Trat Trastornos AL PDF

ESPECIALIZACIN
EN
AUDICIN Y LENGUAJE
Direccin:
Samuel Gento Palacios
MDULO V (2):
TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LOS TRASTORNOS DE LA
AUDICIN Y EL LENGUAJE
Autores: Luis Gonzlez Parra

Antonio Villalba Prez
2 Gonzlez, L.; Villalba, A.: Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audicin y el
Lenguaje
Especializacin En Audicin y Lenguaje

Mdulo V (2): Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audicin y el
Lenguaje
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Samuel Gento Palacios (Director)

Luis Gonzlez Parra (Autor)
Antonio Villalba Prez (Autor)
Conrado Martn Fernndez (Revisin)
ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)

ISNN-13: 978-84-612- 0036-8 (Mdulo V (2))
Primera edicin: Noviembre 2007
Depsito legal:
Imprime: Publidisa
Reservados todos los derechos.
Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento
electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema
de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.
Gonzlez, L.; Villalba, A.: Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audicin y el 3
Lenguaje
MDULO V (2)
TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LOS TRASTORNOS DE LA
AUDICIN Y EL LENGUAJE
Luis Gonzlez Parra

Lenguaje
MDULO V
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS

TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE
VOLUMEN 1
UNIDAD 1: La logopedia: evaluacin, diagnstico e intervencin
UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 3: Alteraciones de la articulacin (I). Diagnstico e intervencin

logopdica
UNIDAD 4: Alteraciones de la articulacin (II). Diagnstico e intervencin

logopdica
UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnstico e intervencin

logopdica
VOLUMEN 2
UNIDAD 6: Evaluacin e intervencin sobre las alteraciones del proceso lxico

de la lectura y escritura: disglosias y disgrafas evolutivas
UNIDAD 7: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin

lectora
UNIDAD 8: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin

escrita
Lenguaje
UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva
UNIDAD 10: Expresin escrita en el alumnado con discapacidad auditiva
VOLUMEN 3
UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnstico e intervencin

logopdica
UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnstico e intervencin

logopdica
UNIDAD 13 Trastornos de la comunicacin y el lenguaje en el espectro autista.

Diagnstico e intervencin
UNIDAD 14: Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnstico e

intervencin logopdica
UNIDAD 15: Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnstico e

intervencin logopdica
UNIDAD 16: Las nuevas tecnologas aplicadas a la logopedia

Lenguaje
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................6
II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO ............................................................9
III.- INTRODUCCIN AL MDULO...........................................................................10
IV.- UNIDADES DIDCTICAS ....................................................................................11
UNIDAD DIDCTICA 6.-. Evaluacin e intervencin sobre las alteraciones del

proceso lxico de la lectura y escritura: disglosias y disgrafas evolutivas .........13
1.- Introduccin....................................................................................................17
2.- El modelo de la doble ruta del procesamiento lxico y los subtipo
dislxicos .......................................................................................................17
3.- Caractersticas cognitivas de estos alumnos...................................................20
4.- Prevencin de las dificultades de lectura y escritura......................................21
5.- Evaluacin de las alteraciones del proceso lxico..........................................26
6.- Intervencin sobre las alteraciones del procesamiento lxico de la lectura ...33
UNIDAD DIDCTICA 7.- Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la

comprensin lectora.............................................................................................45
1.- Introduccin....................................................................................................49
2.- Los procesos cognitivos implicados en la lectura ..........................................49
3.- Factores que influyen en la comprensin lectora ...........................................51
4.- Niveles estructurales a aplicar en la comprensin de un texto.......................55
5.- La prevencin de dificultades de comprensin lectora ..................................56
Lenguaje
6.- La evaluacin de la comprensin lectora .......................................................66

7.- Programas de intervencin sobre comprensin lectora ..................................69
UNIDAD DIDCTICA 8.- Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la

Comprensin escrita ............................................................................................81
1.- Introduccin....................................................................................................85
2.- Los procesos cognitivos implicados en la escritura .......................................85
3.- Los modelos de composicin escrita..............................................................90
4.- La prevencin de las dificultades de escritura................................................94
5.- La evaluacin de la escritura ..........................................................................96
6.- La intervencin en la dificultad de escritura ..................................................99
UNIDAD DIDCTICA 9.- La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva ......117
1.- Niveles lectores logrados por alumnos con discapacidad auditiva ..............122
2.- Procesos lectores ..........................................................................................126
3.- Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen
encontrar en la lectura..................................................................................127
4.- Entrenamiento de la comprensin lectora ....................................................136
UNIDAD DIDCTICA 10.- Expresin escrita en el alumnado con discapacidad

auditiva ..............................................................................................................153
1.- Heterogeneidad de la poblacin con discapacidad auditiva. Reflejo en

la expresin escrita ......................................................................................158
2.- Cantidad de lenguaje ....................................................................................160
3.- Unidad de los textos .....................................................................................161
4.- Estructura textual..........................................................................................163
5.- Tipo de lxico empleado ..............................................................................167
6.- Aspectos formales. Morfosintxis................................................................168
7.- Ortografa .....................................................................................................172
8.- Consideraciones metodolgicas ...................................................................174
Lenguaje
V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO .......................................190

Lenguaje
II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Las Unidades Didcticas referidas en este volumen pretenden conseguir los siguientes
objetivos generales:
Conocer los subprocesos que intervienen en el proceso de la lectura y la

escritura.
Comprender la importancia del proceso lxico y su relacin en las dislexias y
disgrafas adquiridas.
Dotar al alumno de recursos para evaluar el proceso lxico de la lectoescritura y
promover su desarrollo.
Analizar los factores principales que influyen en la comprensin lectora.
Dotar a los alumnos de conocimientos para evaluar la comprensin lectora y de
estrategias para su fomento.
Familiarizar al alumno con algunos modelos de la enseanza de la composicin
escrita.
Proveer al alumno de conocimientos para evaluar y fomentar la composicin
escrita.
Comprender el importante papel que desempea la competencia lingstica para
lograr que las personas con sordera alcancen niveles en lectura y escritura
suficientes para ser aprendices autnomos.
Dotar al alumno de conocimientos para evaluar y estimular el aprendizaje de la
lectoescritura por parte de las personas con sordera.
Lenguaje
III.- INTRODUCCIN AL MODULO
La finalidad de las cinco Unidades Didcticas aqu expuestas es facilitar al alumno la

comprensin de cuales son los procesos implicados en dos tareas de tan alto grado de
complejidad como la lectura y la escritura.
Debe quedar claro que por lectura nos referimos, no a la mera decodificacin del texto,
sino a la capacidad de la persona de leer un texto y comprenderlo ponindolo en
relacin e integrndolo en los conocimientos previos del lector. Por escritura nos
referimos, no simplemente al acto motor de convertir unos sonidos del habla en signos,
sino a la capacidad de una persona para transmitir por escrito un mensaje previamente
planificado con una intencin comunicativa clara.
Pretendemos transmitir de forma clara cuales son las dificultades ms habituales tanto
en lectura como en composicin escrita pero siempre desde el modelo de los procesos
cognitivos implicados. Atendiendo a este modelo ofreceremos estrategias para llevar a
cabo la evaluacin, la prevencin y la intervencin.
Lenguaje
UNIDADES
DIDACTICAS
Lenguaje
Lenguaje
UNIDAD DIDCTICA 6
EVALUACIN E INTERVENCIN SOBRE
LAS ALTERACIONES DEL PROCESO LXICO
DE LA LECTURA Y ESCRITURA:
DISGLOXIAS Y DISGRAFAS EVOLUTIVAS
Luis Gonzlez Parra

Especialista en Psicologa y Pedagoga
Lenguaje
NDICE DE LA UNIDAD 6
RESUMEN DE LA UNIDAD 6......................................................................................16
DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ..............................................................................17
1.- Introduccin ..........................................................................................................17
2.- El modelo de la doble ruta del procesamiento lxico y los subtipos dislxicos....17
3.- Caractersticas cognitivas de estos alumnos..........................................................20
4.- Prevencin de las dificultades de lectura y escritura.............................................21

4.1. Actividades de descomposicin de la frase en palabras ...............................22
4.2. Actividades para descomponer la palabra en slabas....................................23
4.2.1. Actividades con la rima. ................................................................23
4.2.2. Actividades con slabas..................................................................24
4.3. Actividades para descomponer la palabra y la slaba en fonemas................25
5.- Evaluacin de las alteraciones del procesamiento lxico......................................26

5.1. Evaluacin a travs de pruebas estandarizadas ............................................26
5.2. Evaluacin funcional del proceso lxico ......................................................28
5.2.1. Evaluacin de la ruta fonolgica....................................................29
5.2.2. Evaluacin de la ruta ortogrfica ...................................................30
5.3. La evaluacin de habilidades metalingsticas como una competencia
clave para el acceso correcto a la lectura......................................................31
6.- Intervencin sobre las alteraciones del procesamiento lxico de la lectura

Lenguaje
y la escritura..................................................................................................33
6.1. El desarrollo de las habilidades metalingsticas en el alumno....................33
6.2. La intervencin sobre la ruta fonolgica del procesamiento lxico
de la lectoescritura ........................................................................................34
6.2.1. Actividades para reforzar en el alumno las RCFG. .......................34
6.2.2. Los programas de lectura y escritura de palabras..........................35
6.2.3. Presentacin de slabas pareadas. ..................................................37
6.2.4. Grabaciones de lectura. ..................................................................37
6.3. La intervencin sobre la ruta ortogrfica del procesamiento lxico
de la lectura...................................................................................................38
6.3.1. La ortografa de la palabra asociada a imagen visual. ...................38
6.3.2. La construccin de palabras a partir de una raz comn. ...............38
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6 ...................................................................39
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6 ......................................40
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 6.......................................................41
REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 6 .............................................42
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 6.........................................................43

Lenguaje
RESUMEN DE LA UNIDAD 6
Dificultades en el proceso Dislexia Disfontica

lxico de la lectura Dislexia Diseidtica
Modelo de doble ruta de

acceso a lectura y escritura
de palabras:
Va fonolgica.
Va ortogrfica.
Caractersticas cognitivas de
estos alumnos
Intervencin educativa
Prevencin Evaluacin Intervencin sobre

las alteraciones
Desde la Uso de pruebas Dllo. de habilidades

hiptesis estandarizadas. metalingsticas.
del
La eval. funcional de Intervencin sobre la
los procesos. ruta fonolgica.
La eval. de habilidades Intervencin sobre la

Desarrollo en E.I. de metalingsticas. ruta ortogrfica.
habilidades
metalingsticas
Lenguaje
DESARROLLO DE LA UNIDAD 8.
1. Introduccin
Las alteraciones lectoescritoras ms frecuentes en la escuela son las de tipo evolutivo

que afectan al procesador lxico. Aquellas que en la Unidad Didctica 4 del Modulo 4
denominamos en el caso de la lectura: dislexia evolutiva (fonolgico o visual) y en el
caso de la escritura disgrafas evolutivas (fonolgica o visual).
Las dificultades en la lectoescritura y su intervencin han sido objeto de inters por

parte de los investigadores a lo largo de todo el siglo XX. A lo largo de estos aos se
han analizado desde diferentes paradigmas. Actualmente es desde los modelos
cognitivos y psicolingisticos desde donde se es capaz de ofrecer una mejor
caracterizacin de estas dificultades as como de su intervencin.
Los contenidos de la presente unidad didctica se encuentran organizados en dos

grandes partes: la primera (apartados 2 y 3) consistente en caracterizar las dificultades
de lectura y escritura a travs de las dos rutas de acceso al procesamiento lxico de la
lectura y escritura, adems de destacar diferentes caractersticas cognitivas de estos
alumnos que se han venido demostrando en las investigaciones recientes. La segunda
parte de la U.D. esta dedicada a la intervencin educativa (apartados 4, 5 y 6) y pretende
ofrecer de qu manera podemos llevar a cabo la prevencin, la evaluacin e
intervencin sobre las dificultades en el procesamiento lxico de la lectoescritura. Esta
segunda parte toma como eje organizativo las dos rutas de acceso al lenguaje escrito
(va visual y va fonolgica), sino somos capaz de comprenderlas nos resultar difcil
comprender el desarrollo de la presente unidad.
2. El modelo de la doble ruta en el procesamiento lxico y los tipos de errores de

estos alumnos
Cmo se leen y escriben las palabras mediante la ruta indirecta o fonolgica?

Lenguaje
La clave en el caso de esta ruta, tanto para la lectura como escritura de palabras, supone
fundamentalmente la activacin de las reglas de conversin grafema-fonema RCGF
(caso de lectura) o fonema-grafema RCFG (caso de escritura).
Las caractersticas de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la ruta

fonolgica (DISLEXIA y DISORTOGRAFA DISFONTICA) son:
Leen y escriben bien las palabras familiares tanto regulares como irregulares.
Dificultad en leer y escribir pseudopalabras y las palabras desconocidas, ya que
los mecanismos de conversin grafema-fonema y viceversa estn fallando.
(pueden leer casa pero cometen errores en casu).
Efecto de la frecuencia (leen prcticamente el 100% de las palabras familiares),
pero no de la longitud ni de la regularidad de las palabras.
Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las
palabras, abundantes lexicalizaciones (antiguo por artiguo, playa por
blaya)
Errores en lectura y escritura de palabras parecidas (firme por forma)
Errores morfolgicos o derivativos, en los que mantienen la raz pero cambia el
sufijo (andaba por andar; salamos por salido)
Pueden cometer errores en palabras funcin (el por un), en mayor
proporcin que en las de contenido.
Cmo se leen y escriben las palabras mediante la ruta directa o visual?
En este caso el lector no acude a aplicar las reglas de conversin grafema-fonema, sino
a activar la representacin ortogrfica de la palabra que guarda en el almacn visual u
ortogrfico de la memoria a largo plazo.
Las caractersticas de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la ruta visual
u ortogrfica (DISLEXIA y DISORTOGRAFA VISUAL) son:
Lenguaje
Leen y escriben mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las
irregulares, con las que tienen dificultades.
La lectura y escritura de pseudopalabras no tiene porque verse afectada.
Errores de regularizacin de las palabras irregulares ya que aplican las RCGF.
Confusin de homfonos (vaca/baca; ola/hola;hasta/asta), ya que el
acceso lxico est guiado por el sonido y no por la ortografa de la palabra.
Errores de adiccin, omisin o sustitucin de letras.
La mejor prueba de su existencia es la diferencia entre la lectura de palabras
regulares e irregulares. En castellano no es posible utilizarla ya que no existen
palabras irregulares y se puede sustituir por la lectura de listas de homfonos.
PALABRA ESCRITA Ruta directa
Ruta indirecta
ANLISIS
VISUAL
REPRESENTAMOS LA APLICACIN DE REGLAS

IMAGEN CORRESPONDENCIA
ORTOGRFICA DE LA GRAFEMA-FONEMA
PALABRA
CONSULTAMOS REPRESENTACIN
ALMACEN FONOLGICA DE LA
ORTOGRFICO DE PALABRA
PALABRAS
CONSULTAMOS
ALMACEN
SISTEMA FONOLGICO DE
SEMNTICO PALABRAS
Figura 1.- Procesamiento lxico de la lectura. Modelo de doble ruta

(adaptado de Cuetos 1991)
Lenguaje
Ruta directa
SISTEMA
Ruta indirecta SEMNTICO
LXICO
LXICO ORTOGRFICO
FONOLGICO
ALMACEN DE
PRONUNCIAC ALMACN
IN REGLAS DE GRAFMICO
CONVERSIN
F-G
ESCRITURA
Figura 2.- Procesamiento lxico de la escritura. Modelo de doble ruta

(adaptado de Cuetos 1991)
3. Caractersticas cognitivas de estos alumnos
Ortiz Gonzlez, M del Rosario en su manual de dificultades de aprendizaje 2004 habla

del siguiente perfil cognitivo para los alumnos con dificultades en la lectura:
1. Habilidades fonolgicas deficientes:

Conciencia fonolgica.
Percepcin del habla.
Memoria de trabajo verbal.
2. Lentitud en el procesamiento de smbolos.
3. Problemas de autorregulacin y control sobre la lectura.

Lenguaje
El dficit en la conciencia fonolgica se refiere a la falta de habilidad para acceder y

manipular intencionalmente los fonemas de las palabras.
Las dificultades en la percepcin auditiva del habla se refiere a alumnos que presentan
problemas para diferenciar entre fonemas con puntos de articulacin similar, entre pares
de palabras con sonidos similares.
Bajo rendimiento en tareas de memoria verbal (Brady y Col, 1993). OShaughnessy y

Swanson (1998) ponen de manifiesto que en estas personas las dificultades de memoria
son mayores para tareas verbales que para tareas visoespaciales.
Lentitud en el procesamiento de smbolos: numerosos estudios han demostrado que los

alumnos dislxicos son ms lentos en tareas de nombrado de series de colores, dibujos,
letras y nmeros. Sin embargo, hay una controversia a la hora de decidir qu es lo que
realmente miden este tipo de tareas. Ortiz Gonzlez seala cmo hay autores que opinan
que mide la velocidad para recuperar los cdigos fonolgicos de la memoria, con lo cual
se tratara de una habilidad fonolgica; mientras que otros autores opinan que mide
velocidad de procesamiento general, entre ellos el fonolgico.
Dificultades en los procesos metacognitivos de la lectura: los estudiantes con

dificultades lectoras no suelen plantearse tan a menudo el objetivo de la lectura y usan
menos frecuentemente estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin.
4.- Prevencin sobre los problemas de lectura y escritura por dificultades en el

procesamiento lxico
La hiptesis que actualmente toma ms fuerza para explicar las dificultades de lectura
desde el procesamiento lxico es la hiptesis del dficit fonolgico. Esta hiptesis
argumenta cmo la dificultad de los alumnos para aislar, secuencializar y conceptualizar
los sonidos del lenguaje hablado es la base para manifestar dificultades en comprender y
aplicar las reglas de conversin grafema-fonema en el lenguaje escrito.
Lenguaje
La hiptesis del dficit fonolgico se erige pues como el marco terico dominante desde
donde daremos respuesta a la explicacin, evaluacin, prevencin e intervencin sobre
las dificultades lectoras del proceso lxico.
La adopcin de este modelo ofrece interesantes oportunidades para desarrollar la

prevencin desde la etapa de educacin infantil, sin necesidad de esperar a que los
alumnos accedan al cdigo escrito para detectar que existen dificultades. Las
actividades propuestas promueven la capacidad en los alumnos para analizar y
descomponer el lenguaje oral.
Las actividades y ejercicios que se proponen pretenden ir fomentando en el alumno,

desde el inicio del 2 ciclo de educacin infantil, la capacidad para segmentar el
lenguaje oral en unidades ms pequeas, lo que se denomina habilidades
metalingusticas. De esta forma el nio va adquiriendo el conocimiento y la habilidad de
cmo la frase puede ser segmentada en palabras, las palabras en slabas y por fin es
capaz de llegar al ltimo nivel de anlisis, sin duda el ms difcil, el fonema. Esta ltima
habilidad es la que llamamos conciencia fonolgica.
El desarrollo de la prevencin en educacin infantil pasa por desarrollar programas de

trabajo en las aulas que promuevan en los alumnos estas habilidades metafonolgicas.
A continuacin, proponemos una serie de actividades que van a permitir a los alumnos
adquirir la habilidades para tomar conciencia de segmentacin de los diferentes niveles
del lenguaje oral (oracin-palabra-slaba-fonema). Un programa ms amplio puede
encontrarse en el libro de Calero, Prez, Maldonado y Sebastin, (1991): Materiales
curriculares para favorecer el acceso a la lectura en educacin infantil.
4.1. Actividades de descomposicin de la frase en palabras
Partir de repetir una frase: Ana come para posteriormente ir aadiendo complementos
Ana Come pan, Ana come pan y chocolate, ....
Lenguaje
Estas actividades resultan muy til apoyarlas con pictogramas o imgenes en lminas
(una lmina para cada palabra). La introduccin de palabras funcin como
conjunciones, preposiciones, etc. podr llevarse a cabo con una lmina que incluya la
ortografa de la palabra.
Dividir la frase en sus constituyentes apoyndose en palmadas o pitos, a la vez que

vamos haciendo una cruz para cada constituyente en una tira grfica que puede tener
cada alumno.
Ana Come pan

X X X
Ana come pan y chocolate

X X X X X
4.2. Actividades para descomponer la palabra en slabas
4.2.1 Actividades con la rima
Se presenta al alumno pares de palabras y ste tiene que decidir si riman o no

en su ltimo sonido.
Casa-esposa
Televisin-melocotn
Antena-reloj
Se presentan tres dibujos y los alumnos han de reconocer aquel que rima con
otro que se presenta de muestra.
Se presentan tres dibujos y los alumnos deben reconocer cul es el que sobra
porque no rima con los otros dos.
Lenguaje
4.2.2. Actividades con slabas
Se presenta una tarjeta con un dibujo, decimos el nombre en voz alta y pedimos
que rompan la palabra en slabas dando tantas palmadas como golpes de voz o
slabas contiene. Se puede ofrecer a los alumnos una tira grfica para que
marque tantas cruces como slabas.
Pelota
X X X
El maestro dice una palabra silabeando y separando cada slaba un segundo (/sa/
un segundo /ba/ un segundo /na/). El nio tiene ante s tres imgenes y tiene que
sealar la que el maestro a nombrado. Progresivamente se continua aumentando
el tiempo entre slabas a dos segundos.
Se pide a los alumnos que busquen en revistas fotografas que empiecen por una
determinada slaba, las recorten y las peguen en un mural.
Se presenta al alumno dos palabras con la misma slaba inicial y debe adivinar
que slaba es.
Palabras encadenadas por la ltima slaba: casa-saco-cohete- telfono-...
Omisin de slabas: se presenta una palabra, se repite varias veces rompindola

en slabas y luego jugamos a silenciar alguna slaba y preguntar a los alumnos
qu palabra queda y cual silenciamos:
Slaba final: pelota pelo

Slaba inicial: zapato pato
Slaba intermedia: camisa casa
Lenguaje
Intercambiar slabas: qu palabra formamos si a la palabra casa le cambiamos la

/ca/ por /me/
Cada nio dice su nombre en la asamblea pero omitiendo el sonido final. Los
dems nios deben completarlo: Yo me llamo Jai... los compaeros responden
me
El juego del veo-veo: empezando por la slaba inicial los nios tiene que
adivinar de qu objeto se trata.
4.3. Actividades para descomponer la palabra y la slaba en fonemas.
Se pide a los alumnos que repitan la palabra que dice el maestro alargando el
sonido inicial. Se empieza por sonidos que pueden alargarse /s/ (ssssilla).
Cuando se trata de sonidos explosivos /p/ se puede repetir varias veces el sonido
(ppp pala).
El maestro dice una palabra y los nios hacen el eco del sonido final. (Coche...
eeee)
Buscamos objetos en el aula y nombres de los compaeros que comiencen por

cada uno de los sonidos voclicos
Hacemos 5 murales, uno para cada uno de los 5 sonidos voclicos donde
pegamos fotos de objetos que empiecen por ese sonido.
Se presenta a los nios tres imgenes y tienen que decidir cul es el sonido
comn:
Lenguaje
PEZ LECHE TE
CASA SAPO GAFAS
El maestro dice una palabra alargando el sonido inicial (ssssseta) y los nios
tienen que decir otra que comience por el mismo sonido. Posteriormente se hace
lo mismo con los sonidos finales y con sonidos intermedios.
Aadir fonemas: los nios deben adivinar qu palabra se forma si aadimos un

sonido a una palabra ya formada
aadimos /l/ a oro al inicio aadimos /o/ a pis al final.
Omitir fonemas: los nios deben averiguar qu palabra queda cuando

silenciamos algn fonema de una palabra:
Rosa omitimos el sonido /r/ casa omitimos el sonido /k/
Sustitucin de fonemas: qu palabra se forma si a to le cambiamos el sonido /t/

por /l/.
5.- Evaluacin de las alteraciones del procesamiento lxico de la lectura y la

escritura
5.1. Evaluacin a travs de pruebas estandarizadas
En el mercado existen una serie de pruebas publicadas que permiten valorar la lectura y
en alguno de los casos que aqu se seala la escritura. Algunas de las principales en
lenguaje castellano son las siguientes:
TALE. Test de Anlisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1984.

Lenguaje
Proporciona una estimacin del nivel y caractersticas de lectura y escritura de

alumnos pertenecientes a los cinco primeros cursos de educacin primaria.
Consta de dos subtest: lectura escritura:
El test de lectura se compone a su vez de cinco subtests: lectura de letras, lectura

de slabas, lectura de palabras, lectura de texto y comprensin lectora.
El test de escritura consta de tres subpruebas: copia, dictado y escritura
espontnea.
Contiene una serie de pruebas de lectura de slabas, letras y palabras. Los dislxicos
que tienen dificultades en la ruta fonolgica cometen graves errores de exactitud y
los dislxicos de ruta visual suelen ser ms lentos y con un silabeo ms abundante.
El TALE es fundamentalmente una prueba de referencia criterial. Sin embargo, los

resultados se pueden comparar con una muestra normativa de ms de 600 sujetos.
PROLEC: Evaluacin de procesos lectores. Cuetos y Cols, 1996.
Se compone de 10 subpruebas. Tiene en cuenta los diferentes procesos implicados

en la lectura: perceptivo, lxico, sintctico y semntico, presentando actividades
para valorar al menos los 3 ltimos procesos.
Inicialmente destinada a escolares entre 1 y 4 de Educacin Primaria. En el ao

2000 los mismos autores publican el PROLEC-SE (Procesos Lectores en
Secundaria), prueba que permite evaluar los procesos cognitivos de lectura par
alumnos entre 10 y 16 aos (3 ciclo de E.P. y E.S.O.).
Lenguaje
PEREL: Prueba de evaluacin de retraso en lectura. Maldonado y cols, 1992.
Consiste en una lista de 100 palabras que el nio debe leer. Nos permite determinar
en qu va de acceso lxico presenta problemas y adems la prueba ofrece un nivel
lector estimado en aos y meses.
Es por tanto una prueba que se centra nica y exclusivamente en evaluar el

procesamiento lxico de la lectura, frente a la prueba anterior (PROLEC) que
adems de este proceso pretende evaluar el proceso perceptivo, sintctico y
semntico.
EDIL: Bateria de exploracin de las Dificultades Individuales de lectura.

