Guia para Atp y Coordinadores Academicos PDF

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO
SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
Consejos Tcnicos Escolares
Los saberes bsicos para la asesora

acadmica en el aula
El Nuevo Enfoque de Trabajo en la Educacin Bsica

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO
Consejos Tcnicos Escolares
Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula

El Nuevo Enfoque de Trabajo en la Educacin Bsica
Victoria de Durango, Dgo., Julio-Agosto 2013

La Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula para los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin
Preescolar y Primaria y los Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria, fue desarrollado por la Secretara de
Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos.
Secretara de Educacin del Estado de Durango Autores

Luis Toms Castro Hidalgo Jess G. Navarrete Chvez
Mauro Jimnez Fierro
Subsecretara de Servicios Educativos Ana Luisa Villarreal Delgado
Enrique Medina Vidaa Blanca Emilia Reyes Ibarra
Subsecretara de Administracin y Planeacin Asistencia editorial

Arturo Guzmn Arredondo Artes Grficas La Impresora
Subsecretara de Educacin Regin Laguna Coordinacin general

Miguel Garca Mesta Jess G. Navarrete Chvez
Direccin de Educacin Bsica A Coordinacin y revisin tcnico-pedaggica

Jos Luis Soto Gmiz Mauro Jimnez Fierro
Direccin de Educacin Bsica B Primera edicin, 2013

Jess Roberto Robles Zapata D.R. Secretara de Educacin del Estado de Durango,
2013
Direccin de Servicios Educativos en la Regin Laguna Blvd. Domingo Arrieta N 1700,
Blas Lpez Zavala C.P. 34180, Durango, Dgo., Mxico, D.F.
Sistema Estatal de Telesecundarias Impreso en Durango

Andrs Ceniceros Njera
Direccin de Educacin Indgena

Elizabeth Menda Gurrola
Titulares de Departamento de Educacin Bsica

Regin Durango y Laguna
Proyecto para el fortalecimiento de la Gestin

Jess G. Navarrete Chvez Nombre: ________________________________________
_______________________________________________
Proyecto de Innovacin Fortalecimiento de la Gestin Nivel/Modalidad: _________________________________
Institucional y la Supervicin Escolar _______________________________________________
Ana Luisa Villarreal Delgado Lugar y Fecha: ___________________________________
_______________________________________________
2
NDICE
PRESENTACIN 4
JUSTIFICACIN 5
ESTRUCTURA DEL CURSO 7
PRIMERA SESIN
Tema 1. Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos
9
y los Coordinadores Acadmicos?
Tema 2. Reforma Educativa 11
SEGUNDA SESIN
Tema 1. Acuerdo 592 13
TERCERA SESIN
Tema 1. Acuerdo 685 15
Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar 17
CUARTA SESIN
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011 20
QUINTA SESIN
Tema 1. Los Paradigmas Educativos y Educacin Basada en Competencias 22

Tema 2. Convivencia Escolar, Vida Saludable
22
y Propuestas de Intervencin Didctica
AUTOEVALUACIN 25
ANTOLOGA 26
BIBLIOGRAFA 104
3
PRESENTACIN
Estimados Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos:
La Secretara de Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos

a travs de las Direcciones de Educacin Bsica; desarrollan una serie de acciones para el
fortalecimiento del nuevo enfoque de trabajo en la Educacin Bsica. En ese sentido pone a
su disposicin la Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula con la
finalidad de orientar la funcin de asesora y acompaamiento central en el trabajo pedag-
gico que se desarrolla en las escuelas.
La asesora acadmica y el acompaamiento a los procesos formativos constituyen uno de los

apoyos ms relevantes para el trabajo de los docentes en las aulas. Cada vez queda ms claro
que los planteles escolares, carentes de un servicio de asesora y acompaamiento basado
en la evaluacin continua a las escuelas, experimentan dificultades para alcanzar los apren-
dizajes previstos en el conjunto de sus estudiantes, as como para promover el desarrollo
profesional de los maestros.
La funcin del profesor como asesor debe ser entendida como un proceso constante, una
circunstancia que se le presenta con mayor o menor intensidad en cada oportunidad de inte-
raccin con los maestros.
Para cumplir plenamente con la funcin de asesora, teniendo claro el alto nivel de contenido
efectivo del proceso, el profesor debe guardar un adecuado nivel de equilibrio emocional y
siempre recordar que su principal instrumento de trabajo es su propia persona.
Hoy le corresponde a los Asesores Tcnico Pedaggicos y a los Coordinadores Acadmicos,

tareas ms complejas, como asegurar la eficacia del trabajo educativo, dar seguimiento al
mismo y contribuir a su evaluacin y retroalimentacin. Este reto trae implcita la necesidad
de ampliar el rango de conocimientos y competencias del personal que desarrolla funciones
de asesora. Se requiere de un buen nivel de conocimiento curricular y de los enfoques psico-
pedaggicos para guiar el trabajo de los docentes.
En este sentido, el presente taller brinda una oportunidad de compartir experiencias entre
los Asesores, lo que vendr a fortalecer la prctica educativa de los docentes, mediante la
asesora acadmica y coadyuvar al logro de los propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares.
Este ciclo escolar 2013-2014 debe ser la oportunidad para que en conjunto hagamos realidad
el espritu de la reforma educativa para que podamos tener una mejor calidad en la educacin
en nuestro estado.
Lic. Luis Toms Castro Hidalgo

Secretario de Educacin
4
JUSTIFICACIN
El sistema educativo enfrenta retos que lo llevan a asumirse como promotor del cambio en la
transformacin social reorientando su misin de cara a las nuevas demandas de la sociedad
a la que se debe.
Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene

varios significados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo que tiene
como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares- directivos, docentes, alumnos,
padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo- y que conlleva a crear y con-
solidar formas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr la equidad,
la pertinencia y la relevancia de la accin educativa.
Actualmente, la poltica educativa enfatiza en la transformacin del sistema educativo con el

propsito de mejorar los aprendizajes de los alumnos, convirtindose la escuela en el centro
de stas. La Secretara de Educacin, en respuesta a estas polticas, plantea acciones estra-
tgicas que buscan contribuir a la calidad educativa con enfoques de gestin, a partir de los
cuales la escuela se focaliza como el lugar donde se concretan los propsitos educativos, y la
funcin directiva como el recurso para la reorganizacin del funcionamiento y la organizacin
de los colectivos escolares en torno a dichos propsitos (Torres, 2004: 32); as, el papel de
los actores debe responder a estas propuestas.
El modelo de gestin centrado en la escuela, retoma a la supervisin escolar como elemen-

to que puede contribuir en la mejora de la calidad, ya que histricamente los supervisores
se han constituido en figuras clave, al ocupar una posicin estratgica en la estructura del
sistema educativo y desarrollar una funcin de enlace entre las autoridades educativas y los
maestros. As, la Secretara de Educacin, considera importante su profesionalizacin, como
parte de un proceso inherente que debe estar presente en el servicio educativo; y a travs de
diferentes instancias, ha intentado fortalecer su funcin acadmica mediante programas de
actualizacin, con los planteamientos de la gestin educativa.
A travs de los aos el sistema educativo se ha ido transformando y evolucionando de acuerdo

al desarrollo del pas y las caractersticas de la sociedad, esto sucede mediante un proceso de
centralizacin y descentralizacin de la educacin para lo cual los diversos agentes educati-
vos desempean y llevan a cabo diferentes actividades y funciones de acuerdo a la demanda
de las autoridades educativas y las caractersticas de la poblacin que atienden.
Esta organizacin del sistema educativo se presenta en distintos actores y niveles, siendo
algunos de ellos los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos, quienes
desarrollan un papel estratgico en el Sistema Educativo Nacional siendo la instancia media
entre los directivos y las instituciones educativas, estableciendo un enlace para garantizar su
funcionamiento, tanto de forma administrativa, tcnica y pedaggica.
Las funciones pedaggicas se centran en el proceso educativo siendo la base y las herramien-
tas necesarias en el proceso de enseanzaaprendizaje para guiar a los docentes y alumnos
en la construccin de un nuevo aprendizaje real y significativo, es por esto que es importante
brindar orientacin y asesora al personal directivo y docente de las instituciones educativas,
y que se acompae en la vinculacin de la teora y la prctica escolar en la aplicacin de
los planes y programas de acuerdo al nivel de conocimiento de los alumnos. Para que esto
se lleve a cabo el Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico deben desempear
5
NUEVO ENFOQUE DE TRABAJO PARA LA EDUCACIN BSICA
las siguientes funciones pedaggicas: la asesora y acompaamiento en el consejo tcnico

y trabajo colegiado, la formacin, actualizacin y capacitacin constante a los directivos y
docentes, la orientacin a los docentes, el seguimiento de las escuelas y procesos escolares
a travs de visitas tcnicas a las escuelas y la evaluacin a los mismos.
En el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, la asesora se concibe como el acompaa-

miento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas pro-
puestas curriculares (SEP, 2011, pg. 29). Desde esa perspectiva, este proceso sirve como
un apoyo para que docentes y directivos enriquezcan y transformen su prctica a travs de la
comprensin y apropiacin de los enfoques de los Programas y del nuevo Plan de Estudios de
Educacin Bsica. Esta tarea supone un trabajo colaborativo que considera el reconocimiento
y la atencin a las necesidades de los maestros partiendo de una realidad especfica: la cul-
tura institucional. De ah que los asesores enfrenten la doble tarea de conocer y reflexionar
sobre su prctica, y la de los docentes a los que asesoran.
Bonilla (2006:39) define a la asesora como un proceso dinmico que requiere del compro-
miso y la voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propsito de contar y brindar
apoyo sistemtico entre colegas para atender la problemtica que se enfrentan cotidiana-
mente en las prcticas educativas. Es decir, es una actividad horizontal y democrtica, donde
docentes y asesores comparten la responsabilidad de construir alternativas de mejora. Desde
la RIEB, la nocin de asesora se inscribe en un modelo de colaboracin: [en el que] el asesor
y el asesorado intercambian experiencias y aprendizajes y desarrollan propuestas adecuadas
a cada problema (Nieto, 2004).
Establecer este tipo de relacin entre asesores y docentes requiere un proceso arduo de
preparacin de los asesores y de sensibilizacin de los colectivos docentes, an ms si la
asesora se centra en la comprensin de la innovacin que representa la reforma. Las mani-
festaciones de incertidumbre y resistencia, siempre presentes en una innovacin proceso
de esta naturaleza (Fullan, 2000) han empezado a dar paso a la incorporacin de nuevos
significados, as como a iniciativas orientadas a la comprensin de la propuesta curricular y
de transformacin de las prcticas.
Bolvar (1999) concibe la asesora como un recurso necesario para facilitar la utilizacin del
conocimiento educativo en los centros escolares y potenciar las buenas prcticas, a travs de
un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyendo a ayudar al profesorado y directivos
a solucionar problemas y a mejorar la educacin, tanto a nivel de aula como al colectivo del
centro. Sin duda, esta tarea requiere de competencias profesionales que los asesores deben
desarrollar, por lo que al igual que los docentes y alumnos, debern movilizar sus conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores hacia la comprensin y consolidacin del cambio
en la escuela.
En los principios de asesora que Antnez (2007) propone, se afirma que dado que el asesor
ser quien ayude a develar y a analizar situaciones e informaciones, quien proporcione, a su
vez, nociones, guas de anlisis, ejemplos o experiencias de otros contextos; deber partir
de un diagnstico confiable sobre la situacin de la escuela o escuelas a las que ingresa. La
asesora seala debe basarse en algo ms slido que las intuiciones y nunca en los pre-
juicios o los estereotipos.
6
ESTRUCTURA GENERAL
PROPSITO:
Que los Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos adquieran los saberes
bsicos para brindar asesora acadmica en el aula, acorde al nuevo enfoque de trabajo en la
Educacin Bsica.
PERIODO: BENEFICIARIOS:
Etapa 1. 31 de Julio al 02 de Agosto 2013 Asesores Tcnico Pedaggicos y
Etapa 2. 05 al 09 de Agosto 2013 Coordinadores Acadmicos
SITUACIN DIDCTICA: CURSO-TALLER
METAS:
1. Capacitacin y asesora a la totalidad de los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin
Preescolar y Educacin Primaria y Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria.
2. Reorientar el enfoque de la actividad acadmica de los ATPs y Coordinadores Acadmicos
3. Disear estrategias para el trabajo colaborativo y la asesora acadmica.
PRODUCTO ESPERADO
Plan de Intervencin Didctica
7
MAPA DE CONTENIDOS
ESTRATEGIA
LNEA FORMATIVA TEMAS PRODUCTOS
DIDCTICA
QUINES SON LOS

ASESORES TCNICO
ORGANIZADOR MANUAL DE GRUPOS DE
PEDAGGICOS Y LOS
PREVIO FUNCIONES DISCUSIN
COORDINADORES
ACADMICOS?
LISTADO DE
REFORMA EDUCATIVA IMPLICACIONES
ACUERDO 592
NORMATIVA SIMPOSIO
ACUERDO 685 RELATORA
CTE
GUA ACADMICA
PROGRAMAS DE RUTA ACADMICA

CURRICULAR PANEL
ESTUDIO 2011 DE ASESORA
PARADIGMAS
EDUCATIVOS CUADRO
PSICOPEDAGGICA FORO
EDUCACIN BASADA COMPARATIVO
EN COMPETENCIAS
CONVIVENCIA
ESCOLAR
VIDA SALUDABLE EN PLAN DE
GRUPOS DE
TRANSVERSAL LAS ESCUELAS INTERVENCIN
ENCUENTRO
PROPUESTAS DE DIDCTICA
INTERVENCIN
DIDCTICA
8
PRIMERA SESIN
Tema 1: Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos?
Tiempo destinado: 3.5 horas
Propsito: Que los profesores participen en la construccin de un primer borrador del manual
de acciones y funciones del Asesor.
Productos
Primer borrador del manual de funciones del asesor
Materiales
Documentos del SIRAAE
o Regiones para el fortalecimiento.
o Criterios de operacin del modelo de gestin.
o Criterios para la profesionalizacin de la funcin asesora.
o Criterios para el seguimiento y la evaluacin.
o Criterios normativos
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio:
1. Inicien la sesin con la bienvenida y presentacin de los participantes
2. Desde su funcin docente, respondan individualmente los siguientes cuestionamientos:
a. Cules son las funciones de un asesor?
b. Qu perfil debe tener un asesor?
c. Me considero un asesor? Justifique su respuesta
3. Hagan una revisin general de la presente Gua e identifiquen las partes que la
conforman.
4. Lean los apartados de la presentacin y justificacin y comparen con las
respuestas de la actividad 2.
Actividades de desarrollo:
1. Organicen cinco equipos, cada uno leer un cuadernillo del SIRAAE (digital), analicen
y reflexionen sobre su contenido, preparen una diapositiva y socialcenla en plenaria.
2. Integrados en los mismos equipos construyan un acercamiento al primer borrador
sobre el perfil y la funcin del Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico,
denlo a conocer al grupo.
3. De manera grupal enriquezcan el primer borrador.
9
Actividades de cierre
De manera individual registren su conclusin y escriban algunos retos
y propuestas que sugieran para fortalecer la asesora acadmica en la
escuela, al trmino socialicen sus conclusiones.
Conclusin personal
Retos Propuestas
10
Tema 2. La reforma educativa
Propsito: Que los docentes analicen y reflexionen sobre las implicaciones que conllevan las
modificaciones a los Artculos 3 y 73 Constitucionales desde puntos de vista divergentes
u opuestos.
Tiempo destinado: 2 horas.
Producto esperado
Un listado de implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema
educativo.
Relatora
Materiales:
Reforma educativa (Art. 3 y 73)
Tarjetas media carta
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
De forma individual respondan las siguientes preguntas:
a. Qu opinan sobre las modificaciones hechas a los Artculos 3 y 73 Constitucionales?
b. Qu implicaciones representan para el mejor desarrollo de su funcin docente?
c. Cules son los retos para aplicar estos postulados de los Art. 3 y 73 en las
escuelas?
Actividades de desarrollo
1. Formen 2 equipos de trabajo, nombren un moderador grupal, dos representantes
de cada equipo para discutir en plenaria el tema y un relator para desarrollar la
estrategia didctica mesa redonda.
2. Cada equipo deber analizar a profundidad los Artculos 3 y 73. Registrar los
puntos ms importantes para llevarlos a discusin en una mesa redonda, en ella
los participantes guiados por el moderador discutirn las mismas preguntas de la
actividad inicial. Al trmino, abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo.
3. Por ltimo lean la relatora con lo discutido, las implicaciones y los retos de su
aplicacin en las escuelas.
4. Conformen grupalmente un listado con las implicaciones que se deben atender para
el fortalecimiento del sistema educativo.
Individualmente registren en el siguiente apartado sus conclusiones y una posible ruta de

intervencin acadmica.
11
Conclusiones
12
SEGUNDA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 592
Tiempo destinado: 5.5 horas
Propsito: Analicen y reflexionen sobre los diferentes apartados que contiene el Acuerdo
592, desde distintos puntos de vista para fortalecer la prctica de asesora acadmica con
visin integral.
Producto
Gua acadmica de asesora en diapositivas
Materiales:
Acuerdo 592
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
De manera individual y con base en su experiencia registre lo que se pide en el siguiente
esquema:
Lo que conozco del

Acuerdo 592
Cules son los

beneficios del Acuerdo
592 para el sistema
educativo?
Qu fundamentos del
Acuerdo 592 pongo en
prctica al desarrollar la
asesora acadmica?
13
1. Formen cuatro equipos de trabajo, al interior de ellos, los profesores, lean, analicen y
reflexionen sobre el tema que el asesor les asignar, luego elaboren una diapositiva.
a. Los temas para los equipos son los siguientes:
1. Considerando, Artculo 1 y 2 del Acuerdo 592
Cmo est estructurado el plan de estudios y sus
componentes?
2. Plan de Estudios 2011. Principios pedaggicos
3. Competencias para la vida y perfil de egreso
4. Mapa curricular, estndares curriculares y campos
de formacin para la educacin bsica
b. En plenaria socialicen sus presentaciones, una vez terminadas, abran un espacio
para preguntas y respuestas.
2. Integren cinco equipos de trabajo, lean, analicen y reflexionen sobre el tema que les
toc, luego preparen una diapositiva.
a. Los temas para los equipos son los que se enlistan a continuacin:
1. Diversificacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares
para la educacin indgena y parmetros curriculares para la educacin
indgena.
2. Gestin para el desarrollo de las habilidades digitales
3. La gestin educativa y de los aprendizajes
4. Estndares curriculares
5. Artculos 3 al 11 y transitorios
b. En plenaria den a conocer sus presentaciones mediante la estrategia Simposio.
3. Conformen una gua acadmica de diapositivas para fortalecer la asesora acadmica

a la escuela.
Mis reflexiones sobre la utilidad del Acuerdo 592 son:
14
TERCERA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 685
Tiempo estimado: 2 horas
Propsito: Que los profesores identifiquen el proceso de evaluacin, acreditacin, promocin

y certificacin de los alumnos que cursan la educacin bsica, con base en el enfoque en el
que el centro de todo proceso educativo es el estudiante.
Producto
Reflexin por escrito sobre los retos e implicaciones acerca de la implementacin en
la educacin bsica.
Materiales
Acuerdo 685
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Con base en su experiencia contesten los siguientes cuestionamientos:
Qu entiende por Acuerdo?
Qu sabe sobre la evaluacin formativa?
Cmo evala sus procesos educativos?
1. Lean de manera grupal el principio pedaggico I.7 del Plan de Estudios 2011 y hagan
comentarios reflexivos sobre los apartados que se consideren.
2. Formen seis equipos de trabajo. El coordinador de manera expositiva presentar el

considerando del Acuerdo 685.
3. Al interior del equipo, lean, analicen y discutan el apartado que les toc y preparen
una diapositiva.
15
4. Los temas para los equipos son:

a. Equipo 1: Artculos del 1 al 3
b. Equipo 2: Artculos del 4 al 6
c. Equipo 3: Artculos del 7 al 9
d. Equipo 4: Artculos del 10 al 12
e. Equipo 5: Artculos del 13 al 16
f. Equipo 6: Artculos del 17 al 20 y Transitorios
5. Una vez terminada la presentacin de cada equipo, socialcenla en plenaria
De acuerdo a su experiencia, reflexionen con base en la siguiente pregunta y registren lo que

considere adecuado.
Me considero un docente evaluador bajo el enfoque formativo? Argumente.
16
Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar
Tiempo estimado: 3.5 horas
Propsito: Que los participantes conozcan y se familiaricen con los lineamientos para la
organizacin, funcionamiento y propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE) para que
puedan llevar a cabo procesos de acompaamiento.
Producto
Registro de tareas de procesos de acompaamiento
Lista de rasgos de la normalidad mnima escolar a fortalecer en la escuela
Materiales
Lineamientos para el funcionamiento de los CTE
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
A manera de lluvia de ideas, den respuesta a las siguientes preguntas:

a. Qu es un CTE?
b. Cules son y en qu consisten las funciones del CTE?
c. Quin conforma el CTE?
1. Observen el video un nuevo enfoque de trabajo para la educacin bsica de la Mtra.

Alba Martnez Oliv y hagan comentarios reflexivos.
2. Lean de manera individual el texto El Consejo Tcnico Escolar Primera parte que
aparece en la antologa, subrayen lo ms relevante. Al concluir su lectura, compartan
en colectivo lo que de manera individual destacaron.
a) Organizados en equipos, elaboren una lista de lo que no es el CTE y regstrenla en
un pliego de papel. Por ejemplo:
El CTE no es optativo
El CTE no sirve para organizar cumpleaos
b) Coloquen sus listas en un espacio visible para todos. Cada equipo explicar a los
dems participantes por qu le parece que el CTE no es tal o cual cosa. Conversen
y lleguen a conclusiones.
c) Realicen de manera individual una lectura general del documento Lineamientos
para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares de
Educacin Bsica.
d) Analicen en equipo los siguientes artculos de los lineamientos:
17
Artculo 8. De los mbitos de accin

Artculo 9. De los procesos que atiende
Artculo 11. De la misin
Artculo 12. De los objetivos generales de los CTE
Artculo 13. De sus atribuciones
Artculo 14. De los estilos de trabajo
e) En grupo reflexionen y comenten de qu manera el contenido analizado aporta

orientaciones para la organizacin y funcionamiento de su CTE. Registren sus
reflexiones en un cuadro.
f) Por ltimo realicen una lectura en voz alta de la segunda parte del Consejo
Tcnico Escolar y reflexionen a partir de la siguiente pregunta. Cmo contribuye
el trabajo del Asesor para dar cumplimiento a lo planteado en el Consejo Tcnico
Escolar?
1. Lean de manera individual la Tercera parte del CTE, destaquen lo ms significativo

y recuperen mediante frases cortas los puntos ms relevantes, escrbanlas en hojas
o tarjetas y colquenlas de manera visible para todos. Comenten lo que cada frase
significa para cada uno de ustedes.
a) En el siguiente cuadro se presentan los rasgos de la normalidad mnima para
la mejora de los resultados educativos. Respondan individualmente la siguiente
pregunta: En qu medida se garantizan estos rasgos de la normalidad mnima en
las escuelas que atiende? Registren sus respuestas en el siguiente cuadro.
Casi Casi
Rasgos de la normalidad mnima Nunca Siempre
nunca siempre
1 Nuestra escuela brinda el servicio educativo durante
todos los das establecidos en el calendario escolar.
2 Todos los grupos tienen maestros todos los das del
ciclo escolar.
3 Todos los maestros inician puntualmente sus
actividades.
4 Todos los alumnos asisten puntualmente a todas sus
clases.
5 Todos los materiales estn a disposicin de cada
estudiante y se usan sistemticamente.
6 Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente
en actividades de aprendizaje.
7 Las actividades en las aulas logran que todos los
alumnos participen activamente en el trabajo de la
clase.
8 Todos los alumnos consolidan su dominio de la
lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo
con su grado educativo.
18
b) Grupalmente concentren en una lmina sus respuestas, considerando las siguientes

preguntas:
Qu rasgos de la normalidad mnima se requiere instalar o fortalecer en
las escuelas que atiende?
Cmo contribuir al cumplimiento de la normalidad mnima en las escuelas
que atiende?
c) A partir de sus respuestas, escriban en orden de prioridad los rasgos de la

normalidad mnima que son necesarios instalar o fortalecer en este ciclo escolar.
Regstrenlos en la primera columna del siguiente cuadro. Identifiquen y analicen
las posibles causas que afectan o determinan el cumplimiento y regstrenlas en la
segunda columna. Por ltimo, en la tercera columna, registren qu pueden hacer
para resolver o atenuar dichas causas.
Rasgos de la normalidad a
promover o fortalecer en el Causa Qu podemos hacer?
ciclo escolar 2013-2014
d) Una vez terminada la actividad compartan en plenaria.
Con base en el siguiente cuestionamiento escriban sus reflexiones
Qu hacer para que las escuelas, sean un centro educativo donde todos los alumnos aprendan?
19
CUARTA SESIN
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011.
Propsito: Que los profesores revisen, analicen y en plenaria presenten sus conclusiones
sobre el tema para que el auditorio tenga una visin integral de los distintos documentos.
Producto
Ruta acadmica de asesora
Materiales
Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
De manera grupal y con base en su conocimiento, registren en una lmina lo que a continuacin
se solicita.
a) Cules son las caractersticas principales de los Programas de Estudio 2011?
b) Qu elementos conforman los Programas de Estudio 2011?
c) Cmo utilizo los Programas de Estudio 2011 en la asesora acadmica en la
escuela?
1. Formen cuatro equipos de trabajo multinivel, al interior de ellos, los profesores lean,
analicen, y reflexionen sobre el campo de formacin que les corresponda.
2. Al terminar preparen una diapositiva que contenga los elementos y caractersticas
principales de cada uno de los campos formativos, en los que se rescaten los
propsitos, enfoques, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias,
metodologa, orientaciones didcticas y evaluacin, al trmino socialcenlo en
plenaria.
La distribucin de los campos formativos es de la siguiente manera:
a. Equipo 1. Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin
b. Equipo 2. Campo de Formacin Pensamiento Matemtico
c. Equipo 3. Campo de Formacin Exploracin y Comprensin del Mundo Natural
y Social
d. Equipo 4. Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia
20
3. Desarrollen la estrategia didctica Panel, para ello cada equipo seleccionar su

representante, los cuatro panelistas sern guiados por un moderador y un secretario,
en dos o tres rondas de preguntas sobre el tema.
4. Por equipo entreguen sus productos
La sesin del da de hoy, Qu experiencias y reflexiones le dej?
21
QUINTA SESIN
Tema 1. Paradigmas educativos y educacin basada en competencias

Tema 2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas
de intervencin didctica
Propsito: Que los profesores revisen, analicen y reflexionen para que en plenaria presenten
sus conclusiones sobre los distintos paradigmas educativos, la convivencia escolar, vida
saludable en las escuelas y propuestas de intervencin didctica.
Producto
Plan de intervencin didctica
Materiales
Textos sobre Paradigmas Educativos
Reglamento de convivencia
Reglamento de alimentacin
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Con base en su experiencia completa el siguiente cuadro
Los paradigmas educativos son Los paradigmas educativos que conoce mi

y consisten en: compaero son:
En el grupo identificamos los siguientes paradigmas:
22
1. Analizar los paradigmas educativos y educacin basada en competencias
a. Integren cinco equipos de trabajo y distribuyan un tema, para que lean, analicen
y preparen sus conclusiones para presentarlas en plenaria mediante la estrategia
del Foro Educativo.
Los temas o paradigmas que cada equipo desarrollar

son los siguientes:
Equipo 1. Las competencias
Equipo 2. El constructivismo
Equipo 3. Sociocultural
Equipo 4. Cuadro comparativo de los Paradigmas
Psicopedaggicos
Equipo 5. Desarrollo del nio y del adolescente
b. Una vez terminadas las conclusiones de cada equipo, nombren su representante

para que participe en el Foro.
c. Acondicionen el espacio fsico para desarrollar la tcnica del Foro, en el que
discutirn los elementos ms importantes de cada tema; estar conformado por
5 participantes y un moderador que guiar la actividad, as como un secretario
que tomar notas y emitir conclusiones finales.
d. Al trmino abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo
e. Por ltimo observen el video sobre los Paradigmas Psicopedaggicos
2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervencin

didctica.
a. El coordinador presenta de manera expositiva el reglamento de convivencia

para educacin bsica del estado de Durango y el reglamento de vida saludable
en las escuelas; que los conozcan y con base en ellos reflexionen sobre lo que
est ocurriendo en los centros educativos.
b. Al trmino, dejen un espacio de tiempo para la aclaracin de dudas que tenga
el grupo.
c. Por ltimo, se sugiere tomarlo en cuenta en la construccin de un Plan de
intervencin didctica.
3. De acuerdo a lo visto en el presente curso, construyan y entreguen de manera

individual un Plan de intervencin didctica.
23
Lo que aprend de los paradigmas educativos
24
AUTOEVALUACIN
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5
Es momento que revises lo que has aprendido en este curso, lee cada enunciado y marca con
una () en el nivel que consideres hayas logrado. As podrs reconocer tu desempeo con
base en tus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Indicadores Excelente Muy bien Bien
Identifico qu es la asesora acadmica
Comprendo cul es mi papel como asesor
Reconozco las implicaciones de la operacin de los

Artculo 3 y 73 constitucionales
Comprendo la importancia del Acuerdo 592 por el que se
establece la articulacin de la educacin bsica.
Cuento con los elementos para evaluar bajo el enfoque
formativo de la educacin basada en competencias
Reflexiono sobre la utilidad de los Consejos Tcnicos
Escolares
Explico las caractersticas de los programas de estudio
Describo cada uno de los paradigmas educativos
Particip activamente de manera individual y al interior

de los equipos de trabajo
Fui tolerante y respetuoso con mis compaeros
Mostr una actitud positiva y propositiva
Me propongo mejorar en:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
25
ANTOLOGA
BIBLIOGRAFA DE APOYO
Reforma educativa
DOF: 26/02/2013
DECRETO por el que se reforman los artculos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fraccin
XXV, y se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una
fraccin IX al artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidencia
de la Repblica.
ENRIQUE PEA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE

CONFIERE EL ARTCULO 135 DE LA CONSTITUCIN GENERAL DE LA REPBLICA Y PREVIA APROBACIN
DE LA MAYORA DE LAS HONORABLES LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS,
DECLARA
SE REFORMAN LOS ARTCULOS 3o. EN SUS FRACCIONES III, VII Y VIII; Y 73, FRACCIN XXV,
Y SE ADICIONA UN PRRAFO TERCERO, UN INCISO D) AL PRRAFO SEGUNDO DE LA FRACCIN II
Y UNA FRACCIN IX AL ARTCULO 3o. DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS.
ARTCULO NICO. Se reforman los artculos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fraccin XXV; y
se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX, al
artculo 3o., de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
Artculo 3o. ...

