Sofía A.

Vernon, Gabriela Calderón y

Mónica Alvarado

Directorio
Universidad Autónoma de Querétaro

M. en C: Dolores Cabrera Muñoz Presentación………………………………………………. 4

Rectora
Q.M. José Merced Esparza García Conciencia fonológica y el proceso de adquisición
Secretario Académico de la lengua escrita: resultados de dos estudios
M. en C. José Luis Ruiz Gutiérrez en Español……………………………………………….. 5
Secretario de Extensión Universitaria
Lic. Luis Alberto Fernández García Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Director de Medios Mónica Alvarado
Rest. de Arte Roberto González García
Director de Comunicación y Difusión Cultural
M. en C. Márgara Dehaene Rosique Modelos pedagógicos en la enseñanza inicial de la
Coordinadora de Imagen, Editorial e imprenta lengua escrita……………………………………………. 35
Lic. Sergio Rivera Guerrero
Coordinador de Publicaciones Sofía A. Vernon y Mónica Alvarado
Mtro. Manuel Guzmán Treviño
Director de la Facultad de Psicología Actividades didácticas para la enseñanza
Lic. Roberto Guerrero Pérez
Secretario Académico de la Fac. de Psicología de la lectura y la escritura al inicio de la
Mtra. Elizabeth Gutiérrez López alfabetización…………………………………………..... 51
Secretaria Administrativa de la Fac. de Psicología
Mónica Alvarado y
Comité Editorial: Sofía A. Vernon
Ma. Guadalupe Rivera Ramírez
Coordinación de este número:
Sofía Vernon Carter
Diseño de portada:
Alán Guzmán Velasco

SEP • CONACYT
Delegación Regional Centro

Ing. Gerardo Sánchez Cázares

Delegado
Lic. Gabriela Bermejo Chávez
Sub Delegada
Quím. José Luis Muñoz Licea
Sub Delegado
Lic. María Esther Velázquez Hawley
Jefa del Departamento
Lic. Daniel A. de la Torre Guzmán
Coordinación Ejecutiva
Roberto Chávez Vega
Responsable Administrativo

ISSN: 0185-5379
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
PRESENTACIÓN
Este número de la revista Psicología y Sociedad intenta
mostrar una parte del trabajo realizado en una de las líneas
de investigación de la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Querétaro. El interés de dicha
línea está centrado en los procesos cognoscitivos
involucrados en la adquisición de la lengua escrita y otros
sistemas de notación, así como las implicaciones
educativas de los resultados que obtienen a través de la
investigación.
Este número, que ha sido generosamente financiado por el
sistema de Investigación Miguel Hidalgo del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Proyecto CS-11), tiene
tres artículos. EI primero reporta los resultados de
investigación de dos estudios que exploran las relaciones
que existen entre el desarrollo de la escritura en los niños al
inicio de la alfabetización y sus capacidades de analizar
palabras orales desde un punto de vista fonológico.
Asimismo, se exploran estos dos conocimientos en relación
con el conocimiento que los niños tienen acerca de las
letras individuales.
El segundo artículo hace un análisis de los tres modelos
pedagógicos más importantes para la enseñanza de la
lengua escrita en el mundo occidental.
Finalmente, el tercero retoma las investigaciones básicas,
así como el trabajo de investigación y asesoría en didáctica
de la lengua escrita tanto de nuestro grupo de investigación
como de otros investigadores que trabajan desde una
perspectiva constructivista, para proponer una serie de
actividades que pueden ser implementadas en las escuelas
públicas o privadas en el preescolar o primer grado de
primaria.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL PROCESO
DE ADQUISICIÓN DE LA
LENGUA ESCRITA: RESULTADOS DE DOS
ESTUDIOS EN ESPAÑOL
Sofía A. Vernon1
Gabriela Calderón2
Mónica Alvarado3
Las dificultades y el éxito en el aprendizaje de la lengua escrita se
han ligado al desarrollo de lo que se ha denominado “conciencia
fonológica” (en inglés, phonological awareness). Aunque hay una
discrepancia teórica acerca de si esta conciencia es un prerrequisito
o una consecuencia del aprendizaje de la lectura, numerosos
estudios han mostrado que las habilidades metafonológicas (como
la sensibilidad a la aliteración y a la rima, que se dan
tempranamente, o la posibilidad de identificar, segmentar u omitir
fonemas de una palabra o pseudopalabra, que se dan más
tardíamente) son predictoras del éxito en el aprendizaje de la
lectura. Adicionalmente, en los últimos años, las dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura (como la dislexia) han sido
explicadas como déficit específicos en estas habilidades
metafonológicas. De esta manera, se ha propuesto el
entrenamiento sistemático de aquellas habilidades que implican el
análisis de los elementos sonoros de la lengua, tanto para la
1
Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología. UAQ.
2
Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología. UAQ.
3
Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología. UAQ.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
enseñanza normal de la lengua escrita como para los programas
remediales.
Es preciso señalar, sin embargo, que la gran mayoría de los
estudios sobre conciencia fonológica han sido realizados en inglés
y, secundariamente, en francés. La enorme cantidad de trabajos ha
puesto de manifiesto, además de lo dicho con anterioridad, que el
desarrollo de la conciencia fonológica se da de una manera
progresiva. Se plantea, primero, una conciencia fonológica
“holística”, en la cual los niños son capaces de reconocer y “operar”
con unidades silábicas o intrasilábicas, como el ataque (en inglés,
onset) y la rima (rime)4. Para algunos autores, como Morais (1991),
este tipo de conciencia no es fonológica, y no necesariamente está
ligada al aprendizaje de la lectura. Este es otro punto de
controversia. El otro tipo de conciencia fonológica es la conciencia
segmental, en la que los niños son capaces de “operar” con las
unidades mínimas de la lengua, es decir, los fonemas.
Con pocas excepciones, sin embargo, no hay una verdadera
concepción evolutiva sobre la conciencia fonológica. A pesar de que
se plantee que hay una evolución que va de la sílaba a las unidades
intrasilábicas hasta finalmente llegar al fonema, hay un problema
serio: casi la totalidad de los trabajos de investigación en este
campo comprueban solamente si los niños son o no capaces de
realizar un tipo determinado de “operación”. En otras palabras, los
trabajos han sido diseñados para comprobar si los niños son
capaces de identificar, quitar, agregar, permutar o segmentar
unidades lingüísticas preestablecidas (fonemas, ataques y rimas o
sílabas), sin hacer un análisis de los “errores” que los niños
cometen y sin tomar en cuenta las respuestas no esperadas. De
4
Una silaba está compuesta de dos elementos principales: el ataque y la
rima. La rima está constituida por el núcleo vocálico y, en su caso, por
cualquier consonante que siga a la vocal. El ataque está constituido por las
consonantes que preceden a la vocal. Por ejemplo, en la silaba ma, el
ataque está constituido por la consonante m, y la rima por la vocal a. En la
silaba trans, en cambio, el ataque está compuesto por un grupo
consonántico (ú) y la rima es ans. Algunas silabas sólo están compuestas
por una vocal, acaso seguidas por una consonante, y por lo tanto, carecen
de ataque (como seria el caso de las silabas a o en).
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
esta manera, poco se sabe acerca de cuáles recortes de la palabra
surgen espontáneamente, y cómo van cambiando a lo largo del
desarrollo. Por otra parte, es evidente según los estudios realizados
que, a pesar de que se analiza la conciencia fonológica por su
importancia en el aprendizaje de la lectura y la escritura, es raro
que el conocimiento que los niños tienen sobre el sistema de
escritura se tome en cuenta. A lo más, en la mayoría de los trabajos
se hace el contraste entre niños de preescolar o primer grado (y
suponen, por el sólo hecho de estar en ese nivel educativo, que
estos niños son pre-Iectores) contra otros más avanzados (que son
lectores con cierto tiempo de instrucción formal). Otros estudios
toman los resultados que obtienen en pruebas estandarizadas de
lectura y/o escritura para hacer el contraste entre lectores y pre-
Iectores, o lectores principiantes y avanzados. Sin embargo, estos
procedimientos difícilmente muestran las conceptualizaciones que
los niños tienen sobre el sistema de escritura.
Numerosos estudios (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1982)
realizados en países de habla hispana y portuguesa (entre otros),
han demostrado que hay un proceso evolutivo importante en la
apropiación del sistema de escritura, y que dicha evolución va más
allá del conocimiento de letras particulares y del reconocimiento de
palabras comunes.
Uno de los puntos por discutir más fuertemente es si estos
hallazgos son generalizables a otras lenguas. En el español, por
ejemplo, la “realidad psicológica” del ataque y la rima como
unidades intermedias entre la sílaba y el fonema no ha sido
demostrada. Hay razones por las cuales esto es así: la estructura
fonológica del español es diferente de la del inglés. En español, la
sílaba prototípica es la CV (consonante vocal), y la mayoría de las
palabras con contenido tienen, cuando menos, dos sílabas. En
inglés hay una mayor dispersión de tipos de sílabas y los grupos
consonánticos al inicio de sílaba son más comunes (como en snail,
trout, drink, split, splash). Los límites entre sílabas son menos
evidentes. Además, en inglés hay una cantidad mucho mayor de
palabras monosilábicas de contenido (sustantivos, adjetivos,
verbos, etc.).
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
Las diferencias en la estructura de las lenguas deben, obviamente,
hacer una diferencia en el análisis que los niños hagan sobre la
lengua. Después de todo, la conciencia fonológica no se realiza en
abstracto, sino sobre los conocimientos internalizados que las
personas tienen de su lengua materna. Ya que el modelo de
desarrollo de la conciencia fonológica sirve para elaborar pruebas
estandarizadas que permiten diferenciar entre la población normal y
la que presenta alteraciones, así como para diseñar parte del
currículo para la enseñanza de la lectura y la escritura, es
importante determinar en qué medida la lengua materna es
determinante, o si los hallazgos sobre algunas lenguas en particular
son generalizables.
Otro problema, ligado al anterior es el tipo de estímulo que se usa
en los estudios sobre conciencia fonológica. Una proporción con-
siderable de éstos se realizan usando monosílabos (ya que en
inglés son comunes). Además, los estímulos frecuentemente no son
palabras reales de la lengua, sino pseudopalabras. Las razones del
uso de pseudopalabras es evidente: si lo que se intenta investigar
es en qué medida interviene la conciencia fonológica en los
procesos de lectura, se trata, entonces, de evitar que los niños
puedan reconocer las palabras reales como totalidades a partir de
la información que les da el medio. El uso de pseudopalabras (que
muchas veces, en estudios en inglés son homófonos de palabras
reales, pero escritas en una ortografía no convencional, como blew,
en lugar de blue) asegura, en los estudios sobre reconocimiento de
palabras escritas, que los niños tengan que hacer correspondencias
grafo-fonéticas para su reconocimiento (Ehri, 1994). En tareas
puramente orales, que son la mayoría de las usadas en el estudio
de la conciencia fonológica, evitan que los niños hagan
centraciones en los significados. En ambos casos, las cadenas
fónicas u ortográficas son extrañas para cualquier lector o hablante
nativo. Pero la artificialidad puede también tener otro peligro: el de
transgredir la estructura fonológica de la lengua estudiada (o la
ortográfica, en el caso del reconocimiento de palabras), y por lo
tanto se deja de estudiar lo que más importa, que son las
capacidades de análisis que los niños tienen acerca de su propia
lengua.
Los estudios que se han realizado en español son escasos, y en
su mayoría usan los mismos procedimientos experimentales y el
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
mismo tipo de estímulos que los estudios que se han realizado en
inglés. Es decir, en muchos trabajos se ha investigado qué tanto los
niños pueden hacer una determinada operación con segmentos
preestablecidos. Por ejemplo, Jiménez (1992) pide a los niños decir
los fonemas de palabras en el orden normal o invertido, y encontrar
la palabra, de una serie de tres, que inicie con un fonema distinto.
Como en los estudios en inglés, muchas veces se usan
monosílabos reales o inventados como estímulos de estas pruebas,
o bisílabos poco comunes, a veces con dos consonantes iniciales.
Jiménez y Ortiz (1993), por ejemplo, usan tríos como nar, jar, nir;
gru, fra, gre; craso, credo, flujo; clanes, crema, croto. Adrián (1993),
incluye en su protocolo San Sebastián, diseñado para hacer
pronósticos lectores y dar pistas a los logopedas y educadores
sobre actividades que se pueden realizar en la educación normal o
en terapias de aprendizaje, incluye ítems como boj, tal; ton, buk;
choki, moki; bake, kase; noj, pal; tis, sun, jan, naj; kos, sok, y otras
similares. Es difícil decir qué es los que se está midiendo a partir de
estímulos como éstos. Lo que parecería es que las tareas usadas
en inglés son algunas veces traducidas directamente al español, sin
que se sienta la necesidad de hacer las adaptaciones necesarias
para tomar en cuenta la lengua que se está estudiando, con las
consecuencias graves que ésto puede tener en la práctica
educativa. Por supuesto, hay algunos trabajos en los que, a pesar
de usar el mismo tipo de situaciones experimentales que en inglés,
los autores hacen el esfuerzo por adaptarlos e incluir palabras
reales o pseudopalabras que resultan menos extrañas a los
hablantes nativos del español (por ejemplo, Carrillo, 1994; Defior y
Tudela, 1994).
Nuevamente, cuando se trata de hacer comparaciones entre
distintos grupos de niños en los estudios en el español, muchas
veces se hace uso de pruebas estandarizadas de lectura para
diferenciar entre buenos y malos lectores, pre-Iectores y lectores,
etc. (Jiménez, 1996; Borzone de Manrique y Signorini, 1994).
Prácticamente nunca se toma en cuenta el momento del desarrollo
en que los niños se ubican con respecto a su conocimiento de la
lengua escrita.
Solamente parece haber un trabajo anterior importante en que, por
un lado, se intenta tomar en cuenta la etapa de desarrollo de los
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
niños entrevistados y, por otro, se estudia el tipo de
segmentaciones que los niños son capaces de realizar de forma
espontánea. Tolchinski, Teberosky y Matas (1993) realizaron un
estudio con niños españoles y hebreos de preescolar, primero y
segundo grados, a los cuales se les pedía que dijeran seis palabras
“en pedacitos”, animándolos a que los “pedacitos” fueran lo más
pequeños posibles. No se les daba ningún ejemplo. También se
pedía a los niños que escribieran seis palabras, verbalizando en la
medida en que iban escribiendo. Los tipos de segmentación
producidos por los niños fueron los siguientes: aislamiento
exhaustivo de consonantes y vocales (segmentación fonológica);
aislamiento no exhaustivo de consonantes y vocales (por ejemplo,
ra-d-i-o, r-a-dio); ortografía oral, en donde decían el nombre de las
letras; aislamiento de consonantes (por ejemplo, ra-d-io, me-n-ta);
aislamiento de vocales (ra-di-o); aislamiento de sílabas y, por
último, ausencia de segmentación.
Para la única palabra monosilábica presentada (te), 89,5% de los
niños de preescolar, 88,2% de primer grado y 40% de los de
segundo no segmentaron la palabra, y solamente 6% de los de
primero y 30% de los de segundo produjeron segmentaciones
exhaustivas. Muy pocos niños, generalmente de segundo grado (y
ninguno de preescolar), produjeron segmentaciones totalmente
fonológicas, aunque pudieran escribir alfabéticamente. Parecería,
entonces, que realizar segmentaciones fonológicas exhaustivas no
es un producto natural del conocimiento de la escritura alfabética, y
requiere de ejemplificación o entrenamiento. La segmentación en
ataques y rimas tampoco parece ser privilegiada por los niños
españoles. De hecho, los resultados muestran que, para los
españoles, la unidad preferida para la segmentación, en todos los
grados, era la sílaba.
Investigaciones realizadas
Los supuestos de los trabajos de investigación realizados
Estos trabajos toman como punto de los trabajos de corte psico-
genético realizados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros
autores. Su objetivo es investigar qué relación existe entre las
posibilidades de segmentación de la palabra oral y los niveles de
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
conceptualización de la lengua escrita. A diferencia de la postura de
la conciencia fonológica, partimos de las siguientes suposiciones,
que se irán retomando a lo largo del trabajo:
a) Al igual que la adquisición de la escritura, el conocimiento sobre
las partes que componen la oralidad debe darse de una manera
gradual, ordenada psicogenéticamente.
b) El desarrollo se da de una manera ordenada y jerárquica, pero
respuestas anteriores sirven de punto de partida para otras más
avanzadas y estables. Dudamos que un tipo de segmentación de la
palabra oral sea simplemente sustituido por otro a lo largo del
aprendizaje. Más bien, sostenemos la idea de que un tipo de
respuesta hace que surjan observables diferentes acerca de la
naturaleza de la palabra oral.
c) Ya que lo que interesa es ver cómo evolucionan las capaci-
dades de análisis oral de las palabras, este trabajo intenta obtener
datos acerca de lo que los niños pueden hacer en diferentes
momentos de su proceso de adquisición de la lengua escrita, sin
exigir que den respuestas a partir de un modelo único que sirva
como parámetro de evaluación.
d) El desarrollo de la capacidad de analizar el lenguaje oral no se
da de manera independiente al desarrollo del conocimiento de los
niños sobre la lengua escrita. Por el contrario, suponemos que los
intentos de comprender la naturaleza del sistema de escritura
alfabético hacen que el niño se haga preguntas sobre las unidades
que componen la oralidad. El problema principal al que los niños se
enfrentan es encontrar los fragmentos de una sonoridad continua
para hacerlos corresponder con elementos discretos (las letras). En
este sentido, nuestra suposición es que la escritura provee
información que permite que los niños hagan mejores análisis de
las partes de la oralidad cuando tienen ala vista una palabra escrita.
Este trabajo polemiza con los estudios hechos desde la
perspectiva de la conciencia fonológica acerca del tipo de análisis
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
de la oralidad que los niños son capaces de hacer y como éstos se
vinculan con el aprendizaje de la lengua escrita.
Estudio 15
El primero de los trabajos que aquí se presentan (basado en
Vernon, 1997) tiene como objetivo mostrar los diferentes tipos de
análisis que los niños de habla española pueden hacer, en ausencia
de un modelo específico, cuando se enfrentan a palabras bisílabas
reales, con una estructura silábica regular (CV-ev6), y de examinar
si los tipos de recorte producidos por los niños de habla hispana
coinciden con los que producen los de habla inglesa (en particular,
la segmentación de ataques y rimas). Se trata de recuperar una
perspectiva evolutiva, en la que suponemos que la capacidad de
análisis de la pauta sonora de las palabras está estrechamente
relacionada con el desarrollo del conocimiento que los niños van
adquiriendo, de manera progresiva, del sistema de escritura. Más
particularmente, trataremos de ver si hay alguna relación entre los
niveles de conceptualización sobre la escritura que han descrito
Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro y Gómez-Palacio (1982), y
Ferreiro (1991) y los distintos modos en que las palabras pueden
ser segmentadas. Presentamos esto en dos circunstancias
diferentes: por un lado, lo que hacen los niños en una situación
puramente oral. Por el otro, lo que pueden hacer frente a la palabra
escrita, acompañada de su realización oral. En este caso, la palabra
escrita puede ofrecer información importante sobre la cantidad de
segmentaciones que el niño puede realizar (una por cada letra) y
sobre el tipo de sonido involucrado (en el caso en que los niños
tengan información sobre los valores sonoros de cuando menos
algunas de las letras).
5
Este trabajo estuvo financiado por CONACyT, México, con el número
211085-4724H.
6
En adelante, C = consonante y V = vocal. Los guiones son marcas de
separación de silabas. Así, CV-eV representa una palabra bisilaba como
mesa o sapo.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Muestra, materiales y procedimiento
Se entrevistaron individualmente un total de 54 niños del último
año de preescolar y 11 de primer año de primaria de escuelas
públicas de la ciudad de Querétaro, México. Su lengua materna era
el español, y ninguno de ellos tenía conocimientos de alguna lengua
extranjera, los niños de preescolar tenían una edad promedio de 5
años 8 meses (desviación estándar de 4 meses), y los de primer
grado tenían una edad promedio de 6 años 8 meses (SD= 3
meses), los niños de preescolar no recibían instrucción formal de la
lengua escrita y tenían muy poco contacto con textos escritos en la
escuela, los de primero, en cambio, habían recibido instrucción
durante casi un ciclo (las entrevistas fueron aplicadas al final del
año escolar), a través de un método ecléctico que favorecía, en
todo caso, el reconocimiento y uso de las llamadas “familias
silábicas”.
Las tareas usadas fueron las siguientes:
1) Escritura. En esta primera tarea, se pedía a los niños que
escribieran, de la mejor manera que les fuera posible, siete
palabras distintas (MARIPOSA, GUSANO, VENADO, PERICO,
SAPO, TORO y PAN). Esta situación tenía como objetivo verificar
en qué momento del desarrollo de sus conocimientos sobre la
escritura se encontraba cada uno de los niños. Además de la
escritura producida, se tomó en cuenta el proceso de escritura (si
hacían verbalizaciones al escribir, si hacían agregados, borrados o
permutaciones de letras, etc.), y la manera en que los niños “leían”
su propia escritura. El conjunto de las producciones de cada uno de
los niños fue categorizado en uno de los niveles de escritura
propuestos por Ferreiro (1996). Así, los niños fueron clasificados en
los siguientes niveles ordenados (de menos a más avanzado):
a) Presilábicas (P): En este tipo de escrituras, los niños usan letras
convencionales (aunque no las usan con su valor sonoro
convencional), pero no hacen el intento de hacer corresponder las
letras con unidades de sonido, los niños no hacen verbalizaciones
al estar escribiendo, y la lectura de cada una de las “palabras”
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
escritas es global izada. Un ejemplo de este tipo de escritura sería
OliEOT, para venado, !TOE para gusano. El productor de esta
escritura escribe sin detención ni verbalización alguna, y “Iee”
señalando su escritura (de corrido) con el dedo. Nueve niños
preescolares fueron clasificados en esta categoría.
b) Silábicas iniciales (S1): En este caso, los niños hacen intentos,
poco sistemáticos, de hacer correspondencias entre una o varias
letras y una sílaba de la palabra oral. En general, no verbalizan al
escribir, pero al interpretar sus escrituras tratan de justificar el
número de letras utilizadas haciendo correspondencias como las
descritas (a veces una por sílaba, generalmente al inicio de la
palabra, y luego juntando varias letras para hacerlas corresponder
con las sílabas restantes). Como en el caso anterior, las letras no
son usadas con su valor sonoro convencional. Por ejemplo, Diana
escribe AiNe para gusano. En la primera letra interpreta “gusá”, y en
el resto (señalando de corrido), el resto de la palabra. Clasificamos
a nueve niños preescolares en esta categoría.
c) Silábicas estrictas sin valor sonoro convencional (S2): Los niños
hacen vocalizaciones al escribir y al interpretar sus escrituras que
denotan el intento explícito y sistemático de hacer corresponder una
letra con cada sílaba de la palabra pero no hay un predominio de
letras usadas con su valor sonoro convencional. Los niños
producen escrituras como OlE para perico o UVI para gusano.
Nueve niños preescolares produjeron este tipo de escrituras.
d) Silábicas estrictas con valor sonoro convencional (S3): Este tipo
de escrituras son semejantes a las anteriores, con la diferencia que
los niños hacen corresponder una letra que efectivamente
pertenece a la sílaba con la sílaba oral correspondiente. En general,
las letras usadas son las vocales, o una consonante cuyo nombre
coincide con la sonoridad de la sílaba (por ejemplo, PIO para
perico). Nueve niños preescolares produjeron este tipo de
escrituras.
e) Silábico-alfabéticas (SA): Estas escrituras marcan la transición
entre las escrituras silábicas y las alfabéticas. Los niños usan las
letras con su valor sonoro convencional. En algunas sílabas, las
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
letras se usan con su valor fonético, mientras que en otras se hace
la correspondencia entre una sola letra y una sílaba. Ejemplos de
este tipo de escritura serían MaiOA o MAIOSA para mariposa. En
esta categoría incluimos las producciones de nueve niños
preescolares.
f) Escrituras alfabéticas (A): En este caso, los niños hicieron una
correspondencia sistemática entre letra y fonema en la escritura, de
tal manera que las producciones eran convencionales, o, cuando
menos, denotaban el intento explícito de representar todos los
fonemas. En algunas ocasiones, los niños podían usar
representaciones no convencionales, como sería el caso de escribir
BENADO o JUSANO. Las escrituras de nueve niños preescolares
(AK) y de los once niños de primaria (AP) fueron clasificados en
esta categoría.
II) Segmentación oral (en adelante, adivinanzas). En esta tarea se
trataba de ver qué tipo de segmentaciones de palabras podían
hacer espontáneamente los niños. La experimentadora mostraba a
los niños una serie de dibujos de animales y objetos conocidos,
nombrando cada uno de ellos. La tarea era presentada como un
juego de adivinanzas, en la que el niño tenía que decir los segmen-
tos de la palabra, en orden, mientras la experimentadora se tapaba
los ojos. Se le explicaba que las segmentaciones debían ser lo más
pequeñas posibles, para hacer la adivinanza más difícil. Si en el
transcurso del juego el niño segmentaba las primeras palabras en
sílabas, se le insistía en que esa forma era muy fácil de adivinar, y
se le daban varias opciones de recorte más analíticas como alterna-
tiva (por ejemplo, lu-n-a, I-u-na y I-u-n-a). Después de los primeros
tres ítems, no se le daba retroalimentación. Las palabras
propuestas eran las siguientes: luna, foca, taco, mesa, sapo y gato.
III) Recorte oral frente a la palabra escrita (en adelante, tarjetas):
Esta tarea tenía como objetivo ver qué tipo de segmentaciones de
la palabra podían hacer los niños a partir de un texto escrito (en
mayúsculas, cada uno en una tarjeta) que se mantenía visible.
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