Gonzlez, (1984)
Pretende evaluar la competencia lectora de los lectores en los primeros cursos. Se

compone de tres partes: exactitud lectora, velocidad lectora y comprensin lectora.
La parte de exactitud lectora se compone de tres subpruebas: discriminacin de

letras, construccin de slabas y discriminacin de sonidos. La parte de
comprensin lectora de cuatro subpruebas: asociacin imagen-palabra, comprensin
de rdenes escritas, comprensin de frases y comprensin de un texto.
Los resultados se interpretan con referencia criterial. Permite detectar errores y

dificultades en diferentes aspectos del proceso lector.
5.2. Evaluacin funcional del proceso lxico
Por evaluacin funcional del proceso lxico nos referimos a la posibilidad de evaluar
este proceso cognitivo sin necesidad de acudir a pruebas estandarizadas. El profesional
de la educacin (tutor, maestro de Audicin y lenguaje, maestro de Pedagoga
Teraputica, Orientador) conociendo el funcionamiento de las dos vas de acceso a la
Lenguaje
lectura (fonolgica y visual) podr detectar dificultades y errores en estas vas de lectura
a travs del anlisis de las producciones escritas del alumno, la observacin sistemtica
de su lectura y el planteamiento de sencillas actividades.
As pues esta evaluacin funcional del proceso lxico supone tener en cuenta las dos
vas de acceso al mismo. A continuacin vamos a exponer una serie de actividades a
realizar con los alumnos que permiten valorar ambas rutas
5.2.1. Evaluacin de la ruta fonolgica
Lectura de pseudopalabras: se presenta una lista de pseudopalabras (palabras

inventadas) para que el alumno las vaya leyendo. Dificultades en su lectura
significar que en la ruta fonolgica hay problemas, hay que tener en cuenta que
las dificultades en la ruta fonolgica no es cuestin de todo o nada. El alumno
puede tener bien consolidada algunas reglas de conversin grafema-fonema
(RCFG) frente a otras ms debilitadas. Esto supone que tendremos que tener una
lista con pseudopalabras donde queden representados todos los sonidos de
nuestra lengua.
Lectura de palabras de alta frecuencia frente a lectura de palabras de baja

frecuencia: Debemos elaborar dos listas con ambos tipos de palabras. Si el
alumno tiene la ruta fonolgica deteriorada observaremos un mayor nmero de
errores en la lista de palabras de baja frecuencia.
Lectura del tipo de errores: anotar los errores que comete el alumno al leer
tambin nos puede dar muchas pistas. Algunos de los errores tpicos en alumnos
que presentan dificultades en la ruta fonolgica son:
Cambian palabras poco frecuentes por otras similares de mayor frecuencia
(leen escuela en lugar de espuela).
Tienen errores derivativos. Al leer una palabra la convierten en otra de la
misma raz (leen siguiente en vez de siguiendo).
Lenguaje
Errores en palabras funcin (artculos, preposiciones, etc)
5.2.2. Evaluacin de la ruta visual
Comprensin de homfonos: Se le presentan al alumno palabras homfonas (vaca-

baca, hasta-asta, hola-ola, etc) y se le pide que indique el significado. Si los sujetos
poseen una buena ruta visual les resulta fcil distinguir entre su significado. Si tienen
dificultades en hacerlo nos esta indicando un dao en esta ruta.
Decisin lxica de pseudohomfonos: En este caso se le presentan palabras con idntica

fonologa a algunas del castellano, pero con una ortografa incorrecta, y el alumno tiene
que decidir si existen o no
Ejemplo: Habeja, uebo, jayeta,..
Reconocimiento de palabras extranjeras: se presentan al alumno palabras de origen

extranjero pero habituales en nuestra lengua (boutique, rally, etc) y se les pide que las
lea y diga su significado. La lectura correcta de estas palabras obliga a usar la ruta
visual u ortogrfica obligatoriamente. Este ejercicio tiene el inconveniente que slo
puede aplicarse con nios algo mayores donde su bagaje experiencial y cultural permita
suponer que ya han accedido al significado de esas palabras.
RUTA FONOLGICA
RUTA VISUAL
Muy sensible. Ms errores en las Insensible, pues siempre ha
FRECUENCIA DE palabras poco frecuentes. de realizar la conversin
PALABRA grafema-fonema.
Mejor lectura de palabras que de Igual nivel lector en ambos
PALABRA VS pseudopalabras. Buena lectura de estmulos. Ante palabras
PSEUDOPALABRA palabras irregulaes (pub, irregulares las lee como
hollywood, pizza). regulares.
Lenguaje
Insensible pues no hace anlisis Ms errores en los estmulos

LONGITUD DE LA de las unidades que la integran. largos. Cuantos ms
PALABRA grafemas, ms posibilidades
de cometer errores.
NMERO DE ERRORES Ms errores en las pseudopalabras Equilibrados pues ambos
EN LAS PALABRAS Y que en las palabras. Esta ruta no estmulos han de sufrir los
PSEUDOPALABRAS es eficaz en las pseudopalabras. mismos anlisis.
ERRORES No aparecen, pues leen las Aparecen al realizar el
FONOLGICOS palabras asocindola a la forma anlisis de los grafemas a
(reglas c, g, r, acento) ortogrfica de la misma. fonemas.
LEXICALIZACIONES Si la pseudopalabra tiene parecido No aparecen.
(lectura de pseudopalabras con una palabra la leer como tal.
como palabras)
CONVERSIN DE No aparece este error. Aparecen al cometer errores
PALABRAS EN en las RCFG.
PSEUDOPALABRAS
Errores morfolgicos (cantaba por Dificultades en la
cantar). comprensin de homfonos.
Omisiones, sustituciones,
Sustituciones u omisiones ante las aadidos e intercambios de
OTROS ASPECTOS
palabras funcionales. letras.
El reconocimiento y la
comprensin estn guiados
por la pronunciacin de la
palabra dada.
Figura 3.- Tabla resumen del comportamiento de cada ruta ante las diferentes
caractersticas del estmulo a leer.
(Tomada y adaptada de Lozano Gonzlez, 2003).
5.3. La evaluacin de habilidades metalingsticas como una competencia clave

para el acceso correcto de la lectura.
En el punto 4 sobre prevencin hemos destacado la relevancia de las habilidades

metalingsticas en el alumnado como elemento clave que influye en un correcto acceso
Lenguaje
a la lectura y escritura. Estas habilidades tienen su influencia sobre la ruta fonolgica

del procesamiento lxico.
Maldonado (1990), presenta un protocolo para evaluar estas habilidades de

segmentacin oral del alumnado.
Si a: Le quitamos Qu queda? Repeticin

Gusano Gu
Sopera So
Cuchara Cha
Molino Li
Botella Lla
Caracol Col
Rana R
Mesa M
Muela E
Meln L
Farol L
Ratn n
Empiezan igual? SI-NO En qu empiezan En algo ms?
igual?
Cabeza-caracol
Nmero-nublado
Fjate en el medio (centro) de SI-NO En qu son iguales? En algo ms?
estas palabras son iguales?
Pepino-sopita
Semana-tomate
Terminan igual? SI-NO En qu son iguales? En algo ms?
Pescado-dormido
Reina-rana
Figura 5.- Tabla para evaluar segmentacin silbica

Lenguaje
Empiezan igual? SI-NO En qu empiezan En algo ms?

igual?
Sbana-silla
Moto-mujer
Fjate en el medio (centro) SI-NO En qu son En algo ms?
de estas palabras son iguales?
iguales?
Palco-selva
Balada-ocaso
Terminan igual? SI-NO En qu son En algo ms?
iguales?
Caracol-dedal
Comer-llorar
Figura 6.- Tabla para evaluar segmentacin fonmica
6.- Intervencin sobre las alteraciones del procesamiento lxico de la lectura y la

escritura
6.1. El desarrollo de las habilidades metalingsticas en el alumno.
En el apartado de prevencin (punto 4) ha quedado ampliamente recogido una serie de

actividades para favorecer la segmentacin oral del lenguaje hablado. Estas actividades
tambin resultan de inters para alumnos que tras el inicio de la lectoescritura empiezan
a manifestar dificultades, especialmente en la ruta fonolgica del proceso lxico.
Es conveniente tener en cuenta cmo es el desarrollo de estas habilidades de

segmentacin oral o metafonolgicas en los nios:
Las habilidades de segmentacin de la palabra se inician alrededor de los 4 aos,

antes de que el nio inicie la lectura, para la segmentacin silbica y la
Lenguaje
segmentacin voclica. Se consolida alrededor de los 7-8 aos con la

segmentacin de todos los fonemas. En esta consolidacin influye notablemente
la competencia lectoescritora que los nios alcanzan a esta edad.
En el caso de los nios de 3 de Educacin Primaria que presentan dificultades

de acceso a la lectoescritura se produce un retraso de 2 aos en la adquisicin de
habilidades de segmentacin oral.
6.2. La intervencin sobre la ruta fonolgica del procesamiento lxico de la

lectoescritura
6.2.1. Actividades para reforzar en el alumno las RCGF
Sin duda, uno de los ms reconocidos es el mtodo multisensorial que se caracteriza por
involucrar dos o mas modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. Se
pretende que los nios utilicen la vista, el tacto y el odo para el aprendizaje de las letras
y de las correspondencias grafema-fonema.
Este mtodo ensea todas las letras de forma individual y sistemtica. Consiste en
presentar las letras en tarjetas separadas, ensear su nombre y despus su sonido. Para
trabajar la asociacin visual-cinestsica, el profesor escribe la letra explicando su forma
y orientacin y el alumno debe seguir el movimiento de la letra, copiarla, escribirla de
memoria y trazarla con los ojos cerrados. Este trazo se deber hacer en diferentes
tamaos y sobre diferentes materiales (arena, pizarra, papel, etc).
Maldonado y cols. (1992) establecen un programa de entrenamiento de la RCGF de la

siguiente manera:
Asociacin 1. Se presenta una letra de plstico o en una tarjeta; el profesor dice

el nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite
el procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-
auditivo y auditivo-cinestsico).
Lenguaje
Asociacin 2. El profesor escribe la letra, se discute su orientacin, el punto de

inicio de la escritura, la direccin del movimiento; el alumno sigue con el dedo
el trazo de la letra, la copia y despus la escribe de memoria y cerrando los ojos
(visual-cinestsico y cinestsico-visual)
Asociacin 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra , el profesor gua la mano

del alumno mientras escribe la letra (visual auditivo y cinestsico-auditivo).
Asociacin 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumnado la escribe

(auditivo-cinestsico y auditivo-visual)
Asociacin 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo).

Esta es la asociacin ms relevante para la lectura.
Asociacin 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido

(auditivo-auditivo).
Asociacin 7. El profesor dice el sonido y el alumno nombra la letra (auditivo-

auditivo). Esta es la asociacin ms relevante para el deletreo oral.
Asociacin 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces

cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociacin ms relevante
para el deletreo escrito.
6.2.2. Los programas de lectura y escritura de palabras
a) Programa de escritura de palabras.

Lenguaje
Pasos a seguir: Ejemplo:

1. Escucha la siguiente palabra que te digo oralmente: cantante
2. Rompe la palabra en golpes de voz /can/tan/te/
3. Cuenta el nmero de golpes de voz: tres golpes
4. Dibuja tantos cuadros como golpes de voz
5. Articula con claridad cada una de las slabas /cccaaannnn/
6. Cuenta el nmero de sonidos de cada slaba /cccaaannn/ tres sonidos
/tttaaannn/ tres sonidos
/ttteee/ dos sonidos
7. Divide cada cuadrado segn el nmero de sonidos
8.Una vez articulada cada slaba, escribe los grafemas (letras) correspondientes dentro
de cada cuadrado
9. Escribe la palabra cantante
b) Programa de lectura de palabras
Pasos a seguir: Actividades

Presentacin de la palabra escrita: libro
Segmentacin en grafas: l-i-b-r-o
Asociar cada grafa con su sonido: l: llllllllllllll
i: iiiiiiiiiiiiii
b: bbbbbbb
r: rrrrrrrrrrr
o: ooooooo
Ensamblar los sonidos formando slabas: li-bro
Ensamblar las slabas formando palabras: libro
Lenguaje
6.2.3. Presentacin de slabas pareadas
Esta actividad consiste en presentar al alumno pares de slabas con las que tiene
dificultades en su lectura por confusin, omisin o inversin y realizar una serie de
tareas.
Las slabas presentadas inicialmente tienen un grado de dificultad bajo del tipo
consonante vocal (CV) frente vocal consonante (VC), ejemplo: la-al. El afianzamiento
en este tipo de slabas nos llevar a proponer las de mayor complejidad consonante
consonante vocal (CCV) frente consonante vocal consonante (CVC), ejemplo tra-tar.
Las tareas que se propone hacer al alumno con estas slabas pareadas son las siguientes:
CV-VC
La - al
1 Las deletrea.
2 Dice el sonido del fonema.
3 Las lee.
4 Se inventa una palabra que empiece o contenga cada grupo silbico
Para las actividades presentadas en los dos ltimos apartados (programa de escritura y
lectura de palabras y slabas pareadas) resulta de gran utilidad contar en el aula con
letras mviles imantadas de plstico o madera y con pizarras frricas.
6.2.4. Grabaciones de lectura
Grabar al alumno mientras hace lecturas de textos breves. Posteriormente deber orse
con el texto delante y con ayuda del profesional deber ir sealando los errores por
silabeo, sustitucin, omisin e inversin que ha cometido. Tras esta autoevaluacin que
el alumno hace se podrn seleccionar algunas palabras en las que ha cometido errores y
realizar actividades como las sealadas anteriormente en los programas de lectura y
escritura y en la presentacin de slabas pareadas.
Lenguaje
6.3. La intervencin sobre la ruta ortogrfica del procesamiento lxico de la

lectura
6.3.1. La ortografa de la palabra asociada a imagen visual
Lectura de palabras homfonas y de ortografa arbitraria integradas en un dibujo

significativo relacionado con su significado:
Los dibujos han sido tomados de San Juan Njera: ortografa ideovisual. Editorial
Yalde.
Este sistema pretende potenciar en el alumno la ruta visual del procesamiento lxico
mediante el desarrollo de imgenes visuales significativas que se integren en la
ortografa correcta de la palabra.
6.3.2. La construccin de palabras a partir de una raz comn
Se presentan al alumno una raz comn a muchas palabras hue... para que el alumno
complete un conjunto de palabras (huevo, hueso, huella, hueco,......).
Lo interesante es aprovechar para trabajar este tipo de ejercicios los prefijos, sufijos y
terminaciones verbales ms frecuentes en lengua castellana. De esta forma el alumno
deber completar palabras que:
Empiecen por des........ Acaben por: ..............ando
In......... ...............ente
Lenguaje
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6
1. Qu es lo que fundamentalmente diferencia a la ruta fonolgica de la ruta

visual de la lectura?
2. Los errores de lectura y escritura del tipo morfolgicos o derivativos que

indican.
3. Qu entendemos por habilidades fonolgicas deficientes?
4. Explique brevemente, desde la hiptesis del dficit fonolgico, cuales serian las
actividades recomendables, que con carcter preventivo, podran llevarse a cabo
en Educacin Infantil.
5. Qu prueba permite evaluar en los alumnos no slo el procesamiento lxico,

sino tambin los otros procesos implicados en la lectura?.
6. Explique brevemente en que consiste el mtodo multisensorial para la enseanza

de las RCGF.
Lenguaje
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6
1. La diferencia fundamental estriba en que la lectura de palabras en el caso de la

ruta fonolgica se lleva a cabo recurriendo a las RCGF mientras que en la ruta
visual se realiza a travs del almacn ortogrfico de palabras que poseemos en la
memoria a largo plazo.
2. Este tipo de errores indican un mal funcionamiento en la ruta fonolgica de la

lectura.
3. Por habilidades fonolgicas deficientes se entiende: un dficit en conciencia
fonolgica, dificultades en la percepcin del habla y bajo rendimiento en tareas
de memoria verbal. Para ampliar ver pgina 8 y 9 de la unidad.
4. En la etapa de Educacin Infantil es recomendable promover en los alumnos las

habilidades de segmentacin del lenguaje oral. Es decir la capacidad para
comprender como la oracin puede romperse en palabras, la palabra en slabas y
estas ltimas en sonidos.
5. El PROLEC (evaluacin de procesos lectores) permite valorar adems del

proceso lxico, el perceptivo, el morfosintctico y el semntico de la lectura.
6. La idea fundamental del mtodo multisensorial consiste involucrar dos o mas

modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. Se pretende que los
nios utilicen la vista, el tacto y el odo para el aprendizaje de las letras y de las
correspondencias grafema-fonema.
Lenguaje
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 6
Tome como referencia un aula de 1 de educacin primaria, durante el primer trimestre

de curso. Elija de ese aula un grupo de 5 6 nios y aplique las tablas de valoracin de
segmentacin silbica y segmentacin fonmica (cuadro n 5 y 6). Compruebe el
diferente grado de desarrollo de los alumnos en este aspecto y observe hasta que punto
coincide con el grado de dominio y habilidad que van a ir mostrando los nios en el
dominio de la lectoescritura.
Lenguaje
REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 6
CALERO, A., PREZ, R., MALDONADO, A., SEBASTIAN, M., (1991): Materiales
curriculares para favorecer el acceso a la lectura en educacin infantil. Escuela
Espaola. Madrid.
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la lectura. Escuela Espaola. Madrid.
DEFOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.

Aljibe. Mlaga.
LOZANO GONZLEZ, L. (2003): La lectura: estrategias para su enseanza y el

tratamiento de las dislexias. Hergue editorial. Huelva.
ORTIZ GONZLEZ, M.R. (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Pirmide.

Madrid.
Lenguaje
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 6
Modelo: esquema terico de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para
facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento.
Proceso: conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno natural o de una operacin

artificial.
Habilidades metalingsticas: se refiere a las capacidad del propio sujeto para

reflexionar sobre su propio lenguaje as como ser capaz de manipular los diferentes
constituyentes que lo conforman.
Conciencia fonolgica: supone la habilidad de reconocer sobre el lenguaje oral los

diferentes sonidos del habla, secuencializarlos y conceptualizarlos asocindolos
correctamente a su correspondiente grafema.
Metacognicin: se refiere al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por

parte del sujeto que la realiza.
Lenguaje
Lenguaje
UNIDAD DIDCTICA 7
EVALUACIN E INTERVENCIN
SOBRE LAS DIFICULTADES
EN LA INTERVENCIN LECTORA
Luis Gonzlez Parra

Lenguaje
1. Introduccin.........................................................................................................49
2. Los procesos cognitivos implicados en la lectura ...............................................49
3. Factores que influyen en la comprensin lectora ................................................51

3.1. Deficiencias en la decodificacin .................................................................51
3.2. Confusin respecto a las demandas de la tarea.............................................51
3.3. Pobreza de vocabulario.................................................................................52
3.4. Escasez de conocimientos previos................................................................53
3.5. Falta de dominio de las estrategias de comprensin lectora.........................54
4. Niveles estructurales a aplicar en la comprensin de un texto ............................55
5. La prevencin de dificultades de comprensin lectora .......................................56

5.1. La enseanza de estrategias de comprensin lectora....................................56
5.1.1. Estrategias a fomentar antes de la lectura. .....................................57
5.1.2. Estrategias a fomentar durante la lectura. ......................................60
5.1.3. Estrategias a fomentar despus de la lectura..................................61
5.2. La comprensin de los textos expositivos a travs de la superestructura.....63
6. La evaluacin de la comprensin lectora ............................................................66

6.1. Pruebas para evaluar la comprensin lectora................................................66
6.2. La evaluacin funcional de la comprensin lectora......................................67
6.2.1. Los cuestionarios ...........................................................................67
Lenguaje
6.2.2. El resumen .....................................................................................69
7. Programas de Intervencin sobre comprensin lectora.......................................69

7.1. Programa de enseanza directa de Baumann................................................69
7.2. Programa de enseanza recproca de Palincsar y Brown .............................70
7.3. Programa de comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert ..........71
7.4. Programa de estimulacin de la comprensin de Huerta y Matamala..........72
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 7 ...................................................................74
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 7 ......................................76
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 7.......................................................77
REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 7 .............................................78
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 7.........................................................79

Lenguaje
CARACTERIZACIN DE LA COMPRENSIN
LECTORA
PROCESOS FACTORES QUE INFLUYEN NIVELES ESTRUCTURALES

COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN EN LA COMPRENSIN
LECTORA LECTORA
PERCEPTI DECODIFICACIN
MICROESTRUCTURA
CONF DEMANDAS
LXICO TAREA
MACROESTRUCTURA
VOCABULARIO
SINTCTICO
SUPERESTRUCTURA
CONOC. PREVIOS
EST. LECTORAS
SEMNT
INTERVENCIN EDUCATIVA
PREVENCIN EVALUACIN PROGRAMAS DE

INTERVENCIN
Enseanza de estrategias Pruebas eval. Compr.
de comprensin lectora. Lectora P. Ense. Directa
Textos expositivos y Eval. Funcional P. Ense. Recproca

superestructura
P. Aprender a
comprender
P. Estim. de la
comprensin
Lenguaje
DESARROLLO DE LA UNIDAD 7
1. Introduccin
No cabe duda que un objetivo fundamental de la educacin primaria es el de permitir

que todos los alumnos alcancen de manera ptima el aprendizaje de la lectura.
Tradicionalmente cuando se hablaba de lectura el foco de inters se centraba en

transmitir a los alumnos el cdigo alfabtico; de tal forma que pudieran acceder a la
capacidad de decodificacin. La comprensin lectora quedaba en un segundo plano y
por tanto no sola ser objeto de atencin. En los ltimos aos se observa cmo esta
comprensin lectora debe ser objeto del proceso de enseanza aprendizaje. No podemos
esperar a que vaya surgiendo en el alumno fruto de la conjugacin entre el aprendizaje
del cdigo escrito, su madurez y su capacidad intelectual.
La presente unidad didctica queda dividida en dos grandes partes. La primera dedicada
a algunos aspectos previos sobre los que es necesario reflexionar y que nos permiten
caracterizar la comprensin lectora, estos son los apartados 2, 3 y 4. Una segunda parte
dedicada propiamente a la intervencin educativa donde se aborda la prevencin, la
evaluacin y finalmente la intervencin a travs de una serie de programas, estos son los
apartados 5, 6 y 7.
2. Los procesos cognitivos implicados en la lectura
Proceso perceptivo: es el proceso ms bsico que entra en marcha, supone el anlisis

visual del estmulo, es decir el anlisis y reconocimiento de las letras y slabas que
forman la palabra como primer conjunto con significado.
Proceso lxico: es el referido a la codificacin de las palabras, va a permitir acceder al

significado de las mismas. En la unidad didctica 9 vimos cmo existen dos caminos
Lenguaje
para acceder a la lectura de las palabras: la va fonolgica o indirecta y la va visual o

directa.
Proceso sintctico: este proceso permite al lector comprender cmo funcionan las
relaciones entre las palabras. Es el encargado de aplicar las reglas gramaticales y
sintcticas para comprender el significado de las proposiciones
Proceso semntico: supone la capacidad para extraer del texto las proposiciones
fundamentales que le dan sentido a la vez que integra este significado en los esquemas
de conocimiento ya presentes en el lector.
Estos procesos especficos para la lectura se ponen en marcha y vienen regulados a

travs de los sistemas de memoria de trabajo y de memoria a largo plazo.
MEMORIA A LARGO PLAZO

Conocimiento previo.
Metaconocimiento.
PROCESO
SEMANTICO
MEMORIA PROSO
de
TRABAJO
PROCESO LXICO
PROCESO
PERCEPTIVO
Figura 1.- Procesos cognitivos que interviene en la lectura

(tomado y adaptado del libro de Pilar Vieiro)
Sin duda en el tema que nos ocupa nos interesa destacar cmo el proceso sintctico y el
proceso semntico y sus relaciones con la memoria de trabajo y la memoria a largo
plazo tienen una influencia destacada en la comprensin lectora de los textos.
Lenguaje
3. Factores que influyen en la comprensin lectora
En la ejecucin de una lectura competente y comprensiva influyen multitud de factores.

A continuacin vamos a presentar y hacer un anlisis de algunos de ellos.
3.1. Deficiencias en la decodificacin
Los lectores que no dominan la decodificacin se dedican tan intensamente a la

identificacin de las letras que todos sus recursos atencionales se concentran en esta
tarea, producindose una sobrecarga de la memoria operativa (memoria de trabajo).
Como los recursos cognitivos son limitados, la consecuencia es que los malos
decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio,
pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado de las frases del texto.
Imaginemos a un lector principiante leyendo la siguiente frase: desde el balcn se vea

la co, co, coor, di, cordi,.... cordillera. La atencin y los esfuerzos cognitivos que ha
supuesto la lectura de la palabra cordillera ha debilitado la huella que tena en la
memoria de trabajo de las palabras ledas al inicio de la frase lo que va a generar
problemas de comprensin.
Sin embargo, muchas investigaciones as como la evidencia emprica demuestran que la

superacin del dominio del cdigo escrito no va a suponer automticamente resolver los
problemas de comprensin lectora. Como conclusin puede decirse que alcanzar una
decodificacin fluida de las palabras es una condicin necesaria pero no suficiente para
alcanzar la comprensin lectora.
3.2. Confusin respecto a las demandas de la tarea
Diferentes investigaciones demuestran que, en los niveles iniciales, los nios tienen
muy poca conciencia de que la principal tarea de la lectura es captar el significado del
texto. Se dan por satisfechos con decodificarlo correctamente.
Lenguaje
Estos lectores principiantes, de los tres niveles de procesamiento que pueden usar para
comprender un texto (nivel lxico, nivel sintctico y nivel semntico), dan un peso
excesivo al primero dejando de lado los otros dos. Es decir, dan suma importancia a
decodificar la palabra de forma correcta y fluida y sin embargo, no estn pendientes de
las claves estructurales o contextuales del texto, de la organizacin e interrelacin
sintctica de las oraciones ni de integrar la nueva informacin en los conocimientos que
el alumno ya tiene adquiridos.
La razn de esta forma de actuar por parte de los alumnos podra venir dada, en parte,
por los modos de enseanza de la lectura.
3.3. Pobreza de vocabulario
Al igual que suceda con la capacidad de decodificacin, se ha demostrado que aunque

el vocabulario que maneje el alumno es un factor influyente (ya que el no poseer el
significado de las palabras impedir la comprensin) pero no suficiente para que
garantice la comprensin lectora.
Como ejemplo pensemos en los aos de bachillerato y las traducciones de textos latinos.
En muchas ocasiones y mediante el uso del diccionario logrbamos saber el significado
de todas las palabras, sin embargo esto no supona en modo alguno la comprensin del
texto. Haba dos factores que estaban condicionando esa comprensin: la falta de
dominio de la gramtica y sintaxis latina y la falta de conocimientos previos acerca de
los temas de los textos, generalmente con abundantes referencias a la mitologa
grecorromana.
Lenguaje
3.4. Escasez de conocimientos previos
Desde la psicologa cognitiva se propone que los conocimientos que tenemos

almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) se hayan organizados a travs de
esquemas de conocimiento o red asociativa de conocimientos. En esta red los
conocimientos se representan por nodos y las relaciones entre ellos a travs de
eslabones asociativos.
Cuando leemos un texto se activan esos nodos, los cuales a su vez a travs de los
eslabones asociativos activan nodos prximos. El grado de comprensin vendr dado,
en buena medida, por la red de conceptos e ideas que se activen durante la lectura y por
el nivel de organizacin y claridad con que estos se encuentren organizados e nuestra
memoria.
Pongamos el siguiente ejemplo:
Jaime salto del trampoln, hizo un doble mortal y se zambullo elegantemente

ante la admiracin del jurado.
La comprensin correcta de este pequeo prrafo implica manejar una abundante

informacin previa, muchas veces relacionada con los saberes culturales. En este caso,
aunque en ningn momento aparece, es obvio que Jaime esta participando en un
concurso de saltos de trampoln en piscina.
Educativamente hablando podemos extraer las siguientes implicaciones educativas:
Es necesario proponer textos de lectura que se encuentren prximos a su nivel de

conocimientos y experiencias.
Para facilitar la comprensin de aquellos menos prximos es necesario ofrecer

conceptos y organizadores previos antes de iniciar la lectura.
Lenguaje
3.5. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensin

lectora.
Los alumnos con dificultades en la comprensin de texto se caracterizan por llevar a

cabo una lectura pasiva, rutinaria y sin herramientas que les permitan construir el
significado. Es decir, carecen de estrategias lectoras suficientes que les hagan tomar
parte activa en el proceso de construccin de significados del texto al que se enfrentan.
Cules son esas estrategias lectoras?