...
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. y II. ...
a) ...
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura;
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y
27
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los
educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la
opinin de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia en los trminos que la
ley seale.
Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de direccin

o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado, se llevarn a cabo
mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades
que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos y condiciones de la
evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el
servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la
educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley.
Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fraccin VII
de este artculo;
IV. a VI. ...
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando
la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de acuerdo con los principios
de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin
de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y
permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales,
tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo
123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del
Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden
con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta
fraccin se refiere;
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin,
los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio
pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir
las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. Para garantizar la prestacin de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional
de Evaluacin Educativa. La coordinacin de dicho sistema estar a cargo del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser
un organismo pblico autnomo, con personalidad jurdica y patrimonio propio. Corresponder
al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional en la
educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deber:
a. Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados

del sistema;
28
b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades educativas federal y locales
para llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden, y
c. Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes
para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad,
como factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno ser el rgano de direccin del Instituto y estar compuesta por cinco
integrantes. El Ejecutivo Federal someter una terna a consideracin de la Cmara de Senadores, la
cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designar al integrante que deba cubrir
la vacante. La designacin se har por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la
Cmara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisin Permanente, dentro del
improrrogable plazo de treinta das. Si la Cmara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo,
ocupar el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el
Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cmara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo

Federal someter una nueva, en los trminos del prrafo anterior. Si esta segunda terna fuera
rechazada, ocupar el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno debern ser personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempearn
su encargo por perodos de siete aos en forma escalonada y podrn ser reelectos por una sola
ocasin. Los integrantes no podrn durar en su encargo ms de catorce aos. En caso de falta
absoluta de alguno de ellos, el sustituto ser nombrado para concluir el periodo respectivo. Slo
podrn ser removidos por causa grave en los trminos del Ttulo IV de esta Constitucin y no
podrn tener ningn otro empleo, cargo o comisin, con excepcin de aqullos en que acten en
representacin del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, cientficas, culturales
o de beneficencia.
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrar a quien la presida, con voto mayoritario de
tres de sus integrantes quien desempear dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.
La ley establecer las reglas para la organizacin y funcionamiento del Instituto, el cual regir
sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia,
diversidad e inclusin.
La ley establecer los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las
autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboracin y coordinacin para el mejor
cumplimiento de sus respectivas funciones.
Artculo 73. ...
I. a XXIV. ...
XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en trminos del artculo 3o. de esta
Constitucin; establecer, organizar y sostener en toda la Repblica escuelas rurales, elementales,
superiores, secundarias y profesionales; de investigacin cientfica, de bellas artes y de enseanza
tcnica, escuelas prcticas de agricultura y de minera, de artes y oficios, museos, bibliotecas,
observatorios y dems institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nacin y
legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fsiles y
29
sobre monumentos arqueolgicos, artsticos e histricos, cuya conservacin sea de inters nacional;
as como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federacin,
los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa y las aportaciones econmicas
correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar la educacin en toda la
Repblica, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educacin y su mejora continua en
un marco de inclusin y diversidad. Los Ttulos que se expidan por los establecimientos de que se
trata surtirn sus efectos en toda la Repblica. Para legislar en materia de derechos de autor y otras
figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma;
XXVI. a XXX. ...

TRANSITORIOS
Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario

Oficial de la Federacin.
Segundo. El Ejecutivo Federal someter a la Cmara de Senadores las ternas para la designacin
de los integrantes de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
en un plazo mximo de sesenta das naturales a partir de la publicacin del presente Decreto en el
Diario Oficial de la Federacin, que deber recaer en personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto.
Para asegurar la renovacin escalonada de los integrantes, los primeros nombramientos se

realizarn por los periodos siguientes:
I. Dos nombramientos por un periodo de cinco aos;

II. Dos nombramientos por un periodo de seis aos, y
III. Un nombramiento por un periodo de siete.
El Ejecutivo Federal deber determinar el periodo que corresponda a cada uno de los miembros,
al someter su designacin a la aprobacin de la Cmara de Senadores.
Para la conformacin de la Primera Junta de Gobierno del Instituto, el Ejecutivo Federal someter
a la aprobacin de la Cmara de Senadores cinco ternas para que de entre ellas se designen a los
cinco integrantes que la constituirn. La presentacin de ternas en el futuro corresponder a la
renovacin escalonada que precisa el prrafo segundo de este artculo.
El primer Presidente de la Junta de Gobierno del Instituto durar en su encargo cuatro aos.
Tercero. El Congreso de la Unin deber expedir la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin, as como las reformas a la Ley General de Educacin correspondientes, a ms tardar
en un plazo de seis meses contado a partir de la fecha de publicacin del presente Decreto.
En tanto el Congreso de la Unin expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin, el Instituto Nacional creado por este Decreto ejercer sus atribuciones y competencia
conforme al Decreto por el que se reforma el diverso por el que se crea el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, publicado en el Diario Oficial de la Federacin del 16 de mayo de 2012,
en lo que no se oponga al presente Decreto. Para estos efectos, las atribuciones previstas en dicho
ordenamiento para el rgano de Gobierno y la Junta Tcnica sern ejercidas por la Junta de Gobierno
del Instituto, y las de la Presidencia por el Presidente de la Junta de Gobierno.
30
Cuarto. Los recursos materiales y financieros, as como los trabajadores adscritos al organismo
descentralizado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, pasan a formar parte del
Instituto que se crea en los trminos del presente Decreto.
Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3o. y 73, fraccin XXV, de
esta Constitucin, el Congreso de la Unin y las autoridades competentes debern prever al menos
lo siguiente:
I. La creacin de un Sistema de Informacin y Gestin Educativa. Al efecto, durante el ao 2013

el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa realizar un censo de escuelas, maestros y alumnos,
que permita a la autoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operacin del
sistema educativo y que, a su vez, permita una comunicacin directa entre los directores de escuela
y las autoridades educativas;
II. El uso de la evaluacin del desempeo docente para dar mayor pertinencia y capacidades al
sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros,
en el marco de la creacin de un servicio profesional docente. La evaluacin de los maestros debe
tener, como primer propsito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien
fundamentados para la reflexin y el dilogo conducentes a una mejor prctica profesional. El sistema
educativo deber otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente,
desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y
III. Las adecuaciones al marco jurdico para:
a) Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas ante los rdenes de gobierno que corresponda
con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de
operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de
familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela
enfrenta.
b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo
completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para
el desarrollo acadmico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los
ndices de pobreza, marginacin y condicin alimentaria se impulsarn esquemas eficientes para el
suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales, y
c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.
Al efecto, el Poder Legislativo har las adecuaciones normativas conducentes y prever en ellas
los elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la
instrumentar en un plazo de 180 das naturales, contados a partir del da siguiente al de la entrada
en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unin.
Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto.
Mxico, D.F., a 7 de febrero de 2013.Dip. Francisco Arroyo Vieyra, Presidente. Sen. Ernesto
Javier Cordero Arroyo, Presidente. Dip. Javier Orozco Gmez, Secretario. Sen. Lilia Guadalupe
Merodio Reza, Secretaria. Rbricas.
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en
la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinticinco de
febrero de dos mil trece. Enrique Pea Nieto. Rbrica. El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel
Osorio Chong. Rbrica.
31
Acuerdo 592 Por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica
Considerando
Que el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece que la
educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en los
resultados del progreso cientfico;
Que el artculo 2 constitucional seala que la Nacin Mexicana tiene una composicin pluricultural
y que la Federacin, los Estados y los Municipios tienen la obligacin de garantizar e incrementar
los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural de los pueblos y
comunidades indgenas;
Que la Ley General de Educacin confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones
exclusivas, la de determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio, entre otros,
para la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; elaborar y mantener actualizados los
libros de texto gratuitos; fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para dichos
niveles educativos; regular un sistema nacional de crditos, revalidacin y de equivalencias, as
como las necesarias para garantizar el carcter nacional de la Educacin Bsica y las dems que
con tal carcter establezcan la propia Ley y otras disposiciones aplicables;
Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los contenidos de la educacin sern definidos
en planes y programas de estudio. En los planes de estudio debern establecerse los propsitos
de formacin general y, en su caso, la adquisicin de conocimientos, habilidades, capacidades
y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de estudio,
organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias indispensables que
deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel
educativo, y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el
educando cumple los propsitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio debern
establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de
aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y
acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo deber asegurarse la participacin
activa del educando, estimulando su iniciativa y sentido de responsabilidad social;
Que la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas establece que las lenguas
indgenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingstico nacional y que las lenguas
indgenas que se reconozcan en los trminos de dicha Ley y el espaol son lenguas nacionales,
por lo que las autoridades educativas federales y las entidades federativas garantizarn que
la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria bilinge e intercultural, y que
los profesores que atiendan la Educacin Bsica bilinge en comunidades indgenas hablen y
escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indgena de que se trate;
32
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo

9, Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar
los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y
relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la
vida econmica; Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la
calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el
rubro de Educacin Bsica, estrategia 1.1, seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de
la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias,
que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre
otras lneas de accin, la de asegurar que los planes y programas de estudio estn dirigidos
al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos
procesos de revisin y adecuacin, y que esta accin tendr como base los resultados de las
evaluaciones del logro educativo, as como la de establecer estndares y metas de desempeo en
trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades;
Que para cumplir el objetivo sealado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena
articulacin de los programas de estudio correspondientes a los niveles que integran la Educacin
Bsica obligatoria de 12 aos preescolar, primaria y secundaria, la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha desarrollado un nuevo Plan
y programas de estudio que permitir fortalecer el desempeo de docentes, directivos escolares
y autoridades educativas, y propiciar el acompaamiento de las familias en el proceso educativo
de sus hijos, necesarios para afrontar los retos que demanda la sociedad del conocimiento;
Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su objetivo 2, Ampliar las oportunidades

educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad,
bajo el rubro de Educacin Bsica, seala en sus estrategias 2.4 y 2.7 que se deber articular la
oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad y establecer un nuevo
marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos
grupos, as como atender a los nios y jvenes de las localidades y municipios con mayor rezago
social, prioritariamente a los de menor ndice de desarrollo humano, a la poblacin indgena y a
los hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construccin de agendas
estatales para la equidad en la educacin inicial y bsica, adems de elaborar y generalizar
propuestas metodolgicas de enseanza hacia el dominio de competencias comunicativas, en el
mbito de las prcticas sociales del lenguaje;
Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo de 2008

entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE), se acord impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas
y contenidos de la Educacin Bsica, as como la enseanza del idioma ingls desde preescolar y
la promocin de la interculturalidad; garantizar la atencin de nios con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, aptitudes sobresalientes, as como articular el Sistema
33
Nacional de Evaluacin para que, a partir del establecimiento de Estndares de Desempeo,

evale a todos los actores del proceso educativo;
Que el Plan y los programas de estudio de la Educacin Bsica deben favorecer un currculo que
propicie el aprendizaje de los alumnos en su lengua materna, sea sta el espaol o alguna de
las lenguas indgenas reconocidas en nuestro pas; el aprendizaje del ingls, como una segunda
lengua, y el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, como respuesta a la legtima demanda social en favor de la pertinencia, equidad
y calidad de la escuela pblica mexicana y de la sociedad del conocimiento;
Que en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, el Acuerdo 348 determin el

Programa de Educacin Preescolar, el 384 estableci el nuevo Plan y programas de estudio para
la educacin secundaria, y los diversos 494 y 540 actualizaron el Acuerdo 181 por el que se
establecen el Plan y los programas de estudio para la educacin primaria, en lo que concierne a
los programas de estudio de 1 y 6 grados, as como 2 y 5 grados, publicados, respectivamente,
en el Diario Oficial de la Federacin con fechas 27 de octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de
septiembre de 2009, y 20 de agosto de 2010;
Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica es necesario contar
con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su
desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin
y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la
Educacin Bsica en todo el territorio nacional, he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA

EDUCACIN BSICA
Artculo primero.
La Articulacin de la Educacin Bsica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y

secundaria, determina un trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio
correspondientes congruente con el criterio, los fines y los propsitos de la educacin aplicable
a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educacin, conforme a lo siguiente:
Artculo segundo.
La Articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil

de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los
niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo bsico. Dicho Plan y programas
son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; estn orientados al desarrollo
de competencias para la vida de las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a
las finalidades de la Educacin Bsica, y definen los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados para dichos niveles educativos, en los trminos siguientes:
34
Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica
Principio Pedaggico: 1.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza

el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para
que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar

juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de
los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en
todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a
lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar
en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo
enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas
en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin
sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el
docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que
se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin
y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn
para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las
conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos
se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar
su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes

esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de
evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje
de sus estudiantes.
35
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto
por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje
y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y
secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel
de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y
cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso
que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos

criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento.
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los

aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo

se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no
acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes,
toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de
aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente

a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y
pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para
l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo
sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para
el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada
caso comentado.
36
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para
la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.

Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y
formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual
boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso
de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y
cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del
Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos
de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la
transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias.
Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los
aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la
importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin
formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-
2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de
Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar
trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin

Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de
educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
37
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin

de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales
educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos

relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al
llevar a la prctica la evaluacin, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de
acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos

o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en
cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin
con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el

ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua
indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin
de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto
tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde)
con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya
que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una
estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo
hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin

de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se
enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias.
Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que
muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras
regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que
dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin
de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los
rganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan
al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes
como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin
de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.
38
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA
ACUERDO
685
ACUERDO NMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NMERO 648

POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN,
PROMOCIN Y CERTIFICACIN EN LA EDUCACIN BSICA.
08 DE ABRIL DE 2013
(Primera Seccin) DIARIO OFICIAL Lunes 08 de abril de 2013
SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA
ACUERDO nmero 685 por el que se modifica el diverso nmero 648 por el que se establecen
normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin
bsica.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 3o.
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica
de la Administracin Pblica Federal; 12, fracciones I y XIV, 47, fraccin IV y ltimo prrafo, 50 y
60 de la Ley General de Educacin; y 1, 4 y 5, fraccin I del Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO DEL ACUERDO 685
Que el 17 de agosto de 2012, se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 648
por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin
en la educacin bsica;
Que no obstante que en su artculo Quinto Transitorio el referido Acuerdo estableci su revisin y,
en su caso, actualizacin al ao de su entrada en vigor, a partir de su implementacin se han detectado
algunas situaciones que de no corregirse, repercutirn negativamente en los educandos y por tanto,
en el sistema educativo nacional;
Que no obstante que el 19 de agosto de 2011 se public en el Diario Oficial de la Federacin el

Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, se debe reconocer
que dicha articulacin an se encuentra en proceso de consolidacin;
Que el proceso educativo debe atender y responder a las peculiaridades y necesidades de desarrollo
que requieren los alumnos, en cada uno de los niveles que comprende la educacin bsica, de acuerdo
a sus distintas edades. En este sentido, es menester reformular los criterios que sern empleados para
evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, as como aquellos empleados
para determinar la promocin de grado en los primeros tres aos de la educacin primaria, y
Que la emisin del Certificado de Educacin Bsica prevista en el Acuerdo 648, no debe ser obstculo
para que los educandos que finalizan el sexto ao de primaria cuenten con el Certificado de Educacin
Primaria, documento que les permitir comprobar legalmente haber cursado todos los grados de dicho
nivel educativo;
Que en razn de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguiente
ACUERDO NMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NMERO 648 POR EL QUE
SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN, PROMOCIN Y
CERTIFICACIN EN LA EDUCACIN BSICA
ARTICULO NICO.- Se reforman los artculos 7o., 15o., en su numeral 15.2 y se adiciona un prrafo
al artculo 5o., as como un artculo 17 Bis, al Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas
generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica, para
quedar como sigue:
40
CONSIDERANDO DEL ACUERDO 648
Que la Ley General de Educacin establece en su artculo 50 que la evaluacin de los educandos
comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en
general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que las
instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia
o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas
observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores
aprovechamientos;
Que bajo el contexto de que una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin
de los procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los
educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de los planes y programas, permite al docente orientar
a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y adems, asignar calificaciones parciales y finales
conforme a su aprovechamiento, en relacin con los propsitos de los programas de estudio, el 19 de
septiembre de 1994 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 200 por el que
se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9,

Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de
estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias
para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica;
Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la

educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el rubro de Educacin Bsica,
estrategia 1.1 seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada
en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de
desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la de establecer
estndares y metas de desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados,
niveles y modalidades;
Que en trminos de lo anterior y para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin

Bsica y contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y
flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la
innovacin y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir
la educacin bsica en todo el territorio nacional el 19 de agosto de 2011 se public en el Diario Oficial
de la Federacin el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica;
Que el artculo Segundo del Acuerdo nmero 592 seala que la Articulacin de la Educacin Bsica
es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso, trayecto que se organiza en el plan
y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria que
integran el tipo bsico y estn orientados al desarrollo de competencias para la vida de las nias, los
nios y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la educacin bsica, y definen los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos;
Que asimismo el transitorio Sptimo del Acuerdo nmero 592 dispone que la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno Federal, con el propsito de definir la evaluacin de los aprendizajes en la escuela,
acorde con el plan y los programas de estudio determinados conforme al mismo, deber modificar el
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin
primaria, secundaria y normal, referido;
41
Que atendiendo a las mejores prcticas internacionales en materia de evaluacin de aprendizajes, la

Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha determinado implementar un nuevo enfoque
de evaluacin, que no slo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos,
sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo, lo cual, implica:
a) La participacin activa del alumno en su formacin y la constante comunicacin con l

sobre sus avances y posibilidades de mejora;
b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las competencias
establecidas en el currculo nacional;
c) Considerar y atender las necesidades especficas de los alumnos y de los contextos en los
que se desarrollan;
d) Fortalecer la retroalimentacin entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores;
e) Desarrollar una intervencin pedaggica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje,
de tal forma que la enseanza se ajuste para mejorar el desempeo del alumno, y
f) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la prctica docente y el desempeo de
los alumnos.
Que lo anterior conlleva derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso
educativo, as como la definicin de procesos claros y eficientes de evaluacin, acreditacin, promocin
y certificacin de los estudios del tipo bsico cursados en el sistema educativo nacional, por lo que he
tenido a bien expedir el siguiente:
Artculo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la evaluacin, acreditacin,
promocin y certificacin de los alumnos que cursan la educacin bsica.
Los procesos de acreditacin, promocin y certificacin previstos en el presente Acuerdo, sern

independientes de los resultados de las evaluaciones externas que, de acuerdo con lo establecido en los
artculos 29, 30 y 31 de la Ley General de Educacin, realicen las autoridades educativas competentes,
para evaluar el sistema educativo nacional y los sistemas educativos locales.
De manera particular, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal disear e implementar
procesos de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin diversificados y articulados con los
principios establecidos en el presente Acuerdo, para la poblacin escolar indgena, que permitan
ofrecer una educacin con pertinencia lingstica y cultural.
Artculo 2o.- Alcance: Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son aplicables a todos los
establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin, de los mbitos federal, estatal
y municipal que imparten educacin preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las
adaptaciones que sean necesarias en materia de educacin indgena, especial o para adultos, as como
de aquellas requeridas en trminos de los contextos y las caractersticas propias de cada modalidad o
servicio educativo.
Artculo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluacin de los aprendizajes: La evaluacin de los
aprendizajes se basar en la valoracin del desempeo de los alumnos en relacin con el logro de los
aprendizajes esperados y las competencias que stos favorecen, en congruencia con los programas de
estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluacin tomar en cuenta las
caractersticas de pluralidad social, lingstica y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos
y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, as como a detectar y atender las
fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.
42
Artculo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entender por:
a) Acreditacin: Accin que permite determinar que una persona, previa evaluacin, logra los
aprendizajes esperados en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar,
nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente.
b) Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e instituciones
del sistema educativo nacional, informar peridicamente a los alumnos que cursan el tipo
bsico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y
finales, as como las observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que
permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto por el artculo 50
de la Ley General de Educacin.
c) Certificacin: Accin que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio,
por medio de un documento oficial, que se acredit total o parcialmente una unidad de
aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.
d) Promocin: Decisin del docente sustentada en la evaluacin sistemtica o de la
autoridad educativa competente en materia de acreditacin y certificacin, que permite a
un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.
Artculo 5o.- Cartilla de Educacin Bsica: Se establece la Cartilla de Educacin Bsica como:
a) Documento informativo del desempeo de los alumnos, y
b) Documento oficial que legitima la acreditacin y certificacin parcial o total de cada grado
de la educacin bsica.
En el caso de la educacin preescolar, y una vez que el alumno concluya dicho nivel educativo, en la
Cartilla de Educacin Bsica se deber asentar la leyenda: CONCLUYO SU EDUCACION PREESCOLAR.
La informacin registrada en la Cartilla de Educacin Bsica, ser responsabilidad del docente o

director del establecimiento educativo pblico y particular con autorizacin, as como, en su caso, de
las autoridades educativas competentes en materia de acreditacin y certificacin.
Con el fin de garantizar el carcter nacional de la Cartilla de Educacin Bsica, la Secretara de

Educacin Pblica del Gobierno Federal establecer su contenido mnimo y las caractersticas bsicas de
diseo. Las autoridades educativas locales podrn adecuar la cartilla a sus requerimientos e incorporar
contenidos y diseos complementarios.
La Cartilla de Educacin Bsica podr expedirse en versin impresa o electrnica, de acuerdo a lo que
establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal.
Artculo 6o.- Contenido de la Cartilla de Educacin Bsica: La Cartilla de Educacin Bsica deber
incluir cuando menos la siguiente informacin:
I. En los tres niveles de la educacin bsica:
a) Datos generales del alumno;
b) Datos de identificacin del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los
estudios;
c) Niveles de desempeo y momentos de registro de evaluacin en relacin con el nivel
educativo;
d) Observaciones especficas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se debern
destacar por parte del docente, en aspectos relacionados con el currculo, y
e) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores involucrados
en el proceso educativo para mejorar su desempeo acadmico.
43
II. En la educacin preescolar se incluirn, adems, los siguientes datos:

a) Campos formativos establecidos en el plan de estudios, y
b) Niveles de desempeo.
III. En la educacin primaria y secundaria se incluirn, adems, los siguientes datos:
a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios, as como los niveles de desempeo y
referencia numrica, y
b) Promedio final de calificaciones por asignatura y grado escolar.
Adems de la Cartilla de Educacin Bsica, los establecimientos educativos pblicos y particulares con
autorizacin podrn emitir, para fines informativos, otros reportes especficos de evaluacin de los
aprendizajes adquiridos durante el proceso educativo.
Artculo 7o.- En la educacin preescolar, la evaluacin del desempeo del alumno es exclusivamente
cualitativa, por lo que el docente, con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo,
nicamente anotar en la Cartilla de Educacin Bsica, sus observaciones y recomendaciones para que
los padres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeo de sus hijos o pupilos, sin emplear
para ello ningn tipo de clasificacin o referencia numrica.
Los momentos de registro de evaluacin de la educacin preescolar se llevarn a cabo en los siguientes
periodos:
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIN EN EDUCACIN PREESCOLAR

MOMENTO REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS
LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIN
DE CORTE RESULTADOS DE LA EVALUACIN
Noviembre Del inicio del ciclo escolar al mes de noviembre. Antes de que concluya el mes de noviembre.
Marzo De diciembre a marzo de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de marzo.
Julio De abril a julio de cada ciclo escolar. Durante los ltimos cinco das hbiles del ciclo
escolar correspondiente.
El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia
o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeo escolar de sus hijos o pupilos en
cualquier momento del ciclo escolar.
Artculo 8o.- Niveles de desempeo, escala de calificacin y momentos de registro de evaluacin en

la educacin primaria y secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias
reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizar los siguientes niveles de desempeo y
referencia numrica para decidir en cul nivel ubicar al alumno, y qu calificacin asignar, en cada
momento de registro de evaluacin.
NIVELES DE DESEMPEO Y ESCALA DE CALIFICACIONES EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA REFERENCIA
FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMRICA
A: Muestra un desempeo destacado en Para conservar este nivel es necesario mantener
los aprendizajes que se esperan en el el apoyo que se le brinda. 10
bloque.
B: Muestra un desempeo satisfactorio Necesita apoyo adicional para resolver las
en los aprendizajes que se esperan situaciones en las que participa. 8o9
en el bloque.
C: Muestra un desempeo suficiente en Requiere apoyo y asistencia permanente para
los aprendizajes que se esperan en el resolver las situaciones en las que participa. 6o7
bloque.
D: Muestra un desempeo insuficiente Requiere apoyo, tutora, acompaamiento
en los aprendizajes que se esperan diferenciado y permanente para resolver las 5
en el bloque. situaciones en las que participa.
44
La escala oficial de calificaciones que ser utilizada para cada uno de los bloques de las asignaturas,
ser numrica y se asentar en nmeros enteros del 5 al 10. Dichas calificaciones se vincularn con
el nivel de desempeo en el que se ubica el alumno. Tanto en el nivel B como en el C, el docente
definir la referencia numrica con el nmero entero que corresponda de acuerdo con las evidencias
del desempeo del alumno.
Los promedios de calificaciones que se generen por asignatura, grado escolar, nivel y tipo educativo,
se expresarn con un nmero entero y un decimal, sin redondear (5.0 a 10.0).
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

BLOQUES LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIN ASIGNACIN Y COMUNICACIN DE LOS
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
I Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre. Antes de que concluya el mes de octubre.
II De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de diciembre.
III De enero a febrero de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de febrero.
IV De marzo a abril de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de abril.
De mayo al fin del ciclo escolar. Las calificaciones se deben asignar y comunicar
V durante los ltimos cinco das hbiles del ciclo
escolar correspondiente.
El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su
derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento
del ciclo escolar.
Artculo 9o.- Calendarizacin de las evaluaciones: Las evaluaciones ordinarias del aprendizaje se
realizarn dentro de los doscientos das de clase, previstos en el calendario escolar aplicable a toda la
Repblica para cada ciclo escolar, que determine la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
En el caso de las evaluaciones extraordinarias o de regularizacin, stas podrn realizarse en otros
periodos, en trminos de las disposiciones que al efecto emita la autoridad educativa correspondiente.
A fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los ltimos
das de cada ciclo escolar se presenten situaciones de ausentismo, suspensin de clases, inactividad en
las escuelas o incluso la realizacin de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas
de estudio, los establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin debern sujetarse
a lo siguiente:
a) En la educacin primaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarn

durante los ltimos ocho das hbiles del ciclo escolar.
b) En la educacin secundaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se
aplicarn durante los ltimos trece das hbiles del ciclo escolar.
Concluida la aplicacin de las evaluaciones finales, el tiempo restante de la jornada y del calendario
escolar se dedicar a realizar actividades que fortalezcan y enriquezcan los aprendizajes adquiridos
a lo largo del ciclo escolar, especialmente aquellas relacionadas con las asignaturas que requieran
reforzamiento.
Artculo 10.- Estrategias de intervencin: A partir del mes de noviembre para la educacin preescolar,
o desde la conclusin del segundo bloque en el caso de la educacin primaria y secundaria, el docente
deber registrar en la Cartilla de Educacin Bsica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar
los aprendizajes previstos y en acuerdo con los padres de familia o tutores, definir la estrategia de
intervencin a seguir.
45
En el caso de primaria y secundaria esta estrategia tiene como fin mejorar el aprendizaje de los
alumnos para disminuir los riesgos de que no sean promovidos al siguiente grado o nivel educativo.
Artculo 11.- Promedio final de asignatura: Ser el resultado del promedio de las calificaciones obtenidas
en cada uno de los cinco bloques que se establecen en los programas de estudio de educacin primaria
y secundaria. Se registrar con un nmero entero y un decimal sin redondear.
Artculo 12.- Acreditacin de asignatura: Se tendrn por acreditadas las asignaturas de educacin
primaria y secundaria establecidas en el plan de estudios de educacin bsica cuando se obtenga un
promedio final mnimo de 6.0.
Artculo 13.- Promedio final de grado escolar: Ser el resultado de sumar los promedios finales de cada
asignatura y de dividirlo entre el nmero total de las asignaturas que se establecen para cada grado
de la educacin primaria y secundaria en el plan de estudios de educacin bsica. Se registrar con un
nmero entero y un decimal sin redondear.
Artculo 14.- Promedio final de nivel educativo: Ser el resultado de sumar los promedios finales de
cada grado correspondientes al nivel y dividirlo entre el nmero de stos. Se registrar con un nmero
entero y un decimal sin redondear.
Artculo 15.- Criterios de acreditacin de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de
la educacin bsica, los siguientes criterios de acreditacin y de promocin de grado o nivel educativo:
15.1.- Primer periodo: educacin preescolar.

Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado y Nivel Educativo
Primero El alumno que concluya los grados primero o segundo de
La acreditacin de cualquier
grado de la educacin prees- la educacin preescolar ser promovido al siguiente grado.
Segundo colar se obtendr por el solo El alumno que concluya el tercer grado de la educacin
hecho de haberlo cursado. preescolar ser promovido a la educacin primaria.
Tercero
15.2.- Segundo periodo: educacin primaria.

Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado
El alumno que concluya un grado escolar de este periodo,
Primero ser promovido al siguiente grado.
La acreditacin de los grados
primero, segundo y tercero En el supuesto de que un alumno de segundo o tercer
de la educacin primaria se grado no haya alcanzado los aprendizajes correspondien-
obtendr por el solo hecho tes, podr permanecer en ese grado por otro ciclo escolar.
Segundo
de haberlos cursado. Esta determinacin podr adoptarse por el docente, por
una sola vez, cuando el educando obtenga un promedio de
Tercero grado inferior a 6.0.
46
15.3.- Tercer periodo: educacin primaria.

Grado Escolar Criterio de Criterios de Promocin de Grado y Nivel Educativo
Acreditacin
En los grados cuarto y quinto de la educacin primaria, el alumno ser
promovido al siguiente grado, cuando:
Cuarto a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, o
Cuando el alumno b) Alcance un promedio final de grado mnimo de 6.0 y presente un

tenga un promedio mximo de dos asignaturas no acreditadas.
final mnimo de 6.0 En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orien-
en cada asignatura, tacin del docente o director del plantel y de acuerdo con las obser-
acreditar el grado vaciones sealadas en la Cartilla de Educacin Bsica respecto de las
Quinto cursado. Esto es apli- necesidades y apoyos de aprendizaje, debern suscribir los compromisos
cable para los grados necesarios para sujetarse a una promocin con condiciones en los
cuarto, quinto y sexto trminos establecidos en las normas de control escolar aplicables.
de la educacin pri- El alumno ser promovido a la educacin secundaria, cuando:
maria.
a) Acredite el sexto grado de la educacin primaria, o
Sexto
b) Acredite una evaluacin general de conocimientos del sexto grado
de la educacin primaria, en los trminos establecidos en las nor-
mas de control escolar aplicables.
15.4.- Cuarto periodo: educacin secundaria.

Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado
a) El alumno acreditar el primero o segundo a) El alumno ser promovido al siguiente
grado de la educacin secundaria, cuando grado, cuando:
tenga un promedio final mnimo de 6.0 en
a.1) Acredite el grado cursado;
cada asignatura del grado.
a.2) Al concluir los primeros quince das
b) El alumno que presente riesgo de no
hbiles del inicio del siguiente ciclo
acreditar de una a cuatro asignaturas
escolar, conserve un mximo de tres
del grado podr, durante el periodo de
asignaturas no acreditadas del primero o
evaluacin del quinto bloque, presentar
segundo grado de secundaria, o
un examen de recuperacin por asignatura
que incluya los aprendizajes de los cinco a.3) Acredite en el establecimiento
bloques. En este caso, el promedio final de educativo una evaluacin general de
asignatura ser la calificacin obtenida en conocimientos del grado o grados de la
Primero y
dicho examen. educacin secundaria en los que conserve
Segundo
asignaturas no acreditadas.
c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno
conserve hasta un mximo de cuatro b) El alumno tendr que repetir el grado
asignaturas del grado no acreditadas, completo, cuando:
tendr la oportunidad de presentar
b.1) Al concluir el ciclo escolar, presente
exmenes extraordinarios para regularizar
cinco o ms asignaturas no acreditadas de
su situacin acadmica.
primero y/o segundo grado, o
b.2) Al concluir los primeros quince das
hbiles del inicio del siguiente ciclo
escolar, conserve ms de tres asignaturas
de primero y/o segundo grado no
acreditadas.
47
Grado Escolar Criterio de Acreditacin de Grado Criterios de Acreditacin de Nivel Educativo

a) El alumno acreditar el tercer gra- a) El alumno acreditar la educacin secundaria,
do de educacin secundaria, cuando cuando:
tenga un promedio final mnimo de
a.1) En todas las asignaturas establecidas en el
6.0 en cada asignatura del grado y
plan de estudios de educacin bsica para este
no adeude asignaturas de grados
nivel educativo, obtenga un promedio final m-
previos.
nimo de 6.0, o
b) El alumno que presente riesgo de
a.2) Acredite una evaluacin general de cono-
no acreditar de una a cuatro asig-
cimientos del tercer grado de la educacin se-
naturas del grado, podr durante
cundaria y se encuentren acreditadas todas las
el periodo de evaluacin del quin-
asignaturas de primer y segundo grado
to bloque, presentar un examen de
recuperacin por asignatura que in- b) El alumno tendr que repetir el grado comple-
Tercero cluya los aprendizajes de los cinco to, cuando no logre acreditar la secundaria en
bloques. En este caso, el promedio los trminos antes sealados.
final de asignatura ser la califica-
Lo anterior, sin perjuicio de que el alumno tam-
cin obtenida en dicho examen.
bin tendr el derecho de acreditar la educacin
c) Cuando al final del ciclo escolar, el secundaria, si aprueba un examen general de dicho
alumno conserve hasta un mximo nivel educativo ante la instancia evaluadora externa
de cuatro asignaturas no acredi- que determine la autoridad educativa competente.
tadas de la educacin secundaria, Este examen podr presentarse cuantas veces sea ne-
tendr la oportunidad de presentar cesario hasta su acreditacin e incluso, podr presen-
exmenes extraordinarios para regu- tarse por educandos que se encuentren en situacin
larizar su situacin acadmica. de repeticin de grado, a fin de que para el caso de
aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus
estudios en el siguiente tipo educativo.
Artculo 16.- Medidas compensatorias: En el caso de alumnos que en trminos del artculo anterior,
sean promovidos de grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, as como para
los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educacin
Bsica deber incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no
alcanzados, que podrn brindar los padres de familia o tutores, y que debern proporcionar los docentes
que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar.
Artculo 17.- Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en
la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y certificacin anticipada de alumnos con
aptitudes sobresalientes, podrn ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms
temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo
nivel educativo.
Artculo 17 Bis.- Certificado de Educacin Primaria: Al concluir los estudios de educacin primaria,
de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudios, la autoridad
educativa competente expedir el Certificado de Educacin Primaria. Este Certificado podr expedirse
en versin impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad
que al efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de
control escolar aplicables.
Artculo 18.- Certificado de Educacin Bsica: Al concluir los estudios del tipo bsico, de conformidad
con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa
competente expedir el Certificado de Educacin Bsica. Este Certificado podr expedirse en versin
impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad que al
efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de control
escolar aplicables.
48
El promedio que se registre en el Certificado de Educacin Bsica, ser el resultado de sumar los
promedios finales de los niveles de primaria y secundaria, y dividirlo entre dos. Al registrarse este
promedio se debe utilizar un nmero entero y un decimal, sin redondear.
Artculo 19.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
promocin, regularizacin y certificacin se aplicarn las disposiciones establecidas en las normas de
control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin
y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
Artculo 20.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Direccin General de Acreditacin,
Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, las
autoridades educativas locales, podrn adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos
locales y desarrollar proyectos de innovacin en materia de evaluacin, acreditacin, promocin y
certificacin, en tanto ello no afecte el trnsito nacional e internacional de educandos ni el carcter
nacional de la educacin bsica.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario

Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.- Se derogan todas las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo.
TERCERO.- Durante el ciclo escolar 2012-2013, y a partir del lapso estimado de evaluacin,
comprendido entre los meses de diciembre y marzo, en las Cartillas de Educacin Bsica destinadas a
evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, deber omitirse el ubicar al
alumno en alguno de los niveles de desempeo indicados en las mismas.
CUARTO.- Antes del inicio del ciclo escolar 2013-2014, la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal, en coordinacin con las autoridades locales y dems instancias competentes expedir
las disposiciones correspondientes para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de la
educacin bsica.
Mxico, D.F., a 2 de abril de 2013.- El Secretario de Educacin Pblica, Emilio Chuayffet Chemor.-
Rbrica.
49
El Consejo Tcnico Escolar
Primera parte
Comenzamos el ciclo escolar 2013-2014 con esperanzas renovadas de mejorar los

resultados educativos que obtienen nuestras escuelas. Durante este ao se han
registrado cambios importantes en el sistema educativo y en sus bases legales.
El Artculo Tercero Constitucional ha sido reformado para garantizar a todos

los mexicanos el derecho a una educacin que, adems de laica, gratuita y
obligatoria, sea de calidad. Existe una nueva legislacin para dar soporte a la
necesaria mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje en favor de todos y cada uno de los
nios y jvenes mexicanos. Es un momento propicio para fortalecer las escuelas de educacin inicial
y bsica del pas, y esto slo puede lograrse otorgando a los maestros la confianza que merecen como
profesionales de la educacin.
Una muestra de esa confianza es la restitucin del Consejo Tcnico Escolar (CTE) como un espacio
propicio para el anlisis, la deliberacin y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos de los
centros escolares. El CTE es una tradicin de nuestros centros educativos que se ha ido perdiendo o
debilitando en muchos lugares, mientras que en otros ha tenido continuidad y se le reconoce como un
instrumento til para la organizacin de la escuela y la transformacin positiva de los resultados de
aprendizaje de los nios.
El CTE constituye una oportunidad para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. El
desarrollo profesional no sucede si no se atiende, de manera colaborativa, la resolucin de los retos que
la enseanza de los nios y adolescentes plantea da con da, y la mejora de la escuela no ocurre sin el
fortalecimiento de los saberes de los maestros. Cada escuela es diferente, cada una exige a su colectivo
docente, maestros y director, decisiones distintas, adecuadas a las condiciones de sus alumnos.
Favorecer, mediante el establecimiento de un tiempo dedicado especialmente al CTE, el encuentro del

director y sus maestros, apoyados por el supervisor de zona, para abordar los asuntos tcnicos, es dar
un espacio formal al trabajo colaborativo entre profesores.
Segunda parte
El Consejo Tcnico Escolar es un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudar, si se le

desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos de
educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria.
Tambin contribuir a restablecer vnculos profesionales entre el personal docente, lo que tendr como
resultado una mejor educacin para los estudiantes.
En secundaria es poco frecuente que los profesores se renan en CTE, pues acostumbran hacerlo en
reuniones de academias. Es imprescindible que, adems de continuar con la realizacin de stas, el CTE
se efecte, en los espacios previstos para ello en el calendario escolar, con la participacin de todo el
personal docente y directivo del plantel. El propsito es tomar decisiones colegiadas que establezcan
una sola poltica de escuela en atencin a los alumnos.
Tercera parte
La reforma realizada en febrero de este ao al Artculo Tercero Constitucional prev que la educacin
50
que se imparta en todos los planteles sea de calidad. Una educacin de calidad es aquella que cumple
con todos los preceptos establecidos en el Artculo Tercero y en la Ley General de Educacin. Por ello,
un requisito fundamental para lograr esa educacin de calidad para todos, es que nuestras escuelas
funcionen debidamente en sus aspectos ms elementales. A qu aspectos nos referimos? A los
siguientes:
Rasgos de la normalidad escolar mnima:

1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los estudiantes y se usan
sistemticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo
de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo
con su grado educativo.
Si estos rasgos no se cumplen en su totalidad, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la
enseanza, por introducir mtodos didcticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologas,
etctera, resultarn infructuosos.
No podemos construir el edificio si antes no colocamos cimientos firmes. Los cimientos de la educacin
escolar son los rasgos mencionados. Por qu? Porque, para aprender, los nios y adolescentes necesitan
que todo el tiempo escolar est dedicado a su formacin. Requieren, adems, motivacin para realizar
el esfuerzo que implica aprender.
Sin tiempo, motivacin y esfuerzo no puede haber buenos resultados educativos. Los aprendizajes que
se alcanzan sern de baja calidad y se olvidarn pronto. No sirven para la vida. Para que haya tiempo
suficiente es necesario que durante los 200 das de clase se trabaje con ahnco. Eso requiere que todos,
director, maestros y alumnos, estn presentes diariamente y a tiempo. Nadie debe llegar tarde ni irse
antes del horario establecido. Requiere, tambin, que los libros de texto gratuito se entreguen a los
estudiantes a tiempo, y que las Bibliotecas de Aula y Escolar estn disponibles permanentemente.
Asimismo, se necesita que los alumnos participen con inters en las actividades que plantea el profesor.
A ste le corresponde asegurar que ningn nio se quede atrs, es decir, que deje de aprender. Motivar
a los estudiantes es fundamental para su aprendizaje. Ningn alumno se motiva si el profesor lo
desatiende, ignora sus dificultades o no incluye su lengua y cultura como contenidos educativos.
Lectura, escritura y matemticas son los aprendizajes fundamentales. Son las herramientas esenciales que
toda persona necesita para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Estos aprendizajes
permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones
a situaciones problemticas en diversos contextos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer
relaciones afectivas y estructurar ideas.
Los rasgos descritos deben estar presentes en todas las escuelas. El supervisor escolar se encargar de
verificarlo. El Consejo Tcnico Escolar tiene que ocuparse de atender que se cumplan estos lineamientos
en su totalidad. En otras palabras, se trata de colocar los cimientos. De esta manera, la escuela podr
avanzar y ser mejor cada da para beneficio de sus alumnos y orgullo de los maestros.
51
Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los CTE
Introduccin
Ante los retos que implica atender y mejorar los resultados educativos en nuestro
pas, es necesario revitalizar aquellas estrategias que han funcionado pero
que, por la dinmica operativa-administrativa que ha caracterizado al Sistema
Educativo Nacional en los ltimos aos, no se fortalecieron o se dejaron en el
olvido; tambin, es fundamental implementar innovaciones que logren un impacto
satisfactorio en la mejora educativa.
En este contexto, el Consejo Tcnico Escolar (cte) representa una oportunidad para que el personal
docente, bajo el liderazgo del director y el acompaamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde
en torno a los desafos que le representan los resultados que obtienen los alumnos que asisten a la
escuela.
Hablar del Consejo Tcnico no es algo que est fuera del conocimiento de los actores educativos;
sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y 98, por los que se establece
la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, secundarias tcnicas y secundarias,
respectivamente, donde se le caracteriza como un rgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas
educativas, organizativas y administrativas, siendo estas ltimas las de mayor peso. Situacin que
prevalece para la toma de decisiones que poco tienen que ver con la vida acadmica de la escuela.
Ante esta realidad, y de cara al inicio del ciclo escolar 2013-2014, es menester restituir a los cte, adems
de formalizar su organizacin y funcionamiento, con el propsito de contar con un rgano colegiado
que, en corresponsabilidad con las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el
cumplimiento de los principios y fines de la educacin bsica, considerados en la normatividad vigente.
La necesidad de contar con un rgano colegiado y profesional revitalizado para hacer frente a los retos
educativos desde la propia escuela, se establece en la actual Reforma Educativa, en el Artculo 3
Constitucional que adiciona, entre otros aspectos:
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y

mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
Asimismo, en el Transitorio quinto, Fraccin III, inciso a), se establece que para el debido cumplimiento,
de lo dispuesto por los artculos 3 y 73, Fraccin XXV, es necesario:
Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura,

comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones
de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director,
se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta.
En congruencia con la Ley General de Educacin se seala:
Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente
las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas
administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y, en general, de lograr la
prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia.
52
Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa,
as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo
dispuesto en los artculos 7 y 8 de esta Ley.
Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3.
Mxico con Educacin de Calidad, establece como Lneas de accin, entre otras:
Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de

los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente.
Robustecer los programas de formacin para docentes y directivos.
Impulsar la capacitacin permanente de los docentes para mejorar la comprensin del modelo
educativo, las prcticas pedaggicas y el manejo de las tecnologas de la informacin con fines
educativos.
Mejorar la supervisin escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el
trabajo pedaggico de los docentes.
Adems, en la Estrategia II. Gobierno Cercano y Moderno, del apartado Enfoque transversal (Mxico con
Educacin de Calidad), seala como una de sus lneas de accin:
Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educacin bsica, con
el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los parmetros necesarios para
regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes y derechos de los
maestros, los padres de familia y los alumnos.
Con estos elementos normativos, y a partir de la visin actual de trabajo en educacin bsica en donde
la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar nueva vida a los
Consejos Tcnicos Escolares, porque es en este espacio donde el colectivo docente a partir del trabajo
colegiado, la autoevaluacin escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar
la calidad educativa, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes
pertinentes y relevantes en los estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisin
Escolar y de las autoridades educativas estatales y federales.
Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38,
de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21 y 22, de la Ley General de
Educacin; 1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y
Considerando:
I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarn por
hacer cumplir los principios del artculo 3 Constitucional para garantizar un desarrollo integral de
los estudiantes a travs de una educacin de calidad, con base en el mejoramiento constante y el
mximo logro acadmico de los educandos, as como dar seguimiento y evaluar los fines y criterios
dispuestos en los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.
II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus necesidades y
contextos especficos identifica, analiza, atiende, da seguimiento y evala situaciones de mejora
educativa en beneficio de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de equidad,
pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
53
III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional,
de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones compartidas y de la
transparencia y rendicin de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes,
procurando as la mejora de la calidad acadmica de las escuelas.
IV. Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del centro escolar con el
propsito de generar los ambientes de aprendizaje ms propicios para los estudiantes con el apoyo
corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de Participacin
Social, de la Asociacin de Padres de Familia y de la comunidad en general.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, emite los

Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares en las Escuelas
de Educacin Bsica.
Lineamientos
Apartado I: Disposiciones generales
Artculo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las caractersticas, la organizacin y las
atribuciones generales que regirn el trabajo de los Consejos Tcnicos Escolares.
Artculo 2. De la definicin del Consejo Tcnico Escolar. Es el rgano integrado por el director del
plantel y el personal docente, as como por los actores educativos que se encuentran directamente
relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de
Educacin Bsica. Est encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro
escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misin.
En los casos de escuelas indgenas, unitarias y multigrado, los Consejos Tcnicos Escolares estarn
formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se integrarn
a partir de mecanismos que respondan a los contextos especficos del estado o regin, de acuerdo con
las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal (aee).
Apartado II: De la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la escuela o el supervisor

escolar, segn corresponda en cada caso.
Artculo 4. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente
a grupo, maestros de educacin especial, de educacin fsica y de otras especialidades que laboran
en el plantel, zona o regin, as como aquellos actores educativos directamente relacionados con
los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, segn sea el caso, y de acuerdo con las
disposiciones que emita la aee.
Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de trabajo con el fin de
intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros planteles analicen y
valoren, con sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte.
Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta
situacin ser muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.
Artculo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunir en las fechas establecidas por la
autoridad educativa, segn las condiciones de cada centro escolar y las circunstancias que favorezcan
la eficacia del trabajo.
54
Por ningn motivo los das programados para las sesiones del cte se usarn para llevar a cabo actividades
sociales, cvicas, festivales o cualquier otra accin que no est indicada en los presentes lineamientos
y que no se autorice por el Titular de los servicios educativos en el estado.
Artculo 6. Del nmero de reuniones en el ciclo escolar. El nmero de sesiones del cte comprende
dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la
autoridad educativa.
Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin. La participacin en las sesiones de cte es

obligatoria para todos los actores referidos en el artculo 4 de los presentes lineamientos y abarca la
totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educacin debern cumplir sus obligaciones
en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.
Artculo 8. De los mbitos de accin. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrn impacto
en:
Las escuelas de Educacin Bsica.
Las aulas.
La comunidad.
Artculo 9. De los procesos que atiende. El cte deber centrar su tarea en:
La gestin de los aprendizajes en el aula.
La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben estructurarse
y organizarse a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos.
Las actividades que se desarrollarn en cada sesin del cte, deben programarse en funcin de las
prioridades para la mejora educativa a partir del contexto especfico y necesidades particulares de
cada centro escolar. El cte tendr la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluacin,
de definir cul es la temtica ms propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el cte enfoque
su trabajo durante todo el ciclo escolar en una lnea temtica que responda a las Prioridades de
Mejora Educativa de su centro escolar: lectura, matemticas, planificacin de clases, atencin al rezago
escolar, etctera. Lo anterior, con el objetivo de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor
impacto en la lnea seleccionada.
Las sesiones de cte podrn ser organizadas por estado, regin, zona o escuela, de acuerdo con las
disposiciones de la autoridad educativa estatal.
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 11. De la misin. La misin del cte es asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta
en la escuela. Esto significa que sus actividades estn enfocadas en el logro de aprendizajes de todos
los estudiantes de la escuela.
El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los nios y jvenes que asisten
a la escuela ejerzan su derecho a la educacin de calidad.
Artculo 12. De los objetivos generales del cte. Con la intencin de mejorar la calidad del servicio
que ofrecen las escuelas, el cte tiene como objetivos generales:
55
Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que
debe superar la escuela para promover su mejora.
Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de
aprendizajes de los alumnos.
Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos (libros de texto, tic) disponibles
dentro y fuera del centro escolar.
Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en funcin de las
prioridades educativas.
Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la identificacin, anlisis, toma de
decisiones y atencin de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de
los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.
Artculo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:

Socializar las normas de Poltica Educativa y las indicaciones de las aee respecto de ellas.
Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las reas de mejora educativa para
su atencin.
Establecer metas para los logros acadmicos, as como los planes y acciones para alcanzarlas y
verificar de forma continua su cumplimiento.
Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los
cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz.
Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusin y el logro
de aprendizajes de los alumnos.
Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los
directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables
y estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar.
Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en la escuela, la zona o la
regin.
Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela.
Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver situaciones difciles y
barreras que impidan alcanzar las metas establecidas.
Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de dirigir el mayor
lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias
y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesora especfica que se requiera en el
centro escolar.
Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.
Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y corresponsabilidad con los padres de
familia.
Artculo 14. De los estilos de trabajo. El cte promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Slo
la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el
xito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est encargado del grupo durante el
ciclo escolar actual. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela,
incluyendo a aquellos que los atienden en horarios especficos, como el docente de Educacin Fsica,
el de Ingls, el de cmputo o los profesionales de usaer. Los alumnos tambin son responsabilidad del
director. De ah la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y
establecer polticas de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.
56
La observacin y el aprendizaje entre pares

En la escuela tambin aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de
observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse.
Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares. Este aprendizaje
profesional da lugar a la creacin y recreacin de conocimiento que va enriqueciendo las posibilidades
de hacer bien la tarea educativa y de lograr los fines establecidos.
Artculo 15. De las herramientas de trabajo. El cte basar su trabajo en los elementos que a
continuacin se describen.
Planeacin
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar, definir
cul es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta
establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan xito.
Para el cte planear tiene dos vertientes. La primera vertiente se refiere a la necesidad de analizar de
forma cuidadosa y consciente el contexto del mbito escolar, la actividad general de la escuela y los
recursos disponibles, a fin de que sean tiles y relevantes para los propsitos establecidos. En esta
planeacin se determinar una ruta a seguir a partir del diagnstico del estado en que se encuentren
los asuntos fundamentales de la escuela.
Del mismo modo, la planeacin de la primera vertiente seguir con la determinacin de las estrategias
a desarrollar, la asesora, la retroalimentacin y la evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso
racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y establecer las alianzas necesarias para
lograrlo. La planeacin debe aportar a la escuela parmetros objetivos de comparacin de resultados
de logro de aprendizajes.
Cada cte encontrar, a partir de su saber y experiencia, la manera ms adecuada para cumplir sus
metas y desarrollar una planeacin prctica y precisa que destierre inercias burocrticas. No se trata de
afiliarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina administrativa.
La segunda vertiente de la planeacin se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de asegurar que
cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio; es decir, que sepa, con base en el plan,
los programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin, tanto los impresos como
los electrnicos; qu es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado, a partir de
su trabajo didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y
placentero.
Asimismo, el profesor deber establecer cmo se percatar de los avances de los alumnos y de las
dificultades que se deben superar. Esta vertiente de la planeacin no debe ser rutinaria, por el contrario,
debe ser realista e incluir todas las asignaturas del plan de estudios.
La planeacin de la segunda vertiente tambin debe ser pblica. Los padres de familia deben estar
enterados de los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos continen satisfactoriamente
su formacin, de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado y cmo lo van a aprender; es
decir, qu tipo de actividades se les plantearn para que estudien. No es necesario tener formatos con
informacin que se puede leer en los programas, bastar una relacin clara, secuenciada y verificable
de lo que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que esta vertiente del plan se cumpla. Cumplirlo significa que los alumnos
logren los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar, a
57
tiempo, las medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa que los estudiantes
sepan usarlos, al resolver problemas o situaciones.
Seguimiento
Las actividades planeadas, los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y
peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever
necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original.
El cte deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan hacer del
seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible
un seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
El cte promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela como el medio ms adecuado para
que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar, y sus
metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y el implemento o
eliminacin de ciertas rutinas.
Si el cte lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de evaluacin del aprendizaje, en
distintos momentos del ciclo escolar, que permitan tomar decisiones efectivas y oportunas.
Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones entre el colectivo
docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar.
Asimismo, el cte hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa su proceder, lo

acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va
aprendiendo acerca de cmo alcanzar, de manera ms eficiente, las metas propuestas al utilizar una
base de criterios que el mismo cte defina anticipadamente, basados en la informacin disponible y la
planeacin establecida.
El cte debe hacer un uso pertinente de la informacin proveniente de las evaluaciones nacionales y de
las internacionales.
Dilogo
La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con los distintos actores del proceso educativo,
incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen
lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que permite discutir los
problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones.
Retroalimentacin
Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de las observaciones entre pares o los aprendizajes
adquiridos, deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente.
Estos resultados sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre ellos hay que conversar, indagar
y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la informacin debe compartirse. Si no se conoce la
situacin de los asuntos primordiales del centro escolar, no habr manera de cambiarla ni de avanzar.
Transitorio
nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos ser resuelta por las Autoridades
Educativas Estatales, en acuerdo con las Autoridades Educativas Federales.
58
Paradigmas educativos y la educacin basada en competencias
1. Paradigma de las competencias en educacin
El concepto de competencias en la ensean- intervencin eficaz en los diferentes mbi-

za se ha expandido a pasos agigantados, el tos de la vida, mediante acciones en las que
mundo de la educacin es un terreno amplio se movilizan, al mismo tiempo y de manera
y frtil para su desarrollo y aunque genera interrelacionada, componentes actitudina-
polmicas, el avance es inminente. les, procedimentales y conceptuales (Zaba-
la.2008:31).
En el mbito de la educacin escolar ha de
identificar aquello que necesita cualquier El concepto en sus mltiples acepciones re-
persona para dar respuesta a los problemas conoce elementos clave, sobre todo en lo
a los que se enfrentar a lo largo de su vida. educativo y profesional tal y como se muestra
Por lo tanto, la competencia consistir en la en los siguientes cuadros:
a) mbito profesional
DIMENSIN SEMNTICA DIMENSIN ESTRUCTURAL
QU ES? PARA QU? DE QU DONDE? POR MEDIO DE
MANERA?
McClelland Aquello Que realmente causa En el trabajo
un rendimiento su-
perior
McLeary Presencia de Persona adecuada para
caractersticas realizar tareas espe-
o ausencia de cficas
capacidades
OIT Capacidad Para llevar a cabo una Exitosamente Capacidades, conocimien-
efectiva actividad laboral ple- tos y actitudes
namente identificada
Ministerio Capacidad El desempeo de la Conocimientos, destrezas
trabajo y ocupacin de que se y actitudes
asuntos trate
sociales
Diccionario Habilidad Discutir, consultar y Sobre lo que Conocimientos, cuali-
Larousse decidir concierne al dades, capacidades y
trabajo aptitudes
INEM Ejercicio de Permiten el desempe- Eficazmente Respecto a Engloba las capacidades y
las capacida- o de una ocupacin los niveles un conjunto de compor-
des requeridos en tamientos
el empleo
Tremblay Capacidad La identificacin de Accin eficaz Dentro de Conocimientos concep-
tareas problema y su un grupo de tuales y procedimientos
resolucin situaciones organizados en esquemas
operacionales
Le Boterf Movilizacin Acciones que combinan
de recursos varios conocimientos
que solo es (conocimientos, redes
pertinente en de informacin, redes de
una situacin relacin, saber hacer).
Esquema operativo trans-
ferible a una familia de
situaciones.
Zabala (2008:36)
59
b) mbito educativo: recogen las ideas principales del laboral, pero con mayores niveles
de profundidad y extensin, precisando la forma en que se movilizan sus componen-
tes.
DIMENSIN SEMNTICA DIMENSIN ESTRUCTURAL
QU ES? PARA QU? DE QU DONDE? POR MEDIO DE
MANERA?
Consejo Permiten realizar Conocimientos, destrezas y ca-
Europeo acciones ractersticas individuales
Eurydice Permiten partici- Capacidades, conocimientos y
CIDE par eficazmente actitudes
en la vida poltica
Proyecto habilidad Cumplir con xito Prerrequisitos psicosociales,
DeSeCo exigencias com- habilidades prcticas, conoci-
OCDE plejas mientos, motivaciones, valo-
res, actitudes y comportamien-
tos
Currculum Capacidad Para enfrentar a Con garantas En un contexto Operacin (una accin mental)
Vasco tareas simples o de xito determinado sobre un objeto (que es lo que
complejas habitualmente llamamos cono-
cimiento) para el logro de un
fin determinado.
Generalitat Para resolver pro- Conocimientos, habilidades y
de Catalunya blemas diversos actitudes de carcter transver-
de la vida real sal
Monereo Dominio Resolucin de En determinado Amplio repertorio de estrate-
problemas mbito o esce- gias
nario de la acti-
vidad humana
Perrenoud Aptitud Para afrontar Movilizando Mltiples recursos cognitivos:
enfrentar eficaz- a conciencia saberes, capacidades, micro
mente una familia y de mane- competencias, informaciones,
de situaciones ra rpida, valores, actitudes, esquemas
anlogas pertinente y de percepcin, de evaluacin y
creativa de razonamiento.
Zabala (2008:42)
Sintetizando estos conceptos, mismo Zabala los interpreta como:
Es la capacidad o habilidad QU
La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para actuar.
La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.
De efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas PARA QU
Asumir un rol determinado; una ocupacin, respecto a los niveles requeridos; una tarea especfica;
realizar acciones; participar en la vida poltica, social y cultural de la sociedad; cumplir con las
exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones
De forma eficaz DE QU MANERA
Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultados y ejercerlos excelentemente;
participacin eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa.
En un contexto determinado DNDE
Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situacin determinada;
en un mbito o escenario de la vida humana.
Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades POR MEDIO DE QU
y conocimientos
60
Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y actitudes;

conocimientos, destrezas y caractersticas individuales; conocimientos, cualidades, capacidades y
aptitudes; los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades,
y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin
y decisin; comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informaciones;
habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales; amplio repertorio de estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de
pensamiento; saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas
de percepcin, de evaluacin y razonamiento.
Al mismo tiempo y de forma interrelacionada CMO
de forma integrada, orquestada.
Derivado de esto, en la escuela la compe- mientos provenientes de mltiples discipli-

tencia ha de identificar aquello que necesita nas cientficas profesionales, el saber hacer
cualquier persona para dar respuesta a los es Habilidades generales para la profesin y
problemas que enfrentar a lo largo de su el ser responsable, flexible, riguroso.
vida. Por tanto, competencia consistir en la
intervencin eficaz en los diferentes mbi- La educacin es un proceso que se actuali-
tos de la vida mediante acciones en las que za constantemente, de ah la insistencia de
se movilizan, al mismo tiempo y de manera integrar como parte de las polticas educa-
interrelacionada, componentes actitudinales, tivas un enfoque que permita ver la educa-
procedimentales y conceptuales. cin como un acto ininterrumpido a lo largo
de la vida; la formacin en competencias se
Las competencias en el sistema escolar co- convierte en una respuesta flexible y perti-
rresponden con la idea de la formacin in- nente para lograrlo; en Mxico se consideran
tegral de la persona, consideran los aspec- las competencias para la vida, no como un
tos del informe Delors; Conocer, hacer, ser simple objetivo de carcter cognitivo, ni un
y convivir. Respecto de las necesidades de conocimiento o habilidad relacionado con el
los individuos se enmarcan en dimensiones: currculo; se trata ms bien de competencias
Social, interpersonal, personal y profesional; intracurriculares incluidas en diversas mate-
cada una de ellas cuenta con sus respectivas rias; se considera entonces una estructura
competencias a desarrollar segn la persona de propuestas estratgicas que cruzan las
que se pretende formar. modalidades y niveles del sistema educativo
respetando sus caractersticas propias, com-
En el presente caso, aunque se comprenden puestas por diez estrategias transversales
las cuatro dimensiones, el nfasis est en la entrelazadas a cuatro niveles que el sistema
dimensin profesional, tratando de responder educativo nacional determina como necesa-
a cuestiones como: Qu es necesario saber? rio para la formacin:
(conocimientos, los contenidos conceptua-
les); qu se debe saber hacer? (Habilidades, 1) Educacin Bsica.
los contenidos procedimentales); cmo se 2) Educacin Media Superior
debe ser? (Las actitudes, los contenidos ac- 3) Educacin Superior
titudinales); entonces la enunciacin de la 4) Educacin para la vida y el trabajo
competencia profesional es Ejercer una ta-
rea profesional donde el saber es Conoci-
61
Sistema Educativo Nacional