La experimentadora mostraba primero la tarjeta con el texto Respuestas E: aislamiento de los fonemas de la última parte de la
escrito MANO y pedía al niño que la tratara de leer. Si la lectura era palabra, que no aparecen ligados a otras unidades silábicas o
correcta, repetía la palabra, confirmando que su lectura era intrasilábicas de manera anterior o posterior a su aislamiento. Los
correcta. En caso de que el niño fuera incapaz de hacer una lectura, fonemas aislados son siempre los elementos que constituyen la
o que ésta fuera incorrecta, la experimentadora decía la palabra segunda sílaba (ga-t-o).
correcta.
Respuestas F: aislamiento de los fonemas de la primera sílaba (g-
En seguida, la experimentadora explicaba que la tarea consistía a-to), aunque la última parte de la palabra se mantiene como
en que el niño dijera qué era lo que decía en cada una de las letras, unidad.
tratando de hacer una verbalización por cada grafía. Se pedía al
niño que tratara de hacerlo con la tarjeta que servía de ejemplo Respuestas G: segmentación exhaustiva de todas las
(MANO). Si la respuesta no era la “correcta”, el experimentador consonantes y vocales que componen la palabra (g-a-t-o).
señalaba cada una de las letras, mostrando la segmentación fono
lógica pertinente. La tabla 1 muestra los porcentajes de respuesta (por fila) por cada
categoría de los niños clasificados según su nivel de escritura, ante
Las palabras escritas (todas sustantivos comunes) que se los ítems proporcionados en ambas tareas.
mostraron a los niños fueron las siguientes: luna, sapo, peso, pan,
luz, gis, mesa, taco, gato (en ese orden). TABLA 1 Porcentajes por categoría de respuestas en las tareas de
ADIVINANZAS y TARJETAS
Resultados
A B C D E F G
Las respuestas obtenidas en ambas tareas de segmentación oral P
A
7,5
T
0
A
90,6
T
72,2
A
0
T
16,7
A
1,9
T
9,3
A
0
T
1,9
A
0
T
0
A
0
T
0
A
100
T
100
fueron clasificadas en los siguientes categorías: N=53 N=54
S1 0 1,9 75,5 68,5 22,6 22,2 1,9 7,4 0 0 0 0 0 0 100 100
N=53 N=54

Respuestas A: imposibilidad para segmentar la palabra completa. S2 5,6 0 38,9 24,1 40,7 40,7 11,1 22,2 3,7 11,1 0 1,9 0 0 100
N=54
100
N=54
En todos los casos, los niños simplemente decían la palabra sin S3 0 0 61,5 24,1 9,6 27,8 11,5 16,7 11,5 18,5 5,8 7,4 35,8 5,6 100
N=52
100
N=54
interrupción (por ejemplo, gato o pan). SA 0 0 18,9 0 11,3 3,7 5,7 1,9 24,5 31,5 3,8 7,4 35,8 5,6 100 100
N=53 N=54
AK 0 0 1,9 0 13,5 3,7 0 0 15,4 1,9 1,9 3,7 67,3 90,7 100 100
Respuestas B: segmentación de tipo silábico (por ejemplo, ga-to). N=52 N=54
AP 0 0 0 0 0 0 0 0 9,4 3,0 9,4 1,5 81,3 95,5 100 100
N=64 N=66

Respuestas C: aislamiento parcial de uno de los núcleos silábicos.