Vamos a presentarlas organizadas temporalmente en funcin del momento de su
aplicacin: antes, durante o despus de la lectura. Este tipo de organizacin tiene la
ventaja que de que permiten extraer aplicaciones educativas directas para desarrollar en
el proceso de enseanza y aprendizaje con los alumnos.
Estrategias previas a la lectura de un texto:

1. Establecer un propsito u objetivo a la lectura.
2. Formular hiptesis y predicciones acerca del contenido del texto.
3. Activar los conocimientos previos necesarios
Estrategias durante la lectura de un texto:
1. Autocontrol de la comprensin.
2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y anlisis estructural.
3. Conciencia de la progresin temtica de prrafo a prrafo.
4. Distinguir la informacin relevante.
5. Deducir y realizar inferencias.
6. Analizar la organizacin de ideas o estructura del texto.
7. Organizar e integrar el contenido.
8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.
9. Leer crticamente.
Estrategias posteriores a la lectura de un texto:
Incluira todas las tcnicas que ayudan al estudio de un texto: subrayado, resumen,
esquemas anotacin ideas principales.
Figura 2.- Listado de estrategias de comprensin lectora (tomado de Cooper 1990)

Lenguaje
Muy vinculado con las estrategias lectoras se encuentra el tema de la capacidad

metacognitiva del lector. La metacognicin implica dos aspectos: por una parte la
conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una
actividad y por otro lado la capacidad para revisar, autoevaluar y corregir esos procesos
en la medida en que se van poniendo en marcha.
Como cierre a este apartado donde hemos tratado de analizar someramente las
principales variables que afectan a la comprensin lectora hemos de concluir con tres
cuestiones a aadir:
Hasta hace unos aos predominaba la idea de que el principal factor que influa
sobre la comprensin eran las dificultades en la decodificacin. En la actualidad,
el centro de inters la hora de explicar las dificultades en comprensin lectora ha
virado hacia un dficit de estrategias metacognitivas de control y gua de lectura
y la comprensin de la misma.
Los diferentes factores presentados han sido analizados por separado, sin
embargo son factores que entre ellos interactuan.
No hay que olvidar el factor emocional y motivacional del alumno en su

competencia lectora.
4. Niveles estructurales a aplicar en la comprensin de un texto
La comprensin de un texto supone cuatro niveles:
El reconocimiento de las palabras como requisito imprescindible. Implicara el

procesamiento lxico de la lectura.
Lenguaje
La microestructura: la comprensin de las ideas contenidas en las frases y

prrafos del texto, conectando esas ideas entre s. Implicara el procesamiento
sintctico.
La macroestructura: es la posibilidad de extraer las ideas principales del texto,

de destacar lo verdaderamente esencial. Implicara el procesamiento semntico.
La superestructura de los textos: supone captar la organizacin interna del texto,

comprender su estructura formal. Implicara el procesamiento semntico.
5.- La prevencin de dificultades de comprensin lectora
5.1. La enseanza de estrategias de comprensin lectora
El objetivo de la enseanza de estrategias lectoras a los alumnos consiste en que sean

capaces de utilizar y poner en marcha habitualmente una serie de estrategias lectoras
que les facilite la comprensin.
Siguiendo a Sol, I (1992) Estrategias lectoras. Las estrategias de comprensin lectora

que proponemos se organizan de la siguiente manera:
Las que permiten dotar a la lectura de objetivos y activar conocimientos previos.
Las que permiten hacer inferencias, revisar las mismas y corregirlas si es

necesario.
Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento

obtenido ms all de lo que se ha ledo.
De esta manera las estrategias que vamos a desarrollar quedan de la siguiente manera.
Lenguaje
Estrategias a fomentar antes de la lectura:

Dotar a los alumno de unos objetivos de lectura.
Activar los conocimientos previos.
Establecer predicciones sobre el texto.
Promover las preguntas de los alumnos acerca
del texto.
Estrategias a fomentar durante la lectura:
Ir estableciendo nuevas predicciones.
Hacer lectura independiente.
Ir construyendo paulatinos resmenes.
Aclarar posibles dudas del texto.
Estrategias a fomentar despus la lectura:
Elaboracin del resumen.
Formulacin y respuesta de preguntas.
Figura 3.- Estrategia de comprensin lectora
5.1.1. Estrategias a fomentar antes de la lectura
A) Dotar a los alumnos de unos objetivos claros... Para qu leemos?
Leemos para seguir unas instrucciones: por ejemplo las instrucciones que
regulan un juego de mesa, la receta de una tarta.
Leemos para aprender: la lectura para ello suele ser lenta y repetida. Es decir,
hay que hacer ver a los alumnos que primero se suele hacer una lectura general
del texto para situarnos y luego mediante otras lecturas vamos profundizando.
Es necesario ir extrayendo informacin mediante subrayado, toma de notas, etc.
Lenguaje
El alumno debe saber no slo que va a leer para aprender, sino qu es lo que
esperamos que aprenda concretamente.
Leemos para revisar un escrito propio.
Leemos para practicar la lectura en voz alta: en la escuela este objetivo preside
con frecuencia las actividades de enseanza. Pretendemos que los alumno lean
con claridad rapidez, fluidez y pronunciando adecuadamente. Estos
requerimientos sobre todo en el primer ciclo centran la atencin y la memoria
sensorial del alumno situando la comprensin en un nivel muy bajo. Sin
embargo, a los objetivos sealados el profesor suele aadir el de comprensin,
ambas demandas, en ocasiones, superan al alumno. Si se trata de comprender un
texto el alumno debera tener la oportunidad de hacer una lectura individual
silenciosa que permita al lector ir a su ritmo y que est presidida por el objetivo
de la comprensin.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: la secuencia didctica comn

para evaluar la comprensin lectora es lectura-preguntas-respuesta. Sin embargo,
a veces los alumnos son capaces de responder a estas preguntas sin haber
comprendido globalmente el texto.
Leer por placer.
Leer par comunicar un texto a un auditorio.
El propsito de ensear a los nios a leer con distintos objetivos es que a la larga ellos
mismos sean capaces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y que sean
adecuados.
Lenguaje
B) Activar los conocimientos previos
Es necesario que antes de empezar a leer, el profesor se plante con qu bagaje los nios
van a poder abordar esa lectura. En funcin de ello podr decidir entre sustituir ese texto
por otro ms prximo o en articular una enseanza y actividades previas que les
proporcionen lo que necesiten.
Se pueden realizar diferentes actividades para promover esos conocimientos previos:
Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer. Se trata no tanto de

explicar el contenido del texto como de indicarles su temtica y que la
relacionen con sus conocimientos previos. Tambin puede ser til explicarles el
tipo de texto que vamos a leer (un cuento, una noticia, una receta, una fbula,
etc) y las caractersticas peculiares que tiene.
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema. Es

importante que el profesor reconduzca esas informaciones y las centre alrededor
del tema que les ocupa. Al final de la discusin el profesor debe sintetizar los
aspectos ms relevantes que ayuden a los nios a afrontar el texto.
Muy importante!. Ayudar a los nios a fijarse en determinados indicadores que

pueden activar sus conocimientos previos ( ttulo, ilustraciones, subttulos,
subrayados, cambios de letras, etc.).
C) Establecer predicciones sobre el texto
Supone animar a los alumnos a establecer predicciones e hiptesis partiendo de esos

aspectos del texto que hemos sealado antes (ttulo, ilustraciones, subttulos, ...).
Hay que crear un ambiente lo suficientemente abierto para que se arriesguen a
establecer sus predicciones. El profesor adems de animarles debe dejarles claro que
Lenguaje
esas predicciones pueden ser ciertas o no y que con la posterior lectura iremos viendo
las que se cumplen.
D) Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto
Promover que los alumnos hagan preguntas acerca del texto que van leyendo les
ayudar a activar sus conocimientos previos y a ir perfilando las hiptesis acerca del
mismo.
Las preguntas oportunas son aquellas que estn dirigidas al objetivo que preside la
lectura.
5.1.2. Estrategias a fomentar durante la lectura
A) Formular predicciones sobre el texto que se va leyendo
Esto supone ir revisando las predicciones que se han establecido al principio, observar
si se cumplen o no e ir estableciendo nuevas predicciones.
B) Hacer lectura independiente
Cuando se lee de forma compartida un texto en el aula es mejor organizar la actividad

de tal forma que demos un tiempo a los alumnos a hacer una lectura silenciosa del
prrafo o prrafos que posteriormente leeremos en voz alta.
C) Ir construyendo paulatinos resmenes de lo que vamos leyendo
De forma conjunta y oral con los alumnos, especialmente en los textos narrativos,
resulta adecuado ir construyendo las ideas principales de lo que hemos ido leyendo.
Lenguaje
5.1.3. Estrategias a fomentar despus de la lectura
A) La elaboracin del resumen
El resumen final es un proceso complejo que se debe ir aprendiendo paulatinamente

para perfeccionarse en los cursos superiores de escolaridad.
Cuando la enseanza del resumen se sustituye por la consigna: Haced un resumen...

tenis que decir lo mismo pero con menos palabras, si algn alumno aprende no es
gracias al sistema de enseanza. En el mejor de los casos el alumno se limitar a copiar
literalmente las frases o trozos que perciba como ms relevantes.
El considerarlo un proceso difcil nos lleva a pensar que no es indicado trabajarlo en los
primeros niveles. Sin embargo, consideramos importante empezar a trabajar la
construccin de resmenes desde el primer ciclo.
La enseanza del resumen parte de la determinacin de las ideas principales y las

relaciones que se establecen entre ellas. La elaboracin de estos resmenes deben
trabajarse en el conjunto del aula, discutirse y construirse progresivamente. El profesor
puede ir anotndolo en la pizarra a la vez que un alumno se encargara, como
representante del aula, de copiarlo en formato papel.
Se recomienda comenzar la ejercitacin de esta estrategia partiendo de la lectura de

cuentos populares sobradamente conocidos por los alumnos.
Otra posibilidad es la confeccin de fichas con preguntas clave.

Lenguaje
CUENTO:........................
Dnde transcurre la historia?
En qu momento?
Quines son los personajes?
Cul es el problema?
La accin que se genera.
La resolucin.
Figura 4.- Ficha de preguntas clave
B) Formulacin de preguntas y respuestas
Es la actividad ms tradicional y suele venir ya preparada en los libros de texto de los

alumnos. Estas preguntas se dirigen tanto a aspectos de detalles como a aspectos
nucleares.
El profesor debe conocer los diferentes tipos de preguntas que pueden suscitarse a partir
de un texto.
Preguntas de respuesta literal: preguntas cuya respuesta se encuentra literal y

directamente en el texto. Son las ms sencillas para los alumnos.
Preguntas de construccin de la idea principal: donde se pretende observar si el

alumno ha comprendido la idea o ideas principales del texto.
Lenguaje
Preguntas de integracin: preguntas que toman como referente el texto, pero

cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la inferencia de
conocimientos a partir de la informacin del texto.
En muchas ocasiones planteamos a los alumnos un exceso de preguntas de carcter

literal. Su contestacin no demuestra que el alumno haya comprendido el significado
global del texto; ms bien ponen en juego habilidades de localizacin y memoria.
Veamos el siguiente ejemplo y compruebe cmo es capaz de contestar las preguntas de
este texto.
Isabel esticuraba un po y lo artamuna a Carmen. Alberto no pintaculaba pos

ni tenas, porque Isabel y Carmen custonian nipas.
1. Quin esticuraba un po?.

2. Por qu Alberto no pintaculaba pos ni tenas?
3. Qu custonian Isabel y Carmen?
Figura 5.- Ejemplo de texto sin significado con preguntas de tipo literal
Las estrategias aqu expuestas se deben ensear mediante lectura compartida. Para ello
es necesario que el profesor acte de modelo y los alumnos puedan ver como l
construye sus predicciones, las verifica, en qu ndices del texto se fija, cmo lee, cmo
da marcha atrs cuando no ha comprendido, etc. En definitiva, que asistan a un proceso
(modelo de lectura) que les permita ver las estrategias puestas en marcha.
5.2. La comprensin de los textos expositivos a travs de su superestructura
En el apartado 4 de la presente Unidad nos referamos a la superestructura de los textos

para hablar de la organizacin interna del texto, comprender su estructura formal.
Lenguaje
El conocer la estructura y organizacin interna de los textos nos va a facilitar su

reorganizacin con el fin de comprenderlos mejor. A partir del 2 ciclo de la E.P.
aparecen los textos de carcter expositivo, en especial en el rea de conocimiento del
medio. Podemos comenzar a trabajar con los alumnos la reorganizacin de estos textos.
Siguiendo a Snchez, E (1993) las cinco formas bsicas de organizacin de los textos
expositivos son:
A) Problema - Solucin
Una parte del texto consiste en la exposicin de un problema y la otra parte en exponer
las soluciones o remedios al mismo. Frases y expresiones que indican la presencia de
esta organizacin: el problema es..., la soluciones que proponemos son.., las
medidas a tomar son....
El esquema a utilizar para representar esta organizacin supone realizar un cuadro para
incluir todo lo que se refiere al problema y otro para las soluciones.
B) Causativo casual
En este texto se ponen en relacin dos o ms fenmenos de tal manera que uno aparece
como causa del otro. Suelen utilizarse las siguientes expresiones: por esta razn.., la
explicacin es.., la causa es..., etc.
El esquema a utilizar para representar esta organizacin supone realizar un cuadro para
incluir la causa y otro para los efectos, unidos mediante una flecha.
Lenguaje
C) Comparacin
En este tipo de textos dos entidades o fenmenos son comparados entre s, haciendo
notar sus diferencias y/o semejanzas. Las seales que caracterizan esta organizacin
son: a diferencia de .., mientras que..., los..., tienen las mismas...
El esquema consiste en dos cuadros superiores para las entidades que se comparan y
entorno a cada uno de ellas se especifican los atributos o rasgos comparados.
D) Descripcin
El objetivo de este tipo de estructura es enumerar diversos aspectos de un determinado

acontecimiento, hecho u objeto.
En el esquema la entidad objeto de descripcin esta en una posicin jerrquica superior

a los elementos descriptores.
Lenguaje
E) Secuenciacin
Esta organizacin describe el curso temporal de un proceso pudindose utilizar las

siguientes seales: en primer lugar.., sucedi del siguiente modo....
El esquema grafico es una serie de cuadros en horizontal o vertical.
6. La evaluacin de la comprensin lectora
6.1. Pruebas para evaluar la comprensin lectora
TALE. Test de Anlisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1984.
Esta prueba consta de un subtest de comprensin lectora.

El alumno tiene que leer un texto y contestar a 10 preguntas. Los textos son de
carcter narrativo y descriptivo.
Prueba de Comprensin Lectora. Lzaro, 1996.
Consta de 18 textos breves de diferente tipo: descripciones, narraciones,

dilogos y poesas. Cada texto se acompaa de preguntas de tres tipos:
inferenciales, literales y macroestrucuturales.
Lenguaje
Prueba CLT-Cloze Test. Surez y Meara, 1985.
Consta de dos partes. La primera concuatro textos breves y la segunda consiste

en un texto de mayor longitud. Los textos omiten algunas palabras que el
alumno debe descubrir
Pruebas ACL de Evaluacin de la Comprensin Lectora. Catal, Catal, Molina

y Moncls, 2001.
Ofrece pruebas de evaluacin de la comprensin lectora para alumnos de 1 a

6EP. Para ello utiliza textos tanto de carcter narrativo como expositivos.
6.2. La evaluacin funcional de la comprensin lectora
6.2.1. Los cuestionarios
Estos cuestionarios pueden estar compuestos por preguntas abiertas y cerradas. Las
primeras exigen por parte del alumno una cierta capacidad de produccin tanto oral
como escrita, mientras que con las preguntas cerradas damos al lector posibles
respuestas de entre las que tiene que elegir la correcta. Dependiendo de cmo este
formulada la pregunta ambos tipos pueden medir recuerdo literal o comprensin.
A la hora de evaluar y trabajar con los alumnos de educacin primaria la comprensin

de textos narrativos suele llevarse a cabo a travs de cuestionarios acumulativos. Vieiro
y Gmez (2004) lo clarifican a travs de un ejemplo, as como el tipo de preguntas que
pueden llevarse a cabo.
Lenguaje
TEXTO:
Haba una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tena un traje gris, tena un
sombrero gris, tena una corbata gris y un bigotito gris. l hacia cada da las mismas
cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, hacia un poco de
gimnasia. Tomaba una ducha que siempre estaba bastante fra y el desayuno que
siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobs que siempre estaba bastante lleno ;
y lea el peridico, que siempre deca las mismas cosas. Y, todos los das, a la misma
hora, ni un minuto ms ni un minuto menos. Todos los das igual. El despertador tena
cada maana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el da que amaneca era
exactamente igual que el anterior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tena
tambin la mirada de color gris.
PREGUNTAS:
1. De qu trata este texto?.

2. Cmo resumiras en una o dos frase lo ms importante que ha dicho el autor.?
3. Pon un ttulo al texto.
4. Cmo se senta el hombrecito?
5. Cundo hacia gimnasia?
6. Por qu crees que le llamaban el hombre gris?
7. Cmo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar de vida?
8. De qu color era la corbata del hombrecito?
9. Cmo estaba el agua de la ducha?
Figura 6.- Texto narrativo y preguntas tipo (tomado de Vieiro y Gmez 2004)
Las preguntas 1, 2, 3 y 6 intentan medir los procesos de construccin de la idea

principal. Las preguntas 4 y 7 buscan medir los procesos de integracin, ya que plantean
cuestiones que no estn directamente recogidas en el texto, pero que pueden deducirse
Lenguaje
del mismo. Las preguntas 5, 8, 9 y 10 miden nicamente recuerdo literal de detalles que
tienen un carcter secundario.
Sin duda, son las preguntas de integracin las que demuestran un mayor dominio del
alumno en la comprensin del texto y las vinculaciones de ste con el medio que le
rodea.
6.2.2. El resumen
Pedir a los alumnos que hagan un resumen a partir de un texto ledo supone pedirles una
tarea de gran complejidad. Sin embargo, es una tarea a partir de la cual podemos valorar
diferentes aspectos:
La superestructura: observando si ha organizado correctamente la secuencia de

ideas.
La macroestructura: si ha sabido captar las ideas principales.
Los procesos de integracin a partir del nmero de inferencia que lleva a cabo de
forma correcta.
7.- Intervencin sobre dificultades de comprensin lectora
7.1. Programa de enseanza directa de Baumann (1984 y 1990).
Este programa atribuye una gran importancia al papel del profesor. l es el encargado
de planificar y guiar la situacin de enseanza aprendizaje as como de explicar,
modelar y dar la retroalimentacin a los alumnos.
Lenguaje
El objetivo fundamental del programa es el de ensear a los alumnos a buscar la idea

principal del texto.
Para ello organiza el programa en ocho lecciones. Cada leccin lleva a cabo el siguiente
procedimiento didctico:
1. Introduccin para explicitar los objetivos y contenidos de la leccin y la eficacia

de la estrategia que se va a ensear.
2. Ejemplo de la estrategia a aprender.
3. Instruccin directa de la estrategia.
4. Aplicacin dirigida por el profesor que permitir observar si el alumno comete

errores, as como darle nuevas orientaciones necesarias.
5. Prctica independiente en contextos nuevos.
El material utilizado sigue una gradacin de dificultad. Inicialmente las ideas

principales se extraan de prrafos, posteriormente eran textos breves y finalmente las
ideas principales deban extraerse de textos ms largos.
7.2. Programa de enseanza recproca de Palincsar y Brown (1984, 1986)
Este mtodo es un intento de los autores de integrar las estrategias de comprensin

lectora, cognitivas y metacognitivas, con las teoras vigotskianas que subrayan el
carcter social del aprendizaje.
El programa est dirigido a ensear cuatro tipos de estrategias:
1. Autopreguntarse: generar posibles preguntas que se van a responder con la

lectura del texto.
Lenguaje
2. Resumir: integrar la informacin de las frases, prrafos o pginas de un texto.
3. Clarificar el sentido: cuando ha fallado la comprensin, identificando la fuente

de interrupcin y realizando los pasos adecuados para restablecer el significado.
4. Predecir: estableciendo hiptesis que permitan anticipar el contenido del texto.
La didctica para ensear se realiza a travs de un espacio interactivo donde profesor y

alumno dialogan sobre el texto tomando como base las cuatro estrategias a promover.
En principio es el profesor el que dirige la accin del dilogo para luego intercambiar
los roles y ser los alumnos los que dirigen el proceso.
En el proceso el profesor se convierte en gua y modelo, para ello en cada prrafo del
texto formula una pregunta, luego resume el significado, proporciona las clarificaciones
oportunas y predice como va a continuar.
7.3. Programa comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert (1991)
Los objetivos que el programa plantea son:
Diferenciar la idea principal de la de menor importancia.
Adaptar las estrategias para organizar y estructurar la informacin textual.
Lograr destrezas metacognitivas de control y regulacin de la propia

comprensin.
El programa ha sido aplicado a los niveles de 4, 5 y 6 de la antigua EGB. Se

encuentra estructurado en 12 sesiones de 45 minutos, recomendndose una aplicacin
de 2 sesiones semanales.
Lenguaje
Parte de textos de carcter expositivo, extrados de libros de ciencias naturales y

sociales, con una superestructura comparativa y enumerativa, ya que segn los autores
son las ms frecuentes en los libros de texto.
Las sesiones pretenden familiarizar a los alumnos con las dos superestructuras
propuestas as como dotarles de la capacidad a crear textos con estas dos
superestructuras.
7.4. Programa de estimulacin de la comprensin de Huerta y Matamala (1990)
Consta de 29 unidades y esta dirigido a nios de entre 10 y 14 aos. Los ejercicios de

comprensin son los siguientes:
Autocontrol de la comprensin: pretende que los alumnos sean conscientes de

cuando pierden el hilo temtico de un texto.
Palabras desaparecidas: se trata de ejercicios de cierre gramatical. Las

supresiones lxicas tienen diferentes grados de dificultad: verbos, adjetivos,
nombres, adverbios, palabras funcin. El alumno llevar acabo la tarea de
completar el texto a travs del contexto.
Actividades de vocabulario:
Almacenar significados: elegir el significado de una palabra dentro del
contexto de una frase.
Analizar palabras: inferir significados de palabras compuestas a partir del
anlisis de sus componentes.
Encontrar pistas: inferir el significado de palabras desconocidas a partir
de claves contextuales.
Actividades sobre relacin entre ideas: darse cuenta que hay expresiones que
indican relaciones entre ideas.
Lenguaje
Actividades relacionadas con la formacin de macroideas: tales como poner

ttulo o la de anlisis de prrafos.
Actividades para ensear la estructura de las narraciones basndose en la tcnica

de la gramtica de los cuentos.
Actividades de formular hiptesis acerca de lo que suceder despus.
Otras actividades: identificar intenciones y sentimientos de los personajes,

distinguir hechos de opiniones o acceder a informacin implcita
Lenguaje
1. Cul es la influencia de las dificultades en decodificacin sobre la comprensin

lectora?
a. Es un proceso al margen que no influye en la capacidad de comprensin.

b. Es un elemento clave una vez superadas estas dificultades se alcanza la
comprensin con facilidad.
c. Es una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar la
comprensin lectora.
2. El factor predominante, actualmente, en las investigaciones respecto a las causas

de las dificultades de comprensin lectora es:
a. La pobreza de vocabulario de los alumnos

b. La falta de estrategias de comprensin lectora.
c. Confusin respecto a las demandas de la tarea.
3. La estrategia de activar conocimientos previos se lleva a cabo fundamentalmente

por parte del profesor:
a. Antes de la lectura.
b. Durante la lectura.
c. Despus la lectura
4. En los cuestionarios para evaluar comprensin lectora las preguntas ms tiles

que ofrecen una mejor informacin sobre el grado de comprensin por parte del
alumno son:
a. Preguntas sobre los procesos de construccin de la idea principal.

b. Preguntas sobre procesos de integracin.
c. Preguntas sobre recuerdo literal.
Lenguaje
5. De los programas de intervencin mencionado cul de ellos se centra en ensear

las siguientes tipos de estrategias: autopreguntarse, resumir, clarificar y predecir.
a. Programa de estimulacin de la comprensin de Huerta y Matamala.

b. Programa de enseanza directa de Baumann.
c. Programa de enseanza recproca de Palincsar y Brown .
Lenguaje
1. c) apartado 3.1
2. b) apartado 3.5
3. a) apartado 5.1.1
4. b) apartado 6.2.1
5. c) apartado 7.2
Lenguaje
Sugerimos elegir diferentes materiales curriculares de lengua y materiales especficos de

comprensin lectora de diferentes editoriales. Con el fin de llevar a cabo un anlisis
sobre que tipo de preguntas son las ms frecuentes en acompaar a los textos.
Recordemos que podemos seguir la clasificacin de preguntas enunciadas en el apartado

6.2.1
Lenguaje
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la lectura. Escuela Espaola. Madrid.

DEFOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe.
Mlaga.
SNCHEZ, E (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejor su comprensin. Madrid.
Santillana.
SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. Grao. Barcelona
VIEIRO IGLESIAS, P y GMEZ VEIGA, I. (2004): Psicologa de la lectura. Pearson Prentice
hall. Madrid.
Lenguaje
Estrategias: conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales dirigidas

a una meta.
Esquemas de conocimiento: son estructuras de conocimiento organizado en la

memoria.
Psicologa cognitiva: es el mbito de la psicologa que estudia la cognicin, el proceso

mental que est hipotticamente detrs del comportamiento. Su objeto de estudio son
los mecanismos del pensamiento que elaboran el conocimiento: percepcin, memoria,
aprendizaje, formacin de conceptos, razonamiento lgico, ...