Educacin centrada en el aprendizaje. E E E E
D D D D
Aprendizaje significativo individualizado. U U U U
C. C. C. C.
Formacin en alternativa y pedagoga de la pregunta.
P/
Integracin de planes de estudio. B M S
E U V
Segmentacin curricular y paracurricular. S D P I
Aprendizaje en modalidades distintas. I I E D
C A R A
Apoyo tutorial educativo. A I Y
S O
Cultura de calidad, evaluacin y competitividad. U R T
Formacin integral y actualizacin permanente de profesores y tutores. P. R
A
Aprovechamiento de nuevas tecnologas B
A
J
O
En lo que respecta a las competencias que Competencias para la vida
se deben formar en los profesores, Gabriel de
Pujadas (en Competencias en educacin b- Movilizan y dirigen todos los componen-
sica: un cambio hacia la reforma. 2009:245) tes conocimientos, habilidades, actitudes
las define como un conjunto de habilidades y valoreshacia la consecucin de objetivos
y destrezas de procedimientos, motoras, in- concretos; son ms que el saber, el saber ha-
telectuales y afectivas, que se actualizan de cer o el saber ser, porque se manifiestan en
acuerdo con el potencial humano del sujeto la accin de manera integrada. Poseer slo
que las posee y que se ponen en marcha me- conocimientos o habilidades no significa ser
diante acciones que tienen como fin superar competente, porque se pueden conocer las
obstculos o afirmar elementos facilitadores, reglas gramaticales, pero ser incapaz de re-
que impiden o posibilitan el logro de un obje- dactar una carta; es posible enumerar los de-
tivo determinado en un contexto circundante rechos humanos y, sin embargo, discriminar a
particular desde luego que no basta con de- las personas con alguna discapacidad.
finirlas ya que estas se transforman cuando
se ponen en marcha, ya que actualizan en el La movilizacin de saberes se manifiesta tan-
sujeto lo que estaba en trminos potenciales; to en situaciones comunes como complejas
en el caso de la formacin de profesores, de- de la vida diaria y ayuda a visualizar un pro-
ben responder por lo menos a dos elementos: blema, poner en prctica los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos
1. Desarrollos internos del propio en funcin de la situacin, as como extra-
aprendiz (profesor) que le permitirn polar o prever lo que hace falta. Por ejem-
actuar pedaggicamente a futuro de plo: escribir un cuento o un poema, editar un
manera pertinente con sus alumnos. peridico, disear y aplicar una encuesta, o
2. La consideracin objetiva y sistem- desarrollar un proyecto de reduccin de de-
tica de las necesidades pedaggicas sechos slidos. A partir de estas experiencias
de aprendizaje que se debern aten- se puede esperar una toma de conciencia de
der en los propios alumnos. ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no slo es
Las competencias que propone son: cuestin de inspiracin, porque demanda tra-
a) De desarrollo personal bajo, perseverancia y mtodo.
b) De autoaprendizaje permanente
c) De interaccin social Las competencias que aqu se presentan
d) De conocimientos debern desarrollarse en los tres niveles de
e) Tcnicas o instrumentales. Educacin Bsica y a lo largo de la vida, pro-
curando que se proporcionen oportunidades
En Mxico, la actual reforma educativa consi- y experiencias de aprendizaje significativas
dera las siguientes competencias: para todos los estudiantes.
62
Competencias para el aprendizaje per- Carcter contextual. Las competencias se

manente. Para su desarrollo se requie- concretan y desarrollan vinculadas a los di-
re: habilidad lectora, integrarse a la ferentes contextos de accin.
cultura escrita, comunicarse en ms Dimensin tica. Las competencias se nutren
de una lengua, habilidades digitales y de las actitudes, valores y compromisos que
aprender a aprender. los sujetos van adoptando a la largo de la
Competencias para el manejo de la vida.
informacin. Su desarrollo requiere: Carcter creativo de la transparencia. La
identificar lo que se necesita saber; transferencia debe entenderse como un pro-
aprender a buscar; identificar, evaluar, ceso de adaptacin creativa en cada contex-
seleccionar, organizar y sistematizar to.
informacin; apropiarse de la informa- Carcter reflexivo. Las competencias bsicas
cin de manera crtica, utilizar y com- suponen un proceso permanente de reflexin
partir informacin con sentido tico. para armonizar las intenciones con las posi-
Competencias para el manejo de situa- bilidades de cada contexto.
ciones. Para su desarrollo se requiere: Carcter evolutivo. Se desarrollan, perfeccio-
enfrentar el riesgo, la incertidumbre, nan, amplan, o se deterioran y restringen a
plantear y llevar a buen trmino pro- lo largo de la vida.
cedimientos; administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar los que se Principios pedaggicos que subyacen
presenten; tomar decisiones y asumir al enfoque basado en competencias
sus consecuencias; manejar el fracaso,
la frustracin y la desilusin; actuar La pretensin central del dispositivo escolar
con autonoma en el diseo y desarro- no es transmitir informaciones y conocimien-
llo de proyectos de vida. tos, sino provocar el desarrollo de competen-
Competencias para la convivencia. Su cias bsicas.
desarrollo requiere: empata, relacio-
narse armnicamente con otros y la El objetivo de los procesos de enseanza no
naturaleza; ser asertivo; trabajar de ha de ser que los alumnos aprendan las dis-
manera colaborativa; tomar acuerdos y ciplinas, sino que reconstruyan sus modelos
negociar con otros; crecer con los de- mentales vulgares, sus esquemas de pensa-
ms; reconocer y valorar la diversidad miento.
social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Provocar aprendizaje relevante de las compe-
Para su desarrollo se requiere: decidir tencias bsicas requiere implicar activamente
y actuar con juicio crtico frente a los al estudiante en procesos de bsqueda, estu-
valores y las normas sociales y cultu- dio, experimentacin, reflexin, aplicacin y
rales; proceder a favor de la democra- comunicacin del conocimiento.
cia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; El desarrollo de las competencias fundamen-
participar tomando en cuenta las im- tales requiere focalizar en las situaciones
plicaciones sociales del uso de la tec- reales y proponer actividades autnticas.
nologa; combatir la discriminacin y Vincular el conocimiento a los problemas im-
el racismo, y conciencia de pertenen- portantes de la vida cotidiana.
cia a su cultura, a su pas y al mundo.
La organizacin espacial y temporal de los
Caractersticas principales contextos escolares ha de contemplar la fle-
de las competencias xibilidad y creatividad requerida por la natu-
raleza de las tareas autnticas y por las exi-
Carcter holstico e integrado. Conocimien- gencias de vinculacin con el entorno social.
tos, capacidades, actitudes valores y emocio-
nes no pueden entenderse de manera sepa- Aprender en situaciones de incertidumbre y
rada. en procesos permanentes de cambio es una
63
condicin para el desarrollo de competencias go de la vida. Adems, para que una compe-
bsicas y para aprender a aprender. tencia pueda ser seleccionada como clave o
bsica, DeSeCo considera que debera cumplir
La estrategia didctica ms relevante se con- tres condiciones: contribuir a obtener resul-
creta en la preparacin de entornos de apren- tados de alto valor personal o social, poder
dizaje caracterizados por el intercambio y vi- aplicarse a un amplio abanico de contextos y
vencia de la cultura ms viva y elaborada. mbitos relevantes y permitir a las personas
que la adquieren superar con xito exigencias
El aprendizaje relevante requiere estimular la complejas. Es decir, las competencias son b-
meta cognicin de cada estudiante, su capa- sicas o clave cuando resultan valiosas para
cidad para comprender y gobernar su propio la totalidad de la poblacin, independiente-
y singular proceso de aprender y de aprender mente del sexo, la condicin social y cultural
a aprender. y el entorno familiar, y se pueden aplicar a
mltiples contextos.
La cooperacin entre iguales es una estra-
tegia didctica de primer orden. La coope- 2. Paradigma Constructivista
racin incluye el dilogo, el debate y la dis-
crepancia, el respeto a las diferencias, saber Introduccin
escuchar, enriquecerse con las aportaciones
ajenas y tener la generosidad suficiente para El paradigma constructivista, adems de ser
ofrecer lo mejor de s mismo. uno de los ms influyentes en la psicologa
general, es, como dice Coll, uno de los que
El desarrollo de las competencias requiere mayor cantidad de expectativas ha genera-
proporcionar un entorno seguro y clido en do en el campo de la educacin y, al mismo
el que el aprendiz se sienta libre y confiado tiempo, de los que ms impacto ha causado
para probar, equivocarse, realimentar, y vol- en ese mbito.
ver a probar.
Desde hace 25 aos se han desarrollado dife-
La evaluacin educativa del rendimiento de rentes propuestas y acercamientos del para-
los alumnos ha de entenderse bsicamente digma a la educacin. Los primeros encuen-
como evaluacin formativa, para facilitar el tros en el campo de nuestro inters (los aos
desarrollo en cada individuo de sus compe- sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras
tencias de comprensin y actuacin. extrapolaciones del paradigma. La lectura de
la teora, adems de ser magra, es utilizada
La funcin del docente para el desarrollo de en forma literal o ingenua como dice DeVries;
competencias puede concebirse como la tu- la cual se constituye slo en aplicaciones
torizacin del aprendizaje de los estudiantes, burdas, en la educacin, segn Kami. En ese
lo que implica disear, planificar, organizar, sentido (como en el caso de los paradigmas
estimular, acompaar, evaluar y reconducir conductista y humanista), siguen un plantea-
sus procesos de aprendizaje. miento de acuerdo con la hiptesis de extra-
polacin-traduccin.
En sntesis
Despus, surgen trabajos crticos y se hacen
los rasgos diferenciales de las competencias serias reflexiones sobre los usos de la teora
fundamentales seran los siguientes: consti- (Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan
tuye un saber hacer complejo y adaptativo, a derivarse implicaciones (ms que aplicacio-
esto es, un saber que se aplica no de for- nes), con lo cual se hace una interpretacin
ma mecnica sino reflexiva, es susceptible mucho ms correcta y a la vez flexible (De
de adecuarse a una diversidad de contextos Vries y Kohlberg) de la teora. Al mismo tiem-
y tiene un carcter integrador, abarcando po se comienzan a desarrollar lneas de in-
conocimientos, procedimientos emociones, vestigacin psicogentica sobre conocimien-
valores y actitudes, que evolucionan a lo lar- tos y aprendizajes escolares (conocimientos
64
propiamente significativos). Esta ltima eta- estudios, para contar con el apoyo emprico
pa (1970-1990) puede catalogarse dentro de necesario y verificar sus precoces hiptesis.
la perspectiva de la hiptesis de interdepen- Piaget consider que tal empresa le llevara
dencia-interaccin (como en el caso del pa- a lo sumo un lustro, cuando en realidad le
radigma cognitivo). ocup todos los aos de su vida (60 aos
de investigaciones), empero, en 1976 (va-
Antecedentes se Vuyk, 1984) sealaba que apenas haba
esbozado el esqueleto de una epistemologa
Los orgenes del paradigma constructivista se gentica.
encuentran en la tercera dcada del presente
siglo con los primeros trabajos realizados por La problemtica central de toda la obra pia-
Jean Piaget sobre la lgica y el pensamien- getiana es por tanto epistmica y se resu-
to verbal de los nios. Estos trabajos fueron me en la pregunta clave que el mismo Piaget
elaborados a partir de las inquietudes epis- enunci: cmo se pasa de un cierto nivel de
temolgicas que este autor suizo haba ma- conocimiento a otro de mayor validez? Du-
nifestado desde su juventud. Piaget fue bi- rante ms de cincuenta aos se llevaron a
logo de formacin, pero tena una especial cabo cientos de investigaciones psicogen-
predileccin por problemas de corte filosfico ticas y epistemolgicas que dieron origen a
y principalmente sobre los referidos al tpi- la constitucin del paradigma. Tales inves-
co del conocimiento. De manera que pron- tigaciones fueron realizadas primero (1920-
to le inquiet la posibilidad de elaborar una 1935) exclusivamente por l, despus (1935-
epistemologa biolgica o cientfica, puesto 1955) acompaado por una serie de notables
que segn l exista una continuidad entre colegas dentro de los que destacan B. Inhel-
la vida (las formas de organizacin natura- der y A. Szeminska, y ms adelante (a partir
les) y el pensamiento (lo racional). El camino de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque
ms corto para tal proyecto, segn el propio la escuela de Ginebra en la actualidad sigue
Piaget lo confiesa, deba encontrarse en la en pie) por un grupo numeroso de investiga-
disciplina psicolgica, por lo cual decidi in- dores de mltiples disciplinas como lgicos,
cursionar en ella con ese objetivo. matemticos, bilogos, psiclogos, lingis-
tas, cuando fund el Centro de Epistemologa
En los aos veinte la psicologa era una cien- Gentica.
cia demasiado joven y no contaba con una l-
nea de investigacin que le proporcionara in- Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan
formacin vlida a las inquietudes de Piaget. dismbolas como la biologa, la filosofa, la
Durante un cierto tiempo explor en las co- psicologa, la sociologa. Y en menor medida,
rrientes tericas vigentes en psicologa (aso- en comparacin con las anteriores, tambin
ciacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoa- escribi en torno a cuestiones educativas por
nlisis, etc.), pero ninguna lograba satisfacer compromisos (fue el primer director del Bur
sus demandas, sobre todo por la carencia en Internacional de Educacin en 1929) y por
ellas de un planteamiento gentico (gnesis peticiones ms que por intereses personales
y desarrollo de las funciones psicolgicas). (aunque de hecho algunos autores, vase Mu-
No obstante, Piaget consigui dar con el nari, 1987, sealan que tambin por ciertas
campo de investigacin que estaba buscan- convicciones y posturas asumidas).
do, cuando trabaj en el laboratorio fundado
por el gran psicmetra y psiclogo infantil En sus escritos educativos, como sealan
A. Binet, estandarizando algunas pruebas de varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987
inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, entre otros), se reflejan, adems de una no-
1978). A partir de ah se convence de la posi- table originalidad, ciertas influencias de las
bilidad de desarrollar investigaciones empri- aproximaciones funcionalista (Claparede) y
cas sobre las cuestiones epistemolgicas que pragmatista (Dewey) en psicologa, as como
le interesaban, por lo que decidi emprender de las corrientes de la escuela nueva (A. Fe-
la tarea de realizar una serie continuada de rriere vase Piaget, 1976). Contrarios a lo
65
que se ha mencionado en otros lugares, con A continuacin presentaremos un esquema

el trabajo que realiz en el Instituto Jean terico del paradigma constructivista y esbo-
Jacques Rousseau (donde particip Piaget zaremos algunas de las aplicaciones e impli-
durante la dcada de los treinta como inves- caciones en el campo de la educacin.
tigador y como director) y con estudios psi-
cogenticos, gener en la escuela de Ginebra, Problemtica
durante una poca un cierto grado de atrac-
cin por encontrar utilidad y por proponer La problemtica del paradigma constructivis-
implicaciones que pudiera tener la teora en ta es fundamentalmente epistmica, como ya
el campo educativo, aunque en los ltimos lo hemos sealado. Desde sus primeros traba-
decenios (especialmente desde la constitu- jos Piaget estuvo interesado en el tpico de
cin del Centro de Epistemologa Gentica) la adquisicin del conocimiento en su senti-
este esfuerzo declin ostensiblemente. do epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Las
preguntas bsicas en que podemos traducir
No obstante, varios autores han intentado la el espacio de problemas del paradigma, son
aventura de aplicar las ideas de Piaget en el tres: cmo conocemos? , Cmo se trasla-
campo de la educacin. En Estados Unidos a da el sujeto de un estado de conocimientos
partir de los aos sesenta comenz a ser re- inferior a otro de orden superior?, cmo
descubierta la obra piagetiana, debido bsi- se originan las categoras bsicas del pen-
camente al boom existente por la bsqueda samiento racional? (por ejemplo objeto, es-
de innovaciones educativas y por la pondera- pacio, tiempo, causalidad, etc.)Toda su obra
cin de posibilidades inherentes de la teora est orientada en dar una respuesta original
gentica en tanto teora epistemolgica y a esta problemtica; una respuesta no espe-
como teora del desarrollo intelectual. Duran- culativa como los filsofos anteriores a l lo
te este periodo y en los aos posteriores, las haban hecho (con base en la introspeccin,
aplicaciones e implicaciones del paradigma la reflexin y la intuicin), sino ms bien una
en el campo de la educacin comenzaron a respuesta que deba ser cientfica e interdis-
proliferar en forma notable (sobre todo en la ciplinaria (Piaget, 1971).
educacin elemental y slo ms adelante en
la educacin media y media superior), desde Fundamentos epistemolgicos
aquellas interpretaciones o versiones ms in-
genuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y La postura epistemolgica de la escuela de
los primeros trabajos del grupo de Highsco- Ginebra es constructivista-interaccionista y
pe), hasta posturas ms crticas y reflexivas relativista.
con una interpretacin ms correcta en rela-
cin con el uso educativo de la teora. A diferencia de las posturas empiristas, los
piagetianos otorgan al sujeto un papel acti-
Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohl- vo en el proceso del conocimiento. Suponen
berg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro, que la informacin que provee el medio es
1983) han intentado clasificaciones y reali- importante pero no suficiente para que el su-
zado anlisis de estas aplicaciones e impli- jeto conozca. Por el contrario y de acuerdo
caciones. De manera breve consideramos que con los racionalistas, consideran que la infor-
estos anlisis coinciden en dos cosas que nos macin provista por los sentidos est fuerte-
interesa resaltar: 1) no existe univocidad en mente condicionada por los marcos concep-
las interpretaciones o lecturas de la teora tuales que de hecho orientan todo el proceso
para la subsecuente utilizacin al campo de adquisicin de los conocimientos.
educativo, y 2) a pesar de los enormes es-
fuerzos realizados hasta estas fechas, existe Estos no son producto ni de la experiencia
an mucho trabajo de investigacin por hacer sensorial (como podran afirmarlo los empi-
(especialmente en el rea de los aprendizajes ristas), ni son innatos o a priori (como lo es-
de los contenidos escolares), lo que an no tablecen algunos racionalistas), sino que son
ha redundado en el gran impacto esperado construidos por el sujeto cognoscente cuando
del paradigma a la educacin. interacta con los objetos fsicos y sociales.
66
El constructivismo piagetiano a su vez supo- ms del objeto, sino que siempre se le puede
ne un tipo de realismo crtico, puesto que el entender todava ms. Cualquier nivel de co-
sujeto no es el nico responsable del proceso nocimientos en un momento determinado es
de construccin (como lo sostienen algunas simplemente un estado de equilibrio transi-
posturas extremas del constructivismo), pero torio, abierto a niveles superiores de conoci-
este realismo tampoco debe ser confundido miento (Vuyk, 1984).
con el realismo ingenuo de los empiristas
(vase Castorina, 1989; Vuyk, 1984). Supuestos tericos
Una categora fundamental para la explica- En el esquema conceptual piagetiano siempre

cin de la construccin del conocimiento son hay que partir de la categora de la accin. El
las acciones (fsicas y mentales) que realiza sujeto acta para conocer al objeto y en ello
el sujeto cognoscente frente al objeto de co- se encierra el principio fundamental de toda
nocimiento. Al mismo tiempo el objeto tam- interaccin recproca del sujeto y el objeto
bin acta sobre el sujeto o responde a de conocimiento en el proceso del conoci-
sus acciones. Promoviendo en ste cambios miento.
dentro de sus representaciones que tiene de
l. Por tanto, existe una interaccin recpro- Sin embargo, hay que sealar a la vez que
ca entre el sujeto y el objeto de conocimien- dichas acciones por ms primitivas que sean
to (vase figura 4). El sujeto transforma al como por ejemplo los reflejos innatos, son
objeto al actuar sobre l y al mismo tiem- producto directo de un cierto patrn de orga-
po construye y transforma sus estructuras o nizacin dentro del sujeto. No puede haber
marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. una accin (cualquier tipo de aproximacin
El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en del sujeto al objeto y viceversa) en que no
tanto se aproxime ms a l (por medio de est involucrada algn tipo de organizacin
los instrumentos y conocimientos que po- interna que la origine y la regule.
see va creando una representacin cada vez
ms acabada del objeto) pero a su vez y en Esta unidad de organizacin en el sujeto cog-
concordancia con el realismo del que est- noscente Piaget la ha denominado esquemas.
bamos hablando, el objeto se aleja ms del Estos son precisamente los ladrillos de toda
sujeto (el objeto se vuelve ms complejo, la construccin del sistema intelectual o cog-
y le plantea nuevas problemticas al sujeto) nitivo, regulan las interacciones del sujeto
y nunca acaba por conocerlo completamente. con la realidad ya su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva
De igual modo, as como podemos decir que informacin (producto de las interacciones
el sujeto epistmico de la teora piagetiana S-O) es incorporada.
es un constructor activo de conocimientos,
debemos sealar que dichos conocimientos Invariantes funcionales. De acuerdo con Pia-
orientan sus acciones frente el objeto. En get existen dos funciones fundamentales que
esto radica precisamente la nocin de rela- intervienen y son una constante en el pro-
tivismo, la cual se refiere a que los objetos ceso de desarrollo cognitivo. Estos son los
son conocidos en funcin de las capacidades procesos de organizacin y de adaptacin.
cognitivas que posee en un momento de- Ambos son elementos indisociables y caras
terminado el sujeto cognoscente. Dicho de de una misma moneda. La funcin de organi-
manera simple, el sujeto siempre conoce en zacin permite al sujeto conservar en siste-
funcin de sus marcos asimilativos, y en este mas coherentes los flujos de interaccin con
sentido se dice que tiene referencia de lo que el medio; mientras la funcin de adaptacin
puede conocer en un momento relativo de su le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajus-
desarrollo (Kamii y DeVries, 1983). De igual te dinmico con el ambiente.
manera se desprende de ste y los prrafos
anteriores que nunca existe un nivel de co- La adaptacin, que ha sido definida como
nocimientos donde ya no se puede conocer una tendencia de ajuste hacia el medio, su-
67
pone dos procesos igualmente indisolubles: ferior hacia el logro de equilibrios de orden
la asimilacin y la acomodacin. Al proceso superior ms abarcativos que permitan una
de adecuacin de los esquemas que posee adaptacin ms ptima (aunque ms comple-
el sujeto con las caractersticas del objeto ja) del sujeto con el medio. Ntese como el
se le conoce como asimilacin. Siempre que problema epistmico piagetiano puede ver-
existe una relacin del sujeto con el obje- se traducido en este terreno, a la pregunta
to, se produce un acto de significacin, es cmo pasamos de un nivel de equilibrio in-
decir, se interpreta la realidad por medio de ferior a otro de orden superior ms complejo
los esquemas. La asimilacin a su vez puede pero ms flexible a la vez? A todo este pro-
entenderse como el simple acto de usar los ceso del paso de un estado de equilibrio, su
esquemas como marcos donde estructurar la posterior crisis o estado de desequilibrio y
informacin. La asimilacin, por lo general su transicin a otro que lo abarca, Piaget le
va asociada con una reacomodacin (ligera ha denominado equilibracin (Piaget, 1975).
o significativa) de los esquemas como re-
sultado de la interaccin con la informacin Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos
nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el del hecho de que el desarrollo cognitivo es
nombre de acomodacin. resultado de equilibrios progresivos cada vez
ms abarcativos y flexibles, debemos pregun-
Con base en estos dos procesos, podemos ver tarnos qu es lo que produce dichos estados
que la informacin entrante en el sujeto se de equilibrio dinmicos? Segn Piaget son
relaciona con la experiencia previa (organiza- las estructuras cognitivas, entendidas como
da en esquemas) y no ocurre un simple pro- formas de organizacin de esquemas.
ceso de acumulacin de datos como sealan
los conductistas. Durante todo el desarrollo cognitivo encon-
tramos tres etapas que finalizan en estados
Cuando los nuevos elementos informativos de equilibrio dinmico. Estas etapas son
no producen cambios en los esquemas del su- cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar
jeto y existe un cierto estado compensatorio la gnesis, desarrollo y consolidacin de de-
(anulacin de fuerzas) entre los procesos de terminadas estructuras mentales. Los piage-
asimilacin y acomodacin, se dice que exis- tianos distinguen tres etapas del desarrollo
te equilibrio entre el sujeto y el medio. intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz,
etapa de las operaciones concretas y etapa
La equilibracin. El estado adaptativo no es de las operaciones formales.
ms que el equilibrio entre la acomodacin
y la asimilacin, un equilibrio dinmico que A continuacin vamos a presentar una des-
puede verse perturbado por nuevas aproxi- cripcin simplificada de las caractersticas
maciones del sujeto al medio o por nuevas ms sobresalientes de cada una de las etapas
problemticas que el ambiente le plantee. del desarrollo cognitivo segn Piaget (reco-
Cuando ocurre tal desajuste (prdida de la mendamos para una explicacin ms amplia e
adaptacin momentnea), se produce un des- introductoria los textos de Labinowicz, 1982
equilibrio (conocido tambin como conflicto y Piaget e Inhelder, 1974).
cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus
instrumentos intelectuales para restablecer Etapa sensomotora (desde los cero hasta los
el nivel perdido o bien a lograr una equilibra- dos aos aproximadamente). Durante ella el
cin superior. nio construye sus primeros esquemas sen-
somotores y tiene lugar la formacin de la
Precisamente esta tendencia a buscar una primer estructura cognitiva: el grupo prctico
nivelacin superior (abarcativa y que Piaget de desplazamientos. Al finalizar este periodo,
llama mayorante) es en realidad el motor del el nio es capaz de lograr sus primeros actos
desarrollo cognitivo. Todo el desarrollo cog- intelectuales en el plano espacio-temporal
nitivo puede entenderse como una marcha o prctico (el aqu y ahora) y tiene las primeras
evolucin constante de niveles de ajuste in- conductas que preludian el acto de simbo-
68
lizar (imitacin diferida). Un logro muy im- Son capaces de clasificar, seriar y entienden
portante es la capacidad que adquiere para la nocin de nmero. Su orientacin ante los
representar a su mundo como un lugar donde problemas es ante todo cuantitativa. Son ca-
los objetos a pesar de desaparecer momen- paces de establecer relaciones cooperativas y
tneamente, permanecen (conservacin del de tomar en cuenta el punto de vista de los
objeto). Logra establecer un espacio y un dems. Su moral deja de ser tan heternoma
tiempo prcticos. como lo fue antes y se comienza a construir
una moral autnoma.
Etapa de las operaciones concretas. Este pe-
riodo puede dividirse en dos: subetapa del Etapa de las operaciones formales. Durante
pensamiento preoperatorio o preparatorio de sta, el ya adolescente construye sus esque-
las operaciones (2-8 aos aproximadamente) mas operatorios formales, y de hecho tiene
y subetapa de la consolidacin de las opera- lugar la gnesis y consolidacin de la es-
ciones concretas (8-13 aos en promedio). tructura que caracteriza a este subperiodo:
el grupo INRC o grupo de doble reversibili-
Subetapa preoperatoria. Aqu los nios ya dad. El pensamiento del nio se vuelve ms
son capaces de utilizar esquemas represen- abstracto al grado de razonar sobre proposi-
tativos, por tanto realizan conductas semi- ciones verbales sin referencia a situaciones
ticas como el lenguaje, el juego simblico y concretas (lo real es un subconjunto de lo
la imaginacin. posible). Su pensamiento se vuelve hipot-
tico-deductivo a diferencia del nio de la
Usan preconceptos (conceptos inacabados e subetapa anterior, que era inductivo.
incompletos) y su razonamiento est basado
en una lgica unidireccional no reversible. Su El orden de sucesin de las etapas es cons-
orientacin hacia los problemas es de tipo tante (no se puede pasar de la etapa senso-
cualitativa. Se dice que el pensamiento de motora a la de operaciones formales) y las
estos nios es egocntrico en la medida en estructuras que aparecen progresivamente
que no son capaces de tomar en cuenta en son integrativas en tanto que incorporan a
forma simultnea su punto de vista y el de la precedente como estructura subordinada.
los otros. El infante es al mismo tiempo pre
cooperativo y su moral es heternoma (se Tipos de conocimiento. Los piagetianos dis-
deja guiar por la autoridad de los otros o no tinguen tres (quiz cuatro) tipos de cono-
es capaz de entender, establecer o modificar cimiento que el sujeto puede poseer, stos
reglas en juegos cooperativos). son los siguientes: fsico, lgico-matemtico
y social (vase para profundizar al respecto
Subetapa de las operaciones concretas. Los el artculo de Kamii, 1982, contenido en la
nios de este subperiodo desarrollan sus es- antologa preparada para esta Unidad).
quemas operatorios, los cuales son por natu-
raleza reversibles (funcionan en una doble di- El conocimiento fsico es el que pertenece
reccin a la vez) y conforman las estructuras a los objetos del mundo natural; se refiere
propias de este periodo: los agrupamientos. bsicamente al que est incorporado por abs-
traccin emprica, en los objetos. Kamii y De-
Los nios son capaces de razonar con base Vries (1983) dicen que la fuente de este ra-
en conceptos, y ante tareas que implican zonamiento est en los objetos (por ejemplo
las nociones de conservacin (situaciones la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad,
donde una dimensin fsica se conserva aun- el sonido que produce, el sabor, la longitud,
que aparentemente no sea as, dados ciertos etctera).
cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las
transformaciones y no se dejan guiar por las El conocimiento lgico-matemtico es el que
apariencias perceptivas como los del subpe- no existe per se en la realidad (en los obje-
riodo anterior. Su pensamiento es reversible tos). La fuente de este razonamiento est en
aunque concreto (apegado a las situaciones el sujeto y ste la construye por abstraccin
fsicas). reflexiva. De hecho se deriva de la coordina-
69
cin de las acciones que realiza el sujeto con El mtodo histrico-crtico es utilizado para
los objetos. El ejemplo ms tpico es el n- indagar y analizar el pensamiento colectivo
mero, si nosotros vemos tres objetos frente a durante un cierto periodo histrico. Esto es,
nosotros en ningn lado vemos el tres, ste explorar por ejemplo el desarrollo histrico
es ms bien producto de una abstraccin de de ciertos conceptos pertenecientes al cono-
las coordinaciones de acciones que el sujeto cimiento fsico (espacio, causalidad, tiempo)
ha realizado, cuando se ha enfrentado a si- y lgico matemtico. (por ejemplo nmero,
tuaciones donde se encuentren tres objetos. geometra, etc.) en la historia del hombre
como especie.
El conocimiento social, puede ser dividido
en convencional y no convencional. El social El mtodo de anlisis formalizante consiste
convencional, es producto del consenso de un en la reflexin y anlisis lgico de los co-
grupo social y la fuente de ste conocimiento nocimientos, con la intencin de lograr una
est en los otros (amigos, padres, maestros, axiomatizacin total o parcial (Palop, 1981).
etc.). Algunos ejemplos seran: que los do- El mtodo psicogentico se utiliza en la in-
mingos no se va a la escuela, que no hay que vestigacin de nociones o gnesis de conoci-
hacer ruido en un examen, que tres objetos mientos (fsico, lgico-matemtico y social),
(X x x) pueden ser representados por la grafa en el contexto del desarrollo ontogentico.
(no el concepto) 3, etc. El conocimiento Este tipo de anlisis no es otra cosa sino la
social no convencional, sera aquel referido a utilizacin de la psicologa como mtodo
nociones o representaciones sociales y que es para abordar los problemas epistemolgicos.
construido y apropiado por el sujeto. Ejem- La aplicacin de esta tcnica ha dado lugar a
plos de este tipo seran: nocin de rico-po- la vez a la elaboracin de la teora del desa-
bre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, rrollo intelectual tan ampliamente conocida.
representacin de autoridad, etc.
En los estudios realizados en el marco psi-
Los tres tipos de conocimiento interactan cogentico, Piaget y sus colaboradores uti-
entre s y segn los piagetianos, el lgi- lizaron varios mtodos de investigacin psi-
co matemtico (los armazones del sistema colgica en distintos periodos del desarrollo
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un de la teora (de Dornahidy-Dami y Bamks-
papel preponderante en tanto que sin l los Leite, 1985). Sin embargo, se considera que
conocimientos fsico y social no se podran el anlisis clnico crtico es el mtodo por
incorporar o asimilar. Finalmente hay que se- antonomasia de los trabajos de la Escuela de
alar que, de acuerdo con los piagetianos, Ginebra.
el razonamiento lgico-matemtico no puede
ser enseado. El mtodo clnico-crtico consiste en la rea-
lizacin de una entrevista o interrogatorio
Prescripciones metodolgicas flexible, que el examinador aplica de manera
individual al examinado, con base en mate-
Los mtodos de que se vale la epistemologa riales concretos que le plantean un problema
gentica para dar una respuesta cientfica al o tarea a ste ltimo. El interrogatorio es
problema del conocimiento son tres: el his- guiado por una serie de hiptesis directrices
trico-crtico, el de anlisis formalizante y formuladas de antemano por el entrevistador,
el psicogentico. Los dos primeros ya haban con la intencin de conocer con profundidad
sido propuestos y utilizados por filsofos o las respuestas y argumentos de los nios
epistemlogos anteriores a Piaget, pero no sobre una determinada nocin fsica, lgi-
as el ltimo, el cual es propuesto por el pro- co- matemtica, social o escolar. Luego de la
pio investigador. Los tres mtodos segn el aplicacin de la entrevista, se debe realizar
autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coor- un anlisis cualitativo de dichas respuestas,
dinados para la elaboracin de una epistemo- con base en un modelo de interpretacin (que
loga cientfica (Coll y Gillieron, 1985: Vuyk, de hecho es el que origina las hiptesis di-
1984). rectrices que guan el interrogatorio) genti-
70
co y estructural. Existe una continua interac- Esta es precisamente la gran aportacin de la