Los niños hacen una partición silábica y repiten, dándole inde-
pendencia, una de las vocales (generalmente la primera) después
de la producción de la sílaba entera (ga-a-to).
Respuestas D: aislamiento parcial de una consonante que, de
manera anterior o posterior, aparece en una cadena sonora más
amplia. La consonante aislada constituye una anticipación del
ataque de la segunda sílaba (ga-t-to).
Los datos obtenidos permiten hacer las siguientes observaciones:
1) En primer lugar, la mayoría de los niños trata de recortar la
palabra. Hay un porcentaje muy bajo de respuestas A en los grupos
de niños con escrituras presilábicas y silábicas sin valor sonoro
convencional.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
2) Las respuestas de tipo silábico aparecen en todos los grupos
de niños (menos los alfabéticos) en la tarea oral. Excepto para los
niños con escrituras más avanzadas, aparecen en un alto
porcentaje. Que este tipo de respuestas aparezcan inclusive en los
niños más avanzados de la muestra indica que las respuestas más
segmentales no sustituyen a las respuestas anteriores, sino que
éstas siguen siendo parte del “repertorio” de respuestas posibles.
En otras palabras, los niños con posibilidades de dar
sistemáticamente recortes más analíticos siguen recurriendo a la
sílaba como una alternativa posible, salvo cuando cuentan con
información sobre la escritura.
3) La frecuencia más alta de respuestas, para todos los niños (a
excepción de aquellos que son capaces de producir escrituras
alfabéticas), está concentrada en los recortes que mantienen la
primera sílaba como una unidad (respuestas de la A a la E).
4) Las respuestas de tipo C y O muestran intentos progresivos de
recortar la sílaba, sin que ésta deje de ser la unidad fundamental de
análisis. Como es posible observar, en ambas respuestas los niños
mantienen las dos sílabas cohesionadas. Sin embargo, en ánimos
de hacer “más difícil” la reconstrucción del experimentador en la
tarea de adivinanzas, logran aislar uno de los fonemas de la
palabra. En el primer caso (C), lo que se recorta, vía una
duplicación, es el núcleo silábico, generalmente de la sílaba
acentuada.
Las respuestas de tipo C son más frecuentes en los niños que
inician el nivel silábico (S1, S2 y S3), y probablemente muestran
que están haciendo centraciones en el (o los) núcleo silábico. En el
desarrollo de la escritura, los primeros valores sonoros que los
niños incorporan a sus escrituras son los de las letras vocales, que
se usan en el nivel S3 para representar la sílaba. Una posibilidad de
interpretación es que los niños, al iniciar la hipótesis silábica,
busquen los aspectos más prominentes de la palabra para
representarlos en sus escrituras. Al mismo tiempo, es posible que la
información ambiental sobre la escritura, que está (para los más
pequeños) muy centrada en las vocales, ayude también a que los
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
niños puedan poner más atención a éstas, aun antes de usarlas de
manera consistente en sus escrituras.
En el segundo Caso (respuestas D), parecería que los niños
hicieran una anticipación del ataque de la segunda sílaba. Ya
recortado éste, sin embargo, son incapaces de mantener la
segmentación fonológica y les es necesario recuperar la sílaba en
su totalidad. Este tipo de respuestas parecen dar cabida, una vez
que están constituidas, a las de tipo E, en las que los niños pueden
ya segmentar fono lógicamente la segunda sílaba de la palabra.
5) La baja incidencia de las respuestas de tipo F, que sólo
aparecen en niños que son capaces de usar las letras con valor
sonoro convencional, parece indicar que la segmentación de la
primera sílaba de la palabra es una respuesta transitoria. Es decir,
parecería que una vez que se da este tipo de respuestas, los niños
logran segmentar fonológicamente la palabra en su totalidad
bastante rápidamente.
6) Las respuestas de tipo G, en las que la palabra es segmentada
en fonemas, está también relacionada con el uso de las letras con
valor sonoro convencional, y, más específicamente, con los más
altos niveles de escritura (SA y A). Es interesante que los niños con
escrituras de tipo silábico-alfabético puedan ya dar respuestas de
este tipo, pero que aun los sujetos con escrituras alfabéticas y un
año de instrucción escolar formal recurran a otros tipos de recorte.
Es decir, la segmentación fonológica tarda mucho tiempo en
consolidarse, aun cuando exista la posibilidad de hacer escrituras
alfabéticas.
7) La presencia de palabras escritas incrementa la aparición de
respuestas más analíticas de todos los niños, a pesar de que no
sepan leer de manera convencional. Al verificar si los niños eran
capaces de leer las palabras presentadas por escrito, pudimos
constatar que los niños con escrituras alfabéticas (menos un
preescolar) leían la mayoría de las palabras. Ningún niño de los
grupos P, S1, S2 o S3 fue capaz de leer al menos una palabra. De
los niños del grupo SA, cinco no fueron capaces de leer ninguna,
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
mientras que otros cuatro podían reconocer al menos cuatro de las
palabras. En este grupo, sin embargo, ocurrió frecuentemente que
los niños interpretaban alguna palabra semejante, a partir del
reconocimiento de la sílaba inicial (leían, por ejemplo, “mamá” en
mano, “perro” en peso, etc.).
Así, si en las tareas orales solamente los niños con escrituras
alfabéticas tienen un predominio de respuestas G, ante la escritura
los niños del grupo SA también las producen mayoritariamente, y
las empiezan a emitir aun los niños con escrituras silábicas estrictas
con valor sonoro convencional (S3).
8) En todas las tareas empleadas ay una relación estrecha entre
los niveles de escritura de los niños estudiados y el tipo de recorte
que producen. Es decir, en la medida que el conocimiento de la
escritura sea mayor, los recortes que producen son más analíticos.
Estudio 27
El problema específico a investigar en este trabajo fue la relación
que existe entre el nivel de escritura que los niños muestran, el
conocimiento que tienen de algunas de las letras más frecuentes en
la escritura del español y el nivel de conciencia fonológica, medido
a partir de una tarea de omisión del primer fonema. Adicionalmente,
se trata de descubrir si la presencia de la escritura influye en el
desempeño que los niños tienen en las tareas de conciencia
fonológica.
7 cinco niños cada uno para zonas rurales). Por lo tanto, una vez que
Este estudio fu financiado por CONACYT, a través del Subsistema de
Investigación Miguel Hidalgo, con la clave CS-11 y el nombre “Letras y
sonidos en la alfabetización inicial”. En el proyecto participaron Ana
Laura de la Garza Esquivel y Bárbara Macías Terrones (transcripción
de datos), y en la recolección y transcripción de datos, Marta Antonieta
Aguilera (CONAFE Aguascalientes), Alma Delia Aguilera (Instituto de
Educación de Aguascalientes), Maria Eugenia Urbina y Martha Elsa
Bermea (UASLP).
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Muestra, materiales y procedimiento
Este estudio se realizó con dos muestras: la principal estuvo
constituida por 100 niños que cursaban el tercer año de preescolar
de escuelas públicas mexicanas en las zonas urbanas de las
ciudades de Querétaro, Aguascalientes y San Luis Potosí. En total,
86 niños eran de Querétaro, 7 de San Luis Potosí y 7 de
Aguascalientes. Los niños de estas zonas urbanas provenían de
familias de clase trabajadora (principalmente hijos de obreros,
técnicos y trabajadores manuales). La edad promedio de los niños
era de 5 años 7 meses (68,12 meses, con una desviación estándar
de 6,3 meses).
La segunda muestra estuvo constituida por 25 niños que asistían
a escuelas rurales del estado de Aguascalientes (familias campesi-
nas). Los niños asistían a Cursos Comunitarios atendidos por
CONAFE (primer nivel8, 20 niños) o bien a tercer grado de
preescolar de escuelas que dependían directamente de la
Secretaría de Educación Pública (Instituto de Educación del Estado
de Aguascalientes, cinco niños). La edad promedio de los niños .era
de 7 años 3 meses (87,72 meses, con una desviación estándar de
11,3 meses). Esta muestra es secundaria, y tenía como propósito
hacer una exploración inicial de una población que ha sido
descuidada en nuestro país.
La muestra se seleccionó, en un inicio, al azar. Sin embargo, ya
que el interés principal del estudio era explorar la relación entre el
desarrollo en la conceptualización de la escritura y la conciencia
fonológica, se decidió hacer grupos de estudio constituidos por un
número igual de niños. Estos grupos correspondían a los cinco
niveles de escritura que explicaremos poco más adelante (es decir,
cinco grupos de 20 niños de zonas urbanas, y cinco grupos de
se completaba un grupo de un nivel de escritura determinado, éste
quedaba cerrado.
8
El primer nivel corresponde a los dos primeros años de educación
primaria. Los niños que asisten a cursos comunitarios no han cursado
preescolar.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
Cada niño fue entrevistado individualmente en las instalaciones
escolares. Las entrevistas, que fueron realizadas usando el método
de exploración crítica piagetiano, tenían una duración aproximada
de 45 minutos. Además del registro manual, se grabó cada
entrevista para lograr mayor confiabilidad en las transcripciones.
A cada niño se le dieron las siguientes tareas:
I) Escritura
Como en el estudio 1, esta tarea tenía dos propósitos principales.
Por un lado, identificar el nivel de conceptualización sobre la
escritura de cada uno de los niños. Por el otro, clasificar a los niños
de acuerdo con ese nivel. Esta clasificación es la base para la
conformación de los grupos de estudio usados en los diversos
análisis.
El procedimiento usado, con base en los estudios de Ferreiro y
Teberosky (1979), Ferreiro y Gómez Palacios (1982) y Ferreiro
(1988, 1996), consistió, al igual que en el estudio anterior, en
pedirle al niño que escribiera 6 sustantivos comunes, en el siguiente
orden: mariposa, camote, pepino, sopa, tuna y pan. Como es
posible observar, todas las palabras están constituidas por sílabas
simples, compuestas de una consonante (en adelante, C) y una
vocal (en adelante, V). la única excepción es el monosílabo, ya que
no hay, en español, palabras de contenido de una sílaba que
tengan esta estructura silábica. En este caso, se optó por tomar la
estructura más frecuente (CVC). El orden de presentación fue
decidido tomando en cuenta investigaciones anteriores, en las
cuales se demuestra que, para los niños que están en proceso de
alfabetizarse, resulta más fácil escribir palabras de más de dos
sílabas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991a, 1991b, 1994,
1996).
El entrevistador daba una hoja en blanco al niño/a, le explicaba
que debía escribir, lo mejor que pudiera, los nombres que se le
indicaran. El entrevistador decía la primera palabra con entonación
normal y pedía al niño que la escribiera. Al finalizar la escritura, le
pedía al niño que leyera en voz alta señalando con su dedo, al
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
mismo tiempo, lo que había escrito. Después se continuaba, de la
misma manera, con el resto de las palabras. No se proveía ningún
modelo para la escritura.
El conjunto de las escrituras de cada niño fue clasificado al igual
que en el estudio 1. La única diferencia es que, en este caso, no se
tomó en cuenta el nivel silábico inicial. Siguiendo un orden de
menos a más avanzados, los niveles tomados en cuenta fueron los
siguientes: Presilábico (en lo sucesivo, nivel 5, menos avanzado);
silábico estricto sin valor sonoro convencional (nivel 4); silábico
estricto con valor sonoro convencional (nivel 3); silábico-alfabético
(nivel 2), y finalmente, alfabético (nivel 1, más avanzado).
II) Identificación de letras
Esta tarea tenía como propósito evaluar el conocimiento que los
niños tenían de algunas de las letras que se usan con más
frecuencia en el español.
Se presentaba a los niños una tarjeta escrita con un sustantivo
común al que le faltaba la primera letra. Cabe señalar que la tarjeta
mostraba un contraste de color en la posición inicial, que indicaba
claramente que había un elemento faltante. El experimentador le
mostraba al niño la tarjeta y decía: “Yo quería que aquí dijera atole.
Pero mira, me faltó la primera para que diga atole. No está
completa. ¿Cuál de éstas crees que le haga falta para que diga
atole?”. Acto seguido se colocaban, en desorden, cinco letras
posibles. Éstas estaban impresas en tarjetas del mismo color que la
tarjeta, y eran del tamaño adecuado para llenar el espacio faltante
en la tarjeta. Una vez que el niño elegía una, se le pedía que la
colocara en la posición correcta y se le preguntaba: “¿Cómo dice
ahora todo junto?”, para verificar que el niño no hubiera olvidado la
palabra. Se procedía con el resto de los ítems de la misma manera.
Las letras usadas en las tarjetas eran todas mayúsculas, salvo la
i, para usar el tipo de letras más conocido por los niños. Tanto las
tarjetas como las letras sueltas estaban impresas en letra tipo arial
de 26 puntos.
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

TABLA 2 nube...ube; bota...ota”. Posteriormente, se daban dos ítems de

prueba (loma y pato), en los que el entrevistador solicitaba la
Tarea de identificación de letras respuesta y daba retroalimentación al niño, ya fuera confirmando o
palabras estímulo y opciones de resolución corrigiendo y explicando. Después de eso, se procedía a dar, uno a
uno, los ítems experimentales.

PALABRA OPCIONES b) Palabras escritas, leídas en voz alta por el entrevistador. En

ATOLE B A N i E este caso, se presentaba al niño la palabra escrita. El entrevistador
PISO P U L E B mostraba la palabra al niño y decía: “Aquí dice nudo. Si le tapo la
CARA G E C U M primera, dice udo. ¿Ya te fijaste? Todo junto (palabra completa),
IMAGEN B E i S U dice nudo, pero si le tapo ésta (letra inicial oculta), dice udo. En esta
SAPO S F E D i otra dice bote. Si le tapo la primera, dice ote”. El adulto tapaba
MANO M E C i N físicamente, con una tarjeta en blanco, la primera letra. Después de
ELOTE G O M E i dos ejemplos, se hadan dos intentos con retroalimentación (lomo y
OREJA i T U S O palo), para luego pasar a los ítems experimentales. En todos los
UÑA P O U T i casos, se leía la tarjeta al niño antes de proceder al tapado de la
primera letra.

Todos los niños realizaban ambas tareas. Para controlar los

III) Omisión
efectos del tipo de estímulo usado, la mitad de los niños de cada
grupo iniciaban con la subtarea de palabras orales, y la otra mitad,
Esta es una tarea clásica de conciencia fonológica que ha sido
iniciaban con la subtarea de palabras escritas. En todos los casos,
usada por numerosos autores (Goswami y Bryant, 1990; Yopp,
la respuesta era oral.
1988; Defior y Tudela, 1994; Jiménez, 1992) con fines diagnósticos
y de enseñanza. En su versión habitual, consiste en pedir al niño
que omita el primer sonido de las palabras que se le dan como Las palabras usadas en cada subtarea fueron las siguientes:
estímulo. Un ejemplo en inglés, sería decir cat o smile sin el primer
fonema (es decir, at o mile). TABLA 3

El objetivo de esta tarea fue detectar el nivel de conciencia ítems para la tarea de omisión
fonológica y estudiar si había diferencias entre el uso único de
estímulos puramente orales, y el de éstos junto con estímulos
PALABRAS ORALES PALABRAS ESCRITAS
escritos. Para tal efecto, se presentaron a los niños dos subtareas, FOTO FOCA
según el tipo de estímulo: LAGO LATA
CANA CAMA
a) Palabras orales: El procedimiento seguido fue el mismo que ha SOPA SOPE
sido empleado por otros investigadores Jiménez, 1992; Yopp, 1988; PILA LUPA
META PINO
Defior y Tudela, 1994). El entrevistador explicaba, a través de dos
PALABRAS ORALES PALABRAS ESCRITAS
ejemplos, que se trataba de “quitar el primer sonidito. Por ejemplo, LUNA MESA
si te digo nube, tú dices ube. Si te digo bota, tú dices ata. Fíjate bien
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

PAN PAZ
SAL SOL 2. En estas respuestas, los niños hacen la omisión solicitada,
GOL GAS
pero modifican también algún otro fonema. Por ejemplo,
ECO ESO
OSA OLA luna-u ma.
HUMO UNO
AJO ARO 3. Los niños omiten más de lo pedido, o hacen la supresión
HIPO IVA en una posición incorrecta. Por ejemplo, mesa-mea, foca-
ca.

Las palabras corresponden a tres tipos de estructura silábica: CV-
CV (como sopa), V-CV (como ajo), y CVC (como gas), Es decir, dos
tipos distintos de bisílabos y uno de monosílabos. Todas las
palabras presentadas en tarjetas escritas tenían una ortografía
regular y su significado era conocido por los niños.
Las bases de datos resultantes fueron sometidas a criterios de
confiabilidad bajo la modalidad interjueces.
Resultados
4. Los niños dicen una palabra fonológicamente parecida al
estímulo original, cambiando solamente un fonema. En
estas respuestas se mantiene el patrón silábico del
estímulo. Por ejemplo, pan-paz.
5. Los niños no hacen omisiones, sino que incluso agregan
elementos al estímulo, restaurando el patrón silábico más
común en el español (CV-CV), aunque hacen algún
cambio fonológico para diferenciar el estímulo de la
respuesta. Por ejemplo, ola-sola.

1. Relación entre la conciencia fonológica y el nivel
de escritura de los niños.
Uno de los objetivos de este trabajo fue identificar los tipos de
respuesta que los niños dan ante la tarea de conciencia fonológica
presentada, para poder determinar, por un lado, si la conciencia
fonológica tiene un desarrollo evolutivo y, por el otro lado, saber si
existe una relación entre ésta y el proceso de adquisición de la
lengua escrita.
Efectivamente, encontramos respuestas cualitativamente distintas
en la tarea de omisión presentada, clasificadas de la siguiente
manera:
1. Éstas son las respuestas correctas, en las que los niños
logran omitir el segmento solicitado. Por ejemplo, ante la
palabra sope, los niños responden ope9, paz-az, eco-Co.
6. Hay respuestas que no tienen nada que ver con la tarea
(repetición del ítem, etc.), o ausencia de respuesta. Por
ejemplo, foca-árbol grande.
Las tablas 4 y 5 muestran los porcentajes de respuesta obtenidos
por cada categoría señalada en relación con el nivel de escritura de
los niños urbanos y rurales respectivamente. Para ambas variables,
el número 1 muestra las respuestas más avanzadas (nivel
alfabético, en el caso de la escritura, y respuestas correctas en la
tarea de omisión, con las dos modalidades). Como es posible
observar, las respuestas correctas van siendo menos frecuentes
conforme el nivel de escritura va siendo menor, y las respuestas
menos avanzadas en la tarea de omisión están también están
asociadas a niveles de escritura menos avanzados.

9
En lo sucesivo, los ejemplos serán presentados enunciando la palabra
usada como estimulo, seguida, en letra itálica, de la respuesta.
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

TABLA 4 La importancia del tipo de estímulo usado

La segunda hipótesis de este trabajo era que la presencia de la
Tarea de omisión. escritura en la tarea de omisión de relacionaría con un mejor
Porcentajes de respuesta por nivel de escritura. desempeño de los niños. En efecto, esto es así, incluso para los
Niños urbanos (n = 3000 respuestas) niños que aún no son capaces de leer o escribir de manera
convencional (niveles de escritura 2, 3, 4 y 5). Si dividimos las
TIPO DE RESPUESTAS respuestas en correctas (tipo 1) e incorrectas (respuestas tipo 2, y
ESCRITURA 1 2 3 4 5 6 TOTAL POR FILA sucesivas), es muy claro que la presencia de la escritura provee
1 83,9 2,5 3,7 6,9 2,0 0,8 19,9 claves muy importantes para la resolución de la tarea propuesta de
2 51,6 7,8 16,7 17,7 5,3 0,8 20,2 conciencia fonológica. Las tablas 6 y 7 muestran los resultados para
3 29,8 7,3 22,2 27,5 11,8 1,3 20,2
4 16,7 5,5 37,6 23,7 9,4 7,0 20,1
ambas poblaciones.
5 1,4 0,2 17,8 26,5 13,0 41,1 19,7 TABLA 6
TOTAL POR COL 36,7 4,7 19,7 20,5 8,3 10,1 100
Tarea de omisión
TABLA 5 Porcentajes de respuestas correctas por tipo de estímulo
y nivel de escritura
Tarea de omisión Niños urbanos
Porcentajes de respuesta por nivel de escritura
NIVEL DE PALABRAS PALABRAS
Niños rurales (n = 742 respuestas) SCRITURA SCRITAS ORALES
1 99,0 73,1
TIPO DE RESPUESTAS 2 84,3 34,4
ESCRITURA 1 2 3 4 5 6 TOTAL POR FILA 3 55,3 19,0
1 69,9 4,1 4,1 16,4 4,8 0,7 19,9 4 26,0 18,4
2 50,3 11,4 9,4 20,8 6,7 1,3 20,2 5 1,7 1,3
3 23,3 8,7 7,3 34,0 21,3 5,4 20,2
4 4,0 2,7 38,7 42,0 9,3 3,3 20,1 TABLA 7
5 0 1,4 7,5 13,6 5,4 72,1 19,7
TOTAL POR COL 29,4 5,7 13,5 25,5 9,6 16,3 100
Tarea de omisión
Porcentajes de respuestas correctas
El análisis de regresión lineal muestra que la variable que explica por tipo de estímulo y nivel de escritura
el mayor porcentaje de varianza para las respuestas en la tarea de Niños rurales
omisión para los niños urbanos (tomando en cuenta las dos
subtareas de manera conjunta) es el nivel de escritura NIVEL DE PALABRAS PALABRAS
(r2 = 0,39121, con una F = 1097,85363, signif. F = 0,0000, SCRITURA SCRITAS ORALES
B = 0,762879). El análisis de varianza simple también muestra que 1 98,6 41,9
el nivel de escritura es significativo (signif. F = 0,0000) y es, de 2 61,3 39,2
hecho, el factor más importante. En el caso de los niños rurales, 3 41,3 5,3
4 1,3 6,7
aparece la misma tendencia. Incluso, en este caso, el nivel de 5 0 0
escritura muestra un mayor nivel de significancia (r2 = 0,43150,
F = 561,67616, signif. F = 0,0000, B = 0,843726).
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