Lenguaje
Lenguaje
UNIDAD DIDCTICA 8
EVALUACIN E INTERVENCIN
SOBRE LAS DIFICULTADES
EN LA COMPOSICIN ESCRITA
Luis Gonzlez Parra

Lenguaje
1.- Introduccin ...............................................................................................................85
2.- Los procesos cognitivos implicados en la escritura ...................................................85

2.1. El proceso de planificacin...........................................................................87
2.2. El proceso de construccin sintctica ...........................................................88
2.3. El proceso lxico...........................................................................................88
2.4. El proceso motor...........................................................................................89
3.- Los modelos de composicin escrita..........................................................................90

3.1. El modelo de Flower y Hayes.......................................................................91
3.2. Los modelos de Scardamalia y Bereiter .......................................................93
3.2.1 Modelo contar lo que uno sabe....................................................94
3.2.2. Modelo transformar el conocimiento .........................................93
4.- La prevencin de las dificultades de escritura ...........................................................94
4.1. La prevencin de las dificultades grafomotoras ...........................................94
4.2. La prevencin en las dificultades de composicin escrita............................95
5.- La evaluacin de la escritura......................................................................................96

5.1. Pruebas para evaluar la composicin escrita ................................................96
5.2. La evaluacin funcional de la comprensin lectora......................................97
5.2.1 Evaluacin de los procesos de planificacin ..................................97
5.2.2. Evaluacin de los procesos sintcticos ..........................................98
5.2.3. Evaluacin de los procesos motores ..............................................99
6.- La intervencin en la dificultad de escritura ..............................................................99

Lenguaje
6.1. Programa para la enseanza de las estrategias cognitivas ............................99

6.2. Programa de facilitacin procedimental .....................................................102
6.3. Desarrollo y concrecin de un programa de enseanza de
composicin escrita de un texto narrativo .............................................104
6.3.1 Primera fase: Planificacin ...........................................................104
6.3.2 Segunda fase: la organizacin.......................................................107
6.3.3 Tercera fase: Redaccin del primer borrador y control y
regulacin de su produccin escrita ...........................................109
6.3.4 Cuarta fase: revisin correccin del proceso ................................109
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 8 .................................................................111
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 8 ....................................113
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 8.....................................................114
REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 8 ...........................................115
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 8.......................................................116

Lenguaje
CARACTERIZACIN DE LA COMPOSICIN
ESCRITA
PROCESOS LOS MODELOS DE

COGNITIVOS COMPOSICIN ESCRITA
PLANIFICA
MODELO DE MODELOS DE
SINTCTICO FLOWER Y SCARDAMALIA
HAYES Y BEREITER
LXICO
MOTOR
INTERVENCIN EDUCATIVA
PREVENCIN EVALUACIN PROGRAMAS DE

INTERVENCIN
De dificultades Pruebas eval. Compos.
grafomotoras Escrita P. Ense. Estr
Cognitivas
De dificultades de Eval. Funcional
composicin escrita P. Facilit
procedimental
Desarrollo y
concrecin de un
programa
Lenguaje
1. Introduccin
No cabe duda de que el lenguaje oral precede al lenguaje escrito tanto ontogentica
como filogenticamente. La escritura como herramienta es relativamente joven en la
historia de la humanidad, unos 5000 aos. As mismo en la infancia el acceso al cdigo
escrito surge en los nios tras el dominio del lenguaje oral.
La finalidad ltima de la escritura es la de comunicar un mensaje por escrito. Desde este

punto de vista se puede distinguir cuando hablamos de escritura de dos niveles: uno ms
sencillo que supondra la produccin de palabras y otro de ms complejidad que
supondra la elaboracin de un texto con intencin de comunicar algo.
Si bien respecto al proceso de lectura y comprensin lectora encontramos mltiples

investigaciones y literatura, en el caso de la escritura no ocurre lo mismo. Slo en los
ltimos aos se ha producido un mayor inters y estn aumentando las publicaciones
dedicadas al tema.
La presente unidad didctica queda dividida en dos grandes partes. La primera parte
(apartados 2 y 3) se adentra en describir los procesos cognitivos implicados en el
proceso de escritura y en exponer los modelos actuales sobre el proceso de composicin
escrita. La segunda parte (apartados, 4, 5 y 6) est dedicada a la intervencin educativa
sobre la escritura; para ello abordamos la prevencin, la evaluacin de la dificultades de
escritura y por ltimo la intervencin especfica a travs de algunos programas actuales.
2. Los procesos cognitivos implicados en la escritura
Cuando hablamos de escritura nos referimos al proceso de expresar sentimientos, ideas

o conocimientos mediante los signos grficos de la escritura. Es decir nos referimos al
proceso completo que supone planificar el mensaje que queremos decir, elegir la
Lenguaje
organizacin sintctica ms adecuada, decidir a travs del procesamiento lxico cmo se

escriben esos significados y por fin poner en marcha los procesos motores que permitan
ejecutar esa escritura.
Queda claro pues que no es el mero proceso de copiar ya que en este caso slo entraran
en juego los procesos motores, ni tampoco el de escribir al dictado ya que nicamente
participaran el proceso lxico y el motor.
PLANIFICACIN DEL MENSAJE

Generacin de ideas
Organizacin de las ideas
Revisin del mensaje
CONSTRUCCIN SINTCTICA
Construccin de la estructura
Colocacin de palabras funcionales
RECUPERACIN DE
ELEMENTOS LXICOS
Recuperacin de los grafemas:
Ruta fonolgica
Ruta ortogrfica
PROCESOS MOTORES
Recuperacin de los algrafos.
Recuperacin de los patrones
motores.
Figura 1.- Los procesos cognitivos en la escritura (Cuetos 1991)

Lenguaje
2.1 El proceso de planificacin
Se trata del proceso de mayor complejidad dentro de la escritura. Autores como Gould y
Boies, 1978 sealan que en este proceso se invierte alrededor de las 2/3 partes del
proceso total.
Hayes y Flower 1980 hablan de tres etapas en este proceso:
La primera parte consiste en activar la memoria a largo plazo con el fin de

recuperar los conocimientos que sobre el tema tenemos almacenados; a la vez se
hace una macrocomposicin provisional de lo que queremos decir que
guardamos en la memoria de trabajo y que sirve de guin a las proposiciones
que vamos creando.
La segunda parte hacemos una seleccin de los contenidos generados y

fundamentalmente seleccionamos la variable a tener en cuenta a la hora de
estructurar el texto. Puede ser de orden temporal lo que supondr narrar los
hechos cronolgicamente, tal y como podramos hacer en un cuento o texto
narrativo, pudiera ser que eligisemos la variable de orden jerrquico si
estuvisemos construyendo una noticia periodstica. Cada tipo de texto tiene su
propia estructura, pensemos en un manual de instrucciones o un texto cientfico
(introduccin, hiptesis, metodologa, etc).
En la tercera etapa llega el momento de seleccionar unos criterios que nos sirvan
para revisar el adecuado ajuste del texto que estamos creando. Dependiendo del
tipo de texto as sern estos criterios. Si se trata de una descripcin
comprobaremos si esta realmente permite hacerse una buena idea del objeto
descrito, si son unas instrucciones de montaje si el texto permitir al lector
enfrentarse por s mismo a la construccin de ese til, etc.
No hemos de contemplar estas tres etapas como un proceso serial, ms bien parece ser
que todas estas etapas funcionan simultneamente y en continua interaccin.
Lenguaje
2.2. El proceso de construccin sintctica
Durante este proceso debemos decidir que tipo de oraciones elegiremos (simples,
pasivas, subordinadas, interrogativas, etc. que tipo de palabras utilizaremos (sintagmas
nominales, verbos, complementos) y el papel de las palabras funcin en relacin al tipo
de palabras anteriores.
2.3 El proceso lxico
Una vez decidida la estructura sintctica de la oracin debemos buscar las palabras que
forman esa estructura. El inicio de esa bsqueda parte del significado, de lo que
queremos decir, es decir del sistema semntico para a partir de ah seleccionar la forma
lxica de esa palabra. El acceso a la forma lxica tendr dos posibles caminos: la ruta
visual u ortogrfica y la ruta fonolgica.
Ya hemos visto como funcionan las dos rutas en el proceso lxico de la lectura. Su
concrecin en el caso de la escritura sera de la siguiente manera:
Ruta fonolgica: partiendo del sistema semntico donde se encuentra el

concepto o significado de lo que queremos expresar buscamos la forma
lingstica del concepto. Mediante la ruta fonolgica accedemos a la
representacin del sonido de la palabra, hacemos el anlisis fonolgico de la
palabra, es decir aplicamos las reglas de conversin fonema grafema y dejamos
retenida la informacin en el almacn grafmico dispuesta a ser escrita.
Ruta directa: desde el sistema semntico accedemos a la representacin

ortogrfica o visual de la palabra y la dejamos retenida en el almacn grafmico
de memoria a corto plazo dispuesta a ser escrita.
Lenguaje
SISTEMA
SEMNTICO
LXICO
LXICO ORTOGRFICO
FONOLGICO
ALMACEN DE
PRONUNCIAC
IN ALMACN
REGLAS DE GRAFMICO
CONVERSIN
F-C
ESCRITURA
Figura 2.- Representacin de las dos rutas del procesamiento lxico
2.4 El proceso motor
Mediante el proceso anterior llegamos a conocer la forma ortogrfica de la palabra o los

grafemas que la componen, pero ahora hay que ejecutar la escritura de esas palabras.
Lo primero que hay que hacer es decidir el algrafo o tipo de letra que se va a utilizar
(mayscula, minscula, imprenta, enlazada, etc).
En segundo lugar debemos traducir esos algrafos en los movimientos musculares

pertinentes que nos permitan dejarlo representado. Para ello debemos recuperar de la
memoria a largo plazo los patrones motores pertinentes y ejecutarlos, en este almacn
de patrones motores ya tenemos especificada la secuencia de movimientos, direccin y
tamao proporcional de los rasgos, pero no el tamao absoluto de estos rasgos ya que
depender del tamao que decidamos y de la superficie sobre la que escribamos (papel,
cartulina, pizarra, etc).
Lenguaje
La realizacin de todos los movimientos necesarios para llegar a trazar la grafa de una
letra es una tarea perceptivo motora de gran complejidad. Se trata de ejecutar una
secuencia de movimientos motores que debemos tener almacenados y que debemos
ejecutarlos en el momento preciso (Tomasen y Teulings, 1983). Adems, De Bastiani y
Barry (1989) sugieren que en los procesos motores de ejecucin de grafos debe existir
un sistema que vaya recogiendo el feedback de los rasgos ya trazados para adaptar y
programar los rasgos siguientes.
3. Los modelos de composicin escrita
Podemos hablar de dos tipos de modelos: los modelos por etapas y los modelos
cognitivos.
Los modelos por etapas tuvieron su predomino hasta los aos 80. Conciben el proceso
de escribir como un proceso lineal que sigue diferentes fases. Uno de los modelos ms
influyentes es el de Rhoman y Wlecke,1964 (citados por Camps, 1990)). Sus fases son:
Preescritura: consiste en la bsqueda de ideas y planificacin.
Escritura: etapa en la que se produce un primer borrador del texto.
Reescritura: supone la reelaboracin del borrador hasta llegar al documento

final.
Los modelos de etapas tienen su importancia en la medida en que toda la atencin ya no

recae sobre el texto, sino que el proceso de composicin empieza a tener importancia.
Los modelos cognitivos, frente al modelo anterior, intentan explicar el proceso de

composicin de un texto desde las operaciones, estrategias y conocimientos que pone en
marcha el autor y como todos estos elementos interactan.
Lenguaje
De entre los modelos cognitivos el ms competo y difundido a travs de la literatura

especializada es el de Flower y Hayes de la escritura expositiva. Sin embargo, tambin
citaremos los Modelos de Scardamalia y Bereiter (1992), estos autores proponen dos
modelos como marco para investigar la enseanza de la composicin escrita: el modelo
contar lo que uno sabe y el modelo transformar el conocimiento.
OBJETIVOS
El modelo contar lo que uno sabe explicaDEelLAproceso de redaccin como una actividad
ESCRITURA:
natural que se produce sin influencia de la enseanza frente al modelo de transformar el
conocimiento que entiende la escritura como un proceso de resolucin de problemas que
Tema
se lleva a cabo una vez el alumno comprende la dificultad de la composicin escrita y
ha sido dotado de estrategias y recursos para enfrentarse a dicha tarea.
3.1. El modelo de Flower y Hayes
CONTEXTO DE LA TAREA
TEXTO
OBJETIVOS DE LA PRODUCIDO
ESCRITURA
Tema
Audiencia
Motivacin
M.L.P. PLANIFICACIN REVISIN

TRADUCCIN
Conoc. del tema ORGANIZACIN
GENERACIN
LECTURA
Conoc de la
audiencia
METAS EDICIN
GENERALES
Conoc del
lenguaje escrito
CONTROL
MEMORIA OPERATIVA
Figura 3.- Modelo de Flower y Hayes (1983)

Lenguaje
Este modelo identifica tres grandes variables que determinan que determinan el proceso
de composicin escrita: la memoria a largo plazo (MLP), el contexto de produccin del
texto y los procesos cognitivos implicados en la produccin.
En la memoria a largo plazo la persona tiene almacenados una serie de informacin

relevante:
El conocimiento del tema o informacin especfica que quiere transmitir.
El conocimiento de la audiencia a la que debe transmitir que le obligara a

adaptar su composicin a esos potenciales lectores.
El conocimiento del lenguaje escrito: las RCFG, las reglas gramaticales, la

sintaxis, etc.
El contexto concreto de la tarea: viene dado por los objetivos de la escritura y los
aspectos motivacionales. Estos aspectos se van teniendo en cuenta a lo largo de toda la
produccin hasta su elaboracin definitiva.
Los procesos y operaciones propios de la composicin escrita son tres: planificacin

traduccin y revisin.
El proceso de planificacin incluye tres subprocesos: establecimiento de las

metas, generacin de ideas y organizacin. Estos tres subprocesos interactan
entre ellos y tambin con otros elementos del sistema.
El proceso de traduccin o produccin del texto supone convertir las ideas en

palabras y proposiciones escritas. Supone poner en marcha los procesos lxicos,
sintcticos y motores de la escritura.
El proceso de revisin mejora el texto hasta que finalmente toma su forma

definitiva. Implica dos subprocesos: edicin y lectura del texto para identificar
Lenguaje
errores y reedicin y relectura hasta depurar errores y ajustar la composicin a

los objetivos deseados.
Conviene recordar como estos tres procesos, planificacin, traduccin y revisin no

suceden de forma secuencial sino que se vuelve a ellos de forma recurrente a lo largo de
todo el proceso de produccin.
3.2. Los modelos de Scardamalia y Bereiter
3.2.1 El modelo de contar lo que uno sabe
El alumno en este caso parte de conocer el tpico acerca del cual debe escribir y el
gnero en el que debe escribir (carta, narracin, descripcin, ...). Sobre esta base el
escritor genera unos identificadores conceptuales y discursivos que le sirven de base
para activar en la memoria a largo plazo el contenido. Una vez ha escrito una parte, esto
mismo le sirve para activar nueva informacin y as progresivamente va elaborando la
composicin hasta que ya no hay ms ideas o al alumno le parece suficiente.
3.2.2. El modelo de transformar el conocimiento
Desde este modelo el escritor antes de ponerse a escribir establece uno objetivos. Ante
esto se generan dos espacio-problema, el espacio de contenido (qu escribir) y el
espacio retrico (cmo hacerlo). Frente a esto se abre un proceso de resolucin de
problema dentro del cual se desarrolla el modelo de contar lo que uno sabe pero
depurndolo a travs de los objetivos fijados de antenamo tanto en relacin al contenido
como al conocimiento del discurso.
Lenguaje
4. La prevencin de las dificultades de escritura
4.1. La prevencin de las dificultades grafomotoras
Las habilidades grafomotoras se consideran un dominio de bajo nivel frente a las

habilidades de composicin escrita. Sin embargo, dificultades en las primeras puede
influir notablemente en la motivacin de los alumnos frente a la escritura y promover
estrategias de evitacin en los mismos.
La prevencin de dificultades en este aspecto supone:
Desde el inicio de la escolaridad, ya en la etapa de educacin infantil, prestar

atencin a la postura del cuerpo y a la forma de coger el lpiz. El uso de
adaptadores puede facilitar una presin y postura adecuada.
En el ltimo curso de educacin infantil y primeros de primaria se presta una

enorme atencin a automatizar los patrones motores y el logro de la
coordinacin grafomotora. Durante la enseanza de los patrones motores hay
que destacar el inicio, la direccionalidad y la secuencia de los trazos. En el
mercado existen mltiples materiales que facilitan este aprendizaje.
Se recomienda un enfoque multisensorial de tal forma que la interiorizacin de

los patrones motores llegue al alumno a travs de diferentes sentidos.
Evitar una prctica inicial sin supervisin con el fin de evitar que se consoliden
los vicios iniciales
.
Implicar al alumno en el anlisis de sus errores, con el fin de que sea consciente
de ellos y favorecer su autorregulacin.
Proporcionar al alumno modelos detallados de los patrones motores de cada

letra.
Lenguaje
Evitar actividades como la repeticin de copias de palabras o frases
4.2. La prevencin en las dificultades de composicin escrita
El objetivo de la enseanza de la composicin escrita debe ser el convertir a los

alumnos en escritores que sean capaces de conocer los elementos que deben tener en
cuenta a la hora de hacer una composicin, a la vez que son capaces de autorregular este
proceso.
Algunos principios didcticos generales:
Cuidar la motivacin para escribir: como en todas las tareas y actividades que
pedimos a los alumnos supone el motor de arranque si pretendemos que vayan
adquiriendo una serie de estrategias y habilidades.
Situar al alumno en contextos de comunicacin en lo que el uso del lenguaje

escrito sea indispensable.
Explotar los intereses inmediatos de los alumnos: a travs de actividades como

diarios, escritura de textos libres, estableciendo objetivos de escritura que tengan
objetivos especficos y funcionales.
Ofrecer un clima de aula que permita crear una comunidad de escritores.
Inicialmente ofrecer una prioridad al contenido por encima de aspectos ms

formales de la escritura.
Ofrecer una conexin entre lectura y escritura a travs de lectura y reflexin

sobre cuentos infantiles para animarles a sus producciones posteriores.
Lenguaje
Reservar tiempos semanales en el aula a la enseanza de la composicin escrita

y a la propia composicin por parte de los alumnos.
Trabajar diferentes tipos de composiciones escritas en el aula, de forma grupal y

elaborando el texto entre todos en la pizarra.
Crear un contexto seguro, no amenazante, donde el alumno pueda ir

compartiendo sus primeras producciones escritas.
Aprovechar la lectura como eje motivador de la escritura: tras leer un cuento se

invita a los alumnos a que lo rescriban cambiando el papel de los personajes,
cambiando el final, escribiendo desde el punto de vista de un personaje
secundario, etc
5. La evaluacin de la escritura
5.1. Pruebas para evaluar la escritura
TALE (Test de Anlisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1978).
Permite recoger informacin sobre el nivel de lectura y escritura para alumnos

hasta 5 E.P.
TOWL-3 (Test de Lenguaje Escrito-3. Hammill y Larsen, 1996).
Evala la capacidad de expresarse por escrito en escolares entre 7 y 18 aos.
El test presenta dos formas paralelas: A y B, muy tiles en el cado de que quiera
llevarse a cabo pretest y postest. Cada una de las formas consta de 8 subtest
agrupados en dos dimensiones. Una dimensin que evala la competencia
Lenguaje
escritora en forma de produccin espontnea y la otra evala la escritura en

formato de pruebas tradicionales
En el caso de la escritura recoge informacin a partir de tres vas: copia, dictado

y escritura espontnea. La prueba proporciona informacin sobre errores de
grafismos y ortografa, errores sintcticos y de contenido expresivo.
IEPCE (Instrumento de evaluacin individual de los procesos cognitivos.

Garca, 2001).
Permite evaluar los procesos cognitivos implicados en la lectura: planificacin,

sintcticos, lxicos y motores.
Test de habilidades Grafoescritoras (Gardner, 1998).
Evala la capacidad de integracin neurosensorial para la escritura manuscrita

de alumnos entre 5 y 11 aos.
5.2. La evaluacin funcional de la composicin escrita
En este apartado ofreceremos posibilidades de cmo evaluar los diferentes procesos

cognitivos implicados en la escritura: proceso de planificacin, proceso sintctico,
proceso lxico y el proceso motor. Omitiremos el proceso lxico porque en la U.D 9 ya
ofrecimos estrategias de cmo llevar a cabo su evaluacin.
5.2.1 Evaluacin de los procesos de planificacin
En funcin del tipo de texto a escribir el nivel de planificacin exigido varia. Segn
Cuetos (1991) podemos sealar tres niveles de complejidad:
Lenguaje
Nivel bajo de complejidad: tareas de descripcin de una persona o un dibujo.
Nivel medio de complejidad: escribir un cuento inventado o conocido.
Nivel alto de complejidad: como puede ser escribir un texto expositivo del tipo
problema-solucin, comentar una noticia, etc.
Autores como Scardamalia y Bereiter (1986) proponen una tarea como es la matriz de
informacin. Se presenta una matriz y el sujeto debe ser capaz de extraer y redactar toda
la informacin que contiene.
ASTURIAS VALENCIA
CLIMA Fro Templado
FRUTA Manzana Naranja
Una baja capacidad de extraer e integrar informacin se demostrar en proposiciones

como en Asturias hace fro, en Asturias se cultiva la manzana. Un alto nivel de
extraccin e integracin de la informacin se demostrar en proposiciones ms
elaboradas como como en Asturias hace fro se cultiva la manzana mientras que el
clima templado de Valencia favorece el cultivo de la naranja.
5.2.2. Evaluacin de los procesos sintcticos
Tareas especficas para evaluar este proceso son:
Ordenar frases desordenadas.
Construir frase a partir de varias palabras dadas.
Hacer una frase compleja combinando dos simples.

Lenguaje
Presentar un texto donde hemos omitido algunas palabras funcin para que el
alumno lo complete.
Completar un texto al que le faltan los signos de puntuacin.
5.2.3. Evaluacin de los procesos motores
Los aspectos a evaluar son el conocimiento de los patrones motores de las letras y la
coordinacin grafomotora. Para ello puede utilizarse:
Tareas de copia o dictado de palabras.
Pasar letras de mayscula a minscula.
Anlisis de la escritura espontnea.
6.- La intervencin en las dificultades de escritura
6.1. Programa para la enseanza de las estrategias cognitivas. (Englert, Graham y

McArthur 1993)
Los objetivos del programa son:
1. Ayudar al profesor en la enseanza de los procesos de la escritura, incluidas las

estrategias cognitivas y metacognitivas para planificar, disear, editar y revisar.
2. Hacer visible a los alumnos las estructuras del texto y ayudarles en los procesos
de composicin.
3. Desarrollar en los alumnos el autocontrol.

Lenguaje
4. Desarrollar en los alumnos la conciencia metacognitiva y la autorregulacin de

las estrategias en la escritura.
Para lograr estos objetivos se pretende que los alumnos adquieran 5 tipos de estrategias:
estrategias para la planificacin, estrategias para la organizacin del contenido,
estrategias para la trascripcin, estrategias para la edicin del contenido y estrategias
para la revisin. La adquisicin de estas estrategias es lo suficientemente complejas para
requerir con los alumnos lo que se da en llamar fichas para pensar.
La secuencia didctica a lo largo de todo el programa es la siguiente:
Anlisis de la estructura del texto.
El profesor hace una demostracin del proceso de escritura.
El alumno practica guiado por el profesor.
El alumno aplica las estrategias de forma autnoma.
Estrategias para la planificacin.
Se pretende que los alumnos sean capaces de activar sus conocimientos previos, tengan
en cuenta la audiencia hacia quien va dirigido y la finalidad del escrito.
Cmo elegir un tema: comparando varios temas, aplicando un torbellino de

ideas, razonando porque un tema es bueno, etc.
Pensar para que audiencia y con que finalidad: indicando el papel que
desempea la audiencia y la finalidad en la seleccin y organizacin de ideas
que se van a incluir en el texto.
Lenguaje
Recabar informacin sobre el tema: indicando las estrategias para agrupar y

buscar informacin.
Cmo agrupar los contenidos en categoras (escenario, fases,...)
El profesor hace una demostracin ante los alumnos de estas estrategias de

planificacin, a la vez que va pidiendo su colaboracin.
Estrategias para la organizacin de contenidos.
Los alumnos establecen categoras para agrupar sus ideas en superordinadas y

subordinadas y establecer el orden en que van a aparecer por escrito. El profesor puede
realizar un mapa conceptual con la organizacin de las ideas y ver si responde a la
estructura textual decidida en las estrategias de planificacin.
Estrategias para la trascripcin.
Supone la elaboracin del primer borrador teniendo en cuenta la audiencia y las ideas
previamente planificadas. Algunas de las estrategias que el profesor ensea son:
Cmo despertar el inters de la audiencia a partir del planteamiento de

interrogantes y la exposicin de problemas.
Cmo transmitir en el texto las diversas categoras de ideas a travs del uso de
organizadores previos y palabras clave.
Cmo ampliar las ideas iniciales con detalles adicionales o eliminar las
innecesarias.
Lenguaje
Estrategias para la edicin.
En esta fase los alumnos deben comprobar si el escrito tiene sentido para la audiencia y
para s mismo, si es adecuado a la estructura textual decidida inicialmente, si a travs de
toda la redaccin mantiene el inters para los potenciales lectores.
El profesor hace una demostracin releyendo el texto y detenindose para plantear
interrogantes sobre las partes del texto menos claras, pensando en voz alta sobre
posibles causas y soluciones.
Estrategias para la revisin.
En esta fase los alumnos corrigen el texto teniendo en cuenta sus propias observaciones
pero tambin las de los compaeros, los cuales tambin han podido completar la ficha
de edicin.
6.2. Programa de facilitacin procedimental
Programa de Bereiter y Scardamalia. Consideran que el aprendizaje se produce por una

internalizacin de lo que primeramente se ha realizado externamente. Depositan una
gran importancia en los aspectos metacognitivos; en que los alumnos adquieran unas
estrategias y sean capaz de autorregularlas.
Los principios que guan el programa son los siguientes:
Explicitar al mximo el conocimiento implcito requerido en la composicin de

textos.
Estimular la actividad metacognitiva del alumno, externalizando los procesos

internos.
Lenguaje
Utilizacin del modelado por parte del profesor.
Resaltar la idea de responsabilidad compartida, dando un papel importante a la

audiencia hacia quien va dirigido el texto.
Simplificar al mximo los procesos de bajo nivel (proceso lxico y motor) con el
fin de que los recursos cognitivos se ocupen en los de alto nivel.
Promover la autorevisin por parte del alumno, la bsqueda de errores y su

correccin.
El programa consiste en un sistema de ayudas que se va proporcionando a los alumnos a

travs de tarjetas. Se centra en facilitar, a travs de estas ayudas, dos procesos: el
proceso de planificacin y el de revisin.
En el caso del proceso de planificacin las ayudas son:
Generacin de una idea nueva.
Mejorar una idea
Elaborar una idea.
Identificar metas.
Poner las ideas en un todo coherente.
En el caso del proceso de revisin las ayudas que ofrece son:
Evaluacin.
Lenguaje
Frases directivas de revisin.
6.3. Desarrollo y concrecin de un programa de enseanza de composicin escrita

de un texto narrativo
A continuacin presentamos de forma ms pormenorizada un programa de enseanza de

composicin escrita de un texto narrativo. Para el desarrollo de este programa se
disean unas hojas de autoayuda para los alumnos: hojas para pensar. Estas hojas las
ira completando el alumno para cada una de las fases del programa con la ayuda del
profesor.
Las fases de enseanza van a ser:
Planificacin.
Organizacin del escrito.
Redaccin.
Revisin.
6.3.1 Primera fase: Planificacin
Las hojas para pensar que se plantean en esta primera fase recogen los siguientes
apartados:
Generacin de posibles temas.

Trazar un plan para narrar las historia.
Elaboracin de las etapas del relato:
Presentacin de la situacin inicial.
Trama.
Resolucin del problema.
Eleccin del ttulo.
Lenguaje
Desde el primer momento se pretender que los alumnos se responsabilicen de la

eleccin del tema. Para la especificacin del tipo de narrador se trabajar con los
alumnos una serie de tcnicas y ejercicios que les ayude a comprender la diferencia de
una u otra posicin.
Hojas para pensar en la fase de planificacin.
Generando posibles temas. Mi posicin en la historia.