cin (vase figura 5), entre el examinador y psicologa gentica a una educacin basada
el examinado, pero el examinador debe evitar en mtodos activos, puesto que permite es-
sugerir respuestas a cualquier otra situacin, clarecer al profesor (por ejemplo, mediante
que no permita que se refleje adecuadamente la referencia de las etapas de desarrollo cog-
la lgica del pensamiento del nio. nitivo, conoce cmo aprenden los nios, el
significado de las actividades auto iniciadas,
Proyectos de aplicacin los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer
al campo educativo verdaderamente operativos tales mtodos en
beneficio de los alumnos.
En este apartado vamos a intentar integrar
varias de las aportaciones de autores que han El segundo punto, relacionado con los m-
trabajado o al menos intentado desarrollar un todos activos de los que hemos hablado, se
planteamiento constructivista para la educa- refiere a lo que se ha denominado enseanza
cin. Estas propuestos han sido muy diversas indirecta, que es el complemento de la ac-
y por supuesto como hemos dicho, manifies- tividad espontnea de los nios en la situa-
tan lecturas diferentes de la teora (para una cin educativa. La enseanza indirecta con-
discusin al respecto vase Coll, 1983; Marro, siste en propiciar situaciones instruccionales,
1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presenta- donde la participacin del maestro est de-
mos en esencia lo que tienen en comn cada terminada por la actividad manifiesta (por
una de ellas o lo que es ms tpicamente pia- ejemplo juego, experiencias fsicas frente a
getiano (le pedimos siga de cerca el artculo los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordi-
de Kamil 1982, contenido en su antologa). nar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de
los nios, la cual es considerada como pro-
Concepcin de la Enseanza tagnica.
En torno al concepto de enseanza, para los De acuerdo con lo antes dicho, el maestro no
piagetianos hay dos tpicos complementarios debera ensear (o al menos debe tratar de
que es necesario resaltar: la actividad espon- no hacerlo, aunque en un momento determi-
tnea del nio y la enseanza indirecta. El nado lo puede hacer, slo cuando los alum-
primer punto hace comprender a la concep- nos ya han intentado y agotado sus propios
cin constructivista como muy ligada a la medios para aprender), sino ms bien propi-
gran corriente de la escuela activa en la pe- ciar situaciones para que el alumno constru-
dagoga, la cual fue desarrollada por pedago- ya conocimientos (lgico-matemticos) o los
gos tan notables como Decroly, Montessori, descubra (fsicos) de manera natural y espon-
Dewey y Ferriere. No obstante segn Marro tnea, como resultado de su propio nivel de
(1983), aun cuando hay similitudes, tambin desarrollo cognitivo (Labinowics, 1982).
existen sendas diferencias entre dichas pro-
puestas pedaggicas y la que puede derivarse Metas y Objetivos de la Educacin
de la psicologa constructivista piagetiana. El
fundador de esta corriente sealaba estar de La educacin debe favorecer impulsar el de-
acuerdo con utilizar mtodos activos (como sarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la
los de los pedagogos antes citados), centra- promocin su autonoma moral e intelectual.
dos en la actividad y el inters de los nios; Piaget ha comentado lo siguiente en torno al
sin embargo, seal (Piaget, 1976) que un problema de los objetivos de la educacin:
planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de
un sustrato terico-emprico psicogentico El principal objetivo de la educacin es
no garantizaba per se una comprensin ade- crear hombres que sean capaces de hacer co-
cuada de las actividades espontneas de los sas nuevas, no simplemente de repetir lo que
infantes, ni de sus intereses conceptuales. han hecho otras generaciones: hombres que
sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educacin es formar
71
mentes que puedan criticar, que puedan veri- ra parcial con la promocin de cierto grado
ficar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca. de independencial, sino por el contrario, se
tiende a reforzar la heteronoma en un doble
En este sentido, el fin ltimo es lograr un sentido: 1) se dan conocimientos acabados
pensamiento racional, pero al mismo tiempo a los nios y estos nunca se perciben a s
la autonoma moral e intelectual de los edu- mismos como capaces de elaborar o construir
candos. Kamii (1982), con base en los traba- sus propias ideas, las cuales aunque en forma
jos de Piaget, define la autonoma* como ser parcial correctas pueden tener un cierto va-
capaz de pensar crticamente por s mismo, lor funcional, y 2) estos conocimientos aca-
tomando en cuenta y coordinando diversos bados son impuestos por una autoridad que
puntos de vista en el terreno moral e intelec- es el maestro, al que tenemos que agradarle
tual (los dos tipos de autonoma estn indi- si los aprendemos de modo servil (aunque
solublemente ligados). muchas veces no creamos en los conocimien-
tos aprendidos o no estemos de acuerdo con
Por lo contrario, la heteronoma significa ser ellos) porque es necesario acatar su autori-
gobernado por otros en los aspectos morales dad, de lo contrario se sufren castigos o san-
e intelectuales, implica una obediencia acr- ciones (vase Moreno, 1983).
tica de las normas o de las actitudes de per-
sonas con autoridad. Concepcin del Alumno
De acuerdo con Kamii (1982), el plantear El alumno es visto como un constructor activo
objetivos para la enseanza (especialmente de su propio conocimiento. Para los piagetia-
niveles bsico y medio) en tomo de la au- nos el alumno debe actuar en todo momento
tonoma moral e intelectual tiene una base en el aula escolar. De manera particular, se
cientfica en los propios trabajos piagetianos. considera que el tipo de actividades que se
La teora de Piaget (Piaget y Heller, 1968; deben fomentar en los nios son aquellas de
Piaget, 1985) ha demostrado que todos los tipo auto iniciadas que emerjan del estudian-
individuos tienden de modo natural a incre- te libremente), las cuales en la mayora de
mentar su autonoma. las ocasiones pueden resultar de naturaleza
auto estructurante produzcan consecuencias
De acuerdo con dichos trabajos, la autonoma estructuradoras en sus esquemas y estructu-
moral e intelectual es construida con el de- ras a corto o largo plazo).
sarrollo, pero puede verse obstruida o tener
un desenvolvimiento parcial por ciertas cir- De acuerdo con Kamii (1982), debemos par-
cunstancias escolares y culturales (patrones tir de la accin del alumno cuando aprende
de crianza). los distintos tipos de conocimiento (fsico,
lgico-matemtico y social). Pero es necesa-
La autonoma moral e intelectual ser desa- rio que sepamos distinguir cada uno de ellos
rrollada si creamos un contexto de respeto (cuando se deseen ensear), para entonces
o reciprocidad (sobre todo en las relaciones utilizar estrategias distintas y lograr resulta-
adulto-nio), si evitamos las llamadas san- dos positivos.
ciones expiatorias (castigos) y damos espacio
para que los infantes interaccionen e inter- El alumno debe ser animado a descubrir he-
cambien puntos de vista con los otros y si chos de tipo fsico; a construir o reconstruir
damos oportunidad para que desarrollen sus los de naturaleza lgico-matemtica; en el
propias ideas, pensamientos y actitudes mo- caso de los conocimientos sociales de tipo
rales. convencional a aprenderlos y los conocimien-
tos de tipo social no convencional a apropiar-
En las escuelas tradicionales, la autonoma los o reconstruirlos por sus propios medios.
no est considerada explcitamente dentro Por otro lado, el estudiante siempre debe
de los objetivos de la educacin aunque al- ser visto como un sujeto que posee un nivel
gunos de sus objetivos coinciden de mane- especfico de desarrollo cognitivo. Como un
72
aprendiz que posee un cierto cuerpo de co- a niveles superiores de pensamiento operato-
nocimientos (estructuras y esquemas: com- rio que implica la coordinacin de ideas intra
petencia cognoscitiva) las cuales determinan e interindividuales) y socio-afectivo (a ser
sus acciones y actitudes. Es por tanto nece- ms cooperativos y establecer relaciones de
sario conocer en qu perodos de desarrollo respeto y reciprocidad para la construccin
intelectual se encuentran los alumnos y to- de una autonoma moral, vase Kamii, 1985;
mar esta informacin como bsica, aunque Coll, 1989).
no como suficiente para programar las activi-
dades curriculares. No todo puede ser ense- Concepcin del Maestro
ado a los nios, puesto que existen ciertas
diferencias estructurales que hacen difcil De acuerdo con la aproximacin psicogenti-
en un momento dado la enseanza de cier- ca, el maestro es un promotor del desarrollo
tos contenidos, aunque igualmente hay que y de la autonoma de los educandos. Debe
tener cuidado en no caer en el pesimismo conocer con profundidad los problemas y ca-
estructuralista y dejar todo para etapas de ractersticas del aprendizaje operatorio de los
desarrollo posteriores hasta que maduren alumnos y las etapas y estadios del desarrollo
los alumnos (Duckworth, 1989; Marro, 1983). cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmsfera de reci-
De igual modo se debe ayudar a los alum- procidad, de respeto y autoconfianza para el
nos para que adquieran confianza en sus pro- nio, dando oportunidad para el aprendizaje
pias ideas y permitir que las desarrollen y las auto estructurante de los educandos, princi-
exploren por s mismos (Duckworth, 1989), palmente mediante la enseanza indirecta
debe haber libertad de tomar sus propias de- y del planteamiento de problemas y conflic-
cisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores tos cognitivos.
como constructivos (en tanto que son ele-
mentos previos o intermedios, de la misma El maestro debe reducir su nivel de autori-
clase que las respuestas correctas). dad en la medida de lo posible, para que el
alumno no se sienta supeditado a lo que l
Los beneficios de la construccin y descubri- dice cuando intente aprender o conocer al-
miento de los conocimientos son mltiples: gn contenido escolar y no se fomente en
1) se logra un aprendizaje en realidad sig- l la dependencia y la heteronoma moral e
nificativo, si es construido por los mismos intelectual. En este sentido, el profesor debe
alumnos: 2) existe una alta posibilidad de respetar los errores (los cuales siempre tie-
que pueda ser transferido o generalizado a nen algo de la respuesta correcta) y estrate-
otras situaciones (lo que no sucede con los gias de conocimiento propias de los nios y
conocimientos que simplemente han sido in- no exigir la emisin simple de la respuesta
corporados, en el sentido literal del trmi- correcta.
no), y 3) hace sentir a los estudiantes como
capaces de producir conocimientos valiosos, Debe evitar el uso de la recompensa y el
si ellos recorren todo el proceso de construc- castigo (sanciones expiatorias) y promover
cin o elaboracin de los mismos (Kamii, que los nios construyan sus propios valores
1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; morales y slo en aquellas ocasiones, cuan-
Duckworth, 1989). do sea necesario, hacer uso ms bien de lo
que Piaget llam sanciones por reciprocidad,
La interaccin entre alumnos, o en ciertas siempre en un contexto de respeto mutuo.
formas particulares de relacin entre profesor
y alumno (confrontacin de distintos pun- En relacin con los escritos de Piaget (1985),
tos de vista), es considerada en el esquema existen dos tipos de sanciones: las sanciones
piagetiano, contrariamente a lo que suponen expiatorias y las sanciones por reciprocidad.
algunos, como muy relevante porque fomenta Las primeras son aquellas donde no existe
el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar una relacin lgica entre la accin que va a
del egocentrismo al socio centrismo, acceder ser sancionada y la sancin; esto es, el vn-
73
culo es totalmente arbitrario e impuesto por Concepto del Aprendizaje

una persona con autoridad. Estas sanciones,
es obvio, estn asociadas con el fomento de De acuerdo con la postura psicogentica,
una moral heternoma en el nio. En cambio existen dos tipos de aprendizaje: el de senti-
las sanciones por reciprocidad* son aquellas do amplio (desarrollo) y el de sentido estric-
que estn relacionadas en forma con el acto a to (por de datos e informaciones puntuales,
castigar y su efecto es ayudar al nio a cons- aprendizaje propiamente dicho).
truir reglas de conducta morales mediante la
coordinacin de puntos de vista (finalmente El aprendizaje en sentido amplio o desarro-
esta coordinacin, es la fuente de la autono- llo predetermina lo que podr ser aprendido
ma tanto moral como intelectual). (la lectura de la experiencia est especificada
por los esquemas y estructuras que el suje-
Las sanciones por reciprocidad estn basadas to posee) y el aprendizaje propiamente di-
en la llamada regla de oro (no hagas a otro cho puede contribuir a lograr avances en el
lo que no quieras que te sea hecho) y deben primero, pero slo como elemento necesario
ser utilizadas slo en casos necesarios como ms no suficiente (en oposicin a las versio-
hemos dicho, siempre en un ambiente de mu- nes del aprendizaje asociativo o acumulativo
tuo respeto entre el maestro y el alumno. de ciertas aproximaciones empiristas, como
la conductista).
Finalmente, respecto a la formacin docente,
es importante tambin ser congruente con la De acuerdo con los piagetianos, es posible
posicin constructivista. Esto significa que lograr un cierto aprendizaje de nociones l-
si queremos formar maestros con esta filo- gico matemticas (operatorio) e incluso el
sofa educativa, debemos permitir que ellos avance en el ritmo normal de desarrollo, de
abandonen sus viejos papeles y prcticas acuerdo con ciertas condiciones: que existan
educativas tradicionales (en la enseanza, experiencias apropiadas de auto estructu-
la interaccin con los alumnos, etc.) de ma- racin generadas por el sujeto y que exista
nera paulatina, y crear al mismo tiempo los en l un cierto nivel cognoscitivo disposi-
medios apropiados para el entrenamiento en cional (que los sujetos estn en niveles de
las nuevas funciones constructivistas, y as transicin operatoria entre estadios). En este
lograr que ellos asuman por conviccin auto- contexto, el papel de los conflictos cognos-
construida (no por simple informacin sobre citivos y socio cognoscitivos (perturbaciones
las ventajas de esta nueva forma de ensear y desequilibrios) resulta tambin de suma
o por imposicin institucional) esta nueva importancia como lo han demostrado las in-
forma de ensear. vestigaciones del equipo de Inhelder y sus
colaboradores, as como los trabajos de Pe-
En este sentido, es necesario que el nuevo rret-Clermont, Doise y Mugny, (vase Kamii,
maestro constructivista explore, descubra y 1985; Coll, 1989).
construya, en forma paulatina una nueva ma-
nera de pensar en la enseanza (con la ase- Respecto a los aprendizajes escolares, tam-
sora de una persona experta o un modelo de bin se ha demostrado en varios dominios,
formacin constructivista), pues de lo con- como es el caso de la lecto-escritura (Ferrei-
trario, slo acatar rdenes institucionales ro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de
para cubrir un cierto plan constructivista nociones aritmticas (Kamii, 1985; Vergnaud,
sin actuar en congruencia directa con l. 1983) entre otros, que -al igual que con otras
nociones fsicas o lgico, matemticas- se si-
Por supuesto, respecto a este punto, tambin gue un proceso constructivo (incluso iniciado
es importante decir que luego el maestro de- antes de la escolaridad formal o en otras si-
ber tener la oportunidad de participar en el tuaciones a pesar de las prcticas pedaggi-
diseo de sus planes de trabajo y prcticas cas tradicionales) en su adquisicin.
docentes, enriquecindolas con su propia
creatividad y vivencias particulares.
74
Metodologa de la Enseanza una comprensin ms fina del acto individual

del aprendizaje.
El mtodo que se privilegia desde una di-
dctica constructivista es el denominado de Otras sugerencias concretas para el maestro
enseanza indirecta: No debemos olvidar seran:
aqu la frase clebre de Piaget: Todo lo que
enseamos directamente a un nio, estamos 1) Los docentes deben conocer las carac-
evitando que l mismo lo descubra y que por tersticas de los estadios del desarro-
tanto lo comprenda verdaderamente. llo cognitivo y analizar los contenidos
escolares tan cercana mente como sea
De acuerdo con la enseanza indirecta, el posible a aquellos. Esta consideracin
nfasis debe ser puesto en la actividad, la debe tomarse con un cierto grado de
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante laxitud.
los distintos objetos de conocimiento (fsico, 2) En educacin bsica es convenien-
lgico matemtico o sociocultural), bajo el te empezar la enseanza con objetos
supuesto de que sta es una condicin ne- concretos, y partir de ellos construir
cesaria para la auto estructuracin y el auto- paulatinamente los conceptos hasta
descubrimiento en los contenidos escolares. llegar a los ms abstractos.
3) Varios autores (por ejemplo. Block y
En lo que corresponde al maestro, su partici- Papacostas, S/f; Diaz-Barriga, 1987)
pacin se caracteriza por recrear situaciones han propuesto que la situacin ins-
adecuadas de aprendizaje, concordantes con truccional debe verse guiada por ciclos
los tres tipos de conocimientos antes sea- que inician en actividades de descubri-
lados, debe igualmente promover conflictos miento por los alumnos, donde estos
cognoscitivos y socio cognoscitivos, respetar interactan libremente con los objetos
los errores, el ritmo de aprendizaje de los segn sus concepciones espontneas
alumnos y crear una ambiente de respeto y para pasar de manera sucesiva a fases
camaradera. de formalizacin o de confrontacin
con un saber ms institucionalizado.
El profesor debe valorar durante la situacin El corolario que se desprende y que
instruccional los niveles cognoscitivos de constituye la sugerencia prctica de
los estudiantes en particular, a partir de sus este punto sera: dejar primero que
acciones y plantearles experiencias claves, los nios procedan con sus recursos e
conflictos cognoscitivos o desajustes pti- intereses propios para acercarse a los
mos apropiados. contenidos que se pretenden ensear,
de manera que logren una cierta com-
El uso del mtodo crtico-clnico en este m- prensin o que formen un bagaje no-
bito puede favorecer mucho el conocimiento cional y slo a partir de ese momento
del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado introducir los conceptos de nivel for-
de avance o hiptesis que poseen ellos acer- mal.
ca de una nocin operatoria o un contenido 4) El desarrollo cognitivo no es un pro-
escolar. Se recomienda al maestro de una cla- ceso acumulativo. Su naturaleza jerr-
se (sobre algn contenido o procedimiento) quica requiere la formacin de esque-
que antes de impartirla, vea cuidadosamente mas bsicos antes de poder pasar a los
a un grupo de nios cuando aprenden (en complejos.
forma individual si fuera posible) y se obser-
ve a s mismo para conocer cmo procede a Evaluacin
adquirir ese conocimiento que desea ensear.
Esto redunda tanto en un manejo ms sensi- Durante un cierto tiempo, para evaluar el ni-
ble del mtodo (como instrumento indispen- vel de desarrollo cognoscitivo producido por
sable para la exploracin y el entendimiento la instruccin impartida, se haba recurrido
del nivel operatorio de los alumnos) como en al uso de las tareas piagetianas como recurso
75
de evaluacin; no obstante, su uso fue se- mente abocadas a distintos niveles y disci-
veramente criticado por ser antieconmico y plinas.
poco informativo.
En la educacin preescolar, existe una serie
Ms recientemente, para determinar y evaluar de programas curriculares elaborados ex pro-
el nivel cognoscitivo logrado despus de una feso, con distintas perspectivas, dentro de
experiencia curricular o escolar, se ha optado los que sobresalen: el currculum con orien-
por dos vertientes: 1) la utilizacin de los tacin cognitiva de la Fundacin High-Scope,
procesos y estadios determinados por el es- propuesto por O. Weikart y sus colaboradores
tudio de la psicognesis de los aprendizajes (Homann, Banet y Weikart, 1984); el progra-
escolares y 2) el enfoque centrado en la apre- ma de educacin preescolar de Kamii y De-
ciacin de la diversidad y aplicacin de las Vries (1985).
ideas y conceptos enseados a los nios en
la situacin escolar. Cada una debe ser utili- Respecto a la educacin primaria, no exis-
zada dependiendo de qu es lo que interesa te una propuesta curricular completa hasta
evaluar (por ejemplo las actitudes cientficas la fecha, aunque en Barcelona en el grupo
en un programa de enseanza de las ciencias, IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias
podra usarse el segundo; vase Duckworth, e investigaciones interesantes durante este
1989), con qu tipo de informacin se cuenta ciclo, de lo que ellos han dado en llamar pe-
para hacerlo (por ejemplo aprendizaje de la dagoga operatoria (Moreno y Sastre, 1986).
lectoescritura, sese el conocimiento de las La tendencia ms reciente ha sido sobre el
etapas psicogenticas en este dominio; vase estudio de la gnesis de los aprendizajes es-
Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989). colares (por ejemplo, la lecto-escritura y las
matemticas), derivndose a partir de ello
De cualquier forma en ambas, el nfasis de ciertas implicaciones y propuestas educati-
la evaluacin se centra en el estudio de los vas (Block y Papacostas, s.f.; Ferreiro y Te-
procesos cognoscitivos y escolares (gnesis berosky, 1979; Ferreiro, 1989; Kamii, 1985;
y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo Vergnaud, 1983).
crtico, clnico.
Uno de los campos privilegiados de aplica-
Por lo que toca a la situacin de la evaluacin de la perspectiva constructivista es el
cin del aprendizaje de contenidos escolares de la enseanza de las ciencias naturales. En
en particular, Piaget est en contra de los este campo se han realizado numerosas ex-
exmenes porque generalmente estos eva- periencias en los ciclos de educacin bsica,
lan la adquisicin de informacin y no las media y superior (Daz-Barriga, 1987; IEPS,
habilidades de pensamiento. Pone en tela de 1986; Kamii y DeVries, 1983; Shayer y Adey,
juicio la permanencia de los conocimientos 1984).
que se demuestran en los exmenes, porque
al privilegiar la repeticin de informacin se En el rea de la enseanza de las ciencias so-
fomenta la memorizacin sin sentido. As la ciales (historia, geografa, etc.) igualmente
enseanza pierde su razn de ser, ya que al se han realizado investigaciones y experien-
concentrarse alrededor del logro de resul- cias interesantes dentro las que destacan el
tados efmeros, deja de lado lo ms valioso trabajo del grupo de M. Carretero en Madrid
como sera la informacin de la inteligencia (Carretero, Asencio y Pozo, 1990).
y de buenos mtodos de trabajo en los es-
tudiantes. Finalmente hace notar los efectos Finalmente en el terreno de la informtica
emocionales indeseables que los exmenes educativa, una de las experiencias que ms
tienen en los nios. revuelo causaron durante la dcada anterior
es la propuesta de Papert sobre el lenguaje
Dentro de las aplicaciones del paradigma LOGO (vase Solomon, 1987). La propuesta
constructivista al campo de la educacin, de un entorno constructivista centrada en el
podemos encontrar varias tendencias actual- aprendizaje por descubrimiento, que puede
76
utilizarse desde etapas tempranas de esco- visto reguladas por un planteamiento de

laridad. interdependencia-interaccin. El paradigma
concibe como metas principales de la educa-
Resumen cin el desarrollo moral e intelectual de los
alumnos, as como que estos aumentan sus
El paradigma constructivista es uno de los capacidades racionales como constructores
ms influyentes dentro de la Psicologa. Su activos de conocimiento.
problemtica es principalmente epistmica,
relativa a explicar cmo es que conocen los El profesor es entendido como un gua que
seres humanos. Su mayor representante por debe interesarse en promover el aprendiza-
ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el je autogenerado y auto estructurante en los
punto de vista epistemolgico giran a res- alumnos, mediante enseanza indirecta. Los
ponder a la pregunta; cmo se pasa de un estudiantes siempre son considerados como
cierto nivel de conocimiento a otro de mayor constructores activos de su conocimiento y
validez? La epistemologa que sustenta este se parte en todo momento, de su competen-
paradigma es de tipo interaccionista-cons- cia cognitiva para definir objetivos y metodo-
tructivista. Se concibe al sujeto de manera loga didctica. La evaluacin debe realizarse
activa durante el proceso de conocimiento, sobre los procesos, nociones y competencias
ya que tendr la capacidad de llevar a cabo cognitivas de los alumnos.
dicha construccin a travs de la interaccin
con el objeto de conocimiento. 2.1. Constructivismo y aprendizaje
significativo
Los conceptos tericos que debemos de tener
en cuenta desde el punto de vista de Piaget La aproximacin constructivista del
son: la asimilacin y la acomodacin como aprendizaje y la enseanza
procesos que buscara la equilibracin del su-
jeto con el medio, estabilidad posible en tan- Si bien es ampliamente reconocido que la
to resolvera un estado de crisis y desequili- aplicacin de las diferentes corrientes psi-
brio, para entrar de lleno a una estructura y colgicas en el terreno de la educacin ha
esquema de pensamiento diferente, a las cua- permitido ampliar las explicaciones en torno
les Piaget las llamara estructuras cognitivas. a los fenmenos educativos e intervenir en
ellos, es tambin cierto que la psicologa no
Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa es la nica disciplina cientfica relacionada
sensomotora (de los cero hasta los dos aos con la educacin. El fenmeno educativo, de-
aproximadamente), etapa de las operaciones bido a su complejidad y multideterminacin,
concretas que se divide en dos subetapas; puede tambin explicarse e intervenirse en
preoperatorio (de 2 a 8 aos) y la consolida- l desde otras ciencias humanas, sociales y
cin de las operaciones concretas (de 8 a 13 educativas.
aos) y por ltimo las operaciones formales:
Al respecto podramos citar como ejemplos
En tanto epistemologa gentica, hace uso la perspectiva sociolgica y antropolgica
de varios mtodos, el histrico-crtico, el de de las influencias culturales en el desarrollo
anlisis formalizante y el psicogentico. En del individuo y en los procesos educativos y
las investigaciones psicogenticas utiliza el socializadores: el anlisis epistemolgico de
mtodo clnico-crtico que es un interroga- la naturaleza, estructura y organizacin del
torio flexible entre examinador y examinado, conocimiento cientfico y de su traduccin en
mediante el uso de materiales que le impo- conocimiento escolar y personal; la reflexin
nen una tarea al examinado, para explorar su sobre las prcticas pedaggicas y la funcin
competencia cognitiva. reproductora y de transmisin ideolgica de
la institucin escolar; el papel de otros agen-
Dentro de las proyecciones del paradigma al tes socializadores en el aprendizaje del indi-
caso educativo, en los ltimos aos se han viduo, sean los padres, el grupo de referencia
77
o los medios masivos de comunicacin, et- te, no slo en sus funciones de trasmi-
ctera. sor del conocimiento, gua o facilita-
dor del aprendizaje, sino como media-
No obstante, y reconociendo que debe ma- dor del mismo, enfatizando el papel de
tizarse de la forma debida la traduccin de la ayuda pedaggica que presta regu-
las teoras y hallazgos de investigacin psi- ladamente al alumno.
colgica para asegurar su pertinencia en cada
aula en concreto, la psicologa educativa La postura constructivista se alimenta de
puede aportar ideas interesantes y novedo- las aportaciones de diversas corrientes psi-
sas, que sin pretender ser una panacea, pue- colgicas asociadas genricamente a la psi-
den apoyar al profesional de la educacin en cologa cognitiva: el enfoque psicogentico
su quehacer. En este captulo nos enfocare- piagetiano, la teora de los esquemas cogni-
mos a presentar algunas de las aportaciones tivos, la teora ausubeliana de la asimilacin
ms recientes de la denominada concepcin y el aprendizaje significativo, la psicologa
constructivista al terreno del aprendizaje es- sociocultural vigotskiana, as como algunas
colar y la intervencin educativa. teoras instruccionales, entre otras. A pe-
sar de que los autores de stas se sitan en
La concepcin constructivista del aprendiza- encuadres tericos distintos, comparten el
je escolar y la intervencin educativa, cons- principio de la importancia de la actividad
tituye la convergencia de diversas aproxima- constructiva del alumno en la realizacin de
ciones psicolgicas a problemas como: los aprendizajes escolares, que es el punto
de partida de este trabajo (vase figura 2.1).
o El desarrollo psicolgico del individuo,
particularmente en el plano intelectual El constructivismo postula la existencia y
y en su interseccin con los aprendiza- prevalencia de procesos activos en la cons-
jes escolares. truccin del conocimiento: habla de un su-
o La identificacin y atencin a la diver- jeto cognitivo aportante, que claramente
sidad de intereses, necesidades y mo- rebasa a travs de su labor constructiva lo
tivaciones de los alumnos en relacin que le ofrece su entorno. De esta manera, se-
con el proceso enseanza-aprendizaje. gn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis
o El replanteamiento de los contenidos del comportamiento y el aprendizaje, lo cual
curriculares, orientados a que los suje- puede hacerse poniendo nfasis en los me-
tos aprendan a aprender sobre conte- canismos de influencia sociocultural (y. gr.
nidos significativos. Vigotsky), socioafectiva (y. gr. Wallon) o fun-
o El reconocimiento de la existencia de damentalmente intelectuales y endgenos (v.
diversos tipos y modalidades de apren- gr. Piaget).
dizaje escolar, dando una atencin
ms integrada a los componentes inte- Una explicacin profunda de las diversas
lectuales, afectivos y sociales. corrientes psicolgicas que convergen en la
o La bsqueda de alternativas novedo- postura constructivista (de sus convergencias
sas para la seleccin, organizacin y y contrapuntos, de los riesgos epistemolgi-
distribucin del conocimiento escolar, cos y educativos de su integracin) escapa a
asociadas al diseo y promocin de es- las intenciones de esta obra, pero el lector
trategias de aprendizaje e instruccin interesado puede realizarla a travs de otras
cognitivas. lecturas. En especial, recomendamos la lectu-
o La importancia de promover la interac- ra de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994;
cin entre el docente y sus alumnos, 1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Ri-
as como entre los alumnos mismos, a vire (1987).
travs del manejo del grupo mediante
el empleo de estrategias de aprendiza- Ante la pregunta Qu es el constructivismo?
je cooperativo. Carretero (1993) argumenta: Bsicamente
o La revalorizacin del papel del docen- puede decirse que es la idea que mantiene
78
que el individuo tanto en los aspectos cog- to personal. De esta manera, los tres aspec-
nitivos y sociales del comportamiento como tos clave que deben favorecer el proceso ins-
en los afectivos no es un mero producto truccional sern el logro del aprendizaje sig-
del ambiente ni un simple resultado de sus nificativo, la memorizacin comprensiva de
disposiciones internas, sino una construccin los contenidos escolares y la funcionalidad
propia que se va produciendo da a da como de lo aprendido.
resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, segn la posicin Desde la postura constructivista se rechaza la
constructivista, el conocimiento no es una concepcin del alumno como un mero recep-
copia fiel de la realidad, sino una constructor o reproductor de los saberes culturales,
cin del ser humano. Con qu instrumentos as como tampoco se acepta la idea de que el
realiza la persona dicha construccin? Funda- desarrollo es la simple acumulacin de apren-
mentalmente con los esquemas que ya posee, dizajes especficos.
es decir, con lo que ya construy en su rela-
cin con el medio que le rodea. La filosofa educativa que subyace a estos
planteamientos indica que la institucin
Dicho proceso de construccin depende de educativa debe promover el doble proceso de
dos aspectos fundamentales: socializacin y de individualizacin, la cual
debe permitir a los educandos construir una
De los conocimientos previos o repre- identidad personal en el marco de un contex-
sentacin que se tenga de la nueva to social y cultural determinado.
informacin o de la actividad o tarea
a resolver. Lo anterior implica que la finalidad ltima
De la actividad externa o interna que de la intervencin pedaggica es desarrollar
el aprendiz realice al respecto. en el alumno la capacidad de realizar apren-
dizajes significativos por s solo en una am-
La concepcin constructivista del aprendi- plia gama de situaciones y circunstancias
zaje escolar se sustenta en la idea de que la (aprender a aprender) (Coll, 1988).
finalidad de la educacin que se imparte en
las instituciones educativas es promover los En el enfoque constructivista, tratando de
procesos de crecimiento personal del alumno conjuntar el cmo y el qu de la enseanza,
en el marco de la cultura del grupo al que la idea central se resume en la siguiente fra-
pertenece. Estos aprendizajes no se produci- se: Ensear a pensar y actuar sobre conteni-
rn de manera satisfactoria a no ser que se dos significativos y contextuados
suministre una ayuda especfica a travs de la
participacin del alumno en actividades in- De acuerdo con Coll (1990) la concepcin
tencionales, planificadas y sistemticas, que constructivista se organiza en torno a tres
logren propiciar en ste una actividad mental ideas fundamentales:
constructiva (Coll, 1988). As, la construc-
cin del conocimiento escolar puede anali- 1. El alumno es el responsable ltimo de
zarse desde dos vertientes: su propio proceso de aprendizaje. l es
a) Los procesos psicolgicos implicados quien construye (o ms bien recons-
en el aprendizaje. truye) los saberes de su grupo cultu-
b) Los mecanismos de influencia educa- ral, y ste puede ser un sujeto activo
tiva susceptibles de promover, guiar y cuando manipula, explora, descubre o
orientar dicho aprendizaje. inventa, incluso cuando lee o escucha
la exposicin de los otros.
Diversos autores han postulado que es me-
diante la realizacin de aprendizajes signifi- 2. La actividad mental constructiva del
cativos que el alumno construye significados alumno se aplica a contenidos que
que enriquecen su conocimiento del mundo poseen ya un grado considerable de
fsico y social, potenciando as su crecimien- elaboracin. Esto quiere decir que el
79
alumno no tiene en todo momento proceso instruccional. En todo caso, la idea