Es preciso señalar que a pesar de que los niños rurales muestran La tabla 8 muestra el porcentaje de respuestas correctas que los
un porcentaje menor de respuestas correctas en general, el efecto niños tienen ante la tarea de identificación de letras. Como es
de la presencia de la escritura es muy notorio. Para ambas pobla- posible observar, hay poca diferencia en el desempeño de los niños
ciones, el tipo de estímulo usado es una variable significativa en las urbanos y rurales cuando consideramos su nivel de escritura, e
medidas de regresión lineal y análisis de varianza simple. En ambos incluso los segundos tienen una ligera ventaja en esta tarea. A
casos, la significancia de F - 0,0000. pesar de esto, el desempeño en la tarea de omisión es mejor en la
población urbana.
Para aclarar los resultados con respecto a las dos primeras
hipótesis es importante señalar, sin embargo, que a pesar de que la TABLA 8
clasificación de respuestas que hemos planteado con respecto a la
tarea de omisión siguen un orden evolutivo jerárquico, este orden Identificación de letras
no es lineal. Es decir, los niños de un mismo nivel de escritura no Porcentajes de respuestas correctas
dan necesariamente respuestas de un sólo tipo. Un mismo niño Niños rurales y urbanos
puede ofrecer respuestas de uno, dos o más tipos a lo largo de la
tarea. Esta variedad de respuestas muestra que los niños pueden NIVEL DE PALABRAS PALABRAS
hacer diversos intentos para solucionar el problema que se les SCRITURA SCRITAS ORALES
1 100 % 100 %
presenta experimentalmente. Es preciso decir que aunque las 2 95,1 % 97,8 %
respuestas pueden variar, siempre ocurren dentro de un rango bien 3 80, 8 % 82,2 %
delimitado. Esto significa que los niños que presentan el nivel más 4 52, 5 % 57,8 %
alto de escritura (nivel 1, escrituras alfabéticas), responden 5 20, 0 % 28,9 %
correctamente 99% de las veces a estímulos escritos y 73,1% a TOTAL N = 903 respuestas N = 224 respuestas
estímulos orales. Estos niños no presentan respuestas menos
avanzadas, como tampoco las presentan los niños de los niveles de Aunque en esta tarea la variable de más valor explicativo (a partir
escritura 2. Los niños del nivel inferior de escritura (nivel 5, de análisis de varianza simple y regresión lineal)10 es nuevamente
escrituras presilábicas), por el contrario, logran dar menos 2% de el nivel de escritura (es decir, a mayor nivel de escritura, mayor
respuestas correctas ante ambos tipos de estímulo (ver tablas 5 y posibilidad de identificar las letras propuestas), el conocimiento de
6). las letras no parece determinar este nivel. Por ejemplo, los niños de
los niveles de escritura 4 y 5 no usan las letras con el valor sonoro
Identificación de letras y conceptualización del sistema de escritura que les corresponde (es decir, ponen una secuencia de letras

Por último, teníamos la hipótesis de que, aunque la posibilidad de 10

identificar letras correctamente puede ser importante, no determina
el nivel de conceptualización que los niños tienen sobre la lengua
escrita, ni las posibilidades de resolver correctamente la tarea de
omisión. En otras palabras, a pesar de ser un conocimiento necesa-
rio, no nos parecía suficiente, ya que la lengua escrita es un
sistema de representación, que se define más por el tipo de
relaciones entre sus elementos, que por los elementos por sí
mismos.
Para la muestra urbana, el análisis de regresión múltiple muestra que el
nivel de escritura explica 36% de la varianza, con F= 525,97287 y
signif. F = 0,0000. El análisis de varianza simple (ANOVA) muestra
una F= 161,1854, signif. F= 0,000.
Para la muestra rural, el análisis de regresión múltiple muestra que el
nivel de escritura explica 31% de la varianza, con F= 100,3304 y
signif. F = 0,0000. El análisis de varianza simple (ANOVA) muestra
una F= 27,9188, signif. F= 0,000)
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
aparentemente al azar, en términos de su valor fonológico, para
representar las palabras solicitadas), y los niños del nivel 3 pueden
reconocer la pertinencia de una letra consonante en la tarea, sin
que eso signifique que la usen en los contextos apropiados cuando
escriben.
IV. Conclusiones
Los resultados obtenidos en estos trabajos muestran que, efecti-
vamente, hay un desarrollo de las capacidades de análisis de las
palabras en español, y que no coincide de manera plena con el de
niños de habla inglesa. En particular, no hay evidencias de que las
unidades intrasilábicas, como el ataque y la rima, tengan importan-
cia en el desarrollo de los conocimientos metafonológicos en niños
de habla hispana. Los recortes espontáneos de estos niños
muestran que la sílaba tiene un papel fundamental en el desarrollo.
Estos datos son coincidentes con los de Tolchinski, Teberosky y
Matas (1993). Cuando los niños empiezan a ser capaces de aislar
fonemas (estudio 1 y, éstos aparecen cohesionados a la sílaba que
pertenecen de manera anterior o posterior a su aislamiento. Las
primeras segmentaciones fonológicas aparecen ligadas a la última
sílaba. De hecho, la gran mayoría de las respuestas evidencian que
los niños tratan de mantener la primera sílaba cohesionada.
Además, el desarrollo de las capacidades de análisis de las
palabras aparecen, en el trabajo 1, estrechamente ligadas a la
evolución del conocimiento que los niños tienen de la escritura. Los
niños con escrituras menos avanzadas de la muestra dan
respuestas centradas en la sílaba, y son incapaces de hacer
segmentaciones fonológicas exhaustivas de cualquier sílaba de la
palabra. Los niños con escrituras silábicas estrictas oscilan entre
respuestas centradas en la sílaba y aquellas en la que segmentan
fonológicamente la última parte de la palabra. Los más avanzados,
en cambio, son capaces de recortar fonológicamente la última
sílaba o ambas. Como dijimos anteriormente, la segmentación
exhaustiva de la primera sílaba ocurre rara vez entre los niños de la
muestra, sea cual fuera su nivel de escritura. Por último, es
importante que solamente aquellos niños con escrituras alfabéticas
o silábico-alfabéticas tengan posibilidad de hacer recortes de tipo
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
fonológico. Aun en este caso, no lo hacen en todas las palabras
proporcionadas.
El estudio 2 también confirma que la conciencia fonológica
(evaluada a través de la omisión del primer fonema) tiene un
desarrollo. El desarrollo observado consiste en que los niños menos
avanzados tienden a repetir la palabra estímulo o a decir otras que
no son pertinentes para la tarea, mostrando su imposibilidad para
reflexionar de manera consciente sobre la composición interna de
las palabras. En un momento posterior, los niños modifican la
palabra, pero tal modificación no logra responder a lo solicitado, ya
que en general agregan o cambian fonemas en posiciones no
indicadas. Estos niños parecen comprender que se les solicita una
modificación de la composición interna de la palabra, pero no tienen
la suficiente claridad acerca de dicha composición como para poder
realizar la tarea de manera correcta. Finalmente, los niños más
avanzados son capaces de ubicar tanto la posición como el tipo de
transformación solicitado.
El hallazgo más importante de ambos estudios es que la
conciencia fonológica y la posibilidad de identificar las letras están
estrechamente ligadas al conocimiento que los niños tienen acerca
del sistema de escritura. Es decir, la conciencia fonológica parece
no tener un desarrollo autónomo, sino que éste interacciona, en
gran medida, con lo que el niño sabe acerca del tipo de relaciones
que pueden establecerse entre los elementos (letras) que están
presentes en el sistema de escritura. Cuando un niño piensa que
cada letra representa una sílaba, es obvio que sus posibilidades de
realizar “operaciones” a nivel de los segmentos fonológicos son
muy limitadas. Para los niños con una escritura presilábica, que no
han podido establecer que las letras se corresponden a unidades
de sonido, sino que consideran que a una palabra escrita le corres-
ponde una cadena gráfica con un número indeterminado de ele-
mentos, es aún más difícil comprender las tareas de conciencia
fonológica. En cambio, para los niños de niveles de escritura más
avanzados, para quienes cada letra representa un fonema de la
lengua oral, la tarea se vuelve realizable.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
Hemos hecho énfasis a lo largo de ambos trabajos que tanto el
nivel de escritura como la conciencia fonológica siguen una pauta
evolutiva ordenada. Respuestas más primitivas proveen la base
para respuestas más complejas y cercanas a la convencionalidad.
La filiación entre los distintos tipos de respuesta, sin embargo, no
significa que el proceso de desarrollo sea lineal. En cualquier nivel
de desarrollo es posible observar que los niños pueden ofrecer una
variedad de respuestas, aunque éstas tengan límites muy claros.
Como hemos mostrado, los niños más avanzados no proveen las
mismas respuestas que los menos avanzados. La variedad de es-
trategias usadas por los niños muestran la búsqueda de estrategias
diversas para la resolución de un problema específico.
Otro de los hallazgos de los dos trabajos mostrados ha sido
mostrar que la presencia (física) de la escritura favorece la
aparición de respuestas más avanzadas en las tareas de conciencia
fonológica, aun en niños que no leen y escriben
convencionalmente. Esto demuestra que los chicos empiezan a
utilizar la información que les provee la escritura mucho antes de
tener una conceptualización de tipo alfabética. Incluso en los niños
que escriben de manera convencional, el porcentaje de respuestas
correctas es mayor cuando cuentan con la presencia física de la
escritura, ya que al ser escritores alfabéticos noveles requieren aún
del referente escrito para poder realizar la tarea. Esto nos lleva a
pensar que los niños más que estar operando con la palabra oral,
están reflexionando sobre su representación escrita. Es decir, el
problema que se plantean en el estudio 2 no es omitir el primer
fonema de la palabra usada como estímulo, sino la primera grafía.
Incluso en el caso de que los niños trabajen con estímulos orales,
nuestra suposición es que solamente aquellos que puedan
imaginarse la escritura correspondiente (aunque sea de forma
parcialmente convencional) son capaces de resolver la tarea
correctamente.
Los datos obtenidos, con relación tanto a la importancia de la
conceptualización que los niños tienen sobre la escritura así como a
la presencia de la escritura para poder realizar la tarea de
conciencia fonológica, sugieren que la escritura se convierte en un
modelo que permite a los hablantes reflexionar y tomar conciencia
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
acerca de las características de su lengua oral, y por lo tanto,
posibilita operar sobre la lengua de una manera distinta, tal y como
Olson (1994) ha sugerido.
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de Conceptualización de la Escritura. Tesis de doctorado. México: OIE- Tradicionalmente, la lectura había sido considerada como un
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Yopp, H.K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests. traducían las letras en sonidos. Para esto, lo más importante era
Reading Research Quarterly, 23, 159-177. poder discriminar visualmente entre las distintas letras y discriminar
auditivamente los sonidos de la lengua para luego asociar letras
con sonidos. La comprensión era considerada como la comprensión
de la emisión oral que se producía al leer (Ferreiro y Teberosky,
1979; Grundin, 1994).