Hago una primera seleccin de diversos Narrador-protagonista: contando una historia en la
temas sobre los que podra escribir mi que participo, contndola en primera persona:
historia. (pienso en tres temas): Narrador-testigo: narrndola en tercera persona,
_________________________________ desde fuera.
_________________________________
_________________________________ Mi posicin en la historia ser:
_________________
De los temas seleccionados cul es el que
mas te atrae por qu? _________________________________________
_________________________________
Los lectores hacia los que va dirigido con
cul crees que disfrutaran ms.
_________________________________
El tema sobre el que voy a escribir mi

historia es
___________________________________
Lenguaje
Elaborando las etapas del relato. Algo ha sucedido: trama:
Presentacin de la situacin inicial: El acontecimiento precipitante es (problema que

a) Los personajes se origina):
Los personajes son:
_______________________________________
_____________________________________
_______________________________________
. Las caractersticas de estos personajes son:
La reaccin de los personajes ante el conflicto:
_____________________________________
_______________________________________
_____________________________________
_______________________________________
b) Eligiendo el lugar y tiempo
Describe donde suceden los hechos y en que Las soluciones que piensan son:
tiempo:
_______________________________________
_____________________________________
Las actuaciones son:
_____________________________________
_______________________________________
_____________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Lenguaje
Resolviendo el problema.
El problema se resuelve de esta manera:
_______________________________________
_______________________________________
El problema no se resuelve por lo que los

personajes intentan una nueva accin:
_______________________________________
_______________________________________
Ponindole ttulo a la historia.

El ttulo de mi historia puede ser:
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Elige uno.
6.3.2 Segunda fase: la organizacin
Las ayudas a travs de las hojas para pensar van dirigidas a fomentar su reflexin sobre
cmo pueden organizar este contenido ya planificado y cul va a ser la estructura
general de la historia.
Lenguaje
Hojas para pensar en la fase de organizacin
Gua para organizar el texto narrativo

TTULO DE LA HISTORIA
EPISODIO DESENLACE
Personajes
PERSONAJES ACONTECIMIENTO
PRECIPITANTE
Lugar
RESP INTERNA REACCIONES

Tiempo TIEMPO Y PERSONAJES DE
LUGAR PERSONAJES
ACCIN
Gua para organizar las ideas en la composicin de un texto

narrativo.
Cmo iniciare mi historia?

________________________________________
________________________________________
Qu ideas previamente planificadas pueden ir en el mismo

prrafo?
________________________________________
________________________________________
En qu orden voy a presentar los hechos?

________________________________________
________________________________________
Qu reservo para el final?

________________________________________
Lenguaje
6.3.3 Tercera fase: Redaccin del primer borrador y control y regulacin de su

produccin escrita
La hoja para pensar aqu utilizada pretende ofrecer indicaciones para que tengan
presentes mientras escriben.
Cada vez que empieces una nueva idea piensa en:

Queda claro?
He dicho todo lo que quera decir de esta etapa?
Puedo aadir algo ms que clarifique mi informacin?
PRIMER BORRADOR
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
6.3.4 Cuarta fase: revisin correccin del proceso
Estas hojas comprenden los siguientes apartados: revisin de la organizacin del texto,
revisin de los aspectos ortogrficos y expresivos y revisin de la presentacin.
Lenguaje
REVISANDO LA ORGANIZACIN DEL TEXTO 4. Puedo aadir o quitar algo del final para que sea
ms interesante? SI-NO ________ El qu? ______
Una vez finalizada la escritura vulvelo a leer y seala los _________________________________________
apartados que ms y menos te han gustado.
5. Son precisas las descripciones de los personajes?
Preguntas para guiar tu revisin: _________________________________________
1. Queda clara la organizacin de tu historia, presentacin _________________________________________
de hechos, trama y desenlace?
SI- NO _______________ Por qu? _________________ 6. Queda clara mi posicin en la historia? (narrador-
_______________________________________________ protagonista, narrador-testigo) ________________
________________________________________
2. La forma de empezar es adecuada? SI- NO
__________ 7. El ttulo de la historia se adecua al contenido?
qu puedes cambiar ________________________________________
_______________________________
_______________________________________________
3. Cundo voy a cambiar de tema separo correctamente los

prrafos? SI-NO-___________ Podras modificar algn
prrafo? _________________________________________
_______________________________________________
ASPECTOS EXPRESIVOS Y ORTOGRFICOS.
Encuentro repeticin de palabras o trminos vulgares? _________ Cules son? ____________________

_______________________________________________________________________________________
Qu sinnimos puedo emplear para sustituir esas palabras y/o expresiones? _____________________ ___
_______________________________________________________________________________________
Hay algn signo de puntuacin mal empleado? ______________________________________________

Lenguaje
1. El proceso de ms complejidad y que ms tiempo ocupa dentro de la escritura

es:
a. El proceso de planificacin.
b. El proceso lxico.
c. El proceso motor.
2. El modelo de Flower y Hayes destaca tres variables que determinan el proceso

de composicin escrita, estas son:
a. Los objetivos de la escritura, la memoria a largo plazo y la memoria

operativa.
b. El contexto de la tarea, la memoria a largo plazo y los procesos
implicados en la produccin.
c. La capacidad de planificacin, la memoria operativa y el contexto de la
tarea.
3. Segn Cuetos si al alumno le pedimos la composicin de un cuento inventado o

conocido le estamos pidiendo una tarea de tipo:
a. Nivel bajo de complejidad.

b. Nivel medio de complejidad.
c. Nivel alto de complejidad.
4. El programa de facilitacin procedimental de Bereiter y Scardamalia rene las

siguientes caractersticas:
a. Se centra en los procesos conductuales y observables del alumno dando

especial importancia los procesos de bajo nivel (lxico y motor).
Lenguaje
b. Se centra en los procesos conductuales y observables del alumno

simplificando al mximo los procesos de bajo nivel.
c. Se centra en la actividad metacognitiva del alumno, intentando
externalizar estos procesos, a la vez que simplifica al mximo los
procesos de bajo nivel.
5. En el programa de enseanza de composicin escrita de un texto narrativo las

fases de enseanza son:
a. Planificacin, organizacin del escrito, redaccin y revisin.

b. Planificacin, eleccin de la audiencia, redaccin y revisin.
c. Planificacin, organizacin del escrito y redaccin.
Lenguaje
1. a) apartado 2.1
2. b) apartado 3.1
3. b) apartado 5.2.1
4. c) apartado 6.2
5. a) apartado 6.3
Lenguaje
Siguiendo el apartado 5.2.1. se propone elegir a un grupo de alumnos con el fin de

evaluar los procesos de planificacin escrita.
Lenguaje
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la escritura: diagnstico y tratamiento de

los trastornos de escritura. Escuela Espaola. Madrid.
DEFIOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Aljibe. Mlaga.
HERNNDEZ, A y QUINTERO, A (2001): Comprensin y composicin escrita.
Estrategias de aprendizaje. Sntesis. Madrid.
ORTIZ, M (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Pirmide. Madrid
SALVADOR, F (2000): Cmo prevenir las dificultades en la expresin escrita. Aljibe.
Mlaga.
Lenguaje
Estrategias: conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales dirigidas

a una meta.
Esquemas de conocimiento: son estructuras de conocimiento organizado en la

memoria.
Psicologa cognitiva: es el mbito de la psicologa que estudia la cognicin, el proceso

mental que est hipotticamente detrs del comportamiento. Su objeto de estudio son
los mecanismos del pensamiento que elaboran el conocimiento: percepcin, memoria,
aprendizaje, formacin de conceptos, razonamiento lgico, ...

Ontognesis: hace referencia al desarrollo del individuo desde su formacin

embrionaria hasta la vida adulta.
Filognesis: hace referencia a los procesos evolutivos de las especies.

Lenguaje
UNIDAD DIDCTICA 9
LA LECTURA EN EL ALUMNADO
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Licenciado en Psicologa y Pedagoga
Instituto Valenciano de Audiofonologa
Experto Colaborador de la Confederacin Espaola
de Familias de Personas Sordas - FIAPAS
Lenguaje
INDICE DE LA UNIDAD 9
RESUMEN DE LA UNIDAD 9....................................................................................120
DESARROLLO DE LA UNIDAD 9 ............................................................................122
1. Niveles lectores logrados por los alumnos con discapacidad auditiva............122

1.1.- Niveles lectores en alumnos implantados precozmente. .........................125
2. Procesos lectores. ..............................................................................................126
3. Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen encontrar en la

lectura. ...............................................................................................................127
3.1.- Lectura mecnica.......................................................................................127
3.2.- Acceso al lxico. .......................................................................................128
3.3.- Dominio del idioma y competencia lingstica general. ...........................132
3.4.- Comprensin del texto...............................................................................134
4. Entrenamiento de la comprensin lectora. ........................................................136
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD 9...........................................................................142
AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 9 ................................................................145
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 9.............................................149
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 9.....................................................150

Lenguaje
REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 9 ...........................................151
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 9.......................................................152

Lenguaje
La lectura es una de las destrezas que ms repercusin tiene en el progreso acadmico y

en la promocin social de una persona. Leer bien supone tener a nuestro alcance buena
parte de las informaciones sobre nuestro entorno, poder acceder a los conocimientos
cientficos y al desarrollo de determinadas destrezas sociolaborales. Los estudiantes y
profesionales necesitan comprender lo que leen con rapidez y precisin. El uso de
medios informticos y de las nuevas tecnologas, ineludible en nuestra cultura, tambin
exige contar con un buen nivel lector.
La discapacidad auditiva ejerce un impacto muy negativo en el proceso de aprendizaje.

La falta de audicin dificulta la percepcin del habla e impide la adquisicin natural y
progresiva de la lengua oral. Los alumnos con discapacidad auditiva, hasta hace unos
aos, se han visto obligados a aprender la lengua oral por procedimientos ms o menos
artificiales apoyndose para ello en vas sensoriales menos eficaces que la audicin. El
dominio de la lengua oral que se consegua a travs de estos sistemas era modesto. A su
vez, la falta de habilidades lingsticas en lengua oral, complicaba el acceso a la
comunicacin, a la informacin, al progreso acadmico y a la lectura.
Las dificultades que encuentran los alumnos con discapacidad auditiva para percibir el
habla hicieron concebir la esperanza de que la lectura sirviera de instrumento de
informacin y aprendizaje. Se lleg a ver en ella un medio para desarrollar la lengua
oral en los discapacitados auditivos. La lectura, sin embargo, no ha cumplido con estas
expectativas. Los estudiantes con sordera prelocutiva, en general, hasta ahora, han
encontrado importantes obstculos para conseguir un alto nivel lector y apenas se han
beneficiado de la lectura en el aprendizaje de la lengua oral y en el proceso de
integracin sociocultural.
Hasta la aparicin de los audfonos digitales y de los implantes cocleares precoces

(ICP), se ha mantenido ms o menos invariables la misma pobreza de resultados. La
irrupcin de las nuevas prtesis ha supuesto una autntica revolucin que ha
transformado la intervencin educativa. Las nuevas prtesis favorecen el acceso a la
Lenguaje
lengua oral y, como consecuencia de ello, promueven el progreso acadmico y lector de

laS nuevas generaciones de discapacitados auditivos. Por desgracia, no todos los
alumnos con prdidas de audicin prelocutivas estn obteniendo el mismo beneficio de
los implantes y de los audfonos, un pequeo porcentaje de ellos van a seguir
encontrando dificultades en la lectura.
La comprensin lectora requiere dominar el idioma en el que el texto est escrito,

habilidad en el uso de cdigos fonolgicos, buena memoria a corto plazo, amplia
informacin sobre el mundo, capacidad inferencial y prctica lectora. Los alumnos con
discapacidad auditiva que no consigan un dominio suficiente de estas habilidades
continuarn encontrando dificultades para entender textos escritos y para beneficiarse de
las ventajas que aporta la lectura.
Lenguaje
1.- Niveles lectores logrados por los alumnos con discapacidad auditiva
Hasta hace bien poco, la educacin de los alumnos con sordera profunda prelocutiva era
una empresa muy difcil. Pese a la incesante bsqueda metodolgica desarrollada a lo
largo del siglo pasado, los logros lingsticos y acadmicos eran muy inferiores a los de
sus compaeros oyentes. Uno de los aspectos sintomticos de este fracaso era el bajo
nivel lector con el que terminaban la escolaridad. La mayor parte de ellos, al trmino de
su etapa escolar, no consegua un nivel de lectura funcional, entendiendo por tal el
dominio lector que caracteriza a un escolar de 11 12 aos.
Los estudios realizados a lo largo de todo el Siglo XX sobre el dominio lector de los
alumnos con sordera prelocutiva, han mostrado muy pocos progresos a lo largo de los
aos. Los resultados en las pruebas de comprensin lectora eran parecidos dcada tras
dcada. Los frecuentes cambios en la orientacin metodolgica apenas introducan
mejoras en la lectura. Quigley y Paul (1984) evidenciaron esta poco estimulante
realidad en una revisin de las investigaciones llevadas a cabo desde 1920 hasta 1984.
En su revisin, los niveles lectores obtenidos por los alumnos con discapacidad auditiva
al acabar la escolaridad, permanecan ms o menos invariables a lo largo de los 64 aos
que abarcaba su estudio. Su dominio lector era equivalente al de los oyentes de 9-10
aos. Solo el 10% de los alumnos con sordera profunda prelocutiva, mayores de 18
aos, alcanzaba un nivel de lectura funcional (Pintner y Patterson,1916;
Myklebust,1960; Furth,1966; Di Francesca, 1972; Conrad,1979; Quigley y Paul,1984).
Pintner y Patterson (1916) informaban de retrasos de 7 y 8 aos para los alumnos con
discapacidad auditiva que acaban la escolaridad a principio de siglo. Cuarenta aos
despus, Myklebust (1960) observ retrasos similares al comparar a 564 escolares con
discapacidad auditiva y 201 escolares oyentes. En esa misma dcada, Furth (1966)
informa de que solo el 8% de los escolares estadounidense con prdidas auditivas
prelocutivas graves, alcanza un nivel lector superior al correspondiente a los escolares
oyentes de 10 aos. La Oficina de Estudios Demogrficos del Gallaudet College
Lenguaje
(EEUU), utilizando una muestra de 17.000 alumnos sordos prelocutivos, de edades

comprendidas entre los 16 y 20 aos, puso de manifiesto que pese a que la comprensin
lectora mejora con la edad, los niveles de lectura medios al acabar la escolaridad no
superaban el 4 grado, correspondiente a 10 aos, solo el 10% de los discapacitados
auditivos mayores de 18 aos alcanzaba un nivel lector igual al de los oyentes de 14
aos (Di Francesca, 1972).
Conrad (1979) explor en Inglaterra y Pas de Gales, a 468 sordos de 15 a 16 aos que
finalizaban la escolaridad, y obtuvo resultados muy similares a los anteriores. El nivel
lector medio observado entre los escolares con discapacidad auditiva se situaba en torno
a los 9 aos. Los hipoacsicos con prdidas auditivas menores de 85 dB. obtuvieron
medias de edad lectora de 10,6 aos; slo el 35% de este grupo superaba el nivel de
lectura funcional. Los alumnos con prdidas de audicin superiores a 85 dB, obtuvieron
un nivel medio de comprensin lectora igual a 8,9 aos; el 50% de este grupo se situaba
en torno a los 7,6 aos de nivel lector, y tan solo el 15% superaba el nivel de lectura
funcional. El total de jvenes con discapacidad auditiva con edad lectora prxima a su
edad cronolgica no superaba el 5%.
Los resultados obtenidos en Espaa muestran una gran coincidencia con los realizados
en otros pases. Asensio (1989) explor a 106 estudiantes con discapacidad auditiva de
7 a 14 aos, y los compar con 157 escolares oyentes de 7 11 aos, encontr que los
niveles de comprensin lectora de los alumnos espaoles con prdidas de audicin
prelocutivas son semejantes a los reflejados en las investigaciones realizadas en otros
pases. En su estudio, los alumnos con sordera prelocutiva de 14 aos no superaban los
niveles de comprensin lectora obtenidos por los oyentes de 9 aos. Los escolares con
discapacidad auditiva, adems, progresaban de forma muy lenta. Su lectura mecnica,
por ejemplo, avanzaba a un ritmo de 0,28 cursos por ao.
Un reciente estudio realizado en Canarias por Santana y Torres (2004), con 133
alumnos con discapacidad auditiva, de 9 a 18 aos, ofrece resultados parecidos. Muestra
una diferencia promedio de 5 aos en el dominio lector a favor de los oyentes.
Lenguaje
Datos del Instituto Valenciano de Audiofonologa y de otros centros educativos de

Valencia, acumulados hasta 1998, sobre la comprensin lectora de escolares con
prdidas auditivas medias superiores a 80 dB, muestran una lenta progresin de la
lectura a lo largo de los aos (Tabla 1). Segn nuestros datos, los escolares sordos
mayores de 15 aos contaban con un nivel lector prximo a los 10 aos, y solo el 15%
de ellos se aproximaba a un nivel de lectura funcional.
Tabla - 1
Nivel Lector de Escolares Valencianos con Discapacidad Auditiva (1998)
Edad de los Escolares Nmero de Escolares
Nivel Lector Medio
Sordos Explorados Sordos Explorados
10 aos 8 aos 28
13 aos 9 aos 12
> 15 10 aos 53
Un estudio realizado en la Universidad de Valencia (Villalba, Ferrer, Asensi, 1997),

compar a 16 universitarios con discapacidad auditiva, con un grupo de 16
universitarios oyentes, y con 7 personas con sordera prelocutiva que haban intentado
acceder a la universidad pero que no lo haban conseguido. Los resultados del estudio
mostraron que los universitarios con prdidas de audicin posean, en general, un
aceptable o suficiente nivel lector. Del anlisis detallado de los datos se desprende,
adems, que, en buena parte, su progreso acadmico estaba estrechamente relacionado
con su habilidad lectora, exista una alta correlacin entre la nota del examen de acceso
a la universidad y los resultados obtenidos por los discapacitados auditivos en las
pruebas de comprensin lectora (CL1, r = 0,6; CL2, r = 0,82). No ocurra igual en los
oyentes (CL 2, r =,17).
Los estudios anteriores ponen de manifiesto la existencia de alta correlacin entre el

nivel lector y las siguientes variables:
Intensidad de la prdida de audicin.

Lenguaje
Variable sexo, a favor de las chicas.

Haber contado con estimulacin temprana.
Habilidad labiolectora.
Dominio de la lengua oral.
1.1.- Niveles lectores en alumnos implantados precozmente.
Los chicos que han sido implantados antes de los 24-36 meses consiguen, en su
mayora, llegar a percibir el habla con cierta eficacia. El acceso al habla, a su vez, les
facilita el aprendizaje de la lengua oral, la captacin de informacin y la comprensin
del entorno. Todo ello, facilita el desarrollo cognitivo y tiene una importante
repercusin en el rendimiento escolar y en el desarrollo de los procesos y habilidades
que intervienen en la lectura.
Los alumnos con sordera profunda prelocutiva implantados precozmente, cuando no

cuentan con problemas de aprendizaje aadidos a la sordera, consiguen situarse en
torno a los valores promedio obtenidos por los oyentes en velocidad, agilidad y
comprensin lectoras. Sus resultados son muy superiores a los de los sordos no
implantados. Los datos obtenidos en el Instituto Valenciano de Audiofonologa avalan
este importante progreso.
No todos los chicos implantados en edades tempranas obtienen el mismo beneficio de

sus prtesis. Los problemas en las vas auditivas, los problemas de aprendizaje y las
discapacidades asociadas impiden, de momento, que un porcentaje de nios con
discapacidad auditiva consiga los mismos beneficios que otros compaeros. As pues,
algunos alumnos con sordera profunda prelocutiva van a seguir encontrando problemas
para dominar bien la lengua oral y van a continuar tropezando con importantes
dificultades en la lectoescritura. Con estos alumnos seguir siendo necesario recurrir a
la lengua de signos o algn sistema de tipo bimodal, y cursar programas y mtodos
educativos ms o menos tradicionales.
Lenguaje
Por qu los alumnos con discapacidad auditiva han encontrado tantos problemas en la
lectura? En qu consisten sus dificultades? Cmo podran eludirse o compensarse?
El contenido de los siguientes apartados intentar responder a estas preguntas. Debe

quedar claro que el anlisis de las dificultades a continuacin se incluye hace referencia
a alumnos con sordera profunda prelocutiva que no han conseguido un acceso eficaz al
habla con sus prtesis.
2.- Procesos lectores
Cuando leemos un texto de forma comprensiva y eficaz el entramado cognitivo realiza

las siguientes operaciones mentales:
Identifica las letras.

Transforma las letras en sonidos.
Construye una representacin fonolgica de la palabra. Accede a los
mltiples significados de sta. Selecciona el significado ms apropiado al
contexto.
Asigna un valor sintctico a cada palabra.
Construye el significado de la frase.
Integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto.
Mantiene la informacin en la memoria, la relaciona.
Realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo.
Las operaciones presentes en la lectura pueden clasificarse por niveles en funcin de la

amplitud de los procesos implicados:
Procesos de Bajo Nivel: procesamiento sublxico, percepcin de letras y

procesamiento fonolgico.
Procesos de Nivel Medio: acceso al lxico y comprensin de frases.
Lenguaje
Procesos de Alto Nivel: construccin del significado global del texto.
3.- Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen encontrar en la
lectura.
3.1.- Lectura Mecnica.
Leer con eficacia requiere contar con una lectura gil y rpida. La automatizacin de
los procesos mecnicos de traduccin grafema fonema permite centrar la atencin en el
contenido del texto, en la interaccin con la informacin. Es decir, permite estar
pendiente solo de la comprensin.
Hasta ahora los escolares con discapacidad auditiva se han mostrado, en general, menos
hbiles en estos procesos. Segn Asensio y Carretero (1990) los progresos en agilidad y
velocidad lectora se producan a un ritmo muy lento, a 0,28 cursos por ao al
compararlos con oyentes. En siete aos de instruccin conseguan una habilidad similar
a la que adquiran los oyentes en dos cursos. La lectura integrada, sin vacilaciones, sin
pausas ni silabeo, alcanza un efecto techo en los oyentes a los 11 aos, la mayor parte
de los alumnos con discapacidad auditiva terminaba la escolaridad sin haber conseguido
este nivel.
Los neolectores con discapacidad auditiva que no han conseguido acceder al habla con
sus prtesis en edades tempranas, cuando comienzan el aprendizaje de la lectura, suelen
contar con una deficiente representacin mental de los fonemas y, por lo tanto, les
cuesta automatizar el sistema de traduccin grafema fonema. Algunos utilizan con
poca soltura, con poca fluidez, las estrategias alfabticas, otros, ante la dificultad,
recurren a estrategias logogrficas.
Los alumnos implantados precoces de buen pronstico que actualmente se encuentran

en E. Primaria muestran una realidad bien distinta. Su velocidad y agilidad lectora se
aproximan bastante a los valores promedio obtenidos por sus coetneos oyentes .
Lenguaje
3.2.- Acceso al lxico.
Una operacin ineludible en el proceso lector es el reconocimiento de la palabra escrita

y su asociacin con la imagen fontica e informacin semntica correspondiente. Este
acceso a la imagen fontica y al significado puede producirse a travs de dos vas:
a) Ruta Visual, Directa o Lxica: el proceso es similar al utilizado para identificar

cualquier estmulo visual. Se accede directamente al lxico mental en el que se
encuentra la representacin escrita de la palabra y a travs de esta representacin
se asocia con su significado. Sera un proceso parecido al que seguimos cuando
percibimos un guarismo. En este proceso no se otorga ningn papel a la
fonologa. La representacin ortogrfica se considera suficiente. Este
procedimiento slo es vlido para palabras conocidas.
b) Ruta Fonolgica: Se identifican las letras y se transforman en evocacin de sus

sonidos para reconocer las palabras de forma parecida a como sucede con el
habla. Mediante las reglas de conversin grafema - fonema, se recuperara un
cdigo semejante al habla. La Memoria a Corto Plazo y la Memoria de Trabajo
desempearan un papel importante, manteniendo la informacin acstica o
articulatoria. Esta representacin activara, a su vez, el significado
correspondiente en el lxico semntico. Esta va de acceso al lxico sirve para
las palabras desconocidas o infrecuentes, y para las no palabras
(pseudopalabras), para las que no existe representacin lxica.
La segunda va tiene un papel generativo, descubriendo significados y haciendo posible

que en futuras ocasiones las palabras pasen a la primera va, al resultar ya familiares.
Los buenos lectores utilizan ambas vas.
Las personas con discapacidad auditiva suelen ser deficitarias en ambos sistemas. Su
conocimiento de la lengua oral es insuficiente, su vocabulario es reducido y no siempre
Lenguaje
cuenta con la precisin o riqueza de matices necesaria. Su experiencia lectora tambin

suele ser menor.
Los alumnos con sordera prelocutiva se sirven de la Va Directa, hacen uso de los
procedimientos automticos de identificacin de las palabras escritas al igual que los
oyentes. Las diferencias se dan en el plano cuantitativo: el vocabulario conocido por los
discapacitados auditivos suele ser mucho ms reducido y, por lo tanto, en bastantes
ocasiones no pueden acceder de forma automtica al lxico mental. Ante la
imposibilidad de evocar directamente la forma y el significado, se ven obligados a
utilizar la Va Indirecta o Fonolgica, va que suele ser menos eficaz en su caso, ya que
las dificultades auditivas complican el desarrollo de las habilidades fonolgicas.
Los alumnos con prdidas de audicin prelocutivas no estn obligados a conformarse

con un modo de identificacin de las palabras escritas estrictamente logogrfico, poseen
estructuras internas que tienen un carcter fonolgico indiscutible y que intervienen en
la lectura. Estas representaciones tienen caractersticas diferentes de las de los oyentes,
como consecuencia de la mayor dependencia de fuentes de informacin distintas de la
audicin: labiolectura, articulacin, signos grficos o manuales. Estas formas de
adquisicin de la fonologa a travs de la visin y de la evocacin de los movimientos,
constituyen ayudas valiosas, a veces son la nica forma en la que las personas con
sordera prelocutiva pueden acceder a la fonologa, pero no alcanzan el nivel de eficacia
de los procesos auditivo vocales.
Las representaciones fonolgicas de los alumnos con discapacidad auditiva, formadas a

travs de la labiolectura, de la articulacin, de cdigos ortogrficos o de
configuraciones manuales, suelen ser poco extensas y a veces ambiguas debido a los
problemas de percepcin parcial e imprecisa del habla. La consecuencia de la falta de
rigor y del reducido nmero de representaciones se traduce en confusiones en la lectura,
accesos poco automticos o no accesos al significado (Asensio y Carretero, 1990).
La internalizacin de las representaciones es muy diferente en unos y otros alumnos

dependiendo de las caractersticas individuales, posibilidades audiolgicas,
Lenguaje
inteligibilidad de su habla, mtodo educativo seguido, sistema de comunicacin

utilizado y dominio lector que han alcanzado.
La dactilologa puede constituir una ayuda importante en las primeras fases del
aprendizaje lector. Permite interiorizar representaciones ntidas de cada grafema,
establecer relaciones biunvocas entre los grafemas, los signos dactilolgicos y los
fonemas del habla. Esta capacidad de anlisis podra favorecer la capacidad de
segmentacin y la adquisicin de habilidades fonolgicas. Existe, no obstante, la
evidencia de que alcanzado determinado nivel lector los alumnos con sordera
prelocutiva no trasladan ya espontneamente las palabras impresas al cdigo
dactilolgico. La dactilologa, adems, se suele usar como un complemento de la lengua
de signos, para descomponer nombres propios o trminos difciles, y este uso no
permite desarrollar habilidades de segmentacin que faciliten el acceso al lxico interno
o que promuevan la generacin del significado de trminos nuevos.
La Palabra Complementada posee una base ms fonolgica que la dactilologa, se basa

