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DEL DOCENTE

Ms all de la tecnologa es un libro de lectura indispensable para


estudiantes, docentes y otros profesionales de la educacin.

"David Buckingham ha llevado acabo un estudio singularmente reflexivo


que abarca varios pases de la nueva "brecha digital", la distancia que
media entre las experiencias que viven los nios y los jvenes dentro
y fuera del mbito escolar. A partir de una cabal comprensin de las
estructuras ocultas que deiffirminan la tecnologa y la educacin en una
sociedad motorizada por el mercado, Buckingham desentraa enigmas
que persisten vinculados al uso educativo de la tecnologa, que tanto los
partidarios como los crticos de la tecnologa suelen pasar por alto. Este
fascinante estudio amerita la lectura de quienes estn encargados de
delinear polticas, de educadores, de miembros del sector de los medios de
comunicacin y de padres preocupados por la actual generacin digital y
su interaccin con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
en la escuela."
Larry Cuban, Universidad de Stanford

David Buckingham es profesor de educacin en el Instituto de Educacin


de la Universidad de Londres, donde dirige el Centre for the Study of
Children, Youth and Media.

ISBN 9NS-J37 500-1


MAS ALL DE LA TECNOLOGA
6;t ec u e-t.. <,; cyld-c-^A
DAVID BUCKINGHAM

MS ALL DE
LA TECNOLOGA

Aprendizaje infantil en la era


de la cultura digital
Creada en 1899, la visin de lo que sera un aula en el ao 2000 segn Jean Marc Cote
ilustra la prolongada historia de las fantasas tecnolgiwath'respecto de la educacin. Los
estudiantes estn conectados a una red mediante unos transmisores colocados en la cabe-
za, pero los alumnos se encuentran sentados en escritorios en filas ordenadas, mirando
hacia el frente, mientras el profesor les "ingresa" libros mediante una especie de mquina
de picar carne mecnica.

MANANTIAL
Buenos Aires
Traducido de: David Buckingham, Indice
Beyond Technology. Children's Learning
in the Age of Digital Culture
Edicin original: Polity Press, Ltd., Cambridge, 2007
David Buckingham, 2007

Esta edicin es publicada por acuerdo con


Polity Press, Ltd., Cambridge

El derecho de David Buckingham de ser identificado como


autor de esta obra ha sido certificado de acuerdo con
la ley inglesa de 1988 sobre copyright, diseos y patentes.

Traduccin de ELENA ODRIOZOLA

Diseo de tapa: INICIATIVA Rey/Can

Buckingham, David Agradecimientos 9


Ms all de la tecnologa : aprendizaje infantil en la era de la
cultura digital - la ed. - Buenos Aires : Manantial, 2008. Prefacio 11
256 p. ; 16x23 cm.

Traducido por Elena Odriozola Vender soluciones tecnolgicas.


ISBN 978-987-500-112-1 La comercializacin de tecnologa educativa 17

1. Educacin. I. Ttulo
La elaboracin de polticas tecnolgicas
CDD 370
Las TIC y los nuevos discursos del aprendizaje 33

Tecno-topas
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
La construccin de la infancia, el aprendizaje
Impreso en la Argentina
y la tecnologa 53
O 2008, Ediciones Manantial SRL
Avda. de Mayo 1365, 6' piso En espera de la rev.olucin
(1085) Buenos Aires, Argentina La promesa incumplida del cambio tecnolgico 75
Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059
info@emanantial.com.ar Infancias digitales?
www.emanantial.com.ar Nuevos medios y cultura infantil 105

ISBN 978-987-500-112-1
Jugar para aprender?
Derechos reservados Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo
Prohibida la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la de los videojuegos 133
transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cual-
quier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u Eso es entretenimiento educativo
otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est pe- 157
nada por las leyes 11.723 y 25.446. Medios digitales y aprendizaje en el hogar
8 MS ALL DE LA TECNOLOGA

Alfabetizaciones en medios digitales Agradecimientos


Un enfoque alternativo del uso de la tecnologa
en la educacin 185

Queda descartada la escuela?