Las implicaciones de este modelo en la enseñanza de la lengua

escrita son obvias: se entrenaba a los niños en tareas de discrimi-
nación visual y auditiva, para luego enseñar de dos maneras
alternativas: haciendo énfasis en la correspondencia letra-sonido
(métodos analíticos), o enseñando palabras completas (métodos
sintéticos). En el fondo, ambos procedimientos trataban de enseñar
a los niños cómo convertir un código escrito en un código oral. Los
que iniciaban con correspondencias grafo-fonéticas se dirigían
eventualmente hacia tareas de reconocimiento de palabras, y los
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
métodos sintéticos pasaban de la asociación entre palabras orales
a escritas, luego a las sílabas hasta finalmente llegar a las
asociaciones entre los sonidos y las letras.
A pesar de que estos métodos siguen siendo utilizados hoy día en
México y otros países, la investigación psicolingüística y educativa
acerca de los procesos de lectura y los recursos para enseñarla ha
variado. En la literatura internacional, el debate acerca de la natu-
raleza de los procesos involucrados en la lectura y la escritura, así
como de su enseñanza está polarizado en dos posiciones dominan-
tes: los defensores del lenguaje integral (whole language, también
conocido como el transactional sociopsycholinguistic view), y los
teóricos de lo que se ha llamado la conciencia fonológica
(phonological awareness y su contraparte educativa, el code em-
phasis). Caracterizaremos brevemente estas dos posiciones, para
luego introducir la perspectiva constructivista piagetiana, que
nosotros adoptaremos a lo largo de este trabajo:
1. El lenguaje integral
A partir de la revolución chomskiana en la lingüística y la psico-
lingüística en los años sesenta, los psicólogos del lenguaje em-
pezaron a hacer hipótesis acerca de los procesos psicológicos
involucrados en la lectura. Algunas de las suposiciones que guiaron
los estudios sobre adquisición del lenguaje oral fueron retomados
en el campo de la lectura e impulsados fuertemente por autores
como Goodman (1977, 1982) y Smith (1971, 1994). Algunas de
estas suposiciones son las siguientes:
a) La lengua escrita es un sistema de representación alternativo a
la lengua oral, y no una mera transcripción de éste. La lengua
escrita no representa todas las propiedades de la lengua oral
(entonación, por ejemplo) y hace uso de marcas propias, ajenas
a la oralidad (tipos de letra, puntuación, separación entre
palabras, etc.).
b) La lectura es una actividad cognoscitiva. Goodman (1977)
mostró que los errores que las personas cometían al leer en voz
alta eran una ventana que permite observar los procesos
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
mentales de comprensión. Al leer textos con sentido (en
oposición a listas de palabras no relacionadas entre sí), las
personas son capaces de leer más palabras, y los errores
(miscues) muestran que están buscando el significado al texto.
Es decir, el contexto es un factor importante para la
identificación de palabras y la comprensión. Goodman (1977,
1982) propuso la idea de que la lectura es un “juego
psicolingüístico de adivinanzas”, en el que el lector hace uso de
pistas sintácticas, semánticas y grafofonéticas para darle
sentido a la lectura.
Smith (1971) propuso que leer era solamente darle sentido a un tipo
particular de información. Retomando las ideas de Goodman, este
autor hace hincapié en que la información visual que las letras
proveen es solamente una parte de lo que un lector usa al leer. El
proceso de lectura aparece como un proceso constructivo, para el
cual las personas usan los conocimientos lingüísticos, sociales,
ortográficos que ya tienen para entender lo que leen. Leer,
entonces, significa hacer anticipaciones y predicciones haciendo
uso de esos conocimientos anteriores. La sola decodificación lleva
a perder el significado del texto.
c) La lengua escrita se adquiere de forma similar a la lengua oral:
los niños crecen en una sociedad en la que leer y escribir son
actividades de gran valor social y con funciones comunicativas
importantes. Los niños pueden ir descubriendo los patrones y
regularidades del sistema de escritura por sí mismos.
d) Para aprender a leer y a escribir, los niños tienen que estar
continuamente en contacto con diferentes clases de textos
auténticos (en el sentido de ser textos que no hayan sido
específicamente escritos para la enseñanza de la lectura y la
escritura). Estos textos deben tener una función social
específica. Los textos deben ser presentados como totalidades.
Una frase popular que muestra la concepción desde esta
perspectiva es if it ain't whole, it ain't language. El lenguaje
integral rechaza la enseñanza de palabras, fonemas, letras y
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
sílabas aisladas, porque son entidades abstractas, no por-
tadoras de significado.
Estas ideas tuvieron consecuencias importantes para los
seguidores de esta perspectiva: en el campo de la enseñanza de la
lectura, se devaluaron las actividades que se centraban en la
enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos y en el
análisis del lenguaje oral (silabificación, análisis en palabras).
También fueron severamente criticados los materiales con
vocabulario y estructuras gramaticales controladas y graduadas. Se
impulsó la utilización de textos reales, no fabricados especialmente
para su uso en la escuela. Se empezó a pensar que los niños eran
lectores desde el principio de su escolaridad, y que había que
darles las condiciones para ayudarles a leer, sin que eso supusiera
la enseñanza directa de habilidades específicas (como hacer
correspondencias grafo-fonéticas).
En uno de los libros de Goodman (1989, p. 68), por ejemplo, se
sugiere que para los niños que tienen una “Iecto-escritura incipi-
ente”, los objetivos del programa escolar deberían ser:
• Apoyar el conocimiento incipiente de la lengua escrita y sus
funciones.
• Apoyar la transición al la lectura productiva.
• Construir estrategias en lugar de información específica. Estas
estrategias serían: en la lectura, la búsqueda del significado, la
predicción, la inferencia, el muestreo, la confirmación (...) En la
escritura, la ortografía espontánea (...)
• Cultivar el principio alfabético en lugar de las relaciones grafo-
fonéticas específicas.
Otro punto importante es que desde esta visión no hay una noción
clara de desarrollo: los niños que están iniciando su aprendizaje
usan básicamente los mismos procedimientos, las mismas es-
trategias (muestreo, predicción, anticipación, etc.) que los adultos u
otros niños con más fluidez.
Esta perspectiva ha sido fortalecida a lo largo del tiempo por la
sociolingüística y la psicología sociocultural. Por ejemplo, el re-
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
conocimiento de los diferentes dialectos de una misma lengua llevó
a la aceptación de las diferencias lingüísticas entre los estudiantes:
no se trata de enseñar el dialecto estándar en la clase de lectura,
sino de reconocer y usar la diversidad de variantes de cada lengua.
La sociolingüística además ha provisto claves para la identificación
de los contextos en los que aparece la escritura y las funciones que
ésta cumple. En este sentido, la lectura y la escritura aparecen
como actividades sociales. Por lo tanto, consideran su aprendizaje
como similar a otras construcciones sociales. Estas ideas llevaron a
los educadores a pensar que las actividades en el aula deberían
hacer mayor uso de los recursos de comunicación entre los niños:
ellos pueden aprender de sus pares haciendo actividades de interés
que tengan significado en su comunidad.
Estas nociones han sido apoyadas en la psicología sociocultural,
sobre todo en el ámbito educativo: la idea del origen social de todo
conocimiento ha producido un creciente interés investigativo acerca
de la importancia de la interacción entre los niños (y no sólo con el
adulto) en el aprendizaje.
Hoy día, esta perspectiva es de suma importancia en el mundo.
Hay una cantidad considerable de investigación sobre las diferentes
prácticas sociales y culturales de la lengua escrita y cómo éstas
pueden ser tomadas en cuenta en la educación, aunque hay una
menor cantidad de investigaciones sobre los procesos individuales
de aprendizaje.
2) La conciencia fonológica
Esta segunda perspectiva es radicalmente diferente a la primera,
y más cercana a las posiciones tradicionales que mencionamos al
principio de esta introducción. Si para los defensores del lenguaje
integral, el aprendizaje de la lengua escrita es tan natural y fácil
como adquirir la lengua oral, los teóricos de la conciencia fonológica
(cuya contraparte educativa fue denominada code emphasis por
Chall, Jacobs y Baldwin, 1990) consideran que el aprendizaje de la
lectura sigue un camino distinto a la adquisición de la lengua oral.
Mientras la oralidad es una característica de todo ser humano, la
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
escritura es privilegio de sólo algunos y siempre se aprende a partir
de una enseñanza explícita.
Desde la perspectiva de los estudiosos de la CF, el sistema de
escritura alfabético no es un sistema de representación autónomo,
sino, simplemente, un código de transcripción de la lengua oral. Lo
que la escritura transcribe, de una manera imperfecta, es bási-
camente la fonología.
Si la escritura alfabética representa fonemas, los autores que se
ocupan de la conciencia fonológica han supuesto que, para
adquirirla, es necesario acceder a la conciencia de esas unidades
lingüísticas en forma voluntaria. Aunque el ser humano es capaz de
percibir el habla a través de mecanismos prefigurados biológi-
camente y de procesar los fonemas coarticulados, esto no significa
que sea “consciente” de esas unidades.
El objetivo de la enseñanza de la lectura y la escritura es
“transferir las maravillas de la fonología del habla a la escritura (...)
desarrollar la conciencia (fonológica) debería ser el primer objetivo
del maestro que enseña a leer” (Liberman y Liberman, 1992, p.
349). La conciencia de los fonemas es la base para comprender el
sistema alfabético.
Los defensores de la enseñanza directa, basada en los estudios
de conciencia fonológica (code emphasis) atacan al lenguaje
integral también en otros puntos fundamentales. La idea de que la
lectura es un juego psicoIingüístico de adivinanzas ha sido criticada
a partir de los estudios sobre el movimiento ocular durante la
lectura. Rayner y Pollatsek (1987, citado por Liberman y Liberman
(1992), mostraron que los “buenos lectores” leen todas las palabras,
y que solamente los “malos lectores” se detienen solamente en
algunas y adivinan el resto.
Stanovich y Stanovich (1995) argumentan que el contexto juega
un papel fundamental en la comprensión de la lengua oral, de modo
que las personas frecuentemente son incapaces de reconocer
palabras sueltas tomadas de una conversación. Sin embargo, afir-
man que esto no es cierto para la lengua escrita, ya que un lector
puede reconocer palabras escritas fuera de contexto de manera
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
precisa. Estos autores afirman que la importancia del uso del
contexto en la lectura decrece conforme la habilidad lectora de los
sujetos aumenta. Desde esta perspectiva, entonces, el uso del
contexto no sustituye la habilidad de identificar palabras a partir de
su decodificación.
Como es posible ver, uno de los mecanismos centrales para la
lectura desde la conciencia fonológica es el reconocimiento de
palabras. Perfetti (1995) apunta que los lectores hábiles no usan el
contexto para identificar palabras u oraciones, sino para interpre-
tarlas. En cambio, los lectores menos hábiles sí usan el contexto
para el reconocimiento. Según este autor, los niños no tienen que
aprender que la lengua tiene significado. Tampoco tienen que
aprender a usar el contexto para encontrar el significado, ya que
estas habilidades las tienen desde antes de aprender a leer y a
escribir.
Al quitar peso al contexto, el reconocimiento fue explicado de dos
maneras: el proceso de identificación sigue una ruta visual, a través
de la identificación de elementos gráficos (lo que supuestamente
sucede a partir de la enseñanza con métodos sintéticos o “glo-
bales”), o por una ruta fonológica (decodificación). Sin embargo, la
primera opción tiene limitaciones, ya que este tipo de procedimiento
no es generativo. Es decir, el reconocimiento de un número limitado
de palabras escritas no permite el reconocimiento de palabras que
las personas no han aprendido en su oportunidad (Seymour y Elder,
1986). Por otra parte, la ruta fonológica es considerada como la
única explicación factible a la posibilidad de que los lectores puedan
ir reconociendo o produciendo palabras escritas que nunca antes
han encontrado.
El hecho es que, para los teóricos de la conciencia fonológica, el
aprendizaje de la lectura y la escritura es jerárquico y secuencial.
Los niños tienen que aprender primero las correspondencias letra-
sonido más regulares, en palabras cortas, para luego ir aceptando
las irregularidades del sistema (¡a pesar de que las lenguas en las
que se han hecho los estudios tienen ortografías muy irregulares!).
Por esta razón, los estudios sobre conciencia fonológica han hecho
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
énfasis en investigar las posibilidades que los niños tienen en
identificar, producir o “manipular” unidades lingüísticas específicas.
Las pruebas usuales han consistido, por ejemplo, en pedir a los
niños que cuenten fonemas o sílabas en los estímulos propor-
cionados, que quiten un fonema o sílaba (en una posición prede-
terminada), que identifiquen, entre una serie de estímulos, cuáles
inician o acaban con la misma unidad (ya sea fonema, sílaba o
unidad intrasilábica), etc. Para evitar la posibilidad de que los niños
puedan reconocer una palabra determinada, los investigadores han
hecho un uso frecuente de pseudopalabras (secuencias de sonidos
posibles en la lengua, pero que no existen como unidades léxicas,
como slimf). Estas pruebas intentan probar si los niños con ciertas
características son capaces de realizar la tarea propuesta por el
investigador. En este sentido, es posible clasificar las respuestas
obtenidas en la dicotomía correcto/incorrecto, suponiendo que los
niños son capaces de operar con una unidad lingüística determi-
nada solamente, que sustituye respuestas y capacidades
anteriores. Es decir, un niño podría operar a nivel de la sílaba o
unidades intrasilábicas o unidades fonológicas. El aprendizaje de la
lectura y la escritura se describe con la misma dicotomía (saber o
no saber, a partir de pruebas estandarizadas de reconocimiento de
palabras o pseudopalabras). La conclusión general es que la
capacidad real de leer y escribir se correlaciona solamente con la
posibilidad de hacer recortes fonológicos.
En otras palabras, no hay en estos estudios una noción de evolu-
ción en la que unas respuestas sirvan de base para la construcción
de otras respuestas más avanzadas. La habilidad de segmentar
palabras en un tipo de unidad determinada es sustituida por otro
tipo de habilidad, sin que se de una explicación acerca de cómo la
primera da lugar a la segunda. Lo mismo puede decirse acerca de
la lectura y la escritura. Aunque los trabajos sobre escritura (Read,
1986) dan cuenta de lo que ha sido llamado “creative spelling”
(cuando los niños hacen escrituras sin ortografía convencional pero
que demuestran el uso de una representación fonológica, no con-
vencional), el pasaje de estas escrituras a las convencionales no es
explicada, y no dan cuenta de pasos anteriores.
En resumen, una gran cantidad de investigaciones han apuntado
a que lo más importante para el aprendizaje de la lengua escrita es
tomar conciencia de los fonemas de la lengua para poder hacer
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
correspondencias entre éstos y las letras. Desde esta lógica, los
problemas de aprendizaje de la lengua escrita (específicamente la
dislexia de desarrollo) son consecuencia de un déficit lingüístico en
el dominio fonológico (Snowling, 1995). Por lo tanto, el entre-
namiento de las habilidades fonológicas se ha convertido en el
principal objetivo en la enseñanza inicial (preescolar y primeros
años de primaria), tanto de niños normales en escuelas regulares,
como de aquellos niños que han sido catalogados como disléxicos.
3. La perspectiva constructivista
En los países latinoamericanos y europeos (especialmente
Francia, España e Italia), una tercera posición, diferente de las dos
mencionadas anteriormente, ha cobrado gran importancia en los
últimos veinte años. Se trata de una aproximación constructivista
piagetiana, que es en la que nosotros hemos basado nuestros
estudios.
Basados en la psicología y epistemología genética piagetiana, en
los años setenta Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y otras investi-
gadoras empezaron a tratar de comprender los procesos cognosci-
tivos involucrados en la adquisición de la lengua escrita. Los datos
obtenidos han permitido a Ferreiro (1991) plantear que el problema
para los niños reside en encontrar qué es lo que la escritura
representa y cómo lo representa. Es decir, la adquisición de la
lengua escrita es la adquisición de un conocimiento. Si bien los
niños son capaces de hablar su propia lengua sin dificultad, y muy
tempranamente llegan a la conclusión de que las marcas escritas
pueden elicitar un lenguaje, no necesariamente concluyen que esas
marcas representan la lengua que hablan. Aun cuando descubren
esto último, surgen problemas importantes: las diferencias entre las
marcas escritas representan diferencias entre las unidades de
sonido, o entre sus significados (Ferreiro, 1994). Estas preguntas
son tan legítimas para los niños tanto como lo han sido en la
historia de la escritura. La historia ha mostrado que la lengua puede
ser representada a través de la escritura de formas muy diversas.
Para lograr comprender los aspectos cognoscitivos de la
adquisición de la escritura, ha sido necesario dejar de lado la visión
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
del alfabeto como un objeto fácil de comprender por su
transparencia, y de una visión del desarrollo infantil como un espejo
de las maneras adultas, muy alfabetizadas (Ferreiro, 1994).
Ferreiro (1991 b, p. 160) dice lo siguiente:
Como en cualquier otro dominio del desarrollo cognoscitivo, los niños
inician su camino hacia la comprensión de la lengua escrita tratando de
darle sentido a una masa de información bastante caótica. Estarán
perdidos si tratan de agregar una pieza de información sobre otra. En vez
de eso, lo que hacen es tratar de construir teorías tentativas que les
ayudan a absorber, pero también a rechazar información, que les ayudan a
buscar evidencia confirmatoria, que les ayudan a producir cambios en el
objeto para poderlo entender. Brevemente, en términos de la teoría de
Piaget, ‘construyen esquemas de asimilación para entender el mundo de la
escritura. Traducción nuestra.
Según Ferreiro (1987), el desarrollo de estos esquemas asimilato-
rios, o teorías tentativas, es el siguiente (de manera muy resumida):
a) En un primer momento, los niños buscan diferenciar entre
diversas formas gráficas de representación como el dibujo y la
escritura, y descubren que esta última representa el nombre de
los objetos. Al diferenciar entre distintas representaciones,
también descubren algunas de las características de cualquier
sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas gráficas y su
orientación linear.
b) A partir de la aceptación de la escritura como una repre-
sentación de la lengua (de los nombres), los niños establecen
una serie de criterios que les permitan decidir cuando una
escritura particular tiene significado (es decir, es interpretable o
“Leíble”). Dos criterios surgen: el de cantidad mínima (una
escritura solamente es interpretable si tiene cuando menos dos
o tres grafías), y el de variedad interna (las letras al interior de
una palabra deben ser diferentes). Estos dos criterios siguen
siendo importantes durante mucho tiempo en la evolución.
c) Un próximo paso es establecer criterios que permitan hacer
comparaciones entre las distintas cadenas gráficas para asegu-
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
rar que a nombres diferentes correspondan cadenas escritas
distintas.
d) Hasta este momento, los niños hacen corresponder cada
cadena escrita con un nombre oral, sin tener criterios específi-
cos acerca de la cantidad o tipo de letras que cada nombre
específico debe llevar. Esta preocupación hace que los niños
entren en un periodo de fonetización, en el cual tratan de hacer
coincidir cada letra con segmentos de la palabra oral. En el
español y otras lenguas romances, los niños hacen al inicio
correspondencias silábicas.
e) Los conflictos que resultan de la información que reciben y la
aplicación de la hipótesis silábica y los criterios de cantidad
mínima, variedad interna y diferenciación entre escrituras va
haciendo que el análisis que los niños hacen de la oralidad sea
cada vez más fino. Eventualmente, logran descubrir el principio
alfabético.
A partir del descubrimiento de esta evolución, se han hecho una
serie de propuestas pedagógicas que han intentado tener una
visión constructivista (piagetiana). Estas propuestas se basan en los
siguientes principios generales:
a) Al igual que en el lenguaje integral, las propuestas construc-
tivistas parten de la consideración de que la lengua escrita es un
saber cultural, con funciones sociales diversas. Desde el
principio de la escolarización, por lo tanto, se hace hincapié en
aproximar a los niños a una diversidad de textos reales con
significado.
b) El conocimiento se construye en la interacción entre el sujeto y
la información sobre el objeto de conocimiento. La socialización
favorece ambos factores, ya que la interacción constituye una
fuente de conflictos sociocognitivos. Por lo tanto, las propuestas
constructivistas han enfatizado la importancia de la elaboración
de situaciones didácticas que promuevan la colaboración entre
los niños. Lerner (1996, p. 87) explica que los conflictos
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
sociocognitivos facilitan el avance cognoscitivo porque “facilitan
la toma de conciencia por parte del niño de las respuestas
distintas a la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta
inicial, porque la respuesta diferente del compañero es
portadora de información y atrae la atención del sujeto hacia
otros aspectos pertinentes de la tarea que él no había
considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita
a incrementar la actividad intelectual”. La enseñanza debe
promover la confrontación y coordinación de puntos de vista
diferentes
c) La escuela debe plantear problemas que permitan que los niños
se replanteen los contenidos escolares (Lerner, 1996). Estos
problemas deben requerir la utilización de los esquemas de
asimilación que los niños ya han construido, pero éstos no
deben ser suficientes para su resolución. La escuela tiene la
obligación de dar la información necesaria para que este trabajo
pueda realizarse.
Los niños deben establecer nuevas relaciones entre los cono-
cimientos anteriores o deben construir nuevos saberes. Esto re-
quiere de cierto conocimiento psicológico para la elaboración de las
situaciones didácticas. En el caso de la lengua escrita, deben
involucrar, obviamente, actividades en que la lectura y la escritura
sean indispensables. Pero además deben plantear problemas que
sepamos que son verdaderos problemas para los niños. Por ejem-
plo, problemas que involucren replantearse entre las relaciones de
la palabra (o el texto) como totalidad y las partes que la componen.
El objetivo no es que los niños simplemente resuelvan el
problema propuesto por el maestro, sino que a partir de la
intervención didáctica sean capaces de plantearse ellos mismos
problemas que les lleven a conocimientos más avanzados. En otras
palabras, una enseñanza constructivista tendría que:
1. Tomar en cuenta las concepciones de los niños acerca de la
escritura, y lograr que todos los niños avancen con respecto a
su punto de arranque.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
2. Presentar la escritura y la lectura como actividades dentro de un
contexto socio-cultural específico, evitando sobresimplifi-
caciones y estereotipos.
3. Lograr presentar actividades en las que los niños se vuelvan
progresivamente más conscientes y más capaces de controlar
su propia actividad, así como de coordinar sus ideas con las de
otros niños y adultos.
El papel del maestro desde esta perspectiva es central. Algunas
recomendaciones son las siguientes:
1. Siempre usar lenguaje con significado al introducir a los niños
en la lectura y la escritura (nombres, palabras, oraciones,
textos), evitando el uso de letras y sílabas sueltas. El uso de
distintas unidades lingüísticas como las mencionadas presen-
tarán problemas distintos al niño. Aunque las letras y las sílabas
son importantes, es necesario recordar que éstas solamente
son importantes en la medida que compongan otras unidades
con significado. Para lograr formar lectores y escritores, es
importante que la lectura y la escritura sea significativa desde el
inicio de la instrucción.
2. Por lo anterior, es muy importante que los niños aprendan a
usar el significado como una entrada al mundo de las letras y
las sílabas. A partir de palabras, nombres, oraciones y textos
conocidos, los niños deben ir tratar de encontrar semejanzas y
diferencias usando las letras como “pistas” para anticipar o
confirmar el significado de palabras pertinentes en el contexto y
para establecer la relación entre el todo (la palabra u oración) y
las partes que lo constituyen (las letras, sílabas, etc.).
3. Para introducir a los niños en el mundo de la escritura, es
indispensable que los maestros ofrezcan a los niños oportuni-
dades para presenciar actos de lectura y escritura. La mejor
manera de hacerlo es leerles todos los días, de la manera más
amigable y divertida posible, diferentes tipos de texto. Obvia-
mente, los cuentos serán los preferidos para los niños
pequeños. Sin embargo, también es necesario leer notas perio-
dísticas, recetas sencillas de cocina que ellos mismos puedan
preparar, anuncios, envases de productos, cartas, listas de
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
compras, etc. Es importante que los niños aprendan a identificar
el tipo de lenguaje que caracteriza a cada género, así como la
utilidad social de los distintos tipos de texto.
4. El maestro tiene la gran responsabilidad de dejar que los niños
piensen y aprendan a resolver problemas. Para lograrlo, es
necesario crear situaciones en las que los niños no puedan
encontrar la solución inmediatamente. Para hacerlo, deben usar
conocimientos que ya tienen, pero las situación deberá facilitar
la construcción de nuevos conocimientos. Los maestros deben
hacer preguntas específicas para ayudar a los niños, sin darles
la respuesta.
5. Además de hacer preguntas, los maestros obviamente deben
proveer información que ayude a los niños a resolver los
problemas (leer o escribir algo, en este caso). Sin embargo, la
información brindada no debe resolver el problema totalmente,
sino simplemente servir de pista para que los niños lo resuelvan.
Se trata de hacer que los niños descubran por qué y cómo esa
información es útil.
6. Las actividades que hacen que los niños tengan que expresar
sus ideas de manera explícita a través de su competencia
lingüística y comunicativa son esenciales. En este sentido, es
importante proponer actividades en las que los niños tengan que
interactuar con otros compañeros o con su maestro para lograr
hacer o leer una escritura Se trata de conformar un
conocimiento compartido de la lectura y la escritura conven-
cional. Los niños, desde muy tempranamente, pueden enunciar
sus ideas acerca de cómo se escribe o se lee algún texto. No se
trata de decir cualquier cosa, o producir escrituras sin ningún
tipo de reflexión, sino por el contrario, se trata de que los niños
vayan cobrando una conciencia cada vez mayor del valor
sonoro de las letras, de qué letras son pertinentes en las
distintas posiciones de la palabra, etc. A través de la discusión
real con sus compañeros, los niños pueden provocar dudas que
los lleven a reafirmar lo que saben o a modificar eventualmente
sus ideas. El maestro, así como los compañeros, tienen el papel
esencial de lograr que los niños hagan las cosas de la mejor
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
manera posible, de lograr un esfuerzo intelectual que asegure
una comprensión cada vez mayor.
7. Muchas veces, la labor del maestro está encaminada a evitar
que los niños cometan errores. Sin embargo, la falta aparente
de errores (por ejemplo, al copiar o reproducir de memoria un
texto) no implica que los alumnos hayan comprendido. Los
errores tampoco son todos iguales. Algunos son descuido,
mientras que otros efectivamente muestran hipótesis diferentes
de las convencionales. En este último caso, obviamente la
repetición no es suficiente. No hay necesidad de combatir los
errores como si fueran una enfermedad, sino de usarlos, por un
lado, para saber cuáles son sus ideas y, por el otro, para lograr
que los niños construyan nuevos conocimientos a partir de lo
que ya saben, aun si eso significa que no lleguen a la respuesta
correcta de manera inmediata. Un nuevo tipo de error muchas
veces muestra un avance considerable en la comprensión. Al
tratar de resolver problemas y encontrar lagunas y
contradicciones, así como al colaborar con otros que tienen
ideas diferentes, los niños pueden reformular sus conocimientos
para lograr un avance efectivo.
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Perfetti, C.A. (1995). “Cognitive research can inform reading education”. importante señalar, sin embargo, que el conocimiento de las letras
Journal of Research in Reading, 182, 106-115. no garantiza que los niños sepan leer o escribir. Frecuentemente,
Seymour, P.H.K. & Elder, L (1986). “Beginning reading without phonology”. las letras se enseñan una por una, o a través de sílabas sueltas, sin
Cognitive Neuropsychology, 3, 1-36. que se establezca una clara relación entre ellas. Cuando esto
Smith, F. (1971). Comprender la Lectura. México: Trillas. sucede, los niños muestran grandes dificultades para el
Smith, F. (1994). De cómo la educación apostó al caballo equivocado. aprendizaje. Es frecuente escuchar a padres y maestros manifestar
Buenos Aires: Aique.
que “se sabe todas las letras, pero no las junta”. En realidad, lo que
Stanovich, K.E. & Stanovich, P.J. (1995). How research might inform the
debate about early reading aquisition. Journal of Research in Reading, el niño no ha comprendido es cómo funciona la escritura y qué
18, 2, 87-105. relación tiene la lengua hablada con la lengua escrita. Como vimos
en los artículos anteriores, hay un largo proceso para que la
comprensión del sistema alfabético de escritura se dé.