en el punto de articulacin y en el signo manual. Investigaciones realizadas en la dcada
de los 90 apuntan que la Palabra Complementada puede favorecer el desarrollo de la
habilidad fonolgica y promover la competencia lingstica general del sujeto (Torres,
1997). La condicin, no obstante, es la misma que sealbamos con la dactilologa,
debe existir una comunidad hablante que la emplee con asiduidad. Cuando se dan estas
condiciones la Palabra Complementada tiene una clara repercusin en la comprensin
lectora (Wandel, 1990).
El uso de la ortografa alfabtica como forma de representacin fonolgica despert la

esperanza de algunos educadores, que trataban de mejorar el desarrollo lingstico
primario de los sordos a travs de la lectura. Pretendan inducir la estructura fonolgica
y morfolgica de la representacin ortogrfica de las palabras escritas. Esta estrategia
tiene importantes limitaciones: las palabras comparten bastantes caractersticas visuales,
si los lectores principiantes intentan memorizar la representacin ortogrfica de las
palabras escritas como si fueran logogramas, es decir, sin tener en cuenta las
caractersticas grafofonolgicas, encontrarn serios problemas de memoria cuando el
conjunto de palabras memorizadas llegue a contar con cierta amplitud, dado su parecido
Lenguaje
visual. El uso del cdigo ortogrfico no correlaciona apenas con la habilidad lectora
alcanzable.
Segn Harris y Beech (1995) existe correlacin entre el progreso lector en las primeras
etapas, y el dominio previo de la lengua de signos y la dactilologa. No existe, sin
embargo, correlacin entre el dominio de la lengua de signos y el nivel lector finalmente
alcanzado. Por contra, la habilidad conseguida en lengua oral y la organizacin auditiva
correlacionan con el nivel lector conseguido al final de la escolaridad. Harris y Beech
concluyen que una de las principales variables del dominio lector en los alumnos con
discapacidad auditiva es el desarrollo fonolgico que consigan.
Los escolares con sordera prelocutiva que han desarrollado buenas destrezas expresivas
conectan la forma grfica de las palabras con la forma fonolgica. En cambio, en
aquellos cuya expresin oral resulta ininteligible o poco inteligible, el deletreo de la
palabra no siempre provoca el acceso a la representacin fonolgica y semntica
(Leybaert, Alegra y Fonck, 1983).
A modo de conclusin podra researse que los alumnos con sordera prelocutiva no
estn condenados a ser lectores logogrficos, no quedan reducidos al uso exclusivo de
las formas ortogrficas de las palabras, utilizan estrategias fonolgicas, pero a diferencia
de los oyentes, introducen otros cdigos, como los visuales, y obtienen menos provecho
de las regularidades entre fonemas y grafemas. Sus representaciones fonolgicas, en
general, carecen de la firmeza suficiente como para tomar decisiones sobre la estructura
fonolgica del habla. La imprecisin de sus representaciones les obliga a recurrir con
frecuencia a estrategias logogrficas. La deficiencia fonolgica es pues una dificultad
bsica para adquirir un nivel funcional de lectura.
Los chicos implantados precozmente consiguen, en su mayora, percibir el habla con

bastante fidelidad, lo que les facilita el acceso a la fonologa a travs de cdigos
auditivo vocales. Se asimilan as a la forma de aprender, de memorizar y de leer de
los oyentes.
Lenguaje
3.3.- Dominio del idioma y competencia lingstica general.
Las dificultades lectoras de los alumnos con discapacidad auditiva, en general, suelen
estar motivadas por razones diferentes a los problemas lectores que muestran algunos
oyentes. El oyente con problemas en lectura entendera el texto si ste se le presenta
oralmente, pero no lo comprende si el acceso al contenido ha de realizarlo leyendo. Su
problema no est en la competencia lingstica primaria, sus dificultades se sitan al
descifrar lo escrito, competencia secundaria en esta ocasin.
El problema lector de los alumnos con prdidas auditivas prelocutivas es distinto. Sus
dificultades lectoras se derivan, en su mayor parte, del conocimiento insuficiente del
idioma en el que el texto est escrito, sin descartar que puedan existir dificultades en los
procesos propiamente lectores. No son, en buena parte, autnticos problemas de lectura,
son ms bien problemas de dominio de la lengua. Esta distincin tiene consecuencias
pedaggicas evidentes: el primer objetivo para llevar a los alumnos con discapacidad
auditiva a una alta competencia lectora es desarrollar al mximo su competencia oral
(Alegra y Leybaert, 1987).
Los alumnos con sordera prelocutiva suelen iniciar el aprendizaje de la lectura en clara
desventaja respecto a los oyentes. Las representaciones fonolgicas, semnticas,
morfosintcticas y pragmticas que integran su lxico mental, suelen ser deficitarias,
poco precisas y poco ricas. El vocabulario, bastante ms pobre y menos preciso que el
de sus coetneos oyentes, les complica de forma importante la comprensin de textos.
No obstante, no es el vocabulario lo ms perjudicado por la discapacidad auditiva. Los
aspectos ms perjudicados son los componentes morfosintcticos, semnticos y
pragmticos.
La competencia lingstica proporciona claves contextuales para identificar palabras y

dar con su significado, y juega un importante papel en las etapas superiores del
aprendizaje lector. Si la competencia lingstica es escasa, la capacidad para hacer
inferencias funcionar mal.
Lenguaje
La lengua de signos permite impartir explicaciones complejas, transmitir estrategias

mentales, ofrecer informacin sutil, razonamientos complejos, etc. Cumple con plena
eficacia las funciones comunicativas y cognitivas, aporta la competencia lingstica
previa necesaria para poder leer de forma comprensiva. El problema, como seala
Alegra (1999), es la opcin todo signos, esta formula ignora los procesos de
intermediacin fonolgicos y por tanto representa una empresa muy complicada, casi
imposible.
Los alumnos con discapacidad auditiva, al acabar su escolaridad bsica (16 - 18 aos)
cuentan con escaso dominio de la morfosintaxis. La comprensin de frases se ve muy
afectada por ello. El dominio de las estrategias de la morfosintaxis y de distintos
aspectos de la pragmtica les resulta especialmente costoso.
Por qu se producen estas dificultades?
Los oyentes aprenden a interpretar y a utilizar los recursos morfolgicos, sintcticos y

pragmticos, a partir de las interacciones eficaces con su entorno, perciben, imitan, se
autocopian o son modelados. Los alumnos con sordera prelocutiva, en ausencia de este
bao lingstico, tienen que aprender en las sesiones de logopedia el uso los recursos
morfosintcticos y pragmticos. La enseanza que suelen recibir adolece de
fragmentaria y poco pragmtica.
Por otra parte, en las interacciones ordinarias, no regladas, los alumnos con sordera
prelocutiva no suelen percibir la totalidad del mensaje oral. A travs de la lectura labial
y de los restos de audicin identifican las palabras clave (sustantivos, verbos de accin,
adjetivos), trminos llenos de contenido semntico, generalmente de mayor nmero de
slabas. Sin embargo, centran menos la atencin en las palabras funcin que, adems,
les resultan ms difciles de identificar por su menor nmero de slabas y por la menor
acentuacin que se otorga a su pronunciacin (Torres, 1997). Esta forma de percibir el
habla complica de forma considerable el aprendizaje de las estrategias de la
morfosintaxis.
Lenguaje
Algunas experiencias demuestran que los sistemas que facilitan la percepcin del habla,
como la Palabra Complementada, si son usados de forma precoz y sistemtica, pueden
tener una repercusin beneficiosa en el uso de los recursos morfosintcticos (Hage,
1994; Torres, 1997).
Existe relacin entre el dominio de la sintaxis que consiguen los escolares con sordera
prelocutiva y su nivel lector. Wilburg et al. (1989) observan que los alumnos con
prdidas auditivas con mayor nivel lector obtenan puntuaciones ms altas en las
pruebas de sintaxis. Torres (1997) encuentra correlacin significativa entre el nivel
lector, otorgado por los profesores a sus alumnos, y el dominio de la morfosintaxis
deducido de una prueba de comprensin y uso de preposiciones.
Los implantados cocleares precoces de buen pronstico, una vez pasada la etapa inicial
de la habilitacin, tienen acceso a los componentes fontico fonolgicos y llegan a
percibir el habla prcticamente en su integridad. Esta percepcin casi total del habla les
permite desarrollar un lenguaje oral prximo al de sus coetneos oyentes. La
superioridad de sus resultados en lectura se basa sobre todo en su mejor dominio de la
lengua oral.
En suma, para mejorar la lectura en los estudiantes con discapacidad auditiva es preciso
mejorar, entre otras cosas, su dominio del idioma en el que el texto est escrito
(estructura fonolgica, recursos morfosintcticos y pragmticos) y su competencia
lingstica general.
3.4.- Comprensin del texto.
La comprensin lectora depende de los microprocesos de traduccin y de

decodificacin, y de una serie de operaciones ms amplias o macroprocesos, ms lentos
en su desarrollo y estrechamente ligados a las capacidades pragmtico comunicativas
y de razonamiento. El sujeto interacta con el texto desde los conocimientos que posee
del mundo poniendo en marcha estrategias de inferencia.
Lenguaje
Los estudiantes oyentes, cuando no muestran problemas de aprendizaje, llegan a tener

un dominio funcional de los procesos lectores superiores o de alto nivel en torno a los
1516 aos; los lectores con sordera profunda prelocutiva tardan evidentemente ms
tiempo en ser eficaces en estos procesos.
Ramspott (1998) analiz el comportamiento de los alumnos con discapacidad auditiva

en estos procesos y obtuvo las siguientes conclusiones:
Son menos eficaces que sus coetneos oyentes al interpretar el contenido

global del texto.
Sacan menos provecho de los recursos de organizacin textual.
Se muestran menos hbiles al interpretar los componentes que actan como
guas para estructurar el documento. Les cuesta comprender las estrategias
morfosintcticas que se emplean para conferirle cohesin al texto y
contribuir a su comprensin como un entramado de relaciones.
Los chicos con discapacidad auditiva, hasta ahora, se vean obligados a centrar la
atencin en los procesos de bajo y medio nivel, mostraban menos facilidad para utilizar
cdigos fonolgicos en la Memoria a Corto Plazo, arrastraban peor la informacin y
tenan que volver atrs con ms frecuencia que los oyentes. Les costaba, por ejemplo,
ms trabajo comprender e integrar las frases de relativo. Este tipo de oraciones exige
almacenar el significado de una parte mientras se interacta con la segunda parte y se
descifra su contenido. El estar ocupados en los procesos de nivel bajo y medio les
restaba posibilidades y atencin para interactuar con el texto y centrarse en los procesos
de alto nivel. En concreto les complicaba realizar las siguientes operaciones:
Captar significado global del texto.

Identificar las ideas fundamentales.
Seleccionar lo ms importante.
Identificar las relaciones que se sugieren entre las ideas principales.
Descubrir informaciones no explcitas pero si apuntadas en el texto.
Descubrir la estructura del texto.
Lenguaje
Reflexionar sobre la tesis del autor o valorar los distintos puntos de vista
recogidos en el documento.
Elaborar un resumen.
Para poder realizar todas estas operaciones se requiere un nivel lector mnimo de al
menos 11 aos, nivel que no era habitual entre las anteriores generaciones de
alumnos con discapacidad auditiva.
Los implantados precoces de buen pronstico, y aquellos que con sus audfonos
identifican el habla con cierta fidelidad, consiguen un dominio del idioma que favorece
de forma decisiva la comprensin lectora. La superioridad de esta poblacin en
competencia lingstica y en los procesos lectores de bajo y medio nivel, les permite
centrar su atencin en el contenido del texto. Con este colectivo, una vez alcanzada la
edad lectora de 11 aos, el entrenamiento lector debe centrarse, sobre todo, en los
procesos lectores de alto nivel imprescindibles para conseguir una lectura eficaz.
Para acceder a un alto nivel de comprensin lectora no basta con mejorar el

conocimiento del idioma y con mejorar las habilidades fonolgicas. Ser necesario un
buen desarrollo de la memoria a corto y medio plazo, conocimiento suficiente del
mundo para entender los razonamientos incluidos o sugeridos en el texto, experiencia
lectora y habilidades mentales suficientes como para deducir, sintetizar e identificar
argumentos, causas y efectos.
4.- Entrenamiento de la comprensin lectora.
El primer objetivo para llevar a los discapacitados auditivos a una alta competencia
lectora es desarrollar al mximo su dominio de la lengua oral. Inicialmente el
aprendizaje lector debe centrarse en los procesos de nivel bajo y medio. El objetivo en
esta etapa es dotar al escolar de agilidad lectora y de comprensin suficiente de las
frases que integran el texto. Se le debe de dotar de un amplio vocabulario, de capacidad
Lenguaje
suficiente para interpretar las estrategias morfosintcticas y de habilidades de tipo

pragmtico.
El entrenamiento lector en su segunda fase, una vez dominados los procesos de nivel
bajo y medio, debe centrarse sobre todo en las siguientes habilidades (Villalba, Ferrer,
Asensi, 2005):
Anlisis del ttulo principal del texto y de los subttulos. Anticipar su

contenido.
Anlisis previo de los recursos grficos, dibujos, ilustraciones, diagramas,
esquemas grficos, representaciones...
Interpretar correctamente las palabras infrecuentes, palabras tcnicas y palabras
compuestas segn el contexto.
Interpretar correctamente los recursos anafricos que a modo de palabras
suplentes pudiera contener un texto (pronombres personales, relativos...).
Usos formales y figurados del lenguaje: doble sentido, metforas, frases
hechas, refranes, chistes, irona, adivinanzas...
Abreviaturas.
Signos de puntuacin.
Identificar las ideas centrales de un texto.
Inferir informaciones no explcitas en el texto.
Diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias.
Diferenciar hechos reales y ficticios, hechos y opiniones, sucesos y deseos, etc.
Identificar los rasgos de carcter de los personajes.
Identificar la estructura del texto y sus componentes.
Secuenciar los acontecimientos narrados en el texto.
Comprender las relaciones causa efecto y otro tipo de relaciones entre ideas e
informaciones del texto.
Resumir y sintetizar lo ledo.
Ser capaz de explicar lo ledo y de contestar preguntas.
Predecir el desenlace de un texto.
Lenguaje
Reflexionar sobre el contenido del texto. Identificar las tesis o puntos de vista
que incluye el texto. Encuadrar al autor en una lnea de pensamiento.
Expresar la propia opinin sobre la informacin que aborda el texto.
Identificar las razones y argumentos que avalan una informacin.
Desarrollar habilidades metacognitivas. Fomentar el hbito de reflexionar
acerca de si se est produciendo o no la comprensin y, en caso negativo,
analizar por qu no se produce y cmo actuar para que tenga lugar.
La mayora de los mtodos y propuestas de instruccin sobre procesos lectores de alto

nivel, sientan sus bases en principios tericos propios de la psicologa cognitiva. En
muchos de sus planteamientos subyace una visin constructivista del proceso lector
cuyos fundamentos podran esquematizarse de la siguiente forma:
Consideracin del lector como participante activo que construye significados

de forma interactiva conjugando la informacin del texto y su propio
conocimiento.
Importancia otorgada al profesor: instruye, gua la prctica, orienta, modela y
retroalimenta.
Empleo de la pedagoga del xito evitando que el alumno fracase,
acompandolo para que sea eficaz en su tarea; informndole, asesorndole,
modelndole para que vea a travs de qu procedimientos se accede al
significado.
Necesidad de activar los conocimientos previos del aprendiz a travs de
actividades que precedan a la lectura y que faciliten la comprensin del texto.
Consideracin del tipo de texto y de su estructura, as como de los
procedimientos de coherencia y cohesin que contribuyen a relacionar entre s
las ideas que contiene.
Facilitacin de esquemas de conocimiento que ayuden a los aprendices a
comprender los diferentes tipos de textos. Esquemas de conocimiento general
del mundo y esquemas textuales.
Uso de preguntas para provocar las inferencias necesarias para comprender el
texto y relacionar su informacin con los conocimientos previos del sujeto.
Lenguaje
Prioridad por la funcionalidad de la lectura, adecuando el tipo de texto a los

intereses y objetivos del lector.
Desarrollo de estrategias metacognitivas y de autocontrol habituando al alumno
a comprobar si se produce una comprensin efectiva.
Existe bastante coincidencia en la forma de concebir la intervencin en los procesos

lectores de alto nivel, la mayora de los mtodos de corte cognitivo muestran bastante
similitud en sus planteamientos didcticos. Vidal Abarca (1989) analiza los
procedimientos metodolgicos y seala como fundamentales los principios y tareas
siguientes:
Proporcionar objetivos claros a los aprendices de modo que puedan ser agentes
realmente activos en la gestin de su comprensin.
Modelar las operaciones cognitivas que realiza el lector.
Instruir en contextos reales que favorezcan la generalizacin a situaciones
ordinarias.
Ofrecer retroalimentacin sobre los procesos de comprensin, no slo sobre los
productos.
Favorecer la motivacin transfiriendo el control del proceso al propio al propio
aprendiz.
Las ideas anteriormente expuestas han cristalizado en la prctica en dos modelos

generales de intervencin: la Instruccin Directa, tambin denominada por otros
autores Explicacin Directa o Enseanza Explcita, de corte ms directivo, y la
Enseanza Recproca, ms centrada en la interaccin aprendiz instructor.
Baumann (1985) resume en cinco pasos la metodologa de la Instruccin Directa:
a) Introduccin: se comunica al aprendiz el objetivo de la actividad y la utilidad

que encierra el dominio de la habilidad entrenada.
Lenguaje
b) Ejemplo: se muestra la habilidad objeto de instruccin empleando el material

que se va a utilizar.
c) Instruccin. Enseanza Directa. El instructor expone lo que debe ser

aprendido, analiza y comenta las estrategias implicadas, especifica las reglas
para poner en prctica la habilidad, demuestra activamente la habilidad
explicitando todos los pasos que implica su desarrollo, muestra cmo actuar,
modela.
d) Aplicacin dirigida por el instructor: a partir de ese momento, poco a poco,

comienza a desplazarse la responsabilidad del proceso al aprendiz, que
intenta replicar lo observado en el instructor bajo la supervisin constante de
ste, con la ayuda suficiente como para evitar fracasos y desmotivaciones.
e) Prctica individual independiente: el aprendiz ha de ir asumiendo

progresivamente la total responsabilidad.
El modelo denominado Enseanza Recproca se sustenta sobre la actividad del

aprendiz y sobre el concepto clave de Andamiaje: apoyo temporal regulable ofrecido
por el profesor al alumno que le ayuda a desarrollar y extender sus destrezas en las
primeras fases de la instruccin, siendo gradualmente retirado. El modelo consta de
cuatro actividades bsicas directamente relacionadas con la comprensin, que se
desarrollan en el transcurso de dilogos establecidos entre el profesor y los estudiantes:
1. Resumen o Auto-revisin. El lector resume con sus propias palabras el

contenido del texto.
2. Cuestionamiento: plantearse preguntas sobre el contenido del texto.
3. Clarificacin: aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas.
4. Prediccin: formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
Existen programas en castellano destinados a entrenar los procesos lectores de alto

nivel. En el libro La Lectura en los Sordos Prelocutivos (Villalba, Ferrer, Asensi, 2005)
Lenguaje
puede encontrarse una relacin de estos programas con mencin explcita de las
destrezas que trabajan. En general, estos programas tienen una clara vocacin
experimental y han sido diseados para alumnos oyentes con niveles lectores de al
menos 10-11 aos, lectores menos expertos encontraran serias dificultades para centrar
la atencin en los aspectos ms relacionados con el contenido. Merece mencin especial
el programa LEECOM diseado especficamente para alumnos con discapacidad
auditiva por la Universidad de Valencia, es un programa con soporte informtico
dirigido a jvenes y adultos con sordera, pudindose aplicar a partir de E. Secundaria
(Ferrer, Andru, Martnez, Asensi y Romero, 2004).
El entrenamiento de la lectura no debe quedar relegado a la escuela. La familia puede

jugar un papel importante en su desarrollo. Asimismo, el aprendizaje de la lectura debe
contar con mayor dedicacin de la que hasta ahora se le ha dado, dedicacin diaria
siempre que sea posible. Debe, asimismo, abarcar un periodo de tiempo mucho ms
extenso, que incluya la E. Secundaria. Un estudiante con discapacidad auditiva que
tenga un nivel lector inferior a sus compaeros oyentes debe entrenar su lectura
diariamente durante toda su etapa educativa.
Lenguaje
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD 9
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345.
Lenguaje
1. El aprendizaje de la lengua oral en alumnos con sordera profunda prelocutiva

puede calificarse de:
a. Aprendizaje Natural.
b. Adquisicin Lenta
c. Aprendizaje Artificial.
d. Adquisicin Natural.
2. Elige la opcin ms correcta:
a. La lectura ha sido uno de los instrumentos que ms ha contribuido al

acceso de las personas con sordera profunda prelocutiva a la lengua
oral.
b. La lectura ha constituido un medio para desarrollar la lengua oral en las
personas con discapacidad auditiva.
c. La lectura no ha cumplido con las expectativas de algunos educadores
que vean en ella un instrumento para que las personas con discapacidad
aprendieran bien la lengua oral
d. Las personas con sordera profunda prelocutiva se han beneficiado de la
lectura en el aprendizaje de la lengua oral y en su proceso de
integracin sociocultural.
3. Elige la opcin ms correcta:
a. Las nuevas prtesis (audfonos e implantes cocleares precoces) favorecen

el acceso a la lengua oral y, como consecuencia de ello, promueven el
progreso acadmico y lector de la nuevas generaciones de discapacitados
auditivos.
Lenguaje
b. Las nuevas prtesis (audfonos e implantes cocleares precoces) favorecen

el acceso a la lengua oral pero apenas tienen influencia en el aprendizaje
de la lectura.
c. Las nuevas prtesis (audfonos e implantes cocleares precoces)
favorecen la percepcin del habla pero no contribuyen al acceso a la
lengua oral.
d. Las nuevas prtesis (audfonos e implantes cocleares precoces) han
terminado con el problema lector de las personas con sordera profunda
prelocutiva. No existe diferencia alguna entre el nivel lector de las
personas sordas y la competencia lectora de los normo oyentes.
4. El nivel lector medio observado entre los escolares con sordera profunda
prelocutiva no implantados se sita:
a. En torno al nivel de lectura funcional, es decir, en 11 aos.

b. Alrededor de los 7 8 aos.
c. En torno a los 9 10 aos.
d. Prximo al nivel promedio de los oyentes.
5. Los neolectores con discapacidad auditiva no implantados precozmente:
a. Suelen contar con una deficiente representacin mental de los fonemas

y, por lo tanto, les cuesta automatizar el sistema de traduccin grafema
fonema.
b. Utilizan generalmente con soltura las estrategias alfabticas de acceso
al lxico.
c. Son capaces de valerse de la fonologa con suficiente eficacia y no
necesitan recurrir a estrategias logogrficas para acceder al lxico.
d. No suelen usar cdigos fonolgicos.
Lenguaje
6. Una de las dificultades ms significativas que encuentran los neolectores con

sordera prelocutiva es:
a. La memoria visual menos eficaz.

b. La falta de destreza en el uso de cdigos semnticos.
c. Las frecuentes confusiones de grafemas.
d. La falta de habilidad en el uso de cdigos fonolgicos.
7. Cul de las siguientes explicaciones argumenta de forma ms precisa la razn

por la que, en general, a los escolares con discapacidad auditiva les resulta
difcil aprender las estrategias de la morfosintaxis:
a. Leen poco y fijan poco la atencin en las estrategias de la morfosintaxis.

b. Centran menos la atencin en los morfemas y palabras funcin. Adems,
estos trminos les resultan ms difciles de identificar por su menor
nmero de slabas y por la menor acentuacin que se otorga a su
pronunciacin.
c. La lengua de signos les interfiere y complica el dominio de la
morfosintaxis. Les hace interiorizar un esquema diferente. Les
acostumbra a organizar las proposiciones en otro orden. Les resta
exposicin a la lengua oral.
d. Las palabras funcin aportan poco significado, tienen menor influencia
en el significado global del texto y consiguen atraer menos la atencin de
las personas con sordera prelocutiva. .
8. Indica si las informaciones siguientes pueden considerarse verdaderas o falsas,

rodea con un crculo las letras V o F:
Verdadero Falso
a) Existe relacin entre el dominio de la sintaxis que consiguen V F
los escolares con sordera prelocutiva y su nivel lector.
b) Existe correlacin entre la intensidad de la prdida de V F

Lenguaje
audicin y el nivel lector conseguido por los alumnos con

discapacidad auditiva .
c) Una vez alcanzada la edad lectora de 11 aos, el V F

entrenamiento lector debe centrarse en los procesos de alto
nivel.
d) No existe correlacin entre la habilidad labiolectora y el nivel V F

lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva
e) El primer objetivo para llevar a los discapacitados auditivos a V F

una alta competencia lectora es desarrollar al mximo su
dominio de la lengua oral.
f) No existe correlacin entre el dominio de la lengua oral y el V F

nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad
auditiva .
g) El aprendizaje lector debe concentrarse en la etapa de E. V F

Primaria.
h) Los alumnos con prdidas de audicin prelocutivas han de V F

conformarse con un modo de identificacin de las palabras
escritas estrictamente logogrfico.
i) Las personas con sordera muy profunda prelocutiva pueden V F

acceder al uso de cdigos fonolgicos a travs de la vista, de
cdigos visoespaciales.
j) Las representaciones fonolgicas de los alumnos con V F

discapacidad auditiva, formadas a travs de la labiolectura, de
la articulacin, de cdigos ortogrficos o de configuraciones
manuales son, en general, suficientemente extensas y
precisas.
k) Existe correlacin entre el progreso lector en las primeras V F

etapas y el dominio de la lengua de signos y la dactilologa.
l) No existe correlacin entre el dominio de la lengua de signos V F

y el nivel lector finalmente alcanzado.
m) Los sistemas que facilitan la percepcin del habla, como la V F

Palabra Complementada, si son usados de forma precoz y
sistemtica, pueden tener una repercusin beneficiosa en el
uso de los recursos morfosintcticos.
Lenguaje
1 2 3 4 5 6 7 8
c c a c a d b a) V
b) V
c) V
d) F
e) V
f) F
g) F
h) F
i) V
j) F
k) V
l) V
m) V
Lenguaje
A. Enumera al menos cuatro razones por las cuales las personas con sordera profunda
prelocutiva son menos hbiles que los oyentes en la lectura.
B. Explica por escrito de forma razonada y precisa, por qu los alumnos implantados
precozmente obtienen mejores resultados en lectura
C. Explica por escrito de forma razonada y precisa por qu razones los alumnos con
sordera profunda postlocutiva suelen leer mucho mejor que los alumnos con sordera
prelocutiva.
D. Busca en el texto todos los contenidos que hagan mencin a la lengua de signos.
- Deja constancia escrita de en qu aspectos puede ayudar la lengua de

signos a conseguir un buen nivel lector.
- Cul puede ser su aportacin?
- Cules son sus limitaciones?
E. Busca en el texto todos los contenidos que hagan mencin a la Palabra

Complementada.
- Deja constancia escrita de en qu aspectos puede ayudar la palabra

complentada a conseguir un buen nivel lector.
- Cul puede ser su aportacin?
- Cules son sus limitaciones?
Lenguaje
ALEGRA, J. (1999). Condiciones de la Adquisicin de la Lectura en el Nio Sordo.