E/ futuro de la escuela en la era de los medios digitales 223

Bibliografa 233

ndice analtico 251

En algunas secciones de este libro se retoman artculos e investiga-


ciones que realic en los diez ltimos aos, aproximadamente, algunos
de los cuales han sido publicados en libros como After the Death of
Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media (Polity,
2000);* Education, Entertainment and Learning in the Home (en cola-
boracin con Margaret Scanlon, Open University Press, 2003) y Media
Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture (Polity,
2003), una variedad de artculos en publicaciones cientficas y ponen-
cias. La primera versin de la argumentacin general se present en
una clase magistral dictada en el Instituto de Educacin en Londres, en
noviembre de 2005, y fue publicada luego en Schooling the Digital
Generation: New Media, Popular Cu/ture and the Future of Education
(Instituto de Educacin, 2005). Mi agradecimiento para mi colega
Michael Young, por sus comentarios reflexivos sobre esa clase. Todo
el material mencionado ha sido reelaborado y actualizado en forma
sustancial para su publicacin en este libro.
Deseo agradecer a los investigadores que trabajaron conmigo en
varios de los proyectos empricos que sirvieron de fundamento a este
libro, en especial a Margaret Scanlon; tambin a los colegas y colabo-
radores con quienes discut extensamente estos temas, en particular
Shakuntala Banaji, Liesbeth de Block, Andrew Burn, Diane Carr, Sue
Cranmer, Caroline Pelletier; Julian Sefton-Green y Rebekah Willett.
Gracias, asimismo, a Andrew y Diane por sus comentarios del original.
Quiero agradecer tambin a los especialistas e investigadores cuyo tra-

Trad. cast.: Crecer en la era de los medios electrnicos, Madrid, Morata,


2002.
10 MS ALL DE LA TECNOLOGIA

bajo constituy un desafo que me inst a pensar con ms profundidad


1 y desde una visin ms crtica estos temas, en especial a Larry Cuban,
Prefacio
Simon Egenfeldt-Nielsen, Jane Kenway, Sonia Livingstone, Ellen Seiter
y Neil Selwyn.

Ya ha transcurrido ms de un cuarto de siglo desde que empezaron


a llegar las primeras computadoras a las escuelas britnicas. Recuerdo
el momento en que apareci una de esas cajas de metal negro, de gran
porte una Research Machines 380Z en la escuela de la zona norte de
Londres donde trabajaba hacia fines de los aos 70. Tambin recuerdo
con toda claridad el programa informtico que nos presentaron a los
integrantes del Departamento de Lengua Inglesa: un paquete sencillo
pero sumamente interesante llamado "Developing Tray", una especie
de juego del ahorcado que mostraba un poema que apareca en forma
gradual, tal como una imagen fotogrfica que se va formando en la
bandeja de revelado.' Asimismo, me acuerdo de que un par de aos
despus particip en un proyecto de investigacin denominado "Tele-
software", organizado por el Brighton Polytechnic: nos enviaban soft-

ware educativo por medio de las lneas telefnicas (lo cual, en aquella
poca, nos pareca asombroso) y luego lo almacenbamos en pequeas
cintas de casete. A decir verdad, eran muy pocos los profesores intere-
sados en el software que enviaban, pero mis alumnos de educacin

para los medios no tardaron en apropiarse de las herramientas para


presentar los ttulos y crditos de sus producciones en video como
secuencias animadas.
Ms o menos para esa poca, Seymour Papert, el gur estadouni-


dense de la tecnologa, nos deca que las computadoras transformaran
la educacin de manera radical y que, en ltima instancia, la escuela
perdera su razn de ser. En un libro publicado en 1980, escribi: "Las