En esta sección, presentaremos actividades diversas para apoyar

este aprendizaje en el aula. Estas actividades han sido puestas en
práctica con numerosos grupos escolares a partir tanto de nuestras
investigaciones, asesorías y prácticas docentes, como de los traba-
jos de otros autores que trabajan desde una perspectiva
constructivista (Kaufman et al., 1985; Kaufman, 1998; Teberosky y
Tolchinsky, 1995; Castedo et al., 1999, entre otros).
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
En consecuencia, con una visión constructivista del aprendizaje,
el diseño de las estrategias de intervención pedagógica que presen-
taremos se realizó considerando los siguientes principios:
a) La participación de todos los niños es fundamental. Entendemos
que ésta se da no sólo cuando un niño hace lo que se le pide,
sino, sobre todo, cuando piensa en cómo solucionar un
problema o enfrentar un reto intelectual. Para los niños que se
encuentran en un momento inicial de la alfabetización algunos
de estos problemas implican:
- Identificar o escribir su nombre.
- Emplear la información que les da la escritura de su nombre y la
de otros para tratar de leer y escribir una diversidad de palabras.
- Identificar en qué orden pueden acomodar las letras que se les
presentan para formar una palabra determinada.
- Decidir qué letras lleva la escritura de una palabra a partir del
número de letras que se le indica que requiere.
- Interpretar un fragmento escrito de una canción o rima conocida
para hacer corresponder partes de oralidad con partes de
escritura.
- Reconocer para qué sirven diferentes portadores de texto (por
ejemplo un directorio telefónico, un recetario o anuncios de una
gaceta comercial), qué tipo de frases o lenguaje se emplean en
cada uno, qué tipo de información de cada tipo de texto y cómo
se ordena.
b) El tipo de participación de los niños frente a estos retos es muy
diverso y obedece a su forma particular de entender el sistema
de escritura y la familiaridad que tengan con los diferentes
portadores y los actos de lectura y escritura.
Sabemos que ningún grupo escolar es homogéneo en cuanto al
momento de adquisición en que se encuentran los niños. Sin
embargo, esta heterogeneidad es una de las mejores herramientas
pedagógicas con que se cuenta.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Cuando los niños pueden expresar sus ideas para dar solución a
un problema, ponen a prueba sus sistemas de creencias, lo que los
puede llevar a modificar su forma de entender el sistema de
escritura. Como ya se ha mencionado en los artículos precedentes,
este proceso de desequilibrio resulta fundamental para lograr
avances en el aprendizaje:
c) Además ge trabajar con todo el grupo o de manera individual, la
organización en equipos pequeños de trabajo (integrados
preferentemente por cinco niños) promueve reflexiones
colectivas en las que los niños intercambian información y
discuten su forma particular de proceder frente a los problemas
que se les plantean.
d) La evaluación que el propio niño hace de sus escrituras siempre
conduce a nuevas reescrituras. Dentro del proceso de
composición de textos lo más importante es que los niños
detecten sus errores y los modifiquen.
Operar sobre estos supuestos básicos ha implicado también
modificar condiciones de organización del aula y del ambiente de
trabajo acordes con nuestros propósitos pedagógicos. En este sen-
tido, buscamos que la participación de los niños se dé en un clima
de respeto hacia los propios procesos de aprendizaje. La
autoestima de los niños es fundamental para lograr que participen
sin temor a equivocarse o manifestar las propias ideas. Sabemos
que cualquier proceso de aprendizaje se ve beneficiado cuando los
niños se dan cuenta de sus avances y saben que su intervención
respetuosa beneficiará también a los otros. Pero sobre todo,
sabemos que el aprendizaje motiva a seguir avanzando cuando se
da en un contexto de realidad, no sólo comunicativa, sino de
esfuerzo concreto encaminado a resolver problemas por demás
interesantes.
1. Aprender las letras. Los nombres propios
Efectivamente, es necesario aprender las letras para aprender a
leer y a escribir. Pero es necesario aprenderlas en un contexto
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
significativo, en palabras que puedan ser recordadas para luego
poder usar la información que esas palabras brindan para escribir
otras palabras que el niño desconoce. Las palabras que mejor
cubren el requerimiento de ser importantes y significativas para los
niños son. Los nombres propios (el nombre de cada uno, los
nombres de los niños de la clase y de sus familiares).
Al inicio, los niños aprenden a identificar e incluso a escribir su
nombre como una forma fija que no pueden analizar. Es decir, no
saben a ciencia cierta por qué lleva esas letras, por qué se escribe
en un cierto orden, ni por qué tiene ese número de letras. Sin
embargo, aprender el nombre escrito ayuda a los niños para
comenzar a conocer las formas gráficas empleadas en el sistema
de escritura (las letras) e iniciar una distinción entre los nombres
escritos que tienen similitudes (los que empiezan con la misma
letra, los que son más largos, etc.). Los niños muy pequeños
pueden, a partir del conocimiento que tienen de la escritura de sus
nombres y de la de otros niños, entender también cuál es la
dirección que sigue la escritura (derecha a izquierda) y corroborar
que un nombre escrito requiere siempre de ciertas letras en el
mismo orden. Si alguna letra se modifica u omite cambiará “lo que
dice”.
Dentro de la vida escolar, los niños continuamente se ven en la
necesidad de reconocer la escritura de su nombre para identificar
sus pertenencias. Tanto esta necesidad como la interacción con sus
compañeros (quienes a su vez también requieren de la identifica-
ción de sus nombres escritos) lleva a los niños a aprender rápida-
mente “dónde dice” el nombre de los otros. Esta es una circunstan-
cia que puede ser aprovechada para el aprendizaje de la lengua
escrita. En términos pedagógicos se trata de dar a los niños
múltiples oportunidades para realizar reflexiones sobre la escritura
de los nombres, y de este modo apoyar el proceso de alfabetización
que muchos de ellos han iniciado espontáneamente antes de iniciar
la escolaridad.
A continuación se describen diferentes actividades didácticas que
permiten a los niños:
a) identificar su nombre escrito;
b) identificar el nombre escrito de otros niños;
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
c) aprender a escribir su nombre.
Actividad 1. La lista de asistencia
Para esta actividad es necesario preparar previamente una lista
de asistencia de tamaño grande, de manera que, de lejos, los niños
puedan ver sus nombres escritos. Recomendamos que sea una
lista en la que el nombre de cada niño sea desprendible para que
se pueda cambiar semanalmente el orden en que se presentan.
Esto, con la finalidad de evitar que memoricen el orden de aparición
de los nombres y forzarlos a que distingan algunos elementos
escritos de los nombres (letras iniciales, finales u otras).
Esta actividad se puede realizar todas las mañanas y consiste en
pedir cada día a un niño diferente que pase lista de asistencia, es
decir, que “lea” los nombres escritos en la lista y marque la
asistencia de sus compañeros en el espacio correspondiente. Otra
modalidad, sobre todo al inicio del año escolar, consiste en poner
todos los nombres en la mesa para que cada niño tome el suyo y lo
coloque en la cartulina de asistencia. Al momento de tratar de leer
los nombres dé la lista, es importante dejar que todos los niños
ayuden a sus compañeros a “leer”. De esta manera, poco a poco,
irán identificando los nombres escritos de todos los niños de la
clase.
Esta actividad se puede realizar, también, dejando que la lista la
pasen parcialmente, por ejemplo, permitiendo que un niño pase lista
hasta la mitad y otro compañero continúe. Cuando el grupo está
organizado por equipos, esta misma actividad se puede realizar
preparando una lista para cada uno de los equipos.
Algunos de los problemas que se pueden presentar en el
transcurso de esta actividad son los siguientes:
a) Que los niños no recuerden qué dice en alguno de los nombres.
b) Que confundan algunos de los nombres.
Estos problemas obedecen a distintas razones y pueden ser
aprovechados para lograr un mejor aprendizaje de todos los niños.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
El olvido es fácilmente remediable. El trabajo con la lista de
asistencia, así como el uso del nombre propio para reconocer
pertenencias debe ser realizado diariamente, hasta el momento en
que cada niño pueda reconocer todos los nombres del salón. Por
supuesto, su capacidad de reconocimiento irá mejorando con el
tiempo. En este sentido, la consistencia es la clave del éxito.
La confusión de un nombre con otro es más interesante, pues
generalmente se da en niños que ya tienen criterios para distinguir
los nombres. Sin embargo, los niños generalmente usan el inicio del
nombre como índice (o pista) para su reconocimiento. Cuando dos
o más nombres empiezan con la misma letra (como “Arturo”,
“Andrea”, “Alejandro”), es conveniente invitarlos a que se fijen en
alguna característica adicional para poder distinguirlos, como el
final, la longitud del nombre, la segunda letra, etc.
Lo más importante para el trabajo de reconocimiento del nombre
propio es centrar el trabajo sobre el nombre mismo. Esto puede
sonar extraño, pero se contrapone al trabajo inicial de muchos
maestros. Para hacer la tarea más fácil a los niños, muchas veces
se les provee de pistas que no tienen nada que ver con el nombre
propio: se ponen los nombres en colores diferentes, se incluye
alguna figura o dibujo diferente para cada nombre, se usan colores
de letras distintos, etc.
Aunque esto puede ser útil durante la primera semana de trabajo,
luego, en realidad, entorpece el trabajo, pues los niños aprenden a
distinguir los colores o las figuras en vez de centrar su atención
sobre los nombres en sí mismos. Por esto, es muy importante que
todos los nombres de los niños del salón estén hechos en el mismo
tipo de papel, con letras del mismo tipo en cuanto a tamaño, color y
estilo de letra.
Otra precaución importante es que los niños sepan exactamente
lo que dice en el letrero: si dice “Guadalupe”, es muy importante
que la niña no piense que allí dice “Lupita”. En todo caso, es mejor
mostrar simultáneamente dos letreros (uno con el nombre, y otro
con su diminutivo) y que el alumno esté seguro de qué es lo que
dice en cada uno.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
El trabajo cotidiano en el salón demanda repartir materiales o
identificar pertenencias. Estas situaciones pueden también ser
aprovechadas para que los niños identifiquen la forma escrita de su
nombre y el de sus compañeros.
Actividad 2. Escribir el nombre propio
Escribir el nombre propio es también importante, aunque requiere
de más tiempo. El nombre propio se aprende, en un inicio, como
una totalidad. Los niños comienzan a escribir su nombre,
típicamente, respetando la letra inicial y agregando otras (aunque
no sean las correctas). Conforme realizan más intentos incorporan
más letras de su nombre, en el orden correcto, a su escritura. Poco
a poco, pueden escribir sin que les falten elementos y respetando el
orden convencional de las letras. Se trata, al principio, de una copia
o de recordar una forma fija, más que de una verdadera
reconstrucción.
Al principio, los niños no saben cuántas letras debe llevar su
nombre ni en qué orden. Por esto, necesitan del modelo que provee
la lista de asistencia o de otro modelo provisto por la maestra.
Obviamente, escribir en los momentos iniciales es mucho más difícil
que simplemente identificar el nombre. Al identificarlo, las
decisiones de cuántas letras lleva el nombre, la forma de las letras y
su orden han sido tomadas por el escritor, y es necesario solamente
identificar algunos rasgos pertinentes.
Par a escribir, se necesita hacer todo lo que se mencionó
anteriormente. Por supuesto, el trazo puede ser un problema
también, sobre todo para los niños más pequeños, pero éste no es
el problema más importante. Cuando el trazo resulta difícil, es
importante animarlos a escribir valiéndose de otros medios que les
faciliten la tarea. Las letras móviles (letras escritas individualmente
en tarjetas) son un útil recurso para los niños pequeños.
Una vez que los niños han logrado la escritura convencional de su
nombre, comienzan a preguntarse por qué escriben con esas letras
y por qué en ese orden. Es común encontrarlos realizando intentos
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
de lectura en los que tratan de ajustar partes de oralidad
(típicamente, sílabas) a cada una de las letras que conforman su
nombre. Este tipo de juegos les lleva a fuertes reflexiones sobre el
valor convencional de las letras.
Dentro del trabajo cotidiano se puede aprovechar la realización de
tareas escolares (ejercicios, dibujos, tareas a casa, etc.) para pedir
a los niños que escriban su nombre y marquen con ello sus
pertenencias.
Es importante dejar que los niños traten de recordar cómo se
escribe su nombre y que, una vez que han intentado escribirlo,
verifiquen su escritura con la de algún modelo (letreros de la lista de
asistencia, etiquetas sobre sus pertenencias, etc.). Resulta muy
estimulante para los niños darse cuenta de que cada vez pueden
escribir mejor sus nombres.
Actividad 3. Sopa de letras
Organizados los niños por equipos de 5 niños máximo, se le
proporciona a cada equipo letras móviles suficientes para que cada
niño pueda elegir las letras para formar su nombre. Una vez que
cada uno ha terminado de acomodar las letras para que diga su
nombre, se les pide que verifiquen su escritura comparándola con
alguna etiqueta de sus pertenencias. Es importante que ellos
mismos se den cuenta de sus errores y modifiquen las letras para
que les quede la escritura correcta. Finalmente, pueden copiar su
nombre escrito y el de sus compañeros de equipo para hacer la lista
de participantes.
Algunos de los problemas que se pueden presentar en el
transcurso de esta actividad son los siguientes:
a) Que los niños ignoren por completo cómo se escribe su nombre.
b) Que por la falta de experiencia en tareas de escritura se sientan
inseguros y por ello se rehúsen a intentar realizar la actividad
propuesta.
Cuando los niños están muy poco familiarizados con la escritura
de sus nombres, se les puede proporcionar las letras justas que
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
forman su nombre para que hagan el esfuerzo por acomodarlas en
el orden correspondiente. De esta manera se facilitará un poco la
tarea, pero, al mismo tiempo, los niños tendrán oportunidad para
identificar las letras de su nombre y atender, sobre todo, al orden en
que se escriben.
También se les puede proporcionar una etiqueta en donde diga
su nombre antes de pedirles que lo escriban con las letras móviles.
Con el letrero de su nombre a la vista pueden ir identificando las
letras móviles y escribir el nombre.
Una vez que pueden realizar esta actividad con cierto nivel de
confianza, se les pide que vean el letrero, pero que después lo
volteen boca abajo, acomoden las letras para que diga su nombre,
y al final, verifiquen su escritura comparándola con la del letrero.
A partir de los nombres escritos se pueden realizar diferentes
actividades para que los niños comiencen a establecer com-
paraciones entre la escritura de su nombre y la de otros niños. En
un principio, este tipo de actividades comienza a hacerse a nivel
gráfico (es decir, facilitar que se den cuenta de que una letra puede
estar presente en la escritura de varios nombres) para después
llevarlos a identificar similitudes en cuanto a los elementos sonoros
de los nombres. Esta información resulta fundamental para que
puedan iniciar su aprendizaje acerca del valor sonoro convencional
de las letras.
Actividad 4. Lotería de nombres por letras iniciales
A diferencia de las loterías típicas, ésta se juega con el nombre
escrito de los niños. A cada uno se le proporciona un letrero con su
nombre. El letrero debe ser lo suficientemente grande para poder
poner una piedrita o un frijol cuando se vayan identificando las
letras.
La lotería se cantará con letras móviles. En este juego se canta
mostrando una letra e indicando el nombre de alguno de los niños
del grupo que comiencen con esa letra, por ejemplo ante “R” se
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
dice “la de Rodrigo”, o “la de Aurora” en caso de que toque la “A”.
Cada niño tendrá que identificar la presencia de las letras en su
nombre marcando con un frijol la letra que se cante.
Los niños pueden también intentar cantar la lotería. Para ello, se
permite que entre todos traten de ver qué nombre es el que emplea
la letra que indica la tarjeta, en posición inicial.
Algunos de los problemas que se pueden presentar durante la
realización de esta actividad son las siguientes:
a) que los niños no logren a la primera identificar nombres de
compañeros con la inicial en turno;
b) que digan nombres que incluyan la letra en turno, pero no en
posición inicial.
El primer problema puede afrontarse dejando que los niños
digan lo que piensan (aunque esté mal) y que la maestra escriba en
el pizarrón lo que ellos sugieren para que se den cuenta de su error.
Por ejemplo, si la letra que toca cantar es “R” y ellos dicen “la de
Miguel”. La maestra escribirá la sugerencia de los niños (Miguel)
para que ellos vean su error.
Cuando los niños no logran identificar ningún nombre con
alguna letra la maestra puede darles pistas. Por ejemplo, si la letra
en turno es “T” puede decirles “tela” y escribirla en el pizarrón. A
partir de esta pista los niños deberán buscar el nombre de algún
compañero que comience con la de “tela”.
Como lo hemos mencionado arriba, una de las posibles
respuestas de los niños en esta actividad es decir un nombre que
incluya la letra a cantar, pero no en posición inicial. Por ejemplo,
decir “la de Claudia” para la “l”. Los niños que dan este tipo de
respuestas nos permiten ver que han comenzado a identificar
elementos gráficos intermedios y que en este sentido han logrado
avanzar. Sin embargo el propósito de la actividad en que lleguen a
identificar las iniciales para hacer reflexiones sobre nombres
parecidos que se escriben con la misma inicial y que, por lo tanto,
comparten elementos sonoros iguales.
Frente a este tipo de respuestas, al igual que en los casos
anteriores, la maestra escribe la sugerencia de los niños para que
vean que en realidad sí tiene la letra en cuestión, pero no en la
posición inicial.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Entonces se les pide que piensen en otro nombre que sí tenga
la inicial que se requiere.
Actividad 5. Ahorcados de nombres
En este juego, la maestra pone pistas en el pizarrón sobre la
escritura de un nombre, para que entre todos adivinen de quién es
el nombre que va a escribir. La maestra escribe en el pizarrón la
letra inicial y final del nombre de un niño y deja tantos espacios en
blanco como letras intermedias tenga dicho nombre. Por ejemplo, si
el nombre para adivinar es “Miguel”, la maestra pone el pizarrón lo
siguiente:
M L
Conforme los niños empiezan a tratar de adivinar y a proponer
nombres, la maestra irá escribiendo los nombres que vayan men-
cionando abajo de las pistas escritas para que los niños puedan
contrastar sus respuestas con las pistas. Por ejemplo:
M L
A L E J A N D R O
M A U R I C I O
M A R I A
Al anotar cada uno de los nombres que no corresponden a las
pistas ofrecidas, es importante que la maestra dé tiempo a los niños
para que identifiquen similitudes en la escritura de los nombres que
sugieren y la pista escrita. El ahorcado termina cuando los niños
adivinan el nombre correcto.
Actividad 6. Sopa de nombres
En una hoja grande se presenta una sopa con los nombres de
los integrantes del equipo para que los encuentren entre todos.
Conforme van encontrando los nombres se les pide que los
subrayen en la sopa y que los copien en una hoja aparte. Un
ejemplo de una sopa de nombres es el siguiente:
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