que descubrir o inventar en un sentido de construccin de significados nos refiere a
literal todo el conocimiento escolar. la teora del aprendizaje significativo, que se
Debido a que el conocimiento que se explicar en el siguiente apartado.
ensea en las instituciones escolares
es en realidad el resultado de un pro- Algunos principios de aprendizaje que se
ceso de construccin a nivel social, los asocian a una concepcin constructivista del
alumnos y profesores encontrarn ya aprendizaje se presentan en el siguiente cua-
elaborados y definidos una buena parte dro:
de los contenidos curriculares. En este
sentido es que decimos que el alumno El aprendizaje es un proceso construc-
ms bien reconstruye un conocimien- tivo interno, autoestructurante.
to preexistente en la sociedad, pero lo El grado de aprendizaje depende del
construye en el plano personal desde nivel de desarrollo cognitivo.
el momento que se acerca en forma Punto de partida de todo aprendizaje
progresiva y comprehensiva a lo que son los conocimientos previos.
significan y representan los contenidos El aprendizaje es un proceso de (re)
curriculares como saberes culturales. construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la
3. La funcin del docente es engarzar los mediacin o interaccin con los otros.
procesos de construccin del alumno El aprendizaje implica un proceso de
con el saber colectivo culturalmente or- reorganizacin interna de esquemas.
ganizado. Esto implica que la funcin El aprendizaje se produce cuando entra
del profesor no se limita a crear con- en conflicto lo que el alumno ya sabe
diciones ptimas para que el alumno con lo que debera saber.
despliegue una actividad mental cons-
tructiva, sino que debe orientar y guiar Nos parece pertinente remarcar que la visin
explcita y deliberadamente dicha ac- constructivista que sustenta esta obra inten-
tividad. ta ir ms all de los postulados pedaggicos
de la psicologa gentica piagetiana, enten-
Podemos decir que la construccin del cono- dida sta en un sentido ortodoxo. Aunque
cimiento escolar es en realidad un proceso de se acepta la importancia de los procesos de
elaboracin, en el sentido de que el alumno autoestructuracin del conocimiento (el su-
selecciona, organiza y transforma la infor- jeto es quien conduce una serie de procesos
macin que recibe de muy diversas fuentes, de reestructuracin y reconstruccin que le
estableciendo relaciones entre dicha infor- permiten pasar de estados de menor a mayor
macin y sus ideas o conocimientos previos. conocimiento), los piagetianos plantean esta
As, aprender un contenido quiere decir que el empresa en un plano fundamentalmente per-
alumno le atribuye un significado, construye sonal e interno, prestan poca atencin a los
una representacin mental a travs de imge- contenidos y a la interaccin social (Gmez-
nes o proposiciones verbales, o bien elabora Granell y Coll, 1994).
una especie de teora o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento. Por el contrario, destacaramos desde la pers-
pectiva de la llamada cognicin situada
Construir significados nuevos implica un (Brown, Collins y Duguid, 1989), la impor-
cambio en los esquemas de conocimiento que tancia para el aprendizaje de la actividad y
se poseen previamente, esto se logra intro- del contexto, reconociendo que el aprendi-
duciendo nuevos elementos o estableciendo zaje escolar es en gran medida un proceso
nuevas relaciones entre dichos elementos. de aculturacin, donde los alumnos pasan a
As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos formar parte de una especie de comunidad o
esquemas o reestructurarlos a profundidad cultura de practicantes.
como resultado de su participacin en un
80
Desde esta perspectiva, el proceso de ense- aquella que sea capaz de atender a la diversi-
anza debera orientarse a la cultura de los dad de individuos que aprenden, y que ofrece
estudiantes a travs de prcticas autnticas una enseanza adaptada y rica, promotora
(cotidianas, significativas, relevantes en su del desarrollo (Coll y Cols.. 1993: Wilson,
cultura), por procesos de interaccin social 1992).
similares al aprendizaje artesanal. En gran
medida se plasman aqu las ideas de la co- El aprendizaje significativo en situacio-
rriente sociocultural vigotskiana, en especial nes escolares
la concepcin de una instruccin prolptica
(proleptic instruction) y la provisin de un David Ausubel es un psiclogo educativo que
andamiaje de parte del profesor (experto) a partir de la dcada de los sesenta, dej
hacia el alumno (novato), que se traduce sentir su influencia a travs de una serie de
en una negociacin mutua de significados importantes elaboraciones tericas y estu-
(Erickson, 1984). dios acerca de cmo se realiza la actividad
intelectual en el mbito escolar. Su obra y la
Desafortunadamente, en opinin de Resnick de algunos de sus ms destacados seguidores
(1987), la forma en que la institucin esco- (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian,
lar busca fomentar el conocimiento con fre- 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado has-
cuencia contradice la forma en que se apren- ta el presente no slo mltiples experiencias
de fuera de ella. El conocimiento fomentado de diseo e intervencin educativa, sino que
en la escuela es individual, fuera de ella es en gran medida han marcado los derroteros
compartido; el conocimiento escolar es sim- de la psicologa de la educacin, en especial
blico-mental, mientras que fuera es fsico- del movimiento cognoscitivista. Seguramen-
instrumental; en la escuela se manipulan te son pocos los docentes que no han encon-
smbolos libres de contexto, mientras que en trado en sus programas de estudio, experien-
el mundo real se trabaja y razona sobre con- cias de capacitacin o lecturas didcticas la
textos concretos. De esta forma, y retomando nocin de aprendizaje significativo.
de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989),
la escuela intenta ensear a los educandos Ausubel, como otros tericos cognitivis-
a travs de prcticas sucedneas (artificiales, tas, postula que el aprendizaje implica una
descontextualizadas, poco significativas) lo reestructuracin activa de las percepciones,
cual est en franca contradiccin con la vida ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
real. posee en su estructura cognitiva. Podramos
caracterizar a su postura como constructi-
Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la vista (aprendizaje no es una simple asimila-
autonoma moral e intelectual, la capacidad cin pasiva de informacin literal, el sujeto
de pensamiento crtico, el autodidactismo, la transforma y estructura) e interaccionista
la capacidad de reflexin sobre uno mismo y (los materiales de estudio y la informacin
sobre el propio aprendizaje, la motivacin y exterior se interrelacionan e interactan
responsabilidad por el estudio, la disposicin con los esquemas de conocimiento previo y
para aprender significativamente y para coo- las caractersticas personales del aprendiz),
perar buscando el bien colectivo, etctera, (Daz Barriga, 1989).
que se asocian con los postulados construc-
tivistas que hemos revisado, son asimismo Ausubel tambin concibe al alumno como un
factores que indicarn si la educacin (sus procesador activo de la informacin, y dice
procesos y resultados) son o no de calidad. que el aprendizaje es sistemtico y organiza-
do, pues es un fenmeno complejo que no se
Desde esta concepcin, la calidad de un pro- reduce a simples asociaciones memorsticas.
yecto curricular y de un centro escolar se
relaciona con su capacidad de atender a las Aunque se seala la importancia que tiene
necesidades especiales que plantean los es- el aprendizaje por descubrimiento (dado que
tudiantes. As, una escuela de calidad ser el alumno reiteradamente descubre nuevos
81
hechos, forma conceptos, infiere relaciones, Antecedentes

genera productos originales, etctera) desde
esta concepcin se considera que no es facti- L. S. Vygotsky es el fundador de la teora
ble que todo el aprendizaje significativo que sociocultural en psicologa. Con una amplia
ocurre en el aula deba ser por descubrimien- formacin en el campo de la filosofa, la lin-
to. Antes bien, propugna por el aprendizaje gstica, la literatura y las artes, es conocido
verbal significativo, que permite el dominio en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se
de los contenidos curriculares que se impar- llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao
ten en las aulas, principalmente a nivel me- en que muri -a los 38 aos- como conse-
dio y superior. cuencia de una enfermedad infecciosa). Estos
escasos 10 aos de obra productiva dedica-
3. Paradigma sociocultural dos a la psicologa bastaron para que Vygots-
ky desarrollara uno de los esquemas tericos
Introduccin ms interesantes de su poca, el cual a pesar
El paradigma SOCIOCULTURAL es, en com- de los aos transcurridos, sigue teniendo una
paracin con los anteriores revisados, el de gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos
menos tradicin en el campo educativo (al singulares caracterizan su obra: 1) la elabora-
menos en occidente), lo cual hace difcil el cin de un programa terico, que intent con
anlisis de su planteamiento psicoeducativo. acierto articular los procesos psicolgicos y
Las proyecciones del paradigma, al contexto socioculturales y 2) la propuesta metodol-
educativo, estn en pleno desarrollo y quiz gica de investigacin gentica e histrica a
es muy temprano para determinar sus reales la vez, con un alto nivel de originalidad (con
alcances. No obstante pueden hacerse algu- ciertos paralelismos a los propuestos por los
nos breves sealamientos en torno al mismo. piagetianos, aunque tambin con marcadas
diferencias).
En primer trmino, el paradigma ha estable-
cido lazos muy estrechos con el paradigma A pesar de ello, se ha considerado que sus
cognitivo (de hecho a partir de la revuel- escritos psicolgicos constituyen una teora
ta cognitiva en los sesenta se redescubre a inacabada en el estado en que se encontra-
Vygotsky en occidente), como pueden ob- ban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos
servarse los estudios sobre estrategias auto- de otros psiclogos soviticos tan relevantes
rregulatorias, zona desarrollo prximo y en como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los
evaluacin dinmica. Sus vnculos con el pa- cuales durante el tiempo que fue censurada la
radigma cognitivo y la naturaleza propia del obra vygotskiana en la URSS no encontraron
paradigma (estudio de los procesos cogniti- las condiciones apropiadas para continuar
vos y de las influencias escolares y cultura- su obra) y de acuerdo con varios autores (v.
les) hacen muy promisoria su intervencin en Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos
el campo psicoeducativo (vase ms adelante de la misma merecen ciertas reflexiones, pre-
en el presente captulo). cisiones y anlisis, que en su momento qui-
z fueron difciles de realizar, pero que hoy
El paradigma sociocultural est esquematiza- en da comienzan a realizarse, merced a los
do en lneas muy generales, ya juicio de al- trabajos tericos y empricos recientes elabo-
gunos est an inacabado. Bajo tales condi- rados tanto por psiclogos soviticos como
ciones y a pesar de lo promisorio que pudiera anglosajones.
parecer, son necesarias nuevas investigacio-
nes propiamente psicoeducativas, inspiradas Despus del periodo estalinista, la obra de
por una buena lectura del paradigma, para Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovi-
que se desarrollen prcticas educativas ms tica (sus obras salieron nuevamente a la luz
amplias e integradoras a las que en la actua- a partir de 1956, luego de permanecer ofi-
lidad se ofrecen. cialmente prohibidas desde los aos treinta)
y existe un enorme inters en desarrollar la
teora (desde esos aos hasta la fecha), ex-
82
tendindose su influjo hasta la psicologa los procesos psicolgicos y socioculturales

occidental. (de ah la explicacin de los estudios sobre
los tpicos antes citados).
En Estados Unidos a pesar de que algunas
de sus obras fueron traducidas desde hace De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa
casi tres dcadas, slo es hasta los ochen- de la poca de Vygotsky no le poda dar una
ta, cuando se ha manifestado una tendencia respuesta satisfactoria para desarrollar un es-
creciente por retomar sus ideas e hiptesis quema explicativo de la problemtica de la
bsicas de gran potencial heurstico, con el conciencia humana, por lo que Vygotsky se
fin de comprobarlas o desarrollar ms all las dio a la tarea primero de analizar las incapa-
lneas de investigacin propuestas por l. cidad de la disciplina, para realizar un trabajo
Cabe mencionar, que algunos de estos tra- serio en tomo a dicha categora, para luego
bajos se han llevado a cabo y siguen rea- en segundo trmino, elaborar una propuesta
lizndose con mucho dinamismo en campos cientfica que le permitiera explicar los fun-
como la cognicin cotidiana (everyday cog- damentos de la conciencia y de las creaciones
nition), la psicolingstica, la psicologa evo- de la cultura.
lutiva, las investigaciones interculturales, y
la educacin, por autores como J. Bruner, M. Segn Vygotsky, la psicologa de su poca
Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio estudiaba los procesos psicolgicos superio-
de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, res en forma aislada, en su estado fosilizado
M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y (no en su proceso de evolucin o gentico) y
A.L. Brown, por citar slo a los ms repre- de ninguna manera era capaz de estudiar la
sentativos. conciencia como un principio integrador sub-
yacente a todos estos procesos psicolgicos.
A continuacin, presentaremos una breve Vygotsky consideraba que de hecho la psico-
descripcin de lo que hemos denominado el loga de su tiempo haba evitado estudiar a
paradigma sociocultural (o socio histrico la conciencia y por tanto, no poda compren-
segn otros), mediante la esquematizacin der el sentido exacto de la naturaleza huma-
de algunas de las aplicaciones implicacio- na (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977).
nes al campo de la educacin. Debe tenerse
en cuenta, que de los paradigmas reseados Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky
hasta aqu, ste es uno de los que menos se vio influido por la filosofa marxista posre-
tradicin tienen en la psicologa occidental, volucionaria y en particular por la teora del
en las aplicaciones al campo educativo, pero reflejo de Lenin, segn la cual la conciencia
que sin embargo ha despertado muchas ex- es un reflejo subjetivo de la realidad a travs
pectativas y est generando un buen nmero de la materia animada (Wertsch, 1988). En el
de trabajos de investigacin. interior de su obra, en el dominio netamente
psicolgico, Lee (1987) describe que la con-
Problemtica ciencia fue concebida de manera diferente a
lo largo de su obra, empero seala que una
A pesar de que la Vygotsky se le conoce constante sin duda en estas concepciones
usualmente por sus trabajos sobre psicolo- es la nocin de organizacin o integracin
ga gentica, psicolingstica, o sobre los (Wertsch, 1988).
procesos de pensamiento e inteligencia, sus
inquietudes en el campo de la psicologa Para comprender el origen y desarrollo de la
iban un poco ms all de todo esto. Segn conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los
Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemti- procesos psicolgicos en la filogenia (deter-
ca que verdaderamente le interes a Vygotsky minados por factores biolgicos, en ese sen-
era el anlisis de la conciencia en todas sus tido procesos psicolgicos inferiores) y en
dimensiones. Segn el autor sovitico, para la ontogenia humana (determinados primero
analizar adecuadamente esta categora, era por los procesos biolgicos y luego con el
necesario estudiar los complejos vnculos de lenguaje por los factores socioculturales, me-
83
diante los cuales se desarrollaran as los pro- A travs de la actividad mediada, en interac-
cesos psicolgicos superiores). Gran parte de cin con su contexto sociocultural, el sujeto
su obra se centr en tomo de la explicacin construye-internaliza las funciones psicol-
del origen y desarrollo de las funciones psico- gicas superiores y la conciencia. Overton y
lgicas superiores (elementos subsidiarios de Reese (1974, citados por Garca, 1991) in-
la conciencia humana, que los integra; vase terpretan la postura de Vygotsky como dia-
Wertsch, 1988), otorgando un peso especial lctica-contextual, y sealan que en ella, el
a los tpicos referentes al lenguaje, pensa- Conocimiento tiene su origen en la interac-
miento e intelecto. cin dialctica entre el sujeto cognoscente
y el objeto, dentro de un marco histrico-
Fundamentos epistemolgicos contextual del que forma parte el sujeto y
que lo determina.
Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky,
fueron influidas por el materialismo dialc- Supuestos tericos
tico y esto se manifiesta muy claramente en
sus concepciones tericas y metodolgicas. Es difcil presentar un resumen de los as-
pectos fundamentales de una obra tan com-
Para Vygotsky, el problema del conocimiento pleja y an tan desconocida en nuestro me-
entre el sujeto y el objeto del conocimiento dio, como lo es el paradigma sociocultural.
se resuelve con el planteamiento interaccio- Wertsch (1988) ha sealado que el ncleo
nista dialctico (S ---- O), donde existe una terico del programa vygostkiano est com-
relacin de influencia recproca entre ambos; puesto por los siguientes tpicos:
a esta interaccin en doble direccin Yaros-
hevsky (1979) le llama actividad objetual, 1) La conviccin en el mtodo gentico o
puesto que transforma al objeto (la realidad) evolutivo.
y al portador mismo de la actividad: al sujeto 2) La tesis que sostiene que las funciones
(hombre). En la actividad objetual, se mate- psicolgicas superiores tienen su raz en las
rializan y desarrollan las prcticas histrico- relaciones sociales.
sociales (el proceso de produccin). En este 3) La tesis de que slo los procesos psicol-
sentido, en el de la interpretacin marxista, gicos superiores pueden entenderse mediante
existe un salto dialctico respecto a las teo- el estudio de la actividad mediada instrumen-
ras que entienden a la actividad del sujeto tal (uso de instrumentos).
como una pura adaptacin individual y bio-
lgica, hacia una concepcin donde se ve la Para Wertsch los tres temas estn en inte-
actividad como una prctica social sujeta a raccin recproca, sin embargo es el tema de
las condiciones histrico-culturales. la mediacin el que considera de mayor rele-
vancia en el paradigma, puesto que los dos
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el primeros no pueden ser explicados si no se
sujeto y el objeto de conocimiento est me- invoca a ste. En este sentido, expondremos
diada por la actividad que el individuo realiza primero algunas ideas respecto al tercer pun-
sobre el objeto con el uso de instrumentos to y luego nos remitiremos a hacerlo sobre
socioculturales, los cuales segn Vygotsky los dos primeros temas.
pueden ser bsicamente de dos tipos: las he-
rramientas y los signos. Cada uno. de estos El propio Vygotsky reconoca al tema de la
instrumentos, orientan en forma distinta a la mediacin como central dentro de su obra y
actividad del sujeto (vase figura 8). El uso al mismo tiempo de importancia fundamen-
de herramientas produce transformaciones en tal para la disciplina psicolgica. De manera
los objetos, o como dira Vygotsky (1979): particular Vygotsky estaba interesado en el
las herramientas estn extremamente orien- estudio de la importancia de la mediacin
tadas, Por otro lado, los signos producen de los instrumentos psicolgicos o signos en
cambios en el sujeto que realiza la actividad, las funciones psicolgicas superiores y en la
es decir, estn orientados en el interior. conciencia.
84
Es necesario remarcar que los instrumentos forma una nueva coleccin encadenada con
psicolgicos o signos, no son productos de el color al cual puede llamar los azules y
sus objetivos individuales, sino que tienen as sucesivamente). Los pseudoconceptos (a
un origen social producto de la evolucin medio camino entre los cmulos y los con-
sociocultural, el ejemplo ms claro en este ceptos, donde se agrupan objetos o se usan
sentido es el lenguaje. Los individuos cuando palabras sin conocer exactamente el ncleo
entran en contacto con la cultura a la que esencial que definira al concepto) son ejem-
pertenecen, los utilizan y los apropian. En el plos de estos tipos de colecciones, no slo
caso del lenguaje, primero es usado con fines caractersticos de los nios sino tambin de
sociales para influir en los dems (comuni- los adultos.
cacin) y luego es utilizado para influir en
uno mismo (lenguaje interno y pensamiento Finalmente en una tercera fase los sujetos
verbal). forman conceptos verdaderos, pero como pro-
ducto directo de la instruccin escolar (esto
A partir de una serie de estudios realizados no quiere decir que basta ir a la escuela para
por Vygotsky y sus colegas, se demostr que formar conceptos cientficos; estudios recien-
el desarrollo psicolgico debe ser entendido tes han demostrado que es en realidad mucho
como una serie de transformaciones cualita- ms complejo de lo que parece; vase Pozo,
tivas, asociadas con otras en el uso de he- 1989). Los conceptos verdaderos son los
rramientas psicolgicas. En este sentido, se conceptos cientficos, los cuales se adquie-
producen transformaciones en las formas de ren mediante la reflexin, forman parte de
mediacin, las cuales producen que los suje- sistemas y se relacionan de manera distinta
tos realicen operaciones ms complejas (de con los objetos, basada en la internalizacin
orden cualitativamente superior) sobre los de la esencia del concepto.
objetos. Un ejemplo de ello lo podemos en-
contrar en los estudios de Vygotsky sobre la Respecto del primer tema, Vygotsky conside-
formacin de conceptos, referente al desarro- raba que para estudiar objetivamente las fun-
llo de los conceptos espontneos y cientfi- ciones psicolgicas superiores, era necesario
cos. investigar todo el proceso de construccin
y evolucin en los contextos del desarrollo
Vygotsky identifica tres etapas en el desarro- filogentico y ontogentico. Con esta inten-
llo de los conceptos espontneos y cientfi- cin l propone el uso del mtodo gentico
cos. En la primera fase, propia de los nios (vase ms abajo).
preescolares, cuando se les pide que clasi-
fiquen una serie de objetos frente a varios Tocante al segundo tema, en primer trmino
tipos de objetos que difieren en forma, color, hay que partir de la idea de qu es lo que
tamao, etc., estos proceden formando com- debe entenderse por funciones psicolgicas
pilaciones organizadas, las cuales consisten superiores. En la evolucin psicolgica exis-
en agrupaciones de objetos sin ninguna base ten dos lneas de desarrollo la natural y la
comn, sino siguiendo una pura impresin social. El desenvolvimiento natural produ-
perceptual o criterio subjetivo (por ejemplo, ce las funciones primarias comunes entre los
los nios disean colecciones figurales esto animales y el hombre, en cambio el desarrollo
y esto van juntos porque forman un camin). social produce lo especficamente humano.
En la segunda fase, los nios mayores for-
man colecciones que Vygotsky llam com- Wertsch (1988, p. 42) expone cuatro crite-
plejos, las cuales estn basadas en criterios rios para distinguir las funciones psicolgicas
perceptivos comunes inmediatos, pero tie- elementales de las superiores, estos son:
nen el problemas de ser inestables y variar
rpidamente (por ejemplo: un grupo de for- 1) El paso del control del entorno al indivi-
mas triangulares pueden ser agrupados en duo (regulacin voluntaria).
forma correcta, pero de momento si uno de 2) El surgimiento de la realizacin consciente
los tringulos es azul, el nio se dispersa y de los procesos psicolgicos.
85
3) Los orgenes sociales y la naturaleza social Preinscripciones metodolgicas

de las funciones psicolgicas superiores.
4) El uso de signos como mediadores en las Para comprender la pertinencia de la propues-
funciones psicolgicas superiores. ta metodolgica vygotskiana es necesario
que primero hagamos algunos comentarios.
Pensemos como ejemplo en la memoria. de
la cual podemos distinguir dos tipos: la na- Segn Vygotsky, el concepto de desarrollo
tural y la voluntaria. La primera es parte del debe entenderse como la serie de cambios
equipo bsico del sistema cognitivo humano cualitativos o de saltos dialcticos y no sim-
(memoria sensorial), determinada en forma plemente como resultado de meros cambios
biolgica y caracterizada por la formacin cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos
de huellas mnmicas (icn) y muy cercana a dicho, en el desarrollo ontogentico, los
los procesos perceptivos. Surge de la influen- cambios cualitativos estn asociados con di-
cia directa de los estmulos (impresin del ferentes formas estructurales y funcionales
icn) no es consciente, es cuasiautomtica, de la mediacin. Por tanto, para comprender
est determinada biolgicamente por los sis- objetivamente los procesos de desarrollo de
temas sensoriales y no utiliza algn tipo de la conciencia humana (as como las formas
mediadores. En oposicin existe otro tipo de del psiquismo animal), es necesario indagar
memoria, como por ejemplo la denominada los distintos dominios genticos que se en-
voluntaria, la cual puede ser regulada (con trecruzan en el marco ontogentico, dentro
el fin de mejorar el recuerdo, se planean ac- de los cuales se incluyen el filogentico y el
ciones mediadoras las cuales son realizadas a histrico-cultural.
voluntad del sujeto) por el uso de instrumen-
tos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los De aqu se desprende la justificacin del por-
cuales pueden ser de origen sociocultural (la qu Vygotsky tena un especial inters por
escritura). los procesos de desarrollo (sistemas funcio-
nales, funciones superiores y conciencia)
Por tanto de acuerdo con el autor sovitico, contra los productos del mismo. Igualmente
las funciones psicolgicas superiores, repre- otra caracterstica del enfoque es el nfasis,
sentan un nivel cualitativamente superior en no en los productos observables sino, en las
el orden psicolgico, donde influye de ma- estructuras subyacentes de los comporta-
nera determinante el contexto sociocultural. mientos (Vygotsky, 1979).
Para Vygotsky, cualquier funcin aparece dos
veces en dos dimensiones distintas; segn lo Con base en lo anterior, podemos decir, se-
expresa la ley general del desarrollo, enuncia- gn Cole y Scribner (citados por Wertsch,
da por l mismo. En primer lugar en el pla- 1988), que el mtodo gen tico propuesto
no social, interindividual o interpsicolgico por Vygotsky no debe ser entendido en el
y luego posteriormente en el plano intrain- sentido de mtodo de desarrollo infantil,
dividual o intrapsicolgico. A partir de esta sino en un sentido muchos ms amplio, como
ley general de desarrollo, podemos explicar un mtodo de mtodos, donde se estudian
la gnesis de las funciones psicolgicas supe- los otros dominios adems del ontogentico.
riores, las cuales estn sujetas a un proceso Otro dominio, ms que hay que considerar
de internalizacin progresivo, que es adems (incluido dentro del dominio ontogentico)
reconstructivo, puesto que en este proceso es el denominado microgentico (gnesis de
de transicin de lo inter a lo intrapsicolgico, un proceso psicolgico determinado).
se dan cambios estructurales y funcionales
(lo intra no es una simple copia de lo inter, En particular en la ontognesis, Vygotsky
sino que hay una reconstruccin cualitativa- propuso tres mtodos (Wertch, 1988; Vygots-
mente diferente). ky, 1979):
86
1) El mtodo de anlisis experimental-evo- Concepcin de la Enseanza

lutivo: intervencin artificial por parte del
experimentador en el proceso evolutivo, para No existe una concepcin de enseanza
observar cmo se dan los cambios en los pro- vygotskiana al menos hasta el momento. Lo
cesos. que s queda completamente claro en Vygots-
2) El mtodo de anlisis gentico-comparati- ky es la importancia que tiene la instruccin
vo: uso de una interrupcin natural del de- formal en el crecimiento de las funciones psi-
sarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, colgicas superiores. Para este autor el desa-
patologa, traumatismo, etc.), donde se ob- rrollo psicolgico no es posible sin la instruc-
servan los cambios en los procesos y se com- cin. De hecho se considera que la instruc-
paran con otros donde no ha ocurrido alguna cin reorganiza el avance de las funciones
alteracin (proceso de desarrollo normal). psicolgicas mediante la zona de desarrollo
3) Mtodo microgentico: estudio microge- prximo y permite al mismo tiempo la apari-
ntico de un proceso psicolgico (anlisis cin de los conceptos cientficos (Lee, 1987).
longitudinal a corto plazo).
Metas y Objetivos de la Educacin
EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL
PROBLEMTICA El estudio de la conciencia. A partir de los escritos vygotskianos sin exis-
FUNDAMENTOS Interaccionismo-dialctico. tir un planteamiento explcito en relacin
EPISTEMOLGICOS con el problema de las metas educativas,
podra argumentarse que la educacin debe
SUPUESTOS Las funciones psicolgicas
promover el desarrollo sociocultural y cog-
TERICOS tienen una gnesis social
noscitivo del alumno.
(ley del desarrollo)
Mediacin de instrumentos
Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no
socioculturales.
son autnomos de los procesos educativos,
METODOLOGA Mtodo experimental-
ambos estn vinculados desde el primer da
evolutivo
de vida del nio, en tanto que ste es partici-
Mtodo gentico
pante de un contexto sociocultural y existen
comparativo
los otros (los padres, los compaeros, la es-
Mtodo microgentico
cuela, etc.), quienes interactan con l para
transmitirle la cultura. La cultura proporciona
Proyecciones de aplicacin
a los integrantes de una sociedad las herra-
al campo educativo
mientas necesarias para modificar su entorno
fsico y social; uno de gran relevancia para
Las aplicaciones de la teora vygotskiana
los individuos son los signos lingsticos, (el
al campo de la educacin son muy recien-
lenguaje) que mediatizan las interacciones
tes. Gran parte de ellas se han basado en el
sociales y transforman incluso las funciones
concepto de Vygotsky de zona de desarro-
psicolgicas del sujeto cognoscente (funcio-
llo prximo (vase ms adelante) y en sus
nes psicolgicas superiores). La educacin
ideas sobre la internalizacin y autorregula-
(cultura), entonces, es un hecho consustan-
cin de funciones y procesos psicolgicos.
cial al desarrollo humano en el proceso de la
Sin duda sta es una de las aproximaciones
evolucin histrico cultural del hombre y en
ms interesantes para el caso educativo,
el desarrollo ontogentico, genera el apren-
pero hace falta una gran cantidad de traba-
dizaje y ste a su vez al desarrollo.
jos para probar las conjeturas vygotskianas
y para desarrollar ms all el marco terico
De manera especfica, la enseanza debe
y emprico pertinente al campo educativo. A
coordinarse con el desarrollo del nio (en sus
continuacin vamos a esquematizar algunas
dos niveles real y potencial, aunque sobre
ideas sobre las proyecciones educativas del
todo este ltimo) para promover niveles su-
paradigma.
periores de avance y autorregulacin. El con-
cepto de zona de desarrollo prximo (ZDP,
87
la distancia existente entre el nivel real de la construccin del conocimiento y/o de la