Rev. Logop. Fon. Audiologa; XIX (3): pgs. 126 14.
ASENSIO, M.; CARRETERO, M. (1990). Los Procesos de Lectura en los Nios
Sordos. Anuario Espaol e Iberoamericano de Investigacin en Educacin
Especial, Madrid, CEPE.
FERRER, A.; ANDREU, A.; MARTNEZ, M.; ASENSI, M. y ROMERO, R. (2004):
LEECOM. Programa de instruccin de la comprensin lectora para personas
sordas adultas. Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de Valncia.
investigacin y prospectivas de solucin. FIAPAS, N 100, Sept.- Octubre. Pg.
I - XI
VILLALBA, A.; FERRER, A: ASENSI, C. (2005): La lectura en los Sordos
Prelocutivos. Propuestas para un programa de entrenamiento. Madrid. Entha.
Lenguaje
Fonologa: parte de la lingstica que estudia los sonidos desde el punto de vista de su
funcin en el lenguaje. Analiza y concreta los sonidos que integran un trmino.
Estudia los cambios de significado que producen las variaciones en el sonido emitido
por el hablante. Es decir, localiza los sonidos con valor distintivo. Su unidad funcional
es el fonema.
Recursos anafricos: partculas del lenguaje o expresiones que sustituyen y hacen

referencias a trminos o informaciones ya expresadas en el texto.
Estrategia logogrfica: intentos de acceder al significado identificando la forma de la

palabra, sin servirse de la fonologa.
Dactilologa: expresar las letras por medio de posiciones de la mano y de los dedos.
Configuraciones de la mano a travs de las cuales deletreamos los nombres.
Palabra complementada: sistema de apoyo a la lectura labial. Pretende eliminar las

confusiones que se dan al leer en los labios, intenta hacer totalmente visible el mensaje
oral. Consiste en posiciones de la mano y configuraciones de los dedos que ofrecen la
informacin no perceptible en los labios cuando el hablante se expresa. Complementa
la lectura labial y facilita la identificacin del habla. No tiene valor en s misma, exige
percibir la lectura labiofacial. Consta de tres posiciones de la mano para las vocales y
ocho figuras realizadas con los dedos para las consonantes. Las slabas que en los
labios parecen las mismas son diferenciadas por la posicin de la mano y de los dedos.
Lenguaje
UNIDAD DIDCTICA 10
EXPRESIN ESCRITA EN EL
ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Licenciado en Psicologa y Pedagoga
Instituto Valenciano de Audiofonologa
Experto Colaborador de la Confederacin Espaola
de Familias de Personas Sordas -FIAPAS
Lenguaje
RESUMEN DE LA UNIDAD 10..................................................................................156
DESARROLLO DE LA UNIDAD 10 ..........................................................................158
1. Heterogeneidad de la poblacin con discapacidad auditiva. Reflejo

En la expresin escrita .................................................................................158
2. Cantidad de lenguaje....................................................................................160
3. Unidad de los textos.....................................................................................161

3.1. Nexos de cohesin......................................................................162
4. Estructura textual .........................................................................................163
5. Tipo de lxico empleado..............................................................................167
6. Aspectos formales. Morfosintaxis ...............................................................168
7. Ortografa.....................................................................................................172
8. Consideraciones metodolgicas...................................................................174
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD 10.........................................................................178
AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 10 ..............................................................181

Lenguaje
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 10...........................................185
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 10 ..................................................186
REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 10 ........................................188
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 10.....................................................189

Lenguaje
La expresin escrita es una destreza bsica que facilita el progreso acadmico y la

insercin sociolaboral. Es una habilidad cognitiva compleja que requiere el concurso de
procesos de nivel bajo y medio, necesarios para representar mensajes concretos.
Necesita, adems, la participacin de procesos de alto nivel, imprescindibles para
coordinar y relacionar las distintas partes de la exposicin.
Pese a la importancia de esta destreza, existen pocos estudios especficamente dedicados

a estudiar su dominio y aprendizaje por parte de los alumnos con discapacidad auditiva.
La investigacin se ha centrado en el anlisis de las dificultades para acceder a la lengua
oral y en el estudio de los procesos lectores, y ha prestado mucha menos atencin a las
peculiaridades de su expresin escrita.
Hasta hace una dcada los alumnos con discapacidad auditiva acababan la escolaridad
con un dominio insuficiente del idioma y sin alcanzar un nivel funcional de lectura.
Otro tanto ocurra con la expresin escrita, a la mayora de los alumnos con sordera
profunda les resultaba muy difcil expresarse por escrito con un mnimo de correccin.
Sus textos estaban llenos de errores sintcticos, resultaban pobres, escuetos, imprecisos
y, con frecuencia, difciles de descifrar.
El panorama actual es bien distinto, los implantes cocleares precoces y los modernos
audfonos digitales facilitan el aprendizaje de la lengua oral a buena parte de las nuevas
generaciones de alumnos con sordera. La percepcin del habla desde edades tempranas
y el acceso a sus componentes fonolgicos, est haciendo posible que los alumnos
sordos lleguen a alcanzar un dominio de la lengua oral prximo al de sus coetneos
oyentes, con todo lo que ello supone para el progreso acadmico y de la lectoescritura.
Un buen porcentaje de los alumnos que se han beneficiado de las modernas prtesis
desde los primeros aos, al terminar la Educacin Primaria, se expresa por escrito con
aceptable correccin y precisin. No obstante, no todos los chicos con discapacidad
auditiva se benefician por igual de las nuevas prtesis, parte de ellos, los que no
Lenguaje
consiguen un acceso eficaz al habla en edades tempranas, continan mostrando

dificultades en el acceso a la lengua oral, a la lectura y a la expresin escrita.
Lenguaje
1.- Heterogeneidad de la poblacin con discapacidad auditiva. Reflejo en la

expresin escrita.
Como ya se ha expresado en unidades anteriores, los sordos son muy diferentes entre s,
consiguen niveles educativos y de dominio de la lengua oral muy dispares. La expresin
escrita de los alumnos con sordera prelocutiva refleja con bastante fidelidad el dominio
que han conseguido de la lengua oral.
En general, los chicos sordos profundos prelocutivos que no se han beneficiado

suficientemente de una prtesis auditiva, implante coclear o audfono, y que por lo tanto
no han tenido acceso eficaz al habla en edades tempranas, al acabar la escolaridad
obligatoria, a los 16 17 aos, carecen de suficiente vocabulario y no dominan lo
bastante las estrategias morfosintcticas. La calidad de sus descripciones y la
correccin sintctica de su expresin no supera a la de los oyentes de 8 aos
(Myklebust, 1975). Producen textos escritos poco integrados, en los que las ideas estn
poco relacionadas, mal engarzadas, dadas las dificultades para emplear con propiedad
los nexos, los relacionantes y las estrategias de la morfosintaxis. En suma, sus textos
resultan simples y poco precisos, transmiten poca complejidad conceptual y resultan, a
veces, difciles de entender. En este tipo de alumnos se observa que a mayor prdida
auditiva, en general, mayor nmero de errores en morfosintaxis, mayor pobreza lxica,
y menor habilidad en la expresin escrita (Silvestre y Ramspott, 2004).
Los alumnos sordos implantados en edades tempranas y aquellos que obtienen de sus
audfonos un buen rendimiento desde los primeros aos, consiguen una buena
percepcin del habla y un dominio de la lengua oral bastante funcional, cercano al de
los oyentes, si son casos de buen pronstico. Esta mejora en su lenguaje oral tiene una
importante repercusin en el dominio de la lectura y de la expresin escrita, hasta el
punto de que sus niveles lectores se aproximan bastante a los de sus coetneos oyentes.
Asimismo, sus escritos son ms parecidos a los de sus compaeros oyentes que a los de
Lenguaje
los compaeros con discapacidad auditiva, en ocasiones, incluso, resultan difciles de

diferenciar.
Sin embargo, no todos los chicos con discapacidad auditiva obtienen el mismo beneficio
de los implantes y audfonos. Un pequeo porcentaje de chicos sordos seguir
encontrando serias dificultades en el acceso a la lengua oral e importantes limitaciones
en el dominio de la lectoescritura. Para este grupo de alumnos le sern de aplicacin los
resultados de las investigaciones realizadas a lo largo del Siglo XX y las propuestas
metodolgicas dadas en las dos ltimas dcadas.
Existe un pequeo porcentaje de alumnos con discapacidad auditiva que a sus

problemas perceptivos suma dificultades de tipo disfsico, es decir, chicos con
discapacidad auditiva que adems de los problemas para percibir el habla presentan
sntomas propios del trastorno especfico para el desarrollo del lenguaje. Lgicamente,
las dificultades aadidas para el aprendizaje del lenguaje que sufren estos alumnos
tienen su traduccin en la expresin escrita. La sintomatologa presente en este grupo de
alumnos es muy amplia y el nivel de afectacin variable, desde una pequea
interferencia hasta casi una incapacidad para producir textos. Los sntomas ms
frecuentes observables en los escritos de estos alumnos son los siguientes:
Parquedad de su exposicin. Textos muy breves.

Trminos mal escritos. Alteracin en la secuencia de grafemas o de slabas,
inversiones.
Inversiones en grafa que recuerdan a los errores dislxicos.
Sustitucin de trminos. Uso de trminos no precisos ante la dificultad para
evocar el ms apropiado.
Neologismos. Uso de trminos inexistentes, a veces difciles de identificar.
Dificultad marcada para servirse de nexos y de trminos gramaticales.
Orden especialmente incorrecto en los trminos de la oracin.
Desorden considerable en la exposicin.
Lenguaje
Dada la gran heterogeneidad que caracteriza a la poblacin con discapacidad auditiva,

los resultados de las investigaciones sobre la expresin escrita no siempre ofrecen
resultados coincidentes. En funcin de la edad, del tipo de poblacin estudiada y de la
modalidad comunicativa predominante (lengua oral, lengua de signos), los resultados
pueden variar de forma sustancial. De ah la necesidad de mencionar siempre las
caractersticas del grupo de alumnos estudiados y la exigencia de limitar los resultados a
las circunstancias concretas que concurren en el individuo o muestra estudiada.
Las informaciones que figuran a continuacin se refieren a alumnos con sordera

profunda prelocutiva que no han contado con la ayuda de los implantes cocleares
precoces, o que no han conseguido percibir suficientemente el habla con las nuevas
prtesis auditivas. Se har mencin expresa cuando se estudien los textos elaborados
por sordos implantados precozmente o por sordos que han obtenido de sus audfonos
importantes rendimientos.
2.- Cantidad de lenguaje.
Myklebust (1960), realiz un amplio estudio sobre los aspectos formales de la expresin
escrita de los alumnos sordos sirvindose de un test de historietas mudas construidas
ad hoc, compar 200 composiciones escritas por escolares sordos de 7 a 17 aos con
otras tantas escritas por alumnos oyentes de la misma edad. Los resultados de dicha
comparacin muestran que el sordo utiliza menos cantidad de lenguaje, produce textos
muy cortos, con menor nmero de palabras y menor nmero de frases siendo estas,
adems, de menor longitud.
El menor dominio de la lengua oral y las dificultades que encuentran para expresarse
por escrito, lleva a los escolares sordos a ser ms parcos en sus escritos.
Lenguaje
3.- Unidad de los textos.
El escaso dominio de los recursos lingsticos y la dificultad para servirse de

relacionantes y trminos gramaticales, complica la elaboracin de textos integrados y
cohesionados. En buena parte de los textos confeccionados por alumnos sordos
profundos prelocutivos, existe un predominio de las proposiciones independientes y
una escasa presencia de trminos relacionantes. Los alumnos con discapacidad auditiva
usan menor nmero de nexos y se muestran poco diestros en el uso de los signos de
puntuacin. En los menos dotados y en algunos alumnos de los primeros cursos de E.
Primaria, puede observarse, incluso, un lenguaje estereotipado en el que se repite una y
otra vez una misma estructura.
Un estudio realizado en la Universidad de Granada analiz las composiciones escritas

de 42 alumnos sordos de E. Primaria y Secundaria y cifr en un 60 % el nmero de
proposiciones independientes utilizadas como promedio en sus textos (Gutirrez, 2002,
2004). La excesiva presencia de proposiciones independientes y, en general, la falta de
integracin entre las partes del texto, repercute en el contenido y en su inteligibilidad.
Los estudios que comparan textos escritos por jvenes oyentes y sordos prelocutivos,
reflejan que los textos escritos por los escolares sordos adolecen de falta de
planificacin, de falta de cohesin interna y de precisin. Se trata, con frecuencia, de
textos excesivamente concretos, poco sutiles, con informaciones poco relacionadas,
poco matizadas, mal contextuadas. En suma, textos de contenido pobre.
La falta de complejidad conceptual que con frecuencia caracteriza a estos textos no nos
debe de confundir, es consecuencia de la falta de dominio de la expresin escrita y no
refleja la verdadera capacidad mental ni el nivel de informacin de la poblacin sorda.
Cuando la expresin se produce en un cdigo que los sordos prelocutivos dominan bien,
sus informaciones son ms complejas, ms integradas y ms matizadas.
Lenguaje
3. 1.- Nexos de Cohesin.
Los nexos de cohesin son conectores de carcter sintctico y lxico que relacionan
proposiciones lingsticas y dotan de coherencia al texto. La mayora de los alumnos
con discapacidad auditiva prelocutiva, al acabar su escolaridad, utilizan correctamente
los nexos de cohesin, no obstante, no es extrao encontrar en sus textos nexos mal
utilizados desde el punto de vista sintctico, y nexos que hacen referencia a informacin
poco clara o no explcita en el texto.
Nexos utilizados por los alumnos sordos en sus textos narrativos, por orden de
frecuencia (Gutirrez, 2004):
NEXOS LXICOS. Traban de forma lgica las unidades lingsticas. Los escolares
sordos suelen utilizarlos bien, aunque, en ocasiones, se detectan errores de tipo
gramatical en sus escritos. El uso incorrecto de los nexos lexicos, es decir, el hacer
referencia a informaciones no explcitas o ambiguas, es poco frecuente. Los ms
usados por orden de frecuencia:
- Elipsis: omitir algn trmino ya expresado con anterioridad.

- Reiteracin: repetir alguna palabra.
- Sustitucin: reemplazar una palabra o grupo de palabras por otras
equivalentes.
NEXOS CONJUNTIVOS (preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales).

Establecen relaciones de tipo aditivo, adversativo, causal o temporal. Nexos ms
usados por los alumnos con sordera prelocutiva, por orden de frecuencia:
- Conjuncin copulativa y.
- Conjunciones temporales (despus, cuando...).
- Conjuncin causal (porque...).
- Conjuncin adversativa (pero...). Uso poco frecuente.
Lenguaje
La mayora de los errores se producen por la omisin de y en frases que lo

requieren o por su uso forzado intentando relacionar proposiciones que no prestan a
ello. Tambin en los nexos de conjuncin temporal y adversativa pueden observarse
usos incorrectos y omisiones.
NEXOS DE REFERENCIA. Identifican de forma clara un referente que les precede

en el texto (pronombres, demostrativos...). La mayora de los sordos usa bien este
tipo de nexos, no obstante, no es difcil encontrar errores de tipo morfosintctico o
uso incorrecto de este tipo de trminos, es decir, intentar referirse a informaciones
no presentes en el texto.
4.- Estructura textual.
La produccin de textos requiere contar con suficiente competencia lingstica para dar
forma a las ideas y poder transmitirlas de forma inteligible, y conocimiento de las
estructuras textuales para organizar bien el contenido del documento. La mayor parte de
las investigaciones realizadas sobre la expresin escrita de las personas sordas a lo largo
del siglo XX se centraban en los aspectos lexicales y morfosintcticos, en el estudio de
sus oraciones, proposiciones y elementos constitutivos: tipo de vocabulario empleado,
uso insuficiente de nexos y palabras gramaticales, errores de morfosintaxis y clase de
oraciones utilizadas (Heider y Heider, 1941; Myklebust, 1960; Simmons, 1962; Wood,
1983; Quigley y Paul, 1984; King y Quigley, 1985; Hage, 1994; Gutirrez, 2004). Las
investigaciones referidas a los procesos de alto nivel, macroestructura textual,
mecanismos de cohesin, etc. son menos numerosas y aparecen ms tarde, datan de la
dcada de los 90 (Cambra, 1993; Yoshinaga-Itano y Downey, 1996; Ramspott, 1998;
Gutirrez, 2004; Silvestre y Ramspott, 2004).
Los estudios sobre la estructura y organizacin del texto o gramtica textual, distinguen
varios tipos de textos segn su intencin comunicativa: narrativos, descriptivos,
expositivos y de argumentacin. Las estructuras ms sencillas son las narrativas, son
ms concretas que las otras, se adquieren antes y se aprenden con ms facilidad. A los
Lenguaje
9- 10 aos ya existe cierto dominio, y a los 11- 12 aos su aprendizaje suele estar
consolidado.
Silvestre y Ramspott (2004) estudian la estructura narrativa de las producciones orales y

escritas de los escolares sordos y ponen de relieve la repercusin que el dominio de la
lengua oral, el juego simblico y la habilidad para contar e interpretar cuentos, tienen
en su desarrollo. Su estudio analiza textos narrativos elaborados por 221 alumnos con
dficit de audicin, el 30 % de ellos hipoacsicos y el 70 % restante con sordera
profunda prelocutiva. Los resultados de la investigacin ponen de relieve un nivel de
organizacin discursiva demasiado elemental en buena parte del alumnado sordo. Segn
estas autoras, la mayora de los textos escritos por los chicos sordos podran ser
clasificados en cuatro tipos de estructuras que tambin responden a etapas o fases
evolutivas:
PREESTADIO LINGSTICO: meras representaciones a base de dibujos o

reuniendo letras que tratan de ser palabras, pero sin significado lingstico
reconocible, entre las que, de vez en cuando, se introduce alguna palabra
significativa. Es el tipo de texto ms frecuente en los primeros cursos de E.
Primaria, mientras se inician en la lectoescritura, lgicamente an no dominan los
mecanismos textuales.
DENOMINACIONES: retahlas de trminos mencionando acciones, objetos,

sucesos o personajes. Denominaciones de los objetos, protagonistas y acciones que
intervienen en un cuento o vivencia.
Junto con los del apartado anterior, suponen el 34 % del total de los textos
producidos por los chicos sordos en E. Primaria. No se encuentran textos de este
tipo en E. Secundaria.
SECUENCIAS DE ACCIN: frases yuxtapuestas que intentan informar en orden

secuencial, sin que exista una organizacin narrativa, acerca de las acciones que se
suceden en un cuento o suceso. No son propiamente textos en los que quede clara
una estructura narrativa.
Lenguaje
Suponen un 32 % de los textos escritos por chicos sordos de E. Primaria y un

porcentaje mucho menor en ESO.
ORGANIZACIN CLARAMENTE NARRATIVA. Exposiciones escritas que son

el fruto de cierta planificacin y que cuentan ya con alguna estructura aunque no
respeten todas las condiciones de este tipo de textos y se den claras diferencias en la
calidad de los mismos.
Textos casi inexistentes en E. Primaria. Llegan a constituir el 65 % del total de los
textos escritos por chicos sordos en ESO.
Silvestre y Ramspott (2004) observan que los alumnos con prdidas auditivas ms
benignas muestran una mejor organizacin narrativa. Asimismo, detectan clara relacin
entre la competencia en lengua oral y diversas dimensiones de la produccin escrita. Las
autoras aconsejan favorecer la riqueza, diversidad y complejidad del juego simblico,
entrenar el discurso narrativo, trabajar los organizadores mentales y las marcas verbales
de la narracin, reforzar la conexin entre las secuencias simblicas y la anticipacin de
las mismas, ya que son dimensiones en las que los sordos suelen ser deficitarios,
haciendo hincapi en la expresin de las razones que las conectan (intencin de los
protagonistas, sentimientos, estados de nimo, causas, consecuencias, etc.).
Los textos narrativos constituyen sistemas jerrquicos de categoras relacionadas entre

s. Stein y Glenn (1979), en su ya clsica Gramtica de la Historia, incluyen los
siguientes elementos o categoras bsicas:
A. Introduccin o Escenario: presenta a los personajes y describe el contexto

social, fsico y temporal, en el que sucede la historia.
B. Episodio: secuencia de hechos o fenmenos en funcin de un problema

concreto. La historia puede contener ms de un episodio. Cada episodio est
integrado por varios elementos:
1. Situacin Inicial: sucesos conflictivos que movilizan al personaje.

Lenguaje
2. Respuesta Interna: pensamientos y sentimientos que los acontecimientos

conflictivos provocan en el protagonista o protagonistas.
3. Plan de Actuacin: estrategia para afrontar los acontecimientos.
4. Ejecucin: acciones desarrolladas para resolver el problema.
5. Consecuencia Directa: xito o fracaso del plan ideado.
6. Reaccin: actitud y respuesta del protagonista ante el xito o fracaso de su
actuacin.
Las categoras o elementos imprescindibles que no deben de faltar en ninguna historia,

son:
Suceso Inicial o Respuesta Interna.

Accin (engloba Plan de Actuacin y Ejecucin).
Consecuencia Directa y /o Reaccin.
Un estudio realizado en Granada por Gutirrez Cceres (2002, 2004), con 42 alumnos
sordos profundos prelocutivos de 10 a 20 aos, siguiendo la gramtica de la historia de
Stein y Glenn, antes mencionada, pone de relieve que los alumnos sordos escriben
textos narrativos integrados en su mayora por uno o dos episodios. Dentro de cada
episodio se centran en los elementos mnimos imprescindibles: Situacin Inicial, Accin
y Consecuencia Directa, adems de la categora Escenario. Sin embargo, en sus textos
aparecen con poca frecuencia otros elementos ms relacionados con emociones, estados
metales o sutilezas de pensamiento: Respuesta Interna y Reaccin.
Es decir, los alumnos sordos, en general, poseen un dominio suficiente de las categoras
relacionadas con el nivel macro estructural del texto narrativo, en cuanto que son
capaces de utilizar de sus elementos bsicos imprescindibles.
Segn el estudio de Gutirrez Cceres (2004), las categoras ms utilizadas por los
alumnos sordos, por orden de frecuencia, son:
Consecuencia Directa. Exito o fracaso del plan de actuacin.

Lenguaje
Escenario. Presentacin de los personajes y descripcin del contexto.

Situacin Inicial. Suceso principal que motiva la historia.
Accin. Acciones desarrolladas como respuesta al suceso inicial.
Hay que hacer mencin a los estudios realizados sobre el recuerdo y el conocimiento,
por parte de los nios sordos prelocutivos, de la estructura de los cuentos. Segn estos
estudios, los chicos sordos tardaran ms tiempo en alcanzar un dominio suficiente de la
gramtica de las historias. La rapidez en el dominio de estas estructuras estara
condicionado a la eficacia con la que se comunicaran con su entorno (Esteban Torres,
1987).
Los alumnos con discapacidad auditiva utilizan con poca frecuencia los marcadores y
expresiones que organizan la narracin, tales como rase una vez..., En otra parte...,
Aos despus... Finalmente..., Fin... Adems, cuando el texto narrativo est
integrado por ms de un episodio, la mayora de los alumnos sordos no establece
ninguna relacin explcita entre los episodios, lo que perjudica la comprensin del texto.
Algunos, los que mejor redactan, se sirven de formas de relacin siendo las ms
frecuentes las relaciones de tipo temporal. Ej.: Despus....
5.- Tipo de lxico enpleado.
Los chicos y adolescentes sordos prelocutivos, en general, en sus textos escritos utilizan
con mayor frecuencia los trminos ms cargados de contenido semntico, los de
contenido ms concreto, y usan con menor frecuencia los trminos gramaticales, los
trminos funcin, los relacionantes, los que cumplen funciones ms abstractas. Existe
una relacin directa entre el nivel de abstraccin de los trminos y su frecuencia de uso
en los textos escritos por estudiantes sordos (Myklebust, 1960; Hage, 1994). Los nios
sordos prelocutivos tardan bastante ms tiempo que los oyentes en usar genricos y
trminos gramaticales.
Lenguaje
Segn Myklebust (1960), en las composiciones escritas por escolares con sordera
prelocutiva existe un claro predominio de lxico concreto, sobretodo, Sustantivos y
verbos. Los alumnos con sordera prelocutiva emplean el doble de sustantivos que sus
coetneos oyentes, lo que supone una dependencia del nivel nominal.
Los alumnos sordos prelocutivos comienzan tarde a utilizar las preposiciones, emplean
muy pocos adjetivos, pocos adverbios y conjunciones. Acceden tarde al uso de los
artculos, pero una vez que aprenden los utilizan el doble que los oyentes, lo cual es
lgico si utilizan tantos sustantivos. Usan menos verbos y peor conjugados. Utilizan
pocos pronombres (Myklebust, 1960).
Hage (1994) coincide con Myklebust al asociar el nivel de abstraccin del lxico y su
frecuencia de uso. As por ejemplo, para el caso de las preposiciones seala que las que
ms fcilmente aprenden los sordos en francs son las espaciales, ms concretas,
mientras que las temporales y relacionales, de funcin ms abstracta y ambigua, les
resultaban ms difciles y aparecan ms tarde. Kluwin (1982) constata el mismo orden
de aparicin y de uso de las preposiciones en ingls: primero las espaciales, seguidas de
las temporales y en ltimo lugar las relacionales.
Los textos redactados por alumnos sordos contienen poca variedad de vocabulario. Los
anlisis de su vocabulario ofrecen un bajo ndice de Palabras Diferentes respecto del
total de palabras usadas. Este bajo ndice es fiel reflejo de la pobreza de vocabulario que
el sordo posee en su expresin oral. Los sordos prelocutivos, no implantados, con buen
nivel, a los 14 15 aos poseen un vocabulario comprensivo equivalente al de un chico
oyente de 7 8 aos, y a los 16 no llegan a alcanzar la Edad de Vocabulario de 10 aos
(Test de Vocabulario en Imgenes de Peabody).
6.- Aspectos formales. Morfosintaxis.
Los escolares sordos prelocutivos no implantados precozmente, a pesar de la

intervencin educativa intensiva, no dominan suficientemente el uso de los signos de
Lenguaje
puntuacin, interiorizan solo parcialmente las estrategias de la morfosintaxis y

presentan un dominio escaso de las estructuras de las oraciones compuestas. Su
intencin comunicativa es ms rica y compleja que su dominio de la lengua oral y de la
expresin escrita, y se ven abocados a emplear estrategias lingsticas que no dominan
del todo. Lgicamente cometen errores, a veces muchos errores.
Los textos escritos por alumnos sordos prelocutivos se caracterizan, en general, por su
escasa complejidad, por su monotona y falta de variedad sintctica. Suelen estar
integrados en su mayor parte por oraciones simples. La Longitud Media de los
Enunciados (LME) es inferior a la de los oyentes. Se aprecia, asimismo, un Bajo ndice
de Complejidad Sintctica (ICS), entendiendo por tal el siguiente cociente:
ICS = N Subordinadas + Formas Verbales Compuestas

N Total de Proposiciones
Los sordos prelocutivos en sus textos escritos usan con bastante frecuencia las
proposiciones enunciativas de predicado verbal en la modalidad activa (alguien hace
algo). Emplean con menos frecuencia las oraciones de predicado nominal (con ser o
estar), y con poca frecuencia las formas reflexivas, recprocas, impersonales y pasivas.
Utilizan pocas oraciones exclamativas e interrogativas, y no dominan bien las

estructuras gramaticales que facilitan la expresin de estados mentales, sentimientos e
intenciones. Sus frases expresan comportamientos y hechos.
En el estudio antes mencionado, realizado sobre textos narrativos redactados por

escolares sordos prelocutivos (Gutirrez, 2002, 2004), aparece como promedio un bajo
nmero de oraciones dependientes. Las proposiciones dependientes ms numerosas eran
las subordinadas de primer grado. Es decir, subordinadas que dependen directamente de
una proposicin principal y no de otra subordinada. Las subordinadas de segundo grado,
las que dependen de otra subordinada, eran poco frecuentes. Las subordinadas
superaban incluso a las coordinadas. Dentro de las oraciones subordinadas, las ms
frecuentes eran las sustantivas completivas, seguidas por las subordinadas adverbiales,
Lenguaje
las de finalidad, las de causa y las de tiempo. Por ltimo las subordinadas adjetivas
(Gutirrez, 2002).
La mayor parte de las coordinadas que aparecan en los escritos analizados eran
copulativas, aunque tambin podan encontrarse algunas adversativas (Gutirrez, 2002).
El uso de las coordinadas disyuntivas o distributivas es muy poco frecuente en los
textos elaborados por alumnos con discapacidad auditiva.
Los alumnos sordos prelocutivos cometen frecuentes errores al redactar. Los problemas
comienzan tan pronto se apartan de escribir textos integrados por frases declarativas
simples, afirmativas, cuando las proposiciones exigen utilizar tiempos diferentes del
presente o modos verbales distintos al infinitivo o al indicativo. Asimismo, los errores
se hacen frecuentes cuando han de combinar frases para formar oraciones compuestas,
en las oraciones de relativo, en las condicionales, en las causales, adversativas,
disyuntivas, en la voz pasiva, en los nexos Todas estas formaciones y trminos son
para ellos fuente de errores. De forma resumida, los errores ms frecuentes encontrados
en los escritos de los estudiantes con sordera prelocutiva son los siguientes:
1. Omisiones: ausencia de partes esenciales de la oracin.