R O D R I G O S A U T a) Empleen sus conocimientos sobre las iniciales de sus nombres

A L P T Z X C V S R E para escribir palabras que compartan dichas iniciales;
S A N G E L I C A O M b) Identifiquen palabras escritas empleando las letras iniciales y
D K O R L B N M U D I finales como índices de lectura;
F J I E I A S E L I L c) Traten de completar escrituras de palabras atendiendo a partes
G H U W A D F G H P I iniciales, finales e intermedias
H P Y Q S M B D E L A
Actividad 7. Cacería de animales
(En ésta sopa de letras se encuentran los nombres de Angélica, Saúl,
Elías, Rodrigo y Emilia). Esta es una actividad que se realiza con equipos de tres o cuatro
niños, aunque pueden jugarlo más niños la primera vez, para que
Buscar los nombres escondidos en la sopa lleva a los niños a aprendan a realizarlo. Antes de iniciar este juego entre todos los
pensar en los límites de la escritura de los nombres la maestra niños tratarán de identificar “en dónde dice” el nombre de un animal
puede ayudarlos a identificar con qué letra inicia y termina el determinado. Para ello se les presentarán tres o cuatro (una por
nombre que están buscando. También puede proporcionarles cada niño) tarjetas con la escritura de nombres de animales
tarjetas con sus nombres para que los tengan a la mano y diferentes. Por ejemplo: LEÓN, AVESTRUZ y ÁGUILA y se les
establecer semejanzas entre los nombres ya escritos y los que pedirá que identifiquen donde dice “águila”. El niño que identifique
tienen que encontrar. primero la escritura se quedará con el letrero. Para los dos
restantes se les plantea, siguiendo con el ejemplo: en uno dice
Otra forma de realizar este juego es buscar los nombres en una “león”, en otro dice “avestruz”, ¿dónde dice “león” y dónde
sopa que contenga los nombres de niños de otros equipos. Bajo “avestruz?”. Los niños que logren leer los otros letreros se los irán
esta modalidad, es importante que los niños sepan de quiénes son quedando. Este reparto de letreros concluirá cuando cada uno de
los nombres que están buscando. Esta misma actividad se puede los niños haya conseguido un letrero.
volver más compleja si se incluyen nombres que empiezan con la
misma letra. Una vez que todos tienen el nombre de un animal se colocan en
círculo (empleando sillas para que se sienten), a fin de que todos
2. El valor sonoro de las letras y las partes de las palabras puedan ver el letrero que cada uno tiene. Es muy importante
verificar que cada niño sepa lo que dice su letrero.
Cuando los niños han logrado identificar sus nombres escritos y
los de sus compañeros, y han comenzado a realizar comparaciones El juego consiste en que la maestra, en un principio, sea el
entre la escritura de esos nombres, necesitan emplear la informa- cazador y los niños los animales. La maestra va a decir, por
ción que tienen sobre el uso de ciertas letras para tratar de escribir ejemplo: “Voy a cazar un animal. Su nombre empieza con la de
y leer diferentes palabras. Si bien muchos de los niños comienzan a Leticia y termina con la de Nancy” (usando preferentemente la
hacer estas generalizaciones de manera espontánea, existen otros información de los nombres de los niños del salón). El niño cuyo
que requieren de actividades especiales que les permitan comenzar letrero cumpla con esas características tendrá que salir corriendo
a hacer uso de esta información y avanzar en su aprendizaje. Las del círculo de sillas dar una vuelta por afuera del círculo y volver a
actividades que se describen a continuación, promueven que los su lugar mientras la maestra lo persigue. Cuando la maestra atrapa
niños.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
a un niño, éste toma el papel de cazador y la maestra asumirá el del
animal.
Es importante que durante este juego los niños se ayuden entre sí
para identificar quién debe salir corriendo. Cuando el cazador no
conoce ningún referente para alguna letra (por ejemplo, si se elige
AVESTRUZ y no hay ningún nombre en el grupo que tenga “Z”
como inicial, la maestra le proporcionará algún referente nuevo, por
ejemplo “zapato”. En este ejemplo el cazador diría: “Voy a cazar a
un animal. Su nombre empieza con la de Angélica y termina con la
de zapato”). Si los niños del grupo (que juegan como animales) no
logran identificar la de “zapato”, la maestra escribirá en el pizarrón
la palabra para que pueda proseguir el juego.
Resulta pertinente hacer notar que, en la primera parte de esta
actividad, los niños emplean el conocimiento que tienen de las
letras para realizar inferencias que les posibiliten identificar lo que
dice algo escrito. Sin embargo, es muy importante que la maestra
les proporcione el significado de aquello que intentan leer, de lo
contrario muchos de ellos no podrán poner en juego la información
que ya poseen sobre las letras.
El grado de dificultad de la actividad anterior es un poco más alto
que el de la siguiente, en la que la actividad se centrará exclusi-
vamente en tratar de leer. Nuevamente, es importante conocer de
antemano qué es lo que podría decir lo escrito.
Actividad 8. Memoria de colores
Esta actividad es de un juego de memoria que, a diferencia de las
memorias típicas, presenta pares de tarjetas integrados por la
mancha de un color (rojo, azul, amarillo, café, naranja, negro,
morado, rosa, verde, etc.) y la escritura del nombre de ese color.
El juego se realiza por parejas. Para iniciarlo hay que colocar
todas las tarjetas boca abajo. Al igual que otros juegos de memoria,
el objetivo es encontrar pares. Para ello, hay que voltear una tarjeta
con escritura y otra con ilustración que coincidan (la tarjetas de
escritura se diferencian con una marca distintiva en la parte
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
posterior). Ganará el niño que haga más pares. Sabemos que los
niños no saben leer, sin embargo, pueden hacer inferencias. En
esta actividad, el objetivo es que los niños puedan usar las pistas
disponibles (el inicio de la palabra, su longitud, las letras finales,
etc.) para saber si en el letrero dice el nombre del color ilustrado o
no. Para ello, la maestra les puede dar las pistas necesarias: cómo
empieza el nombre del color, cómo termina.
Cuando es la primera vez que se juega con este material se
recomienda que lo hagan con las tarjetas hacia arriba, de manera
que logren hacer las parejas viendo todas las cartas. Es importante
realizar el juego varias veces para dar muchas oportunidades a los
niños de realizar inferencias. Cada vez lo harán mejor.
Actividad 9. Colorear leyendo
Esta actividad es una buena continuación de la anterior, y puede
ser realizada frecuentemente. El objetivo es seguir facilitando la
identificación de letras con su valor sonoro y el uso de pistas para la
lectura. La actividad consiste en proporcionar a los niños un dibujo
para que lo coloreen. En el dibujo, se indica por escrito de qué color
se ha de colorear cada parte del mismo. Todos los nombres de los
colores se escriben con tinta negra.
Para empezar a leer los nombres la maestra puede ir
preguntando dónde dice cada uno de los colores y dando tiempo
para que los niños identifiquen la escritura correspondiente y
coloreen la parte que indican.
Lo anterior se puede realizar varias veces con ilustraciones
diferentes, a fin de que los niños se familiaricen con la escritura de
los nombres de los colores y logren índices de lectura consistentes.
Una variante de esta actividad y que es de un grado mayor de
dificultad, consiste en incluir nombres compuestos. Por ejemplo,
rosa mexicano - rosa pálido; azul claro - azul marino; verde pasto -
verde claro.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
Finalmente, esta actividad la pueden llegar a realizar los niños de
manera individual. El resultado de la misma permitirá evaluar su
avance en la lectura a partir de índices.
Cuando se promueven actividades individuales es importante
dejar que los niños comparen sus resultados con los de los otros
para que se den cuenta de sus errores.
En este caso, podrían, entre todos, tratar de completar la activi-
dad empleando para ello una ilustración grande (en hoja de
rotafolio). En esta circunstancia, se invita a los niños a decir de qué
color pintaron cada parte del dibujo. Es importante que a partir de
las respuestas de los niños se suscite la discusión de manera que
ellos mismos indiquen cómo supieron que dice tal color.
Analizar la escritura de palabras para inferir “dónde dice” algo es
apenas el inicio para emplear información acerca del valor
convencional de las letras. Otras actividades importantes a este
respecto son aquellas encaminadas a que los niños escriban. De
manera similar a las actividades de lectura, se trata de partir de los
elementos más fácilmente diferenciables para los niños (inicios y
finales), para, a partir de éstos, realizar transformaciones o
completar espacios en blanco. Jugar con el género y el número de
las palabras resulta especialmente útil para nuestros propósitos.
Actividad 10. Preparar una memoria de parejas de animales
En esta actividad, los niños tienen que escribir la forma masculina
o femenina de los nombres de los diferentes animales a partir de un
modelo escrito, para lograr que centren su atención en los finales
de las palabras, a la vez que continúan empleando la información
acerca de sus nombres y otras palabras conocidas para saber
dónde está escrita una palabra. Por ejemplo, se presenta una
tarjeta en donde dice “GATO”, y se le pide a un grupo de niños
(máximo tres) que digan si el letrero dice “gato” o “gata”. Una vez
que han indicado lo que dice el letrero, se les pide que escriban en
una tarjeta en blanco la forma femenina o masculina (en este
ejemplo, “gata”).
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Una vez que han podido concluir la escritura de todos los
nombres de los animales, se les proporcionan tarjetas con las
ilustraciones de los animales que integrarán el juego. Ellos tendrán
que verificar que todas las ilustraciones cuenten con su par escrito.
Una vez verificado el material, podrá iniciar el juego.
Se recomienda jugar con los siguientes nombres de animales:
gato, perro, león, conejo, elefante y pájaro.
Una vez que los niños pueden identificar los nombres femeninos y
masculinos de estos animales, se puede trabajar con la escritura de
nombres más complejos, por ejemplo: gallo-gallina y tigre-tigresa.
Esta misma actividad se puede llevar a cabo introduciendo nombres
en diminutivo (por ejemplo, conejito, conejita, gatito, gatita), o bien
formas plurales y singulares de los nombres (por ejemplo, perro -
perros o león-leones).
Al realizar la escritura de las tarjetas, lo más importante es que los
niños logren ubicar las partes que permanecerán iguales y las que
deberán modificar en la escritura femenina o masculina, según
corresponda a cada caso. En este sentido irán las intervenciones de
la maestra, quien les preguntará si terminan igual (por ejemplo
“perro” y “perra”) y cuál necesitan cambiar. De esta manera podrán
centrarse en el elemento diferente de cada palabra.
Actividad 11. Otra memoria de animales
Esta actividad tiene como objetivo hacer que los niños busquen
pistas para poder leer palabras. Se trata de que los niños usen la
información que tienen sobre sus nombres y otras palabras cono-
cidas para encontrar pistas de lectura. Las pistas, como en los otros
casos, pueden ser los inicios, los finales o algunas letras interme-
dias (por ejemplo, si uno de los nombres lleva una letra “i”
intermedia, ¿podrá decir perro?).
La maestra presenta tarjetas con dibujos de animales, y otras con
el nombre correspondiente, para que los niños, organizados en
equipos pequeños de tres o cuatro, encuentren el par. Nuevamente,
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de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

los dibujos pueden tener un color en la parte posterior, y los letreros puede llevar a identificar los elementos involucrados en la escritura
otro, para evitar que los niños seleccionen dos nombres o dos de palabras particulares.
dibujos. Al principio, se pueden introducir pocos pares
(preferentemente cinco), de animales con inicios muy diferentes Las palabras cruzadas son una variante de los crucigramas en las
(perro, gato, león, ballena, conejo). Al paso del tiempo, en que la pista gráfica y el número de cuadritos (correspondiente al
actividades sucesivas de este tipo, la complejidad puede ir número de letras de las palabras) son la clave para poderlos
incrementándose, poniendo más pares y, sobre todo, variando el resolver. Se presenta a continuación un ejemplo.
inicio de los nombres de animales, procurando que varios empiecen
con la misma letra, de tal manera que los niños tengan que centrar
su atención en letras en otras posiciones (abeja, alacrán, águila,
ballena, burro, buitre, etc.).