desarrollo del nio expresada en forma es- organizacin interna del propio aprendizaje.
pontnea o autnoma y el nivel de desarrollo
potencial manifestada gracias al apoyo de Concepcin del Maestro
otra persona) es crucial y entremezcla el de-
sarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se El maestro es un experto que ensea en una
producen conocimientos y formas sobre cmo situacin esencialmente interactiva, promo-
ensearlos), las cuales segn la expresin de viendo zonas de desarrollo prximo. Su par-
M. Cole (1985) se van autogenerando mu- ticipacin en el proceso instruccional para la
tuamente. enseanza de algn contenido (conocimien-
tos, habilidades, procesos) en un inicio debe
Concepcin del Alumno ser sobre todo directiva, mediante la crea-
cin de un sistema de apoyo que J. Bruner
El alumno debe ser visto como un ente social, (vase Linaza, 1984) ha denominado anda-
protagonista y producto de las mltiples in- miaje por donde transitan los alumnos (y
teracciones sociales en que se ve involucrado sin el cual ellos no podran aspirar a niveles
a lo largo de su vida escolar y extraescolar. superiores de desempeo y ejecucin) y pos-
teriormente con los avances del alumno en la
Las funciones cognoscitivas superiores de adquisicin o internalizacin del contenido,
hecho son producto de estas interacciones se va reduciendo su participacin al nivel de
sociales, con las cuales adems mantienen un simple espectador emptico. Para crear
propiedades organizativas en comn. y negociar zonas de desarrollo prximo, el
maestro debe ser experto en el dominio de la
El alumno es, en ese sentido, una persona tarea y ser sensible a los avances progresivos
que internaliza (reconstruye) el conocimien- que el alumno va realizando.
to, el cual estuvo primero en el plano inte-
rindividual y pasa posteriormente al plano En la concepcin sociocultural podemos ha-
intraindividual (ley general del desarrollo, cer extensiva la nocin de maestro a cual-
vase Vygotsky, 1978). Los conocimientos, quier otro gua o experto que mediatice o
habilidades, etc., que desde el principio fue- provea un tutelaje, aun en situaciones de
ron transmitidos y exorregulados (regulados educacin informal o extraescolar que pro-
por otros); despus el educando los interiori- picia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
za y es capaz de hacer uso de ellos de manera En este sentido hay que hacer mencin del
autorregulada. En este sentido el papel de paralelismo existente entre aquellos estudios
la interaccin social con los otros (especial- que han investigado a travs de una anlisis
mente los que saben ms: experto, maestro, micro gentico las interacciones didicas ma-
padres, nios mayores, iguales, etc.) es con- dre-hijo (que supone una cierta instruccin)
siderado de importancia fundamental para el (los estudios de Bruner y Cols, citados en Li-
desarrollo cognoscitivo y sociocultural. naza, 1984; los realizados por McLane, 1987 y
Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre
Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios aprendizaje cooperativo en grupos pequeos
tambin pueden ser creadores de sus propias de nios, bajo el paradigma de la enseanza
zonas de competencia, aunque la explicacin recproca (Brown y Palincsar, 1984) y los es-
a ello sera necesario analizarla de acuerdo tudios realizados en escenarios naturales de
con el papel de uno o ambos de los siguien- corte ms bien etnogrfico (v. Cole o Rogoff)
tes argumentos: 1) que los nios hayan pro- sobre la llamada enseanza prolptica, (v.
bablemente internalizado de alguna o de otra ms abajo) donde se ha demostrado la invo-
forma la audiencia (el papel de los otros), lucracin de la nocin de ZDP y la gran simili-
despus de verse implicados en situaciones tud de las actividades realizadas con aquellas
interactivas que involucrasen la generacin que se supone debe realizar un maestro en el
de zonas y/o, 2) que no depende en forma aula que oriente su prctica de acuerdo con
exclusiva de la influencia externa, sino de la postura Vygotskiana.
88
Concepto del Aprendizaje alumnos, para lograr una solucin superior

del problema a aprender, tambin por el
De acuerdo con los escritos Vygostkianos, el planteamiento de preguntas claves, o por la
buen aprendizaje es aquel que precede al induccin del auto cuestionamiento del nio,
desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarro- etc.
llo existe una relacin de tipo dialctica (de
influencia recproca, de unidad de contrarios Por lo tanto en las fases iniciales de ensean-
dialctica). La instruccin o enseanza ade- za, el maestro toma un papel ms directivo
cuadamente organizada, puede conducir a y provee un contexto de apoyo (andamiaje)
crear zonas de desarrollo prximo; es decir amplio; a medida que aumenta la competen-
a servir como un imn para hacer que el cia del alumno en ese dominio, reduce su
nivel potencial de desarrollo del educando se participacin sensiblemente. El educando du-
integre con el actual. Estas modificaciones. rante todo este proceso debe ser activo y ma-
a su vez pueden promover progresos en el nifestar un alto nivel de involucramiento en
desarrollo cognoscitivo general. Como han la tarea. En resumen, la instruccin escolar
sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre debe preocuparse menos por las conductas,
el nio y su futuro, entre lo que es capaz de conocimientos fosilizados o automatizados
hacer hoy y lo que ser capaz de hacer ma- y ms por aquellos en proceso de cambio.
ana y no entre el nio y su pasado (Del Ro
y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, Uno de las metodologas ms promisorias,
1978) Dos procesos revalorados en la con- con varios trabajos de investigacin y apli-
cepcin del aprendizaje desde la ptica de la cacin a escenarios artificiales y naturales,
ZDP son la conducta de imitacin (necesaria es la propuesta por A. Brown y sus asociados,
para el proceso del traspaso de competencia denominado enseanza recproca (Brown,
del experto al novato) y el uso del discurso Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Pa-
lingstico (preguntas, demandas, peticio- lincsar, 1989).
nes, apoyos, explicaciones, etc.).
La enseanza recproca est basada en la
Metodologa de la Enseanza idea de tutelaje experto o andamiaje ex-
perto propuesta por Bruner (Linaza, 1984)
La metodologa bsica de enseanza de los as como en el aprendizaje cooperativo y se
Vygostkianos se fundamenta en la creacin supone que permite trabajar zonas de desa-
de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los rrollo prximo en los nios, puesto que r-
alumnos para determinados dominios de co- pidamente se involucran en actividades que
nocimiento. El profesor debe ser un experto por su propia cuenta son incapaces de hacer.
en ese dominio de conocimiento particular Se forman grupos pequeos de alumnos (tra-
y manejar procedimientos instruccionales tando de que haya diferencias de competen-
ptimos para facilitar la negociacin de las cia acadmica o cognitiva entre ellos) y jun-
zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de to con ellos participa el experto (maestro) en
un contexto interpersonal maestro-alumno el dominio que va a ser enseado (usaremos
(experto novato en general) y el inters del como ejemplo la enseanza de habilidades de
profesor consiste en trasladar al educando de comprensin de textos). Se planea una serie
los niveles inferiores a los superiores de la de actividades, donde se les deja claro a los
zona, prestando un cierto grado necesario nios las habilidades de lectura que habrn
de competencia cognoscitiva y guiando con de aprender como la forma en que se aplican
una sensibilidad muy fina, con base en los eficientemente. El maestro funciona como
desempeos alcanzados por los alumnos; es gua, tutor y modelo y hace participar a to-
decir el proceso va de la exorregulacin a la dos los individuos del grupo por turnos y per-
autorregulacin. mite fomentar al mismo tiempo todo tipo de
interacciones y comentarios espontneos de
La tarea instruccional se realiza por medio aqullos. El maestro trata de ensear (aun-
de la provisin de apoyos estratgicos a los que no hay una enseanza directa en sentido
89
estricto, ms bien induce, modela en funcin nio a incrementar su nivel de participacin.

de las competencias que vayan mostrando los Esta situacin prosigue en forma paulatina
nios) por ejemplo, alguna estrategia como hasta que el novato alcanza niveles superio-
clarificar, resumir o hacer preguntas de interes de desempeo y maestra.
rs sobre el texto ledo en comn. De igual
modo intenta dejar claro la forma correcta en P. Greenfield, despus de estudios de la en-
que son realizadas las habilidades (gracias a seanza prolptica, ha identificado cinco
las propias intervenciones de los individuos) elementos comunes en la situacin de ins-
y proporciona retroalimentacin sobre las truccin explcita (formal) e implcita (no
ejecuciones y los progresos de los alumnos. formal):
Los estudiantes proponen, ejercitan y practi-
can las habilidades que se intentan ensear y 1) El grado de ayuda o andamiaje es adapta-
exponen frente al grupo sus ejecuciones. To- do al nivel actual del aprendiz.
das las acciones del maestro con los alumnos 2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece
del grupo pequeo se realizan en un tono de cuando la habilidad del aprendiz aumenta.
dilogo comn. 3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de
habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la di-
Se procede de esa manera, hasta que el maes- ficultad de la tarea crece y se le reduce el
tro permite fungir como gua a uno de los ni- andamiaje si la dificultad disminuye.
os, y as sucesivamente los hace participar 4) El andamiaje es integrado con el modela-
a todos y a retroalimentarse ellos mismos. Al miento.
final el maestro funciona slo como un obser- 5) La ayuda o andamiaje son internalizados,
vador emptico de los alumnos, puesto que mediante lo cual permite la ejecucin habili-
se supone que ellos han alcanzado la compe- dosa independiente.
tencia necesaria al internalizar las habilida-
des enseadas. Concepto de Evaluacin
Otros estudios de corte etnogrfico han iden- La evaluacin debe dirigirse no slo a los
tificado diferencias pero sobre todo grandes productos del nivel de desarrollo real de los
semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya
ensean los expertos a los novatos a realizar completados (como lo hacen los test psi-
actividades de trabajo adulto (por ejemplo: comtricos comunes y las pruebas de ren-
tejido, sastrera, etc.) en contextos naturales dimiento escolar), sino sobre todo para
de aprendizaje y aculturacin. A este tipo de determinar el nivel de desarrollo potencial
situacin de aprendizaje se le ha denominado (las competencias emergentes que son pues-
enseanza prolptica. En este tipo de ense- tas de manifiesto por las interacciones con
anza, los expertos (generalmente adultos) otros que les proveen contexto) y si es po-
tienen como tarea principal la realizacin de sible establecer lo que algunos autores han
las actividades de su oficio y slo como se- denominado la amplitud de la competencia
gunda labor la de iniciar al novato y supervi- cognitiva en dominios especficos de cono-
sar su progreso (situacin inversa respecto a cimiento. En este sentido debe hablarse de
la de instruccin formal). De inicio es el adul- una evaluacin dinmica (vase Feuers-
to quien toma la responsabilidad total de la tein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto
actividad, mientras que los nios son simples radicalmente distinto al esquema tradicional
observadores o espectadores e incluso pue- esttico de relacin entre examinador y exa-
den llevar acabo otras actividades un tanto minado de fuertes connotaciones empiristas,
distantes. Poco a poco el novato se vuelve que exige una separacin o un alejamiento
responsable de una pequea parte del trabajo extremo entre ambos, para lograr la objetivi-
(por iniciativa propia o del experto). Cuando dad en la evaluacin.
el novato llega a ser ms hbil, el experto
cede responsabilidades, desde un modelo de Este tipo de evaluacin tan original consti-
la conducta apropiada y en ocasiones gua al tuye una de las propuestas ms interesantes
90
de Vygotsky y se realiza mediante la interac- En la concepcin terica de Vygotsky se in-

cin continua entre examinador-examinado, tenta desarrollar una articulacin precisa de
prestando ciertas ayudas (previamente los procesos psicolgicos y los factores so-
analizadas y que son de distintos niveles) cioculturales; un concepto clave en este sen-
segn el grado de desempeo de cada exa- tido, lo constituye la mediacin semitica,
minado, etc., con la intencin de determinar la cual transforma las funciones psicolgicas
el desempeo real y potencial del sujeto. Por naturales en superiores. Para estudiar todo el
tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmi- proceso de desarrollo de la conciencia y de
ca consiste en diagnosticar el potencial de las funciones psicolgicas superiores Vygots-
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas ky, propone el uso del mtodo gentico en
de los nios. De igual manera, la evaluacin tres dominios: el filogentico, el histrico y
dinmica no slo servira para determinar el el ontogentico.
nivel potencial de aprendizaje, sino tambin
las lneas de accin por donde deberan ver- Respecto de las aplicaciones del paradigma
se encaminadas las prcticas educativas que al mbito educativo, hay que sealar que
jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y hay varios puntos innovadores en l. El pri-
Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985). mero se refiere al papel causal otorgado al
aprendizaje (vinculado con la enseanza) en
Resumen el desarrollo ontogentico; el segundo se re-
fiere a la propuesta de la nocin de zona de
El paradigma sociocultural est interesado en desarrollo prximo en la enseanza (cultu-
el estudio de la conciencia y de las funciones ral y escolar), la cual ha generado algunas
psicolgicas superiores. Vygotsky parte del propuestas concretas psicoeducativas (ense-
marxismo para desarrollar su programa te- anza recproca); y el tercero vinculada con
rico metodolgico y, por ende, el supuesto el concepto anterior, la evaluacin dinmica,
epistemolgico medular en su planteamiento una propuesta de medicin y evaluacin to-
es el interaccionismo dialctico, donde juega talmente novedosa que se centra en conside-
un importante papel la actividad del sujeto rar los procesos en camino de desarrollo y/o
cognoscente mediada por el uso de instru- el llamado potencial de aprendizaje.
mentos socioculturales.
91
1. Cuadro comparativo de paradigmas educativos
Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista

Es una alternativa El ser humano es Al paradigma El individuo aun- Existen 2 clases de
para educar basada una totalidad que cognitivo, se le que importante no constructivismo,
en el modelo de es- excede a la suma de conoce como psico- es la nica variable el psicolgico y el
tmulo y respuesta. sus partes. loga instruccional, en el aprendizaje. social.
Estudia la con- A la hora de tratar cuya problemtica Su historia perso- En el Psicolgico:
ducta del ser huma- de comprender a se enfoca en estu- nal, su clase social y Es en primer
no con un mtodo un alumno hay diar las represen- consecuentemente lugar una teora
deductivo y como que verlo en forma taciones mentales, sus oportunidades que intenta explicar
un comporta- integral. teniendo caracte- sociales, su poca cul es la naturaleza
miento observable, El ser humano rsticas racionalistas histrica, las herra- del conocimiento
medible y cuantifi- tiende hacia su con tendencias mientas que tenga humano.
cable. autorrealizacin y hacia el constructi- a su disposicin, Asume que nada
Estudia la con- trascendencia. vismo. son variables que viene de nada. Es
ducta para evitar El ser humano La principal ca- no solo apoyan el decir que conoci-
las limitantes que requiere de vivir en racterstica es que aprendizaje sino miento previo da
genera el estudio grupo para crecer. considera al sujeto que son parte in- nacimiento a cono-
de la conciencia y El ser humano es como un ente acti- tegral de l, estas cimiento nuevo.
no poder utilizar el un ente vivo cons- vo, cuyas acciones ideas lo diferencia Sostiene que
mtodo cientfico ciente de s mismo dependen en gran de otros paradig- el aprendizaje es
para comprobar sus y de su existencia. parte de represen- mas. esencialmente ac-
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
hiptesis. El ser humano taciones y procesos Una premisa tivo. Una persona
Los conocimien- tiene una identidad internos que l ha central de este que aprende algo
tos del sujeto son que se gesta desde elaborado como paradigma es que nuevo, lo incorpora
meras acumulacio- su nacimiento y resultado de las re- el proceso de de- a sus experiencias
nes de relaciones durante todo su laciones previas con sarrollo cognitivo previas y a sus
o asociaciones (los ciclo vital. su entorno fsico y individual no es propias estructuras
diferentes tipos de Fomenta el apren- social. independiente o mentales. Cada
asociaciones antes dizaje significativo Concibe como autnomo de los nueva informacin
mencionadas) y participativo. parte fundamental procesos sociocul- es asimilada y de-
entre estmulos y Promueve una ensear a los alum- turales en general, positada en una red
respuestas, sin al- educacin basada nos habilidades de ni de los procesos de conocimientos
guna organizacin en el desarrollo aprender a apren- educacionales en y experiencias que
estructural. de una conciencia der y a pensar en particular. existen previamente
No existen cam- tica, altruista y forma eficiente, No es posible en el sujeto, como
bios cualitativos social. independiente- estudiar ningn resultado podemos
entre un estado Promueve el res- mente del contexto proceso de desarro- decir que el apren-
inferior de cono- peto a las diferen- instruccional. llo psicolgico sin dizaje no es ni pasi-
cimientos y otro cias individuales. Centra su aten- tomar en cuenta el vo ni objetivo, por
superior, sino por El ser humano cin en el estudio contexto histrico- el contrario es un
lo contrario, sim- tiene una identidad de cmo el indi- cultural en el que se proceso subjetivo
ples modificaciones que se gesta desde viduo, construye encuentra inmerso, que cada persona
cuantitativas. su nacimiento y su pensamiento a el cual trae consigo va modificando
Los principios del durante su ciclo travs de sus estruc- una serie de instru- constantemente a
conductismo son: vital. turas organizativas mentos y prcticas la luz de sus expe-
Principio de refor- Enfoque centrado y funciones adapta- sociales histrica- riencias.
zamiento, Principio en la persona. tivas al interactuar mente determina-
de control de est- con el medio. dos y organizados.
mulos, Principio La actividad men-
de los programas tal es inherente al
de reforzamiento, hombre y debe ser
principio de com- desarrollada.
plejidad acumula-
tiva.
92
Conductista H Cognitivo Sociocultural Constructivista

Funda- El su- Para Vigotsky El aprendizaje no es un sencillo asunto de trans-
mentada en jeto que la relacin entre misin y acumulacin de conocimientos, sino un
el uso de la aprende sujeto y objeto de proceso activo por parte del alumno que ensambla,
metodologa no es una conocimiento no extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto cons-
experimen- tabla rasa, es una relacin truye conocimientos partiendo de su experiencia e
tal. ni un ente bipolar como en integrndola con la informacin que recibe.
Tiene sus pasivo a otros paradigmas, Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reaco-
orgenes en merced para l se convierte modar, o transformar la informacin nueva. Esta
el condicio- de con- en un tringulo transformacin ocurre a travs de la creacin de
namiento tingencias abierto en el que nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de
clsico. ambien- las tres vrtices se nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentar-
Niega la tales o representan por se a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
conciencia al instruc- sujeto, objeto de Percibe el aprendizaje como actividad personal

menos como cionales. conocimiento y enmarcada en contextos funcionales, significativos y
el objeto de los artefactos o autnticos.
estudio de la instrumentos so- En el Social:
Psicologa. cioculturales. Y se Tambin llamada constructivismo situado, el apren-
Critica la encuentra abierto dizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un
cientificidad a la influencia de contexto social se logra aprendizaje significativo.
de la in- su contexto cultu- El origen de todo conocimiento no es entonces la
trospeccin ral. De esta mane- mente humana, sino una sociedad dentro de una
como mto- ra la influencia del cultura dentro de una poca histrica.
do de estu- contexto cultural El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje
dio para una pasa a desempear por excelencia.
ciencia. un papel esencial El individuo construye su conocimiento porque es
Plantea y determinante en capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntar-
que la con- el desarrollo del se a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan.
ducta es el sujeto quien no El individuo construye su conocimiento no porque
resultado del recibe pasivamente sea una funcin natural de su cerebro sino por que
ambiente, de la influencia sino literalmente se le ha enseado a construir a travs de
los estmulos que la reconstruye un dialogo continuo con otros seres humanos.
ambientales activamente. La construccin mental de significados es altamente
y su aso- La autorregula- improbable si no existe el andamiaje externo dado por
ciacin por cin del compor- un agente social.
medio de la tamiento como La mente para lograr sus cometidos constructivistas,
experiencia. la tendencia del necesita no slo de s misma, sino del contexto social
desarrollo. que la soporta.

Burrhus.F. Abraham John Dewey L. S. Vigotsky Jean Piaget
Skinner Maslow Jean Piaget J. Bruner L. S. Vygotsky
Ivan Petrovich Carls Rogers Vigotsky M. Cole David P. Ausubel
LDERES CIENTFICOS
Pavlov G. Allport Jeroneme B. Bruner Scribner. Bruner

John B. Watson Erich Fromm Gagn Lev Semionovich Decroly
Vladimir M. Pierre Feure Posteriormente: Reuven Feuerestein. Montessori
Bekhterev Manuel David P. Ausubel R. Glasser Dewey
Edwin Guthrie Mounier Novak Brown Ferriere
Clark L Hull Erickson Luria Roggoft Celestin Freinett
Edward C. Kohlberg Gardner J Wertvh Luria
Tolman Glaser Leontiev
Edward Reuven Feuerestein Federico Frobel
Thorndike Joseph Novak Ovidio Decroly
Bloom Edwar Claparede
Cols Hermanas Agazzi.
93

1. Watson, 1. Jos Vas- 1. Bruner su 1. De acuerdo a Vi- 1. Vygotsky La relacin
la conducta concelos y el propuesta es el gostky, el proble- entre el sujeto y el objeto
observable humanismo en aprendizaje por ma epistemolgico de conocimiento est
como objeto de Mxico. Corriente descubrimiento. de la relacin entre mediada por la actividad
estudio, utili- psicopedaggica Objetivo principal el sujeto y el objeto que el individuo realiza
zando mtodos que surge durante de la escuela es de conocimiento sobre el objeto con el uso
objetivos como en 1920. Como aprender a apren- se resuelve con un de instrumentos sociocul-
la observacin respuesta a la co- der y/o en el ense- planteamiento inte- turales, pueden ser bsi-
y experimenta- rriente positivista, ar a pensar raccionista dialcti- camente de dos tipos: las
cin. pona al educando 2. Ausubel elabor co (S-O), en el que herramientas y los signos.
2. Skinner: con las manifesta- la teora del apren- existe una relacin 2. Piaget. Una categora
anlisis expe- ciones artsticas. dizaje significativo de indisociacin, fundamental para la ex-
rimental de Pona a todas las o de asimilacin. de interaccin y plicacin de la construc-
la conducta: personas. 3. Dewey, Au- de transformacin cin del conocimiento
la conducta Promovi que la subel y Glaser. La recproca iniciada son las acciones (fsicas y
puede ser expli- educacin llegara psicologa instruc- por la actividad mentales) que realiza el
cada mediante a todo lugar. Su cional mediada del su- sujeto cognoscente frente
contingencias. postulado es que 4. Bloom y Cols, jeto. La relacin al objeto de conocimien-
Conductismo la educacin debe realizan una clasi- sujeto objeto se to.
por antono- fortalecer la inteli- ficacin cognitiva convierte en un Al mismo tiempo el obje-
masia. Con- gencia, capacidad de los objetivos en tringulo abierto to tambin acta sobre
tingencias por de amar y disfru- seis niveles taxo- en el que los tres el sujeto o responde a
PROPUESTAS EDUCATIVAS
reforzamiento tar con lo bello, noma de Bloom: vrtices representan sus acciones. Promovien-
Modelo de resalta el papel del conocimiento, al sujeto y al objeto do en ste cambios dentro
condiciona- maestro. Quienes comprensin, y los artefactos o de sus representaciones
miento ope- son los generado- aplicacin, anlisis, instrumentos socio- que tiene de l. Por tanto,
rante. res del humanis- sntesis y evalua- culturales, y abierto existe una interaccin re-
3. Ivan Pavlov. mo, su funcin es cin. a los procesos de cproca entre el sujeto y el
Estudios sobre acompaar a los 5. Reuven Feures- influencia de un objeto de conocimiento.
el condiciona- educandos duran- tein: grupo sociocultural El sujeto transforma al
miento clsico te su desarrollo. Es Teora de la modi- determinado. objeto al actuar sobre l
que consiste necesario primero ficabilidad cogniti- 2. El sujeto a y al mismo tiempo cons-
en aprender trabajar sobre s va (Todos nosotros travs de la acti- truye y transforma sus
una respuesta mismos. Otro somos modifica- vidad mediada en estructuras o marcos con-
condicionada postulado es edu- bles y podemos interaccin con su ceptuales en un ir y venir
que involucra car para el trabajo. contribuir a modi- contexto sociocul- sin fin. El sujeto conoce
la construccin Desarrollar cono- ficar a otros). Teo- tural y participando cada vez ms al objeto, en
de una aso- cimientos, habili- ra de la experien- con los otros en tanto se aproxime ms a
ciacin entre dades que hagan cia de aprendizaje prcticas sociocul- l (por medio de los ins-
un estmulo ciudadanos pro- mediado (marca turalmente consti- trumentos y conocimien-
condicionado ductivos. Por eso que cualquier ser tuidas, reconstruye tos que posee va creando
y un estmulo surgen los oficios humano puede ser el mundo sociocul- una representacin cada
incondiciona- caractersticos de mediador, el cual tural en que vive; vez ms acabada del
do. Al utili- ciertas regiones. tiene que tener al mismo tiempo objeto) pero a su vez y
zarlos juntos, Despierta en el esencialmente: tiene lugar su desa- en concordancia con el
el estmulo mexicano su senti- intencionalidad, rrollo cultural en el realismo del que estba-
condicionado do de humanidad. reciprocidad, sig- que se constituyen mos hablando, el objeto
que de manera 2. El humanismo nificado referente a progresivamente las se aleja ms del sujeto (el
natural era impacta en la su cultura y final- funciones psicol- objeto se vuelve ms
neutro, adopta pedagoga, tenien- mente mediacin gicas superiores y la complejo, y le plantea
las propiedades do gran xito por siendo trascenden- conciencia. nuevas problemticas al
del estmulo no el enfoque huma- te el saber, hacer y sujeto) y nunca acaba
condicionado. nista. entender. por conocerlo completa-
mente.
94

4. Vladimir M. 3. Es una corriente 6. Pro- 3. Bruner. Los pro- De acuerdo con Piaget
Bekhterev, ela- de pensamiento que grama de cesos educativos son existen dos funciones
bor una teora agrupa su pensamiento enrique- entendidos como fundamentales que
del condiciona- filosfico el aprendizaje cimiento foros culturales, intervienen y son una
miento y un sis- centrado en la persona instrumen- como espacios en constante en el proceso
tema psicolgico y en valores. tal. los que los ensean- de desarrollo cognitivo.
basado en la fisio- 4. Moliere. Es un fil- 7. Modelo tes y los aprendices Estos son los procesos
loga. Public un sofo que a travs de sus de evalua- negocian, discuten, de organizacin y de
folleto y un libro escritos habla de una cin din- comparten y contri- adaptacin. Ambos son
llamado Psico- serie de reflexiones, mica del buyen a reconstruir elementos indisociables.
loga objetiva. Proponiendo princi- potencial los cdigos y conte- La adaptacin, que ha
Crea que el futu- pios concretos que es de aprendi- nidos curriculares: sido definida como
ro de la psicologa tomar al hombre como zaje. los saberes en los que una tendencia de ajuste
dependa de la eje central de valores. 8. Modelo se incluyen no slo hacia el medio, supone
observacin obje- 5. La propuesta de de cons- conocimientos de dos procesos igualmente
tiva y exterior. Su educacin Personaliza- truccin de tipo conceptual, sino indisolubles: la asimila-
idea consista en da tuvo xito al partir ambientes tambin habilidades, cin y la acomodacin,
crear un sistema de un modelo pedag- de aprendi- valores, actitudes, a su vez produce un
psicolgico nuevo gico. zaje normas, etc. En tor- equilibrio, resultado del
y completamente 6. Sus principios son: 9. Re- no a ellos se crean conflicto cognitivo.
cientfico que uti- educacin personali- formas interpretaciones y 3. El desarrollo cogniti-
lizara los datos zada curriculares asimilaciones de sig- vo es resultado de equi-
fsicos y fisiolgi- 7. Movimientos educativas. nificados, gracias a la librios progresivos.

cos con exclusin corriente individua- 10. Apren- participacin conjun- 4. Las etapas del desa-
de elementos lizadora y socializa- dizaje por ta de ambos. rrollo cognitivo son:
mentalistas, sub- dora (Montessori, descubri- 4. M. Cole. Crear Sensomotora de los 0
a los 2 aos. Construc-
jetivos e intros- Campus). La persona miento. sistemas de activi-
cin de los primeros
peccionista. humana no es ni todo 11. Inves- dades motivadas
esquemas cognitivos,
Presentaba la ma- individual ni todo tigacin y tericamente y
capaz de lograr sus pri-
teria y la psique social. programas organizadas especial- meros actos intelectuales
como fenmenos 8. Los 7 principios son: de entrena- mente para nios en en el plano espacio-
de la misma ener- Todo maestro o escue- miento de edad escolar durante temporal prctico,
ga mecnica. la primero tiene que estrategias las horas despus de simbolizar, representar
Causalidad y partir en considerar a cognitivas. escuela y estudiar a su mundo como un
motivacin, la persona en su digni- 12. Un su desarrollo en el lugar donde los objetos
aprendizaje y dad (esto es el hombre maestro tiempo a travs de a pesar de desaparecer
pensamiento se como fin no como tipo facili- una combinacin de momentneamente,
reducan a un medio). tador. mtodos psicolgi- permanecen (conserva-
modelo mecani- El eje rector del movi- cos, etnogrficos y cin del objeto).
cista del organis- miento. microsociolgicos. Logra establecer un
mo humano. El respeto para que el 5. El desarrollo espacio y un tiempo
5. Guthrie: el alumno vaya creciendo humano natural y prcticos.
conductismo y educacin en respon- sociocultural. Etapa de las operaciones
asociacionista. sabilidad. Entiende al 6. El papel cultural y concretas. Este periodo
6. L Hull: con- hombre como proyecto social que la educa- puede dividirse en dos:
ductismo meto- de vida, no como pro- cin debe tomar. subetapas del pensa-
dolgico. ducto acabado. 7. La existencia de miento preoperatorio
7. L. Tolman: La educacin en au- dos niveles evoluti- o preparatorio de las
conductismo tonoma hacerse res- vos: el real donde el operaciones (2-8 aos
intencional. ponsable de sus propios alumno considera lo aproximadamente) Y
8. Sistema de proyectos de vida). que puede hacer solo subetapa de la consoli-
instruccin per- y el potencial lo que dacin de las operacio-
sonalizada. puede hacer. nes concretas (8-13 aos
en promedio).
95
C Humanista C SC Constructivista
Educar en la creatividad para la toma de de- Subetapa preoperatoria. Realizan conductas
cisiones, caminando por la vida, que es capaz semiticas como el lenguaje, el juego sim-
de ser y aportar a los dems. La parte social blico y la imaginacin. Usan preconceptos
y comunitaria. (Trabajo en comunidad, (conceptos inacabados e incompletos) y su
aprender con los dems). La educacin en razonamiento est basado en una lgica uni-
la comunicacin, hacer del saln de clase un direccional no reversible. Subetpa de opera-
espacio dialgico; establece comunidades de ciones concretas: los agrupamientos.
aprendizaje. Principio integrador: colabora- Los nios son capaces de razonar con base
cin, saber compartir y respetar la individua- en conceptos, y ante tareas que implican las
lidad. Es educar para el liderazgo y el trabajo nociones de conservacin (situaciones donde
comunitario. Aportar su compromiso tanto una dimensin fsica se conserva aunque apa-
pblico como comunitario. rentemente no sea as, dados ciertos cambios
El liderazgo es la meta o el horizonte al que o arreglos fsicos) razonan sobre las trans-
se aspira, debe ser capaz de organizar proyec- formaciones y no se dejan guiar por las apa-
tos para transformar la sociedad. riencias perceptivas como los del subperiodo
9. Maslow: formula en su teora una jerar- anterior. Su pensamiento es reversible aunque
qua de necesidades humanas y defiende que concreto (apegado a las situaciones fsicas.
conforme se satisfacen las necesidades ms Etapa de las operaciones formales. Durante
bsicas, los seres humanos desarrollan necesi- sta, el ya adolescente construye sus esquemas
dades y deseos ms elevados. La jerarqua de operatorios formales, y de hecho tiene lugar
necesidades de Maslow se describe a menudo la gnesis y consolidacin de la estructura que
como una pirmide que consta de cinco caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC
niveles: los cuatro primeros niveles pueden o grupo de doble reversibilidad. El pensa-
ser agrupados como necesidades de dficit miento del nio se vuelve ms abstracto al
(deficit needs o D-needs); al nivel superior lo grado de razonar sobre proposiciones verbales
denomin auto-actualizacin, motivacin sin referencia a situaciones concretas.
de crecimiento, o necesidad de ser (being 5. Celestin Freinet: Propone las relaciones
needs o B-needs). La diferencia estriba en que entre adultos y nios sobre la base del traba-
mientras las necesidades de dficit pueden ser jo, que es el que puede dar las condiciones
satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza ptimas para el equilibrio individual y so-
impelente continua. La idea bsica de esta cial. En esta idea recibe gran influencia de
jerarqua es que las necesidades ms altas Ferrire, quien considera que la verdadera
ocupan nuestra atencin slo cuando se han significacin de esta palabra, corresponde a
satisfecho las necesidades inferiores de la una actividad espontnea e inteligente, que se
pirmide: Necesidades fisiolgicas, Necesida- ejerce de dentro hacia fuera. En su propuesta
des de seguridad y proteccin, didctica, los instrumentos y los medios son
Necesidades de afiliacin y afecto, Necesi- importantes para propiciar participacin o
dades de estima, Auto-realizacin o auto- inters.
actualizacin. Son, adems, mediadores profilcticos para
10. Erich Fromm hace de la libertad la ca- que no se rechace el trabajo, para que liberen
racterstica central de la naturaleza humana. e inciten al trabajo. La experiencia es la posi-
11. Modelos de desarrollo que enfatizan un bilidad para que el nio llegue al conocimien-
cambio en el desarrollo de los estudiantes. to. De ah que deba ser lo ms exitosa posible,
12. Erickson: El desarrollo psicosocial. aunque el tanteo experimental no debe ex-
13. Carl Rogers. Enfoque centrado en el cluirse. As, creacin, trabajo y experiencia,
alumno Todo se aprende. Lo afectivo es sus- por su accin conjunta, dan como resultado
ceptible de ser enseado, pone nfasis en la el aprendizaje. Entiende a la educacin como
necesidad de ambientes clidos, socioafecti- un proceso dinmico que cambia con el tiem-
vos .Aporta las experiencias de aprendizaje vi- po y est determinado por las condiciones
venciales. La palabra debe ser asertiva (comu- sociales. Es pues, necesario, transformar la
nicacin interpersonal) autoevaluacin (insis- escuela para adaptarla a la vida, para readap-
te en evaluaciones cualitativas) se aprende del tarla al medio.
error. Plantea la colaboracin, el intercambio Corresponde esta tarea al maestro, quien la
entre colegas. Plantea un maestro logra cuando toma conciencia de que la edu-
facilitador. cacin es una necesidad, una realidad.
96
C H C SC Constructivista
6. Federico Frobel, Ovidio Decroly, Montessori, Edwar Claparede, y Hermanas Aga-
zzi. Pertenecientes a la escuela Activa o nueva. Promovan que la base del proceso educa-
tivo no debe ser el miedo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la
materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el trabajo escolar como un ob-
jetivo deseable en s mismo; la educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de
las funciones intelectuales y morales abandonando los objetivos memorsticos. Didctica
crtica: Entendemos por sta una forma de entender la enseanza pero tambin una forma
de entender la sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y

evite, cualquier forma de violencia -fsica o simblica- que pretenda el sometimiento de
un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad. Y esta concepcin
social est incluida en los fines y contenidos del currculo, pues la transmisin de cual-
quier conocimiento cultural est transida de una carga axiolgica, tengamos o no concien-
cia de ello. El principio didctico es aprender dialogando. Didctica crtica establece la
enseanza-aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un
proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su
libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores
humanos. Para mejorar la calidad de la educacin utiliza como medios, recursos o ayudas
de la didctica crtica a las tcnicas grupales de aprendizaje para procurar la produccin
del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del pro-
ceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin.
7. Aprender a educase.
8. Paulo Freire. Introducir el significado verdadero de la realidad, intenta encontrar la
comprensin como expresin del saber socialmente comunicativo, Su propuesta es la
alfabetizacin de adultos para que aprendan a travs de su palabra como una correlacin
entre reflexin y accin.

