes en el interior
de las aulas, a travs de una investigacin de tipo expostfacto, dejando de lado la
de tipo experimental.

A pesar de la crtica, la que apunta ms bien a la metodologa de la

investigacin, he podido observar que el estudio del Dr. Rosenthal ha sido a travs
de los aos el mejor referente para diversos autores y sus resultados no han
podido ser refutados hasta la fecha. Por esta razn, independientemente que
tambin manifieste mis reparos frente a los aspectos sensibles como los reidos
con la tica, en mi opinin, la investigacin de Rosenthal constituye un hito
imposible de ignorar y ha dejado una marca indeleble para la educacin y todos
quienes nos ocupamos de ella.

El inters por seguir investigando este tema ha sido creciente en el tiempo.

Doce aos despus de la publicacin del libro citado, la literatura de investigacin
inclua alrededor de 345 estudios. Luego de doce aos ms, haba alrededor de
464 estudios (Rosenthal, 1994).

La investigacin realizada no slo ha permitido comprobar una y otra vez la

estrecha relacin que existe entre las expectativas del docente y los logros
alcanzados por sus alumnos, sino que tambin ha permitido conocer cmo se
generan estas expectativas y en qu contextos stas tienden a ser ms altas o
ms bajas.

Los logros alcanzados por los estudiantes de los cuales sus profesores
tienen altas expectativas no slo se reflejan en un buen rendimiento acadmico,
(Rojas, 2005) sino tambin tienen xito en otras reas o aspectos. Un estudio
realizado en Almera, Espaa, (Franco, 2008) evalu el efecto que una expectativa
positiva y favorable por parte del docente poda tener sobre los niveles de
creatividad verbal de sus estudiantes. Para ello se cont con la participacin de un
grupo experimental en el cual se trat de implantar una alta expectativa sobre los
niveles de creatividad de sus alumnos, y un grupo control donde no se cre dicha
expectativa positiva. Los anlisis estadsticos realizados mostraron un incremento
significativo en el grupo experimental en las diferentes variables de creatividad
verbal evaluadas (fluidez, flexibilidad y originalidad), al comparar sus puntuaciones
con las del grupo control. Otro ejemplo es un estudio realizado personalmente
junto a otras dos tesistas en escuelas municipales de Arica, Chile (Herrera, Lastra
y Rojas, 2008). En l pudimos comprobar que exista una alta relacin entre las
expectativas docentes y, adems del rendimiento acadmico, el nivel de
autoestima y motivacin de los estudiantes.

Otros estudios, en cambio, han demostrado que dentro de algunos

contextos las expectativas de los profesores tienden a ser ms bajas. Una
investigacin enfocada en docentes de aulas con estudiantes indgenas en Bolivia,
Mxico y Per obtuvo como resultado que en promedio los docentes tienen
menores expectativas de escolaridad futura de sus alumnos en aulas donde ms
de la mitad del estudiantado es indgena (Trevio, 2003). Tambin se ha podido
observar que los docentes tienen expectativas ms bajas en escuelas rurales y en
escuelas urbanas pblicas.

Ahora, surgen las preguntas cmo se generan estas expectativas? qu

influye para que el profesor tenga expectativas ms elevadas de uno o de otro
alumno?

Trevio pudo estimar en su estudio que las expectativas de los profesores

sobre el nivel educativo que alcanzarn sus alumnos tiende a variar de acuerdo
con el gnero, la raza, la ubicacin geogrfica y la composicin socioeconmica
de los nios y nias que asisten a las escuelas. En su investigacin se demuestra
que en la formacin de las expectativas docentes pueden influir factores
contextuales como la pobreza de los estudiantes, la segregacin de las escuelas,
aislamiento geogrfico, falta de acceso a las escuelas secundarias o la necesidad
de algunos estudiantes de desempear actividades laborales para colaborar en la
subsistencia de sus hogares. Se pudo constatar que los profesores tienen
expectativas ms bajas para los estudiantes de bajo nivel socioeconmico y
aquellos pertenecientes a minoras tnicas. Esto no implica que los docentes
generen sus expectativas de manera perversa o discriminatoria, sino que la
mayora ha interiorizado los estereotipos sociales que asocian distintos niveles de
desempeo acadmico, econmico y social con diferentes grupos poblacionales.
Por lo tanto, los profesores tienden a aceptar este aspecto de las prcticas
sociales y en mayor o menor medida lo incluyen en sus prcticas.
Incluir estos estereotipos en sus prcticas docentes significa comunicar
consciente o inconscientemente las expectativas que se tiene de un alumno,
asignndole un rtulo o etiqueta. El problema se genera cuando esta etiqueta es
negativa y de alguna u otra forma marca al estudiante. Las etiquetas no son
inocentes, no son meros nombres, tienen consecuencias. Una aproximacin de
inters a la cuestin de las etiquetas es la del investigador norteamericano Ray
Rist, quien toma de las ciencias sociales la teora del etiquetado como explicacin
de la desviacin social para aplicarla a la comprensin de las dinmicas del xito y
el fracaso escolar. Segn observa Rist, la perspectiva del etiquetado demuestra
que las fuerzas de control social con frecuencia tienen la consecuencia no
intencionada de hacer a las personas definidas como desviadas, an ms firmes
en su desviacin debido a la estigmatizacin del etiquetado. Segn esta visin, los
profesores no siempre asignan etiquetas (brillante, flojo o revoltoso) en base a
la interaccin cara a cara con el alumno, sino que gran parte de su evaluacin
proviene de fuentes de segunda mano, tales como los comentarios de otros
profesores y el rendimiento anterior. Es decir, se puede fundamentar en prejuicios
y no en informacin objetiva.