Como una variante adicional, los niños pueden escribir las tarjetas
de los animales para luego jugar. Esta actividad también puede ser
realizada con nombres de frutas y verduras, nombres de
transportes, etc.
P E L O T A
Actividad 12. Sopa de palabras

Esta actividad se realiza con letras móviles que se le da a cada

niño de manera exacta (sólo las letras que forman la palabra) para
que las acomoden para que diga una palabra en particular. Sugeri-
mos trabajar con palabras cortas que les posibiliten realizar análisis
más precisos de los elementos. Por ejemplo: sol, col, gol, gas, pan, 3. Interpretación de partes de un texto
sal, uva, ala, lata, tapa, casa, sapo, sope, piso, etc.

Aunque cada niño cuenta con material para trabajar individual-
mente, es importante que comparen sus resultados con los com-
pañeros en pequeños grupos (máximo cinco niños). El adulto puede
intervenir dejando que los mismos niños expliquen sus respuestas o
bien leyendo tal cual como están escritas las palabras. De esta
manera podrán identificar sus errores y modificarlos.
Actividad 13. Palabras cruzadas
Si bien en la actividad anterior los niños se centran en el orden de
acomodo de las letras para formar una palabra, en la presente
actividad la exigencia de cantidad es una condición más que los
Hasta ahora, hemos presentado actividades en que la reflexión a
nivel de palabra se ha privilegiado. Sin embargo, es importante
también propiciar la lectura de partes mayores dentro de un texto.
Los propósitos son:
a) que los niños identifiquen elementos en frases y oraciones;
b) vean el efecto a nivel de frase u oración que puede causar una
modificación en una palabra;
c) empleen índices para interpretar frases y oraciones.
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de adquisición de la lengua escrita
Actividad 14. Coplas, rimas y canciones
Es importante que, previo a la realización de esta actividad, los
niños aprendan de memoria la copla, rima o canción con la que se
trabajará. Un ejemplo del material con el que se puede trabajar es
la siguiente rima:
Yo tenía un conejito
Y un perro me lo mató,
No quiero que me lo paguen,
Mi conejo quiero yo.
Esta actividad requiere de la escritura de la rima en una hoja
grande de rotafolios. La actividad comienza con el recordatorio, de
forma oral, de la rima, para después pedirle a algún niño que pase a
leerla despacito. Para esto, es importante que el niño señale hasta
dónde va diciendo cada palabra de la rima.
Es importante que diferentes niños pasen a tratar de leer para que
sus compañeros piensen en estrategias que les ayuden a identificar
todos los elementos escritos.
Actividad 15. Modificar rimas
A partir de rimas como la siguiente, es posible también que los
niños identifiquen elementos para después modificarlos:
Una polla pinta
Y una colorada
Ponen sus huevitos
En /a madrugada.
Al igual que en la actividad anterior, los niños tienen que aprender
de antemano la rima para después realizar la actividad sobre la
escritura del texto.
Siguiendo con el ejemplo, se pide a los niños que identifiquen
dónde dice “polla”. Una vez que logran (a través de la discusión)
identificar este elemento, se les propone que piensen en otro animal
para cambiar la rima.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
El nombre del animal que sugieran los niños se escribe en un
cartón para sustituir esta parte de la rima. Si, por ejemplo, los niños
sugieren “vaca”, la copla quedaría así:
Una vaca pinta
Y otra colorada
Ponen sus huevitos
En /a madrugada.
La maestra lee cómo ha quedado la copla y si los niños no caen
en la cuenta de los errores semánticos del texto (no hay vacas
coloradas y las vacas no ponen huevos) se les cuestiona sobre
estos aspectos para que realicen paulatinamente los cambios
correspondientes. Para ello se parte de identificar la palabra por
modificar, por ejemplo, “colorada”. Se sugiere a continuación otra
palabra, la maestra la escribe, la sustituye y realiza la lectura del
texto con la nueva modificación. Se sigue este mismo
procedimiento hasta que el texto tenga sentido.
Actividad 16. Palabras repetidas y parecidas
Existen algunas canciones infantiles con palabras repetidas o
bien con palabras muy parecidas que pueden servirnos para que
los niños traten de leer.
Al igual que en las actividades anteriores, en ésta se empleará
una canción o rima conocida por los niños.
Una canción útil podría ser la siguiente:
Debajo de un botón, ton, ton
Me encontré un martín, tin, tin
Había un ratón, ton, ton
Ay que chiquitín, tin,tin.
Al igual que en la actividad 14, esta canción puede ser leída por
los niños. La maestra, entonces, los ayudará a observar las
terminaciones iguales (por ejemplo, “botón” y “ton”).
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
Siguiendo con este ejemplo, se podría preguntar a los niños en
dónde dice “botón”, en dónde dice “ton”, y qué puede decir en la
parte restante de “botón”.
Este mismo tipo de reflexión se puede hacer con “martín”,
“ratón” y “chiquitín”.
4. El uso social de la lengua escrita
Como ha sido ya mencionado en los artículos anteriores, la alfa-
betización implica proveer a los alumnos de múltiples oportuni-
dades para leer y escribir una diversidad de textos que les
permitan llegar a manejar el lenguaje, formato y finalidad
prototípica de cada uno de estos.
Sin duda, este propósito para ser cubierto cabalmente requiere
de la afición por leer tanto de los niños como de los adultos a
cargo de los niños. Leer por el simple placer de recrear cuentos,
narraciones o poemas, es el primer paso de una carrera
interminable en el proceso de convertirse en lector. Es por ello que
nuestra recomendación a este respecto es contar con un
momento diario (de cuando menos 10 minutos) para leer a los
niños en voz alta. El material de lectura puede ser tan diverso
como lo queramos, con la única condición de que cumpla con
alguna finalidad (recreativa, informativa, etc.). Una vez que se ha
descubierto que leer puede ser interesante o divertido, estamos en
condición de realizar una serie de reflexiones que faciliten el
proceso de alfabetización.
A continuación se presentan actividades encaminadas a:
a) analizar las características de diferentes tipos de textos
(directorios, invitaciones, etc.);
b) producir diferentes tipos de textos;
c) desarrollar habilidades para la corrección de los textos elabo-
rados por los mismos niños.
Cabe mencionar que la mayoría de las actividades a
continuación descritas están pensadas para ser realizadas en
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
varias sesiones. Se trata de proyectos de trabajo que implican
secuencias didácticas divididas en diferentes momentos de
reflexión y ejecución alrededor de un portador de texto.
Actividad 17. Invitaciones
Previo a la realización de esta actividad, hay que pedir a los
niños que lleven a la escuela invitaciones que tengan en su casa.
Dentro del salón de clases, la maestra leerá las invitaciones que
hayan traído procurando no omitir ningún detalle (leyendo todo lo
que está escrito). Probablemente los niños lleven a la sección
invitaciones dé quince años, fiestas infantiles, bodas, etc. El
maestro podría también completar el acervo con invitaciones tipo
convocatorias de periódico, o bien, de eventos escolares.
La maestra puede, además, preparar invitaciones a las que les
falten elementos de información, por ejemplo, la fecha, hora o
dirección del evento al que se invita. La intención de leer estas
invitaciones defectuosas es que los niños identifiquen los aspectos
que son indispensables para una invitación.
Una vez que han logrado determinar la información pertinente,
pueden reflexionar sobre los aspectos estéticos de las invitaciones
(la tipografía, colores, ilustraciones, etc.). Para ello se puede
realizar un juego por equipos (de 5 niños máximo) en el que se
trabajará con tres invitaciones diferentes. Sólo un niño del equipo
tendrá a la vista las invitaciones. El resto de los niños tendrán
cubiertos los ojos. El niño que puede ver realizará una descrip-
ción lo más completa que pueda de una invitación que él mismo
elija. Una vez terminada la descripción, los niños se descubrirán
los ojos y tratarán de decir por turnos qué invitación fue la
descrita.
Para dar continuidad al trabajo con invitaciones, se puede
aprovechar algún evento de la escuela (kermesse, festival de Día
de las Madres, etc.) para que los niños realicen invitaciones.
Separados por equipos de trabajo, pueden dictar a la maestra el
texto para la invitación. La maestra escribirá tal como los niños
dicten la invitación en una hoja de rotafolio.
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
Una vez que todos los equipos cuenten con un texto dictado, se
presentarán los textos a todo el grupo para que corrijan los errores
de cada uno y puedan quedar bien. Después de hacer esta
corrección, se les pide que elijan una invitación para todo el grupo
y que la pasen en limpio para reproducirla y entregarla a los papás
o alumnos invitados al evento.
Una variante para esta actividad es dejar que cada niño escriba
su propia invitación para después hacer, en pequeños grupos, la
revisión de las invitaciones.
Actividad 18. El aviso de ocasión
El propósito de esta actividad es explorar textos publicitarios
para después escribir este tipo de textos. Esta actividad requiere
que los niños cuenten con gacetas comerciales (revistas en donde
se anuncien diferentes servidores y productos, o sección de
avisos del periódico). La actividad inicial consistirá en que los
niños traten de anticipar lo que dice un enuncio determinado, a
partir de las ilustraciones que lo acompañan.
Una vez que los niños han hecho sus anticipaciones, la maestra
lee exactamente el contenido del anuncio. Después se prosigue a
preguntar a los niños dónde creen que dirá alguna palabra de las
leídas, por ejemplo, el nombre del producto o la marca que se
anuncia. Es importante que la maestra ayude a los niños a
establecer relaciones entre la escritura de estos nombres, y las
letras iniciales y finales de los nombres propios.
La segunda parte de la actividad consiste en escribir avisos de
ocasión. Para ello, se pide a los niños que pregunten a sus papás
a qué se dedican a fin de que con esta información se arme una
gaceta publicitaria.
Para que los niños cuenten con información completa, se puede
facilitar la tarea proporcionándoles una hoja tipo cuestionario con
la siguiente información: nombre del papá o de la mamá o del
negocio que se va a anunciar, servicio o producto que ofrece,
dirección y teléfono.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Una vez que los niños hayan traído los datos, cada uno de los
niños preparará su propio anuncio. Para ello, lo primero consiste
en pensar en una frase sugestiva que haga atractivo el anuncio.
Cuando esté terminado el anuncio, se pide a cada niño que lea
despacio lo que intentó escribir. Aunque la escritura no sea
todavía la convencional, es muy valioso el esfuerzo por escribir y
leer lo que se escribe. Muchas veces, en esta parte de la
escritura, los niños se dan cuenta de algunas letras que podrían
ser más pertinentes para escribir cierta parte. Cuando esto
sucede, hay que permitirles que borren o reinicien su escritura.
Si la escritura de los niños es todavía muy poco convencional
(no se puede recuperar el contenido a través de la lectura) el
adulto puede escribir debajo de la escritura del niño, de manera
convencional.
Una vez que se ha concluido esta primer a revisión del texto, se
revisa que el anuncio cuente con toda la información
correspondiente. Con la producción de los niños se arma una
gaceta comercial que se puede fotocopiar y repartir entre los
alumnos de la escuela.
Podría suceder que algún niño no tenga papás que quieran o
puedan anunciarse. Ante esta situación, se les puede pedir que
proporcionen los datos de alguna tienda o servicio que ellos
conozcan y recomienden.
Actividad 19. La guía telefónica
El directorio telefónico es también un portador de texto útil para
trabajar con los niños; para ello, se les presenta el directorio de su
localidad (la sección blanca, para empezar). Se pregunta entonces
a los niños si saben qué es y para qué sirve.
La maestra puede abrir una página al azar y leerla. Entonces se
les pide que expliquen para qué puede servir esta información. A
continuación, se les pregunta a los niños si tienen teléfono en su
casa. En caso afirmativo, se les piden los datos de su papá o
mamá para ver si aparece su teléfono y dirección en la guía
telefónica. También se puede buscar previamente datos de
 Conciencia fonológica y el proceso
de adquisición de la lengua escrita
personas conocidas de los niños para que puedan verlos en el
directorio y, con ésto, entender su utilidad.
En sesiones posteriores, se podría asimismo trabajar con la
sección amarilla. En ella se pueden buscar los datos de tiendas o
establecimientos que los niños conozcan. Es importante que la
búsqueda de datos se realice en voz alta. De esta manera, los
niños podrán darse cuenta de que las letras pueden servir como
un índice de orden. Explícitamente, se les puede indicar que la
información está acomodada por la letra inicial de los nombres
que se buscan.
La segunda parte de la actividad consiste en hacer un directorio
telefónico con los datos de los niños del salón. Para ello, es
necesario que los niños investiguen la siguiente información:
nombre del padre, nombre de la madre, dirección (calle, número,
colonia y código postal) y teléfono. Esta información puede
escribirse en tarjetas donde aparezca el nombre del niño en la
parte superior.
La maestra preparará agendas telefónicas, para cada niño, que
impliquen seguir el orden alfabético. Los niños escribirán los datos
correspondientes a partir de las tarjetas que cada uno llenó. Para
ello, irán turnándose las tarjetas y verificando con qué letra
comienza el nombre de sus compañeros, para seguir el orden
alfabético al escribirlos en su libreta telefónica.
Cuando algún niño no asista a la escuela, puede aprovecharse
el directorio del salón para que los demás lo saluden por teléfono.
La información acerca de las direcciones puede servirles para
rotular correspondencia a casa o para conocer dónde viven sus
compañeros.
Actividad 20. La receta
La primera parte del trabajo se realiza cocinando a partir de la
lectura de una receta simple. Por ejemplo, una receta para
preparar un sandwich de jamón.
Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
Mónica Alvarado
Para ello, se presenta la receta escrita con el formato conven-
cional de este tipo de texto. Es decir, un apartado en forma de
listado con los ingredientes por utilizar y otro apartado con el
procedimiento de preparación, a manera de secuencia de pasos
enumerados.
Sobre la lista de ingredientes, la maestra puede involucrar a los
alumnos en la lectura de los mismos: dónde dirá jamón; dónde
mantequilla, etc. Una vez que han leído todos los ingredientes, se
pasa a preparar el sandwich de la receta leyendo cada un o de los
pasos.
Terminada la preparación de los alimentos, se puede pedir a los
niños, organizados en equipos, que dicten de nuevo la receta a la
maestra, para ver si la recuerdan. La receta de cada equipo se
escribirá en una hoja de rotafolio para después corregir los textos
de los niños entre todos.
La corrección del texto se hace comparando el texto dictado con
el texto original. En esta parte de la corrección es importante que
los niños se den cuenta de si escribieron cada una de las partes
de la receta (los ingredientes y los pasos de elaboración). Se
realizan las modificaciones que los niños sugieran para la correc-
ción de las recetas.
Para la segunda parte de la actividad se pide a cada niño que
lleve una fruta para preparar una ensalada. De manera grupal se
prepara la ensalada, dando las indicaciones de manera oral. Se
les pide que estén pendientes del procedimiento y que luego
escriban la receta.
La escritura de la ensalada se puede realizar nuevamente en
pequeños grupos en los que los niños dictarán al adulto para que
éste escriba en una hoja de rotafolio. Antes de iniciar el dictado, el
adulto preguntará a los niños qué partes lleva una receta o qué
van a escribir primero, de manera que recuerden el formato a
seguir.
Una vez que ha concluido la escritura de la receta, se comparan
los resultados de manera colectiva con todos los niños de la clase
y se realizan las modificaciones que se consideren pertinentes.
Cuando las recetas hayan sido corregidas, cada niño copiará la de
 Conciencia fonológica y el proceso Sofía A. Vernon, Gabriela Calderón y
de adquisición de la lengua escrita Mónica Alvarado

su equipo para llevarla a casa y preparar esta ensalada con su Referencias Bibliográficas
mamá.
Castedo, M. et al. (1999). Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires.
5. Comentarios finales Ediciones Novedades Educativas.
Kaufman, A.M., et al (1985). Alfabetización de niños Construcción e
intercambio. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y
La serie de actividades antes descritas, lejos de servir como un
Escuela Primaria. Buenos Aires, Aique.
formulario de intervención, tiene el propósito de suscitar en los Kaufman, A.M. (1998): Alfabetización temprana…Y ¿después? Buenos
maestros, a través de su puesta en práctica, preguntas y descu- Aires. Santillana.
brimientos sobre los procesos de aprendizaje que siguen sus Teberosky, A., y Tochinsky, L. (1995). Más allá de la alfabetización.
alumnos, así como de formas más eficientes de intervención Buenos Aires, Santillana.
pedagógica para facilitar dichos aprendizajes.
El problema de la alfabetización rebasa cualquier listado de
actividades que se pudiera sugerir. Implica el trabajo creativo por
parte de los docentes a cargo, en un esfuerzo por no simplificar su
tarea ni la de los niños. Se trata de propiciar aprendizajes con la
lengua escrita tal cual se presenta en el medio en que ha sido
desarrollada y considerar, de manera paralela, las posibilidades
de los niños y sus formas particulares de interpretarla. Trabajar
desde la dimensión real del objeto de conocimiento (la lengua
escrita, en este caso) y del sujeto cognoscente (el niño) posibilita
un ejercicio más eficiente de la labor docente, que se traduce en
avances reales de aprendizaje para todos los niños.
Por último, los procesos de aprendizaje demandan tiempo,
tenacidad y continuidad en las tareas pedagógicas que se
plantean. Esto quiere decir que la reflexión (motor y eje de las
actividades didácticas propuestas) también requiere de una
disposición personal para ser ejercida, que se logra sólo con el
trabajo intelectual constante. Pese a que suene contradictorio,
este tipo de trabajo no se promueve en la mayoría de las
escuelas.