1. Este paquete, diseado por Bob Moy, an est disponible en la direccin


www.devtray.co.uk.
12 MS ALL DE LA TECNOLOGA PREFACIO 13

computadoras le irn devolviendo al individuo el poder de definir las de Londres, el Knowledge Lab mira hacia el futuro: su eslogan es
pautas de la educacin. La educacin se convertir en un acto privado" "explorando el futuro del aprendizaje con tecnologas digitales". Como
(Papen, 1980, pg. 37). Cuatro aos despus, les deca a los lectores, resultado de la mudanza, un grupo pequeo de personas interesadas en
sin rodeos: "En el futuro no habr escuelas. La computadora har los nios, los jvenes y los medios hemos establecido un contacto ms
desaparecer la escuela" (Papert, 1984, pg. 38). Y l no era el nico. estrecho con defensores de las tecnologas de la informacin y las
Steve Jobs, fundador de Apple Computers, que por aquel entonces se comunicaciones (TIC) en las escuelas, as como con especialistas en
dedicaba incansablemente a hacer campaa para captar el mercado de ciencias de la computacin. En algunos aspectos, fue este encuentro y,
la educacin en los Estados Unidos, era otro defensor apasionado del en un contexto ms amplio, los cambios que se han operado en los
potencial revolucionario de la informtica educativa. Y luego se le uni medios, la tecnologa y la educacin que se vieron representados en l
una cohorte entusiasta de empresarios visionarios, como Bill Gates, de lo que me impuls a escribir este libro.
Microsoft, que no dudaron en usar las escuelas como trampoln para Mi perspectiva no es la de un especialista en tecnologa o computa-
llegar al mercado hogareo, mucho ms lucrativo. De hecho, diez aos cin. La mayor parte de mi actividad como investigador y docente se ha
antes, el pensador radical Ivan Illich imaginaba una "sociedad desesco- centrado en los medios, en especial, los medios de la imagen, como la
larizada", en la que las computadoras haran posible la creacin de televisin y el cine. He investigado las formas en que se producen esos
redes informales, "de camaradera" entre educandos y en la que las medios, las caractersticas de los "textos" mediticos y las maneras en
escuelas y los docentes simplemente desapareceran (Illich, 1971). que los nios y los jvenes usan e interpretan estos textos. Asimismo, he
Existe una larga historia de predicciones similares acerca del poten- tratado de pensar qu y cmo se podra ensear en la escuela sobre
cial transformador de la tecnologa, no slo en el campo de la educa- estos medios y qu ocurre cuando esa enseanza efectivamente tiene
cin; en retrospectiva, es fcil mostrar que muy pocas se cumplieron. lugar. En los ltimos aos, como era inevitable, mi tema de inters se
Es evidente que la revolucin sistemtica anticipada por rzpert y otros ampli para incluir nuevos medios como los videojuegos e Internet. Sin
no se produjo: para bien o para mal, la escuela como institucin sigue embargo, sigo considerando esos elementos medios y no tecnologas.
firme en su lugar y la mayor parte de los procesos de enseanza y Los veo como maneras de representar el mundo y de comunicarse, y
aprendizaje que all se desarrollan no han sido siquiera tocados por la procuro entender estos fenmenos como procesos sociales y culturales
influencia de la tecnologa. Y sin embargo, en el mismo perodo, la tec- ms que como procesos fundamentalmente tcnicos. Las tecnologas o
nologa electrnica se ha convertido en una dimensin cada vez ms las mquinas son, sin duda, parte de esta historia, pero no deben con-
importante en la vida de la mayora de los jvenes. Los medios digita- cebirse simplemente como un conjunto de dispositivos neutros: muy por
les Internet, los telfonos celulares, los videojuegos, la televisin unte- el contrario, son determinados de maneras particulares por los intereses
ractiva constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las y las motivaciones sociales de las personas que los producen y los usan.
experiencias de los nios y los jvenes en su tiempo libre. La relacin De manera similar, cuestiono tambin la nocin de tecnologa de la
de los jvenes con la tecnologa digital ya no se desarrolla bsicamente informacin, como si esos dispositivos se limitaran a actuar como
en el contexto escolar como suceda en la dcada de 1980 e incluso en medios para almacenar y distribuir un cuerpo inerte de hechos o datos
parte de la de 1990 sino en el dominio de la cultura popular. Esta cir- (Burbules y Callister, 2000). El trmino "informacin" implica de algu-
cunstancia plantea la pregunta fundamental que quiero abordar en este na manera que el contenido de la comunicacin es neutro y que, al
libro: cmo debera actuar la escuela ante el rol que desempean los igual que la tecnologa, es independiente de los intereses humanos.
medios digitales en la vida de los jvenes? Debera limitarse a ignorar Tambin est implcita la idea en particular, en el discurso de los pol-
la existencia de los medios digitales, como pareciera estar haciendo en ticos de que distribuir "informacin" conducir, de alguna manera
la actualidad? Debera, en cambio, hacer uso de estos medios para lle- automtica, al conocimiento y el aprendizaje. En la prctica, es inevita-
var adelante los currculos ya establecidos? O puede buscar maneras ble que este enfoque avale un uso instrumental de la tecnologa en la
de tratar con ellos de forma ms crtica y creativa? educacin, es decir, una concepcin de la tecnologa como una suerte
Ms de veinticinco aos despus de mi primer encuentro con la de material didctico. Aadir la palabra "comunicacin" y ampliar el
computadora en el aula, el centro universitario de investigacin que trmino a "TIC" constituye un paso en la direccin correcta. Pero, en
dirijo fue trasladado a un nuevo edificio, el London Knowledge Lab. ltima instancia, es necesario reconocer que las computadoras y otros
Aunque est localizado en el centro de Bloomsbury, un barrio histrico medios digitales son tecnologas de representacin: son tecnologas
14 MS ALL DE LA TECNOLOGA PREFACIO 15