Ej.: el nio un dibujo. (Sin especificar si el nio hace, le hacen, hizo o har el
dibujo).
2. Sustituciones.
Ej.: El nio est ms rpido. (Est en lugar de es o en lugar de va).
3. Adicin de trminos innecesarios.

Ej.: La madre copia dibuja es un nia. (La seora est dibujando una nia).
Ej.: la mam hace pone la manta. (La mam pone la manta. Sobra hace).
4. Orden incorrecto. Anteposicin del complemento verbal, del adverbio, del

ncleo del sintagma nominal, posposicin del determinante...
Ej.: El chico mucho duele el estmago est enfermo. (El chico est enfermo, le
duele mucho el estmago).
Ej.: el nio cae no la suelo porque... (El nio no cae al suelo porque).
Lenguaje
5. Errores de tipo pragmtico, de adaptacin al contexto, por insuficiencia de

recursos lingsticos o por otras razones no siempre fciles de explicar:
Ej.: Se bebi una fuente. Si decimos se bebi un vaso por qu no decir se
bebi una fuentetal vez por la cantidad? porque hacemos referencia al
contenido completos de un vaso?
Ej.: el seor est sonbrando el sol.?
Ej.: Un nio hacer silla en el toalla. (El nio se sienta en la toalla).
6. Errores en la concordancia. Error ms frecuente: no concordancia sujeto verbo

(nmero, persona). Segundo error en frecuencia: no concordancia determinante
ncleo (gnero, nmero).
Ej.: la abuela deja el leche para el nio. (La leche).
Ej.: la familia del nio y el mdico est en la casa. (Estn).
Ej.: los nios tiene miedo porque piensa no quiero muerto no gusta
morir....(Los nios tienen miedo porque temen por su vida y no les gustara
morir).
7. Errores en los tiempos y modos verbales. Errores en la formas verbales

compuestas. Errores en verbos irregulares. Incluso omisin del verbo.
Ej.: los nios comer unas manzanas.... (Comen).
Ej.: Jos est tomando el sol y vi otras personas. (Vio).
Ej.: l toma el sol para moreno en el cuerpo. (Ponerse moreno o tener el
cuerpo moreno).
8. Ausencia o uso incorrecto de preposiciones.

Ej.: ...sentate de suelo.(Sintate en el suelo).
Ej.: el nio est dormido con la cama. (En la cama).
9. Carencia de nexos entre proposiciones.

Ej.: su mam cuida el nio est enfermo mucho le quiere mucho. (La mam
cuida al nio porque est muy enfermo y le quiere mucho).
Lenguaje
Ej.: El nio playa toalla libro. (El nio est en la paya, tumbado sobre una toalla
y lee un libro).
10. Uso incorrecto de conjunciones.

Ej.: ha venido el ambulancia para que nio est enfermo. (Ha venido la
ambulancia porque el nio est enfermo).
11. Ausencia de determinantes en la estructura del sintagma nominal.

Ej.: el nio coge naranja.
12. Escaso uso, uso errneo o ausencia de signos puntuacin.

Ej.: La nia est enferma la cama ms tranquila el hombre mdico mira el reloj
su mam cuida...
Algunos errores son directamente debidos a la falta de dominio de la lengua oral, otros
reflejan traslaciones gramaticales de la lengua de signos a la lengua oral, cuando aquella
es conocida y usada, fenmeno natural que se produce cuando existen dos lenguas en
contacto.
El anlisis de los textos escritos por adolescentes sordos prelocutivos no implantados

precozmente muestra que en estas edades, en la etapa secundaria, persisten las
dificultades. En concreto, en los textos elaborados por los sordos prelocutivos no
implantados precozmente, al acabar la escolaridad, an suelen encontrarse errores en la
concordancia, errores en el uso del verbo (tiempo o modo), uso inadecuado o ausencia
de la preposicin, ausencia de nexos, adicin de trminos innecesarios, etc.
7.- Ortografa.
Llama la atencin la ausencia de faltas de ortografa arbitraria en los textos escritos por
los alumnos sordos profundos prelocutivos. Los alumnos con discapacidad auditiva
prelocutiva que no han obtenido de sus prtesis auditivas beneficios importantes desde
edades tempranas, procesan la informacin en cdigos visuales ortogrficos, fijan
Lenguaje
modelos adecuados y no suelen dudar sobre la correcta escritura de un trmino, en lo

que a ortografa arbitraria se refiere. Es extrao encontrar en ellos confusiones de b
v, de g j, o de presencia ausencia de h.
A los chicos sordos profundos prelocutivos, con la ortografa arbitraria les ocurre lo
mismo que a los oyentes con la ortografa natural, es extrao que un oyente de cierta
edad cometa errores de ortografa natural. Los oyentes perciben con exactitud el habla
por va auditiva, memorizan imgenes fonolgicas adecuadas y no suelen cometer
errores de ortografa natural.
La presencia de faltas de ortografa arbitraria es seal de la existencia de restos

auditivos y de acceso a la percepcin del habla por va auditiva. Es un claro sntoma de
codificacin fonolgica, de almacenamiento de la informacin en cdigos auditivo -
vocales. Las faltas de ortografa arbitraria pueden aparecer en los textos escritos por
hipoacsicos con prdidas parciales de audicin, en los alumnos sordos que obtienen
gran rendimiento de sus audfonos y en los sordos implantados en los primeros aos.
Son infrecuentes o muy infrecuentes en los alumnos con prdidas auditivas muy
profundas, que dependen solo del canal visual para acceder al habla.
En los escritos de los alumnos con sordera prelocutiva de menos de edad, en los textos
de aquellos con escaso dominio de la lengua oral y en los alumnos con dificultades
disfsicas, aparecen con alguna frecuencia trminos mal escritos, deformados o
incompletos, consecuencia de una percepcin del habla poco eficaz, de una escasa
experiencia lectora, de un insuficiente aprendizaje o de una memoria poco precisa. Los
trminos deformados tambin pueden aparecer en los textos de los alumnos con sordera
prelocutiva de buen pronstico, pero no son frecuentes. Ejemplo de trminos
deformados o mal escritos:
Escriben Pretendan escribir

Pestella ........................... Pastilla.
Circuela .......................... Ciruela.
Enfremo ......................... Enfermo.
Lenguaje
Guejo ......................... Juego (sordera prelocutiva + disfasia).

Berbeta .......................... Bicicleta (sordera prelocutiva + disfasia).
8.- Consideraciones metodolgicas.
La investigacin destinada a analizar los procedimientos de enseanza de la expresin

escrita, en poblacin con discapacidad auditiva, es realmente escasa. La mayor parte de
las referencias de tipo didctico sobre esta materia son adaptaciones de la metodologa
empleada con oyentes. Son pocos los estudios que basan sus recomendaciones en
experiencias realizadas directamente con poblacin escolar sorda.
La expresin escrita es una de las habilidades relevantes que ms repercusin tiene en la

escolaridad y en la preparacin profesional de una persona. Su enseanza debe ser
objeto de atencin preferente y dispensarse de forma intensiva durante toda la
escolaridad. Lgicamente, su entrenamiento debe acompasarse con los progresos que
vayan consiguindose en el aprendizaje de la lengua oral y de la lectura. En algunos
momentos tendrn prioridad los procesos de nivel bajo o medio, las cuestiones de tipo
semntico y morfosintctico, y en otras etapas el trabajo se centrar ms en los procesos
de alto nivel, los relativos a la estructura y organizacin textual. Pero debe quedar
claro, que su enseanza debe extenderse a lo largo de toda la E. Primaria y Secundaria.
Los chicos oyentes alcanzan un dominio total de la morfosintaxis a los 7 -9 aos. En los
sordos prelocutivos no implantados precozmente hay que esperar hasta los 15 aos para
encontrar en sus escritos una correccin suficiente en lo relativo a la morfosintaxis.
Segn Quigley (1978), los escolares sordos que reciben entrenamiento entre los 10 y los
18 aos dan muestras de un progreso ininterrumpido, aunque lento, aumentando su
competencia lingstica en todas las formas sintcticas estudiadas. Estas conclusiones y
las obtenidas en otras investigaciones realizadas en EEUU con similares resultados,
llevan a Wood (1983) a concluir que, si bien es cierto que existe un periodo crtico para
la adquisicin del lenguaje, ste no parece ser obstculo para que se produzca progreso
en el dominio del lenguaje escrito en la adolescencia. Los logopedas con experiencia
Lenguaje
saben que los sordos, si reciben un entrenamiento adecuado, mejoran su dominio de las
estrategias de la morfosintaxis a lo largo de toda la escolaridad, y que a los 1516 aos,
aunque su expresin no sea del todo correcta, pueden ganar bastante en correccin e
inteligibilidad si cuentan con entrenamiento continuado.
Los mtodos de enseanza y las estrategias de aprendizaje en las que basarse para
desarrollar la expresin escrita en los sordos, han sido objeto de las mismas disputas
surgidas en el debate sobre al aprendizaje de la lengua oral. Pese a las discrepancias,
ms intensas en dcadas anteriores, existe bastante coincidencia en que la eficacia de la
instruccin depende fundamentalmente del entrenamiento que el sujeto reciba tanto en
los microprocesos como en los aspectos relativos al nivel macro estructural y global
del texto, en concreto, depender de las siguientes circunstancias:
Precocidad en la enseanza.
Exposicin a la lengua oral.
Percepcin del mensaje oral lo ms integro y fiel posible, incluyendo el
acceso a los componentes fonolgicos.
Instruccin en los microprocesos y en el uso de las estrategias de la
morfosintaxis. Estudio y anlisis de textos escritos, reflexin sobre las
estrategias sintcticas utilizadas, los nexos y relacionantes empleados.
Formas de relacionar ideas. Oraciones tipo.
Experiencia suficiente en la elaboracin de textos.
Contexto y procedimiento lo ms natural, global y funcional posible. Uso
funcional frecuente de la comunicacin escrita. Materiales y procedimientos
significativos, acordes a la edad. Uso de la comunicacin escrita en
situaciones relevantes, suficientemente motivadoras.
Instruccin directa, modelado y prctica tutelada en procedimientos de
redaccin, en estrategias para dotar al texto de organizacin, estructura y
cohesin interna.
Actividades y ejercicios de reflexin sobre la composicin de textos, anlisis
de estructuras tipo. Analizar textos y descubrir su estructura.
Prctica tutelada en la redaccin de textos de distinto tipo y estructura.
Lenguaje
Los implantados precoces basan su enorme ventaja en algunas de estas variables y

circunstancias. La discriminacin auditiva que llegan a conseguir, una vez superada la
fase inicial de la habilitacin (3660 meses), les permite captar el habla casi en su
integridad, con toda su riqueza fonolgica, de tal forma que la mayora de ellos alcanza
un dominio de la morfosintaxis cercano al de los nios oyentes una vez llegan a los 9
10 aos. Los sordos ICP captan los morfemas gramaticales, los trminos funcin, los
verbos irregulares de mayor uso, los relacionantes y nexos breves. Todos estos trminos
suelen estar abreviados en todas las lenguas por su uso tan frecuente en el habla, por lo
tanto, son difciles de percibir, por su brevedad y por la rapidez con la que se emiten,
cuando solo se depende de la lectura labiofacial.
Algunos sistemas aumentativos contribuyen tambin a incrementar la competencia

morfosintctica de la poblacin sorda. As, la Palabra Complementada resulta de gran
utilidad al mejorar considerablemente la percepcin del mensaje y facilitar la
interiorizacin de la fonologa. Hage (1994) en francs, y Santana, Torres y Garca
(2003) en castellano, aportan evidencias acerca de cmo el inicio precoz de uso de la
palabra complementada y su presencia habitual en el contexto social y familiar del nio,
conducen a mejoras en el dominio de las preposiciones y otros aspectos de la
morfosintaxis. Este sistema resulta til en edades tempranas, aunque el nio vaya a ser
implantado despus; con nios sordos no implantados su idoneidad se extiende a toda la
escolaridad.
Planteamientos basados en la comunicacin bimodal que pretenden hacer visible

mediante signos viso-gestuales el lxico y las estructuras propias del lenguaje oral,
facilitan la percepcin ms o menos ntegra del mensaje oral, constituyendo tambin
una estrategia vlida en chicos sordos no implantados o en sordos implantados que no
obtienen de su prtesis los beneficios esperados. Si bien, la eficacia de estos sistemas, es
inferior a la demostrada por la palabra complementada cuando se usa precozmente y de
forma consistente en el entorno del nio.
La lengua de signos aporta un sistema de comunicacin til para los sordos que no han
conseguido un suficiente dominio de la lengua oral. Es una autntica lengua, capaz de
Lenguaje
facilitar reflexiones metalingsticas en el caso del entrenamiento en microprocesos, y

comentarios y anlisis sobre los textos, sus estructuras, procedimientos de cohesin, etc.
No obstante, pese a los beneficios que es capaz de aportar no hay que olvidar que la
comunicacin oral, como opcin metodolgica, aporta beneficios superiores tanto en la
adquisicin de la lengua oral como en el aprendizaje de la expresin escrita (Silvestre,
2002; Silvestre y Ramspott, 2004).
Lenguaje
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD 10
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Lenguaje
A continuacin vas a encontrar una serie de preguntas sobre el contenido del tema. Las
preguntas tratan de ayudarte a reflexionar sobre los aspectos fundamentales del
contenido, pretenden, asimismo, contribuir a que memorices lo estudiado. Intenta
contestar sin consultar el documento, una vez contestadas todas las preguntas consulta
el apartado Clave de la Autoevaluacin. Concreta los aciertos y errores que has tenido
y repasa la informacin referente a los aspectos en los que hayas tenido errores o dudas,
releyendo los apartados correspondientes del tema.
1. Cules son razones por las que los alumnos con sordera profunda producente textos
escritos poco integrados?
a) Escaso nivel de desconocimiento de los temas.

b) Dificultades para emplear con propiedad los nexos, los relacionantes y las
estrategias de la morfosintaxis.
c) Exceso de uso de las oraciones dependientes.
d) Pobreza lxica.
2. Qu alumnos de los que se citan a continuacin cabe esperar que redacten con ms
correccin? Ordnalos por orden segn la correccin que cabe esperar de sus
escritos. Todos ellos cuentan con 15 aos.
a) Alumno con discapacidad auditiva, comunicacin basada en la lengua de

signos. Domina muy bien la lengua de signos. Prdida Auditiva Media superior
a 110 dB.
b) Alumno con Hipoacusia Severa. Cuenta con abundantes restos auditivos. Buena
adaptacin a los audfonos desde los primeros aos.
c) Alumno con sordera profunda prelocutiva. Cuenta con restos auditivos. Buena
adaptacin a los audfonos desde los primeros aos. Comunicacin basada en la
lengua oral. Buena labiolectura.
Lenguaje
d) Alumno sordo profundo postlocutivo. Prdida Auditiva Media superior a 110

dB, adquirida a los 6 aos.
3. Es lgico esperar que los alumnos sordos implantados en edades tempranas y

aquellos que obtienen de sus audfonos un buen rendimiento desde los primeros
aos, consigan redactar de forma funcional, con una correccin cercana la de los
normo- oyentes?
a) No es lgico esperar tal nivel. Es una expectativa exagerada.

b) No es lgico esperar tal nivel Solo lo consigue un pequeo nmero de ellos.
c) S que es lgico esperar tal nivel, lo consigue la mayora de ellos.
d) No es lgico esperar tal nivel. No hay relacin entre el uso de implante o de
audfono y el lenguaje escrito.
4. Los alumnos sordos profundos prelocutivos, al acabar la escolaridad:
a) No hacen uso de nexos lxicos.

b) Utilizan mal los nexos lxicos. Hacen referencia a informaciones no explcitas o
ambiguas.
c) Suelen utilizar bien los nexos lxicos, los errores en los nexos lxicos son poco
frecuentes.
d) Utilizan la Reiteracin como nexo lxico, es decir, el repetir palabras en el texto
para referirse a informaciones ya dadas pero no usan la Elipsis .
5. Los nexos conjuntivos ms usados por los alumnos con sordera prelocutiva, por
orden de frecuencia son:
a) Conjunciones temporales (despus, cuando...); Conjuncin causal (porque...);

Conjuncin copulativa y; Conjuncin adversativa (pero).
b) Conjuncin copulativa y; Conjunciones temporales (despus, cuando...);
Conjuncin causal (porque...); Conjuncin adversativa (pero).
c) Conjuncin adversativa (pero); Conjuncin copulativa y; Conjunciones
temporales (despus, cuando...); Conjuncin causal (porque...).
Lenguaje
d) Conjunciones temporales (despus, cuando...); Conjuncin adversativa (pero).

Conjuncin copulativa y; Conjuncin causal (porque)
6. En buena parte de los textos confeccionados por alumnos sordos profundos

prelocutivos:
a) Existe un predominio de las proposiciones independientes y una escasa

presencia de trminos relacionantes.
b) En general existe un uso adecuado de los trminos relacionantes.
c) Existe un predominio de las proposiciones dependientes y una escasa presencia
de trminos relacionantes.
d) Existe un predominio de las proposiciones dependientes y un dominio suficiente
de los nexos y trminos relacionantes.
7. La mayor parte de los alumnos con sordera prelocutiva, al acabar la escolaridad:
a) Son capaces de dotar a sus textos de una organizacin y estructura narrativa

mnima suficiente (65 % del total de los textos escritos por chicos sordos de
ESO).
b) No son capaces de dotar a sus textos de una organizacin y estructura narrativa
mnima suficiente (El 60 % del total de los textos no cuenta con una estructura
mnima correcta).
c) Son incapaces de dotar a sus textos de una organizacin y estructura narrativa
mnima suficiente. Sus textos narrativos no reproducen los elementos mnimos
que requiere la gramtica de una historia.
d) No son capaces de dotar a sus textos de una organizacin y estructura narrativa
mnima suficiente. Sus textos resultan difciles de interpretar.
8. En el estudio realizado sobre textos narrativos redactados por escolares sordos

prelocutivos (Gutirrez, 2002, 2004), las proposiciones dependientes ms numerosas
eran:
a) Las subordinadas de segundo grado, las que dependen de otra subordinada.

Lenguaje
b) Las Coordinadas Copulativas.

c) Las Coordinadas Distributivas.
d) Las subordinadas de primer grado. Es decir, subordinadas que dependen
directamente de una proposicin principal y no de otra subordinada
9. La presencia de faltas de ortografa arbitraria en los textos escritos por alumnos con
discapacidad auditiva es seal de:
a) La presencia de sntomas disfsicos aadidos a la discapacidad auditiva.

b) La ausencia de restos auditivos.
c) Que el alumno basa la comunicacin en la lengua de signos.
d) La existencia de restos auditivos y de acceso a la percepcin del habla por va
auditiva.
10. Segn el estudio de Gutirrez Cceres (2004), las categoras ms utilizadas por los
alumnos sordos en sus textos narrativos son: por orden de frecuencia, son:
a) Consecuencia Directa y Escenario.

b) Situacin Inicial y Reaccin.
c) Accin y Respuesta Interna.
d) Respuesta Interna y Consecuencia Directa.
Lenguaje
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b d-b-c-d c c b a a d d a
Lenguaje
1. Analiza los siguientes textos breves, escritos por chicos sordos profundos
prelocutivos, resalta los aspectos positivos que observes, identifica los errores
morfosintcticos y de otro tipo que los textos puedan contener. Identifica las
pragmtico, los nexos y el lxico utilizado (Se eligen textos que contienen
errores, no se pretende que los textos sean representativos).
El nio le gusta la playa mucho y el sol ms moreno el pelo de rolor rubio y los
ojos azules ms guapo.
El chico coge una manzana, el chico muchas come de manzanas, el chico tiene
sed va a la fuente despus el chico mucho duele el estmago y est enfermo, el
ambulancia viene para el chico est enfermo porqu culpa come mucho luego
duele mucho de estmago va al hospital, el chicota al hospital un doctor da la
pestella a jarabe para mejo rde chico ahora regular de enfermo.
2. Completa las frases siguientes
Los alumnos sordos prelocutivos, en general, poseen un dominio

_________________________ de las categoras relacionadas con el nivel
macro estructural del texto narrativo.
Palabras o expresiones posibles: insuficiente, escaso, suficiente, total,

eficaz.
Los alumnos sordos_____________________ de utilizar de los elementos

bsicos imprescindibles exigible en una narracin.
Palabras o expresiones posibles: se sienten muy inseguros a la hora, son

capaces, son incapaces, muestran un claro dficit a la hora.
Lenguaje
3. Completa el siguiente cuadro, consulta para ello los apartados correspondientes del
documento.
Elementos o Categoras Bsicas de la Gramtica de la Historia
Nombre del Elemento Descripcin del Contenido

o Categora
Presenta a los personajes y describe el contexto social,
fsico y temporal, en el que sucede la historia.
Episodio.
Situacin Inicial.
Pensamientos y sentimientos que los acontecimientos
conflictivos provocan en el protagonista o protagonistas.
Estrategia para afrontar los acontecimientos.

Ejecucin
xito o fracaso del plan ideado.
Actitud y respuesta del protagonista ante el xito o fracaso
de su actuacin.
Lenguaje
REFERENCIAS PARA AMPLIAR LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD 10
CAMBRA, C. (1993). Procesos de composicin de textos nativos escritos por los

alumnos sordos. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, VOL. XIII (2);
73 78.
GUTIERREZ, R. (2002). La Expresin Escrita de Alumnos con Deficiencia Auditiva,
Anlisis de Textos. Revista FIAPAS, 87: Separata
GUTIERREZ, R. (2004). Cmo Escriben los Alumnos Sordos. Archidona (Mlaga) :
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al. Sordera, Comunicacin y Aprendizaje. Barcelona: Masson.
comunicativas. Revista FIAPAS FIAPAS, 97-98: Separata.
Lenguaje
Bajo ndice de complejidad sintctica (ICS): proporcin de oraciones subordinadas y

formas verbales compuestas respecto del nmero total de proposiciones.
Estructura textual: organizacin y secuenciacin del contenido del documento.
Gramtica textual: Sistema jerrquico de categoras relacionadas entre s que organiza

el contenido de un texto.
Gramtica de la historia: Sistema jerrquico de categoras relacionadas entre s que

organiza y secuencia el contenido de una narracin.
Longitud media de los enunciados (LME): promedio de trminos que integran las
proposiciones.
Nexos de cohesin: conectores de carcter sintctico y lxico que relacionan

proposiciones lingsticas y dotan de coherencia al texto.
Nexos conjuntivos: nexos que establecen relaciones de tipo aditivo, adversativo, causal
o temporal (preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales).
Nexos lxicos: Traban de forma lgica las unidades lingsticas.
Nexos de referencia: Identifican de forma clara un referente que les precede en el texto
(pronombres, demostrativos...)
Lenguaje
V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO
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Lenguaje

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ESPECIALIZACIN

Autores: Luis Gonzlez Parra

Especializacin En Audicin y Lenguaje

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Samuel Gento Palacios (Director)

ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)

Primera edicin: Noviembre 2007

Reservados todos los derechos.

Luis Gonzlez Parra

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS

UNIDAD 1: La logopedia: evaluacin, diagnstico e intervencin

UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 3: Alteraciones de la articulacin (I). Diagnstico e intervencin

UNIDAD 4: Alteraciones de la articulacin (II). Diagnstico e intervencin

UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnstico e intervencin

UNIDAD 6: Evaluacin e intervencin sobre las alteraciones del proceso lxico

UNIDAD 7: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin

UNIDAD 8: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin

UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva

UNIDAD 10: Expresin escrita en el alumnado con discapacidad auditiva

UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnstico e intervencin

UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnstico e intervencin

UNIDAD 13 Trastornos de la comunicacin y el lenguaje en el espectro autista.

UNIDAD 14: Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnstico e

UNIDAD 15: Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnstico e

UNIDAD 16: Las nuevas tecnologas aplicadas a la logopedia

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................6

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO ............................................................9

III.- INTRODUCCIN AL MDULO...........................................................................10

IV.- UNIDADES DIDCTICAS ....................................................................................11

UNIDAD DIDCTICA 6.-. Evaluacin e intervencin sobre las alteraciones del

UNIDAD DIDCTICA 7.- Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la

6.- La evaluacin de la comprensin lectora .......................................................66

UNIDAD DIDCTICA 8.- Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la

UNIDAD DIDCTICA 9.- La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva ......117

UNIDAD DIDCTICA 10.- Expresin escrita en el alumnado con discapacidad

1.- Heterogeneidad de la poblacin con discapacidad auditiva. Reflejo en

V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO .......................................190

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

Conocer los subprocesos que intervienen en el proceso de la lectura y la

III.- INTRODUCCIN AL MODULO

La finalidad de las cinco Unidades Didcticas aqu expuestas es facilitar al alumno la

EVALUACIN E INTERVENCIN SOBRE

LAS ALTERACIONES DEL PROCESO LXICO

DISGLOXIAS Y DISGRAFAS EVOLUTIVAS

Luis Gonzlez Parra

RESUMEN DE LA UNIDAD 6......................................................................................16

DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ..............................................................................17

1.- Introduccin ..........................................................................................................17

3.- Caractersticas cognitivas de estos alumnos..........................................................20

4.- Prevencin de las dificultades de lectura y escritura.............................................21

5.- Evaluacin de las alteraciones del procesamiento lxico......................................26

6.- Intervencin sobre las alteraciones del procesamiento lxico de la lectura

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6 ...................................................................39

CLAVES DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6 ......................................40

ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 6.......................................................41

REFERENCIAS DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 6 .............................................42

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 6.........................................................43

Dificultades en el proceso Dislexia Disfontica

Modelo de doble ruta de

Prevencin Evaluacin Intervencin sobre

Desde la Uso de pruebas Dllo. de habilidades