Un caso muy comn que se da en nuestra realidad chilena, es el del

etiquetado de los alumnos con necesidades educativas especiales. Una gran
cantidad de estos alumnos estn siendo integrados a nuestras aulas debido al
impulso de los Proyectos de Integracin, pero muchas veces el diagnstico que
trae el alumno posee un poder tremendo. El diagnstico se confunde y se
transforma en pronstico, la atribucin en prediccin y se desencadenan procesos
que conducen al autocumplimiento de la profeca.

Ahora, cmo se manifiestan estas etiquetas en las prcticas de los

profesores? La investigacin de corte etnogrfico en Amrica Latina ha mostrado
que estudiantes pobres son etiquetados como fracasados, ridiculizados y sufren
abusos verbales por parte de sus profesores en las aulas (valos, 1982). Otra
investigacin menciona que los profesores comunican sus expectativas a travs
de las siguientes prcticas: esperan menos tiempo para que respondan a los
alumnos de quienes tienen menores expectativas, les prestan menos atencin, les
sonren menos y les ofrecen menor contacto visual, entre otras conductas
observadas (Bruns et al., 2000).

Con toda la evidencia sealada, puedo afirmar que los juicios docentes (el
etiquetamiento) tienen un tremendo poder productivo en la percepcin que el
alumno tendr de s mismo. Lo cierto es que la desigual relacin de poder en las
aulas hace difcil que el alumno pueda escapar de las definiciones del profesor.
Por esta razn, el profesor debe ser consciente del gran poder de influencia que
tiene sobre sus alumnos. De acuerdo a Castro Posada, se podra medir la eficacia
de los profesores por su actitud como Pigmalin positivo, es decir, que genera
expectativas positivas sobre el desarrollo futuro y rendimiento acadmico de sus
alumnos. El profesor que no genera expectativas, sino ms bien al contrario,
considera que sus alumnos son muy torpes y que no sern capaces nunca de
hacer nada sin l, es poco eficaz, ya que acta como Pigmalin negativo. (Castro,
2000).

Entonces, cmo se puede llegar a ser un Pigmalin positivo? Para Bonet,

ser Pigmalin positivo no consiste en abrumar a la otra persona con fabulosas e
ilusorias expectativas que puedan hacerle creer, equivocada y peligrosamente,
que es el ombligo del mundo, ni tampoco en proponerle metas que no estn
realmente a su alcance, crendole tensiones destructivas que pueden empujarle a
la ruina (Bonet, 1994).

En el desarrollo de las personas no se pueden esperar cambios

espectaculares. El sistema psicolgico humano cambia ms bien despacio, sin
brusquedades, de una manera paulatina. El mejor cambio, la mejor ayuda para el
desarrollo, es la que se basa en la valoracin de los pequeos xitos da a da.
Esto supone estar alerta y no dar por supuesto que el xito ordinario o pequeo no
tiene valor. El Pigmalin positivo desarrolla una actitud que le hace permanecer
alerta a cualquier signo de bondad, de capacidad, de talento, que le permite
descubrir los valores latentes en la otra persona. Esa actitud se traduce en gestos,
palabras y acciones, con paciencia y benevolencia, con rigor y disciplina, dando
libertad, alentando y animando, confirmando y apoyando. Adems, ser Pigmalin
positivo supone desarrollar expectativas de xito sobre todos los alumnos. No se
puede ser selectivo, se debe creer en las posibilidades de todos.

Por ltimo, invito a analizar las biografas de grandes genios, mujeres y

hombres que a lo largo de la historia han hecho enormes aportes a la humanidad,
en los cuales es posible reconocer que en muchos casos hubo una persona que
tuvo una fuerte esperanza depositada en ellos, an cuando otros decan lo
contrario. Es decir, tuvieron un Pigmalin positivo en su vida que les ayud a
potenciar sus capacidades y romper con la marca de las etiquetas, los prejuicios y
las condiciones contextuales.

Para ser un buen profesor, hay que ser un Pigmalin positivo.

 BIBLIOGRAFA

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