Proceso instruc- Su aplicacin en la El uso de estrate- Planeacin y desa- Dentro de las
cional consiste en el educacin se refiere gias de enseanza rrollo de la ense- aplicaciones del pa-
arreglo adecuado de al desarrollo inte- a) La tecnologa del anza a partir del radigma construc-
las contingencias de gral de la persona, texto nivel de desarrollo tivista al campo de
reforzamiento. buscando la auto- b) Los programas real y tambin del la educacin, pode-
Programacin rrealizacin de cada de entrenamiento estmulo al desa- mos encontrar por
instruccional basada uno, la concrecin de estrategias de rrollo potencial ejemplo: La ense-
APORTES A LA EDUCACIN
en el anlisis de las de sus necesidades aprendizaje Proyectos de anza de las cien-

respuestas de los y aspiraciones, para c) Los programas intervencin tem- cias naturales. En
alumnos. que el docente de ensear a pensar prana este campo se han
El estudio del pueda crear condi- d) La enseanza de Modelo de enri- realizado nume-
aprendizaje debe ciones necesarias reas de contenido quecimiento esco- rosas experiencias
enfocarse en fen- como un facilitador escolar lar e instrumental. en la educacin
menos observables del proceso de e) Los sistemas Concepto de bsica, media y
y medibles. Sus aprender centrando expertos y de tu- Zona superior. En el rea
fundamentos nos su metodologa en tora inteligente. Desarrollo prxi- de la enseanza de
hablan de un apren- el aprendizaje sig- Feurestein: mo, que se con- las ciencias sociales
dizaje producto de nificativo vivencial Inters por el juga con la inter- (historia, geografa,
una relacin est- y la autoevaluacin desarrollo mental nacionalizacin y etc.) Igualmente
mulorespuesta. que posibilita la del sujeto que autorregulacin de se han realizado
autocrtica y la aprende (funciones funciones y proce- investigaciones y
autoconfianza. psicolgicas, pro- sos psicolgicos. experiencias intere-
cesos y operaciones santes.
mentales).
97

Los procesos internos tales La impor- nfasis en la Aprendizaje En el terreno de la infor-
como el pensamiento y la tancia del comprensin. cooperativo mtica educativa, una de
motivacin, no pueden ser ambiente y El papel del Programa las experiencias ms cono-
observados ni medidos direc- las vivencias sentido y el sig- sobre mto- cidas es el lenguaje LOGO.
tamente por lo que no son para apren- nificado versus dos responsi- Papert, creador de dicho
relevantes a la investigacin der. el aprendizaje vos y conver- lenguaje, propone un cam-
cientfica del aprendizaje. Establece emorstico saciones de la bio sustancial en la escuela
El aprendizaje nicamente un modelo El papel de la enseanza de un cambio en los objetivos
ocurre cuando se observa un de desa- meta cognicin la lectoescri- escolares acorde con el ele-
cambio en el comportamien- rrollo de la en el proceso de tura. mento innovador que supo-
to. Si no hay cambio obser- creatividad. aprendizaje. Proyecto de ne la computadora.
vable no hay aprendizaje. Impulsa El papel de escuelas bilin- El lenguaje LOGO es el
El mayor legado del con- los valores los procesos de ges. primer lenguaje de pro-
ductismo consiste en sus humanos. transferencia. Currculum gramacin diseado para
aportaciones cientficas sobre La enseanza de cognoscitivo nios. Utiliza instrucciones
el comportamiento humano, procesos libres para nios muy sencillas para poder
en sus esfuerzos por resolver de Contenido pequeos. desplazar por la pantalla el
problemas relacionados con Entrenamiento El papel de dibujo de una tortuga, pu-
la conducta humana y con- y estrategias la actividad y diendo construir cualquier
ductas, que si bien no pue- cognitivas, de la activi- figura geomtrica a partir
den solucionarse totalmente habilidades del dad mediada de sus movimientos. Su
a base de premio-castigo, pensamiento) y el lenguaje pretensin bsica es que los
APORTES A LA EDUCACIN
nos ensea que el uso de Enfoque hols- en la interna- sujetos lleguen a dominar
refuerzos pueden fortalecer tico, democr- lizacin del los conceptos bsicos de
conductas apropiadas y su tico y optimista conocimien- geometra.
desuso debilitar las no de- del desarrollo de to. Aunque en realidad, detrs
seadas. la inteligencia. La con- de ello existe una herra-
La asignacin de califi- Tcnicas y cepcin de mienta pedaggica mucho
caciones, recompensas y estrategias para evaluacin ms poderosa, fundamento
castigos son tambin aporta- el desarrollo de dinmica. de todo aprendizaje: el
ciones de esta teora. la creatividad y aprendizaje por descubri-
Los principios de las ideas el pensamiento miento.
conductistas pueden apli- crtico. El individuo es producto
carse con xito en la adqui- Mltiples de una construccin propia
sicin de conocimientos propuestas de su conocimiento y su
memorsticos, que suponen metodolgicas persona.
niveles primarios de com- de ensear a El aprendizaje es una acti-
prensin, como por ejemplo pensar y apren- vidad de interaccin social
el aprendizaje de las capitales der a aprender. en forma cooperativa.
del mundo o las tablas de La mediacin El alumno trabaja con
multiplicar. como tipo de independencia a su propio
Sin embargo esto presenta relacin maestro ritmo, con colaboracin y
una limitacin importan- alumno. trabajo en equipo.
te: que la repeticin no El papel del
garantiza asimilacin de la sentido y el
nueva conducta, sino slo su significado.
ejecucin (sabe multiplicar Metodologas
pero no sabe cundo debe de ensear a
hacerlo, se sabe las tablas pensar y apren-
de multiplicar pero no sabe der a aprender.
resolver un problema en el
que tiene que utilizar la mul-
tiplicacin), esto indica
98

Profesor pro- Maestro Parte de las Experto que ensea en una Promueve el desarrollo y la
gramador, facilitador. ideas previas situacin esencialmente autonoma de los educandos.
hace arreglos Parte de pode los alum- interactiva, promoviendo Conoce con profundidad los
de contin- tencialidades nos para que zonas de desarrollo prximo. problemas y caractersticas
gencias de y las necesi- aprendan a Su participacin en el proce- del aprendizaje operatorio
reforzamiento dades Indivi- aprender y a so instruccional para la ende los alumnos y las etapas y
para ensear. duales. pensar. seanza de algn contenido estadios del desarrollo
Ingeniero Fomentar el Disea y (conocimientos, habilidades, Cognoscitivo general.
educacional espritu coo- organiza ex- procesos) en un inicio debe Promueve una atmsfera de
administrador perativo de periencias di- ser sobre todo directiva, reciprocidad, de respeto y
de contingen- los alumnos. dcticas que mediante la creacin de autoconfianza para el nio,
cias. Crea clima promuevan un sistema de apoyo que dando oportunidad para
Percibe el de confian- esa finalidad. J. Bruner ha denominado el aprendizaje autoestruc-
aprendizaje za, respeto, Promueve el andamiaje por donde tran- turante de los educandos,
como algo comprensin aprendizaje sitan los alumnos. principalmente mediante la
mecnico, y apoyo en el significativo Posteriormente con los enseanza indirecta y del
deshumano y aula. mediante avances del alumno en la planteamiento de problemas
reduccionista. Ser emptico, el descubri- adquisicin o internaliza- y conflictos cognitivos.
Maneja los autntico y miento y cin del contenido, se va Es un gua que debe in-
recursos con- genuino recepcin. reduciendo su participacin teresarse en promover el
ductuales. Fomenta el Utiliza y al nivel de un simple espec- aprendizaje autogenerado
Maneja el autoapren- conoce es- tador emptico y autoestructurante en los
reforzamiento dizaje y la trategias ins- El profesor debe ser en- alumnos, mediante ensean-
PAPEL DEL MAESTRO
positivo. creatividad. truccionales tendido como un agente za indirecta.

Potencia la cognitivas de cultural que ensea en un La enseanza debe partir
autorrealiza- manera efec- contexto de prcticas y de actividades reales que
medios socioculturalmente
cin de los tiva. permitan su posterior trans-
determinados, y como un
alumnos. Disea ac- ferencia, pero que al mismo
mediador esencial entre el
Acepta nue- tividades de tiempo integren la comple-
saber sociocultural y los
vas formas de aprendizaje jidad que caracteriza a las
procesos de apropiacin de
enseanza. que promue- los alumnos. As, a travs situaciones del mundo real.
Rechaza van el desa- de actividades conjuntas Favorece una bsqueda acti-
posturas rrollo de las e interactivas, el docente va y continua del significado.
autoritarias y habilidades procede promoviendo zonas El conocimiento se constru-
egocntricas. intelectuales de construccin para que el ye a partir de la experiencia;
Es un gua alumno se apropie de los sa- el error lo considera como
que ensea beres, gracias a sus aportes y una posibilidad de auto-
de manera ayudas estructurados en las valoracin de los procesos
afectiva: co- actividades escolares siguien- realizados y permite al mis-
nocimientos, do cierta direccin intencio- mo tiempo la reflexin del
habilidades nalmente determinada. alumno para la mejora de los
cognitivas, La educacin formal debe resultados. En este sentido,
metacogniti- estar dirigida en su dise- el error no es considerado
vas y autorre- o y en su concepcin a como negativo sino como
guladoras. promover el desarrollo de paso previo para el apren-
las funciones psicolgicas dizaje; son importantes los
superiores y con ello el elementos motivacionales
uso funcional, reflexivo y para llevar a cabo aprendiza-
descontextualizado de los jes significativos y necesidad
instrumentos (fsicos y psi- de la durabilidad y significa-
colgicos) y tecnologas de tividad del cambio cognitivo
mediacin sociocultural (la producido en los alumnos.
escritura, las computadoras,
etc.) en los educandos.
99

Sujeto cuyo Seres con ini- Es un sujeto activo pro- Ente social, prota- Constructor ac-
desempeo y ciativa, indivi- cesador de informacin gonista y producto tivo de su propio
aprendizaje es- duales, nicos y quien posee una serie de de las mltiples in- conocimiento y
colar pueden diferentes de los esquemas, planes y es- teracciones sociales reconstructor de
ser arreglados o dems, tienen trategias para aprender en que se ve invo- los contenidos es-
rearreglados por el potencialidades, a solucionar problemas, lucrado a lo largo colares a los que se
exterior (situacin poseen afectos, los cuales a su vez deben de su vida escolar y enfrenta.
PAPEL DEL ALUMNO
instruccional, intereses y valo- ser desarrollados. Se extraescolar. El alumno debe

mtodos, conte- res particulares. parte de que el alumno El alumno recons- ser visto como un
nidos, etc.) basta Son personas posee un conocimiento truye los saberes, sujeto que posee
con programar totales, no frag- previo, acorde a su nivel pero no los hace un determinado
adecuadamente mentadas. de desarrollo cognitivo, solo, se entremez- nivel de desarrollo
los insumos edu- Trabaja en su al cual se programa ex- clan procesos de cognitivo y que ha
cativos, para que Autorrealiza- periencias sobre hechos construccin per- elaborado una serie
se logre el apren- cin en todas que promovern apren- sonal y procesos de de interpretaciones
dizaje de conduc- las esferas de la dizajes significativos, in- coconstruccin en o construcciones
tas acadmicas personalidad duciendo o potenciando colaboracin con sobre los conteni-
deseables. Inicia su apren- habilidades cognitivas o los otros que inter- dos escolares.
Dcil: el respeto a dizaje significa- metacognitivas. vinieron de una u
la disciplina im- tivo Soluciona Considera al alumno otra forma en ese
puesta y por ende problemas como un procesador proceso.
la pasividad creativamente. activo de informacin.

Pruebas obje- Autoevaluacin De acuerdo al pa- Evaluacin din- Evaluaciones derivadas di-
tivas basadas como recurso radigma cognitivo mica. rectamente de los estudios
en objetivos que fomenta la se deben evaluar Diagnostica el realizados de las distintas
propuestos. creatividad, la el aprendizaje de potencial de apren- interpretaciones que los
Pruebas pe- autocrtica y la los contenidos dizaje. nios van construyendo
EVALUACIN QUE PROPONE
daggicas autoconfianza de declarativos (saber Mide la amplitud en relacin a determinados

basadas en los estudiantes; qu), procedimen- de la Zona de desa- contenidos escolares.
instrumentos sealan que la tales (saber hacer) y rrollo prximo, las Centrada mayoritaria-
para medir aproximacin al actitudinales (saber lneas de accin de mente en los procesos
objetivamente desarrollo indi- ser). las prcticas edu- relativos a los estados de
las conductas. vidual de cada Evaluacin de los cativas. Centrada conocimiento, hiptesis e
Los Programas estudiante no se procesos de apren- en considerar los interpretaciones logradas
CAI/IAC. logra dentro de dizaje. procesos en camino por los nios. Se utilizan
Programas de una evaluacin Cuestionarios de de desarrollo y/o el registros de progresos,
instruccin con criterios autorreporte y de llamado potencial anlisis de actividades gru-
asistida por externos. productos finales. de aprendizaje. pales, estudio de formas de
computadora Tareas usando es- solucin a las formas pro-
trategias. blemticas que se plantean.
La evaluacin debe reali-
zarse sobre los procesos,
nociones y competencias
Cognitivas de los alumnos.
100

Los aportes que hizo La concep- Estimular Creacin de zonas a) Recuperacin
a la educacin como: cin del alum- el desarro- de desarrollo prxi- de conocimientos
el trabajo planeado, las no como un llo de las mo. previos.
pequeas unidades de ente humano. habilidades El trabajo co- b) Estrategias para
informacin y las acti- La autoeva- intelectua- laborativo en los la construccin y re-
QUE HACEMOS NUESTRO
vidades por estmulo y luacin. les de los ambientes de construccin social

respuesta, mediante el El medio alumnos aprendizaje. e individual de su
reforzamiento positivo, ambiente que mediante el El tutelaje y el conocimiento.
dar retroalimentacin influye en el diseo de empleo de anda- c) Propiciar conflic-
inmediata. aprendizaje actividades. miajes tos cognitivos.
El maestro como El maes- d) Propiciar activi-
coordinador tomando tro media- dades cooperativas
en cuenta los estmulos dor de los e) Promover el di-
para provocar respues- procesos de logo e intercambio
tas fciles de observar aprendizaje. de puntos de vista
y valorar y el uso de f ) Estrategias de
recursos audiovisuales progreso en las si-
en los cuales se pueden tuaciones problem-
tomar en cuenta el uso ticas planteadas
del ordenador.
1. Desarrollo cognoscitivo del nio y Teora del desarrollo Cognoscitivo

el adolescente: Teoras Psicolgicas de Piaget
Influy en la forma de concebir el desarrollo
Segn el enfoque constructivista del aprendi- del nio, enseo que se comportan como pe-
zaje, el nio crea su conocimiento del mundo queos cientficos que tratan de interpretar
a partir de sus interacciones con el ambiente; el mundo; tienen su propia lgica y formas de
los profesores facilitan el proceso centrando conocer, las cuales siguen patrones predeci-
su atencin, hacindoles preguntas y estimu- bles del desarrollo conforme van alcanzando
lando su pensamiento. La idea es muy sim- la madurez e interactan con el entorno; se
ple, el nio debe construir su conocimiento forman representaciones mentales y as ope-
del mundo donde vive; el conocimiento no es ran e inciden en l, de modo que se da una
algo que el profesor pueda transmitir directa- interaccin recproca.
mente a los estudiantes, es necesario operar
sobre la informacin, manipularla y transfor- Piaget fue uno de los primeros tericos del
marla si queremos que tenga significado para constructivismo en psicologa; pensaba que
ellos; la funcin del profesor consiste en ayu- los nios construyen activamente el conoci-
dar a los alumnos a repensar su idea. miento del ambiente usando lo que ya saben
e interpretando nuevos hechos y objetos; su
Existen varias teoras que sientan las bases investigacin se centr en la forma en que
psicolgicas del mtodo constructivista del adquieren el conocimiento al ir desarrolln-
aprendizaje; la de Piaget que ayuda a los edu- dose, no le interesaba tanto lo que conoce
cadores a entender cmo el nio interpreta el el nio, sino como piensa en los problemas y
mundo a edades diversas y la de Vygotsky que en las soluciones; estaba convencido de que
sirve para comprender los procesos sociales el desarrollo cognoscitivo supone cambios en
que influyen en la adquisicin de sus habili- la capacidad del nio para razonar sobre su
dades intelectuales. mundo; dividi dicho desarrollo en cuatro
etapas con una secuencia invariable, es decir
todos los nios pasan por ellas en el mismo
orden, tal y como se ilustra en la siguiente
tabla:
101
Etapa Edad Caractersticas

Sensoriomotora Del nacimiento Los nios aprenden la conducta propositiva, el pensamiento
El nio activo a los dos aos orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos
Preoperacional De 2 a 7 aos El nio puede usar smbolos y palabras para pensar. Solucin
El nio intuitivo intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado
por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo
Operaciones De 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de
concretas clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a
Nio prctico los fenmenos y objetos del mundo real
Operaciones De 11 a 12 El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que
formales aos en le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento
Nio reflexivo adelante cientfico y el razonamiento proporcional.
Piaget pensaba que todos comienzan a orga- c) Las actividades de aprendizaje deben
nizar el conocimiento del mundo en lo que adecuarse al nivel de desarrollo con-
llamo esquemas (conjunto de acciones fsi- ceptual
cas, de operaciones mentales, de conceptos d) La interaccin con los compaeros
o teoras con los cuales organizamos y ad- contribuye al desarrollo cognosciti-
quirimos informacin); el nio de corta edad vo.
conoce su mundo a travs de las acciones
fsicas, los de mayor edad al realizar opera- Teora del desarrollo cognoscitivo
ciones mentales y usar sistemas de smbolos de Vygotsky
(lenguaje) y as sucesivamente.
Su teora pone de relieve las relaciones del
Hay dos principios bsicos a los que llama individuo con la sociedad, afirm que no es
funciones invariables, rigen el desarrollo in- posible entender el desarrollo del nio si no
telectual del nio; el primero es la organi- se conoce la cultura donde se cra; pensaba
zacin que conforme el nio va madurando, que los patrones del pensamiento del indivi-
integra los patrones fsicos simples a esque- duo no se deben a factores innatos, sino que
mas mentales ms complejos; el segundo es son producto de las instituciones culturales y
la adaptacin todos nacen con la capacidad de las actividades sociales yes por medio de
de ajustar sus estructuras mentales a las stas que el nio aprende a incorporar a su
exigencias del ambiente. Us los trminos pensamiento herramientas culturales como
de asimilacin y acomodacin para describir el lenguaje, los sistemas de conteo, la escri-
como se adapta el nio al entorno, en la asi- tura, el arte y otras invenciones sociales; el
milacin el nio moldea la informacin para desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la
que encaje en los esquemas actuales, cuando medida que internaliza los resultados de sus
la informacin no encaja hay que cambiar la interacciones sociales.
forma de pensar para adaptarla, modificar ese
esquema es lo que llama acomodacin. Dice que el nio nace con habilidades menta-
les elementales, entre ellas la percepcin, la
Entre sus principales aportes a la educacin, atencin y la memoria; en la interaccin con
estn las ideas de que: sus compaeros estas habilidades innatas se
transforman en habilidades superiores; pen-
a) El nio debe construir activamente el saba que el desarrollo cognoscitivo consiste
conocimiento en internalizar funciones que ocurren antes
b) Los educadores deben ayudarle a (lo llamo plano social).
aprender a aprender
102
Describi los cambios evolutivos en el pensa- el cerebro presenta una secuencia previsible,
miento del nio en funcin de las herramien- el rea que controla los movimientos moto-
tas culturales con que interpreta el mundo. res se desarrolla primero seguida por la que
Estas herramientas sirven para modificar los regula los sentidos superiores como visin y
objetos o dominar el entorno; mientras que audicin, la ltima parte que madura es el
las herramientas psicolgicas sirven para or- lbulo frontal que controla los procesos de
ganizar la conducta o el pensamiento; en su pensamiento de orden superior.
teora Vygotsky dice que la sociedad moldea
la mente del nio transmitindole las herra- Inicio de la pubertad
mientas idneas para que funcione en ella;
segn el l lenguaje es la herramienta psi- Etapa que comienza entre los 10 y 12 aos de
colgica que ms profundamente influye en edad para las mujeres y entre 112 y 14 para
el desarrollo cognoscitivo del nio, identific los varones. En cada sexo hay variabilidad
tres etapas en su utilizacin: individual en el tiempo de inicio pero la se-
cuencia del cambio es universal, los cambios
1. Habla social: el nio la usa principal- preparan el cuerpo para la reproduccin se-
mente en la comunicacin xual, pero la aparicin de las caractersticas
2. Habla egocntrica o privada: la co- secundarias es uno de los tantos cambios ob-
mienza a usar para regular su pen- servables: esqueleto, msculos, rganos vita-
samiento les. La pubertad plantea problemas de ajuste
3. Habla interna: La utiliza para dirigir a los adolescentes, produce cambios en su
sus pensamientos y sus acciones. autoimagen, seguridad en s mismo, relacio-
nes sociales, estado de nimo, etc. Algunas
Uno de sus principales aportes fue la Zona de partes del cuerpo empiezan a madurar a rit-
Desarrollo Prximo para designar la diferen- mo diferente lo cual los hace sentirse torpes
cia entre lo que el nio puede hacer por s y poco atractivos; el estado de nimo flucta
mismo y lo que hace con ayuda, si un adulto al cambiar el ambiente social, tienen conflic-
o compaero le ofrece ayuda u orientacin tos pero desaparecen a medida que renego-
idnea, generalmente podr alcanzar un nivel cian los papeles, las reglas y las expectativas,
ms alto de desempeo que por su cuenta. suelen ser ms rebeldes cuando tienen padres
demasiado controladores e incapaces de res-
Desarrollo fsico ponder a sus expectativas.
Los procesos de desarrollo comienzan en el La madurez temprana y tarda causa efectos

momento de la concepcin, se le da el nom- distintos en ambos sexos, en las mujeres la
bre de desarrollo prenatal es el tiempo com- temprana puede originar poca autoestima,
prendido entre la concepcin y el nacimiento. depresin, ansiedad y trastornos de alimen-
Respecto del desarrollo del cerebro los cien- tacin, si buscan la compaa de amigas ma-
tficos saben que este no madura totalmente yores. Estn expuestas a caer en conductas
antes de la adultez temprana, este perodo negativas como ingestin de licor, actividad
tan prolongado permite al hombre adquirir sexual prematura, delincuencia. Los varones
procesos y habilidades de pensamiento que de maduracin precoz tienen la ventaja de su
no se encuentran en ninguna otra especie, autoestima, de la popularidad y de las habili-
es un desarrollo sumamente activo; despus dades del liderazgo, pero si se relacionan con
del nacimiento supone dos cambios impor- compaeros de mayor edad, corren el riesgo
tantes: primero aumentan el nmero y longi- de caer en una conducta desviada o antiso-
tud de las fibras nerviosas que conectan las cial. En general, ambos cuando la maduracin
neuronas y las clulas nerviosas; el segundo es tarda encaran menos problemas de ajuste
cambio es el proceso de mielinizacin en el a largo plazo.
cual las neuronas y las dendritas se recubren
de una sustancia grasosa denominada mieli-
na, este proceso sigue hasta la adolescencia;
103
Bibliografa
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
McGraw Hill, Mxico, 232p.
Hernndez Rojas Gerardo. (1997). Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa

Educativa (Bases Psicopedaggicas). Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado
por ILCE- OEA.
Hernndez, G. (1998). Paradigmas en psicologa de la educacin. Editorial Paids. Educador.

Mxico. 1. Edicin 1998.
Hernndez, G. (2006). Paradigmas en psicologa de la educacin. Editorial Paids. Barcelona,

Espaa.
Meece, Judith. (2000) Desarrollo del nio y el adolescente. Compendio para educadores. Mxico
.SEP.
Prez Gmez, ngel I. (s/f). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
pedaggicas. Cantabria: Consejera de Educacin. editorial McGRAW HILL, Mxico, 1999.
Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, captulo 2, p. p. 13 a 19.
SEP (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica
Mxico, SEP
___ (2011), Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica Mxico. SEP

___ (2011), Programa de Estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar
Mxico SEP.
___ (2011), Programas de Estudios 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria.
Mxico. SEP.
___ (2011), Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria.
Mxico. SEP
___ (2013), Acuerdo 685 por el que se modifica el diverso 648 por el que se establecen normas
generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica.
Mxico, SEP.
___ (2013), El consejo tcnico escolar: una ocasin para el desarrollo profesional docente y la
mejora en la escuela, Educacin Bsica. Mxico. SEP.
___ (2013), Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos

Escolares. Educacin Bsica. Mxico. SEP.
___ (2012), Reglamento de Convivencia para Educacin Bsica del estado de Durango.
Mxico. SEP.
Zabala, Antoni y Laia Arnau (2010) 11 ideas clave. Cmo ensear aprender competencias.
Mxico: Colofn/Grao.
104

Guia para Atp y Coordinadores Academicos PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guia para Atp y Coordinadores Academicos PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO

Consejos Tcnicos Escolares

Los saberes bsicos para la asesora

El Nuevo Enfoque de Trabajo en la Educacin Bsica

Consejos Tcnicos Escolares

Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula

Victoria de Durango, Dgo., Julio-Agosto 2013

Secretara de Educacin del Estado de Durango Autores

Subsecretara de Administracin y Planeacin Asistencia editorial

Subsecretara de Educacin Regin Laguna Coordinacin general

Direccin de Educacin Bsica A Coordinacin y revisin tcnico-pedaggica

Direccin de Educacin Bsica B Primera edicin, 2013

Sistema Estatal de Telesecundarias Impreso en Durango

Direccin de Educacin Indgena

Titulares de Departamento de Educacin Bsica

Proyecto para el fortalecimiento de la Gestin

ESTRUCTURA DEL CURSO 7

Tema 1. Acuerdo 592 13

Tema 1. Acuerdo 685 15

Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar 17

Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011 20

Tema 1. Los Paradigmas Educativos y Educacin Basada en Competencias 22

Estimados Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos:

La Secretara de Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos

La asesora acadmica y el acompaamiento a los procesos formativos constituyen uno de los

Hoy le corresponde a los Asesores Tcnico Pedaggicos y a los Coordinadores Acadmicos,

Lic. Luis Toms Castro Hidalgo

Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene

Actualmente, la poltica educativa enfatiza en la transformacin del sistema educativo con el

El modelo de gestin centrado en la escuela, retoma a la supervisin escolar como elemen-

A travs de los aos el sistema educativo se ha ido transformando y evolucionando de acuerdo

las siguientes funciones pedaggicas: la asesora y acompaamiento en el consejo tcnico

En el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, la asesora se concibe como el acompaa-

SITUACIN DIDCTICA: CURSO-TALLER

Plan de Intervencin Didctica

QUINES SON LOS

PROGRAMAS DE RUTA ACADMICA

Tiempo destinado: 3.5 horas

Tema 2. La reforma educativa

Individualmente registren en el siguiente apartado sus conclusiones y una posible ruta de

Tema 1. El Acuerdo 592

Tiempo destinado: 5.5 horas

Lo que conozco del

Cules son los

3. Conformen una gua acadmica de diapositivas para fortalecer la asesora acadmica

Mis reflexiones sobre la utilidad del Acuerdo 592 son:

Tema 1. El Acuerdo 685

Tiempo estimado: 2 horas

Propsito: Que los profesores identifiquen el proceso de evaluacin, acreditacin, promocin

Con base en su experiencia contesten los siguientes cuestionamientos:

Qu entiende por Acuerdo?

Qu sabe sobre la evaluacin formativa?

Cmo evala sus procesos educativos?

2. Formen seis equipos de trabajo. El coordinador de manera expositiva presentar el

4. Los temas para los equipos son:

5. Una vez terminada la presentacin de cada equipo, socialcenla en plenaria

De acuerdo a su experiencia, reflexionen con base en la siguiente pregunta y registren lo que

Me considero un docente evaluador bajo el enfoque formativo? Argumente.

Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar

Tiempo estimado: 3.5 horas

A manera de lluvia de ideas, den respuesta a las siguientes preguntas:

1. Observen el video un nuevo enfoque de trabajo para la educacin bsica de la Mtra.

Artculo 8. De los mbitos de accin