sociales y culturales que no pueden ser consideradas meras herramien- la retrica para abordar la realidad, recorriendo los usos actuales de la
tas neutras para el aprendizaje.
tecnologa en la educacin y las pruebas de su efectividad. Luego, en el
Como a muchos docentes en el campo de los medios de comunica-
captulo 5, dejamos el aula y observamos el rol cambiante de los
cin, el entusiasmo contemporneo por la tecnologa digital en la edu- medios digitales en la vida de los jvenes, as como la brecha cada vez
cacin me ha causado entusiasmo y desaliento a la vez. Me siento entu-
ms amplia que existe entre el uso que esos jvenes dan a la tecnologa
siasmado porque percibo que aqu existe un inmenso potencial que
fuera de la escuela y lo que est ocurriendo en el mbito de la educa-
puede permitir a los alumnos tomar el control de los "medios de pro-
cin. Cmo ha de actuar la escuela ante esta situacin? En los captu-
duccin", es decir, usar esta tecnologa para comunicarse, convertirse
los 6 y 7 se estudian dos enfoques del uso de la tecnologa en la educa-
en productores creativos de medios y representar sus perspectivas e
cin que considero totalmente errados: el captulo 6 est dedicado al
intereses. Tambin creo que es fundamental que las escuelas se ocupen
debate sobre los videojuegos y el aprendizaje, mientras que el captulo
de las experiencias culturales que viven los jvenes fuera del aula; en la
7 explora el fenmeno del "entretenimiento educativo", con especial
actualidad, muchas de esas experiencias se encuentran estrechamente
atencin al mercado hogareo. En el captulo 8 delineo lo que conside-
vinculadas a los medios digitales. Pero al mismo tiempo, me desalienta
ro un enfoque ms riguroso y productivo de la enseanza con medios
ver tantos usos de la tecnologa en la educacin faltos de imaginacin,
digitales y acerca de los medios digitales, en el marco de una "alfabeti-
funcionales y errados. Las preguntas crticas que preocuparon a los zacin meditica". Por ltimo, en el captulo 9 se retoman algunas de
docentes de comunicacin durante tantos aos preguntas respecto de las preguntas planteadas aqu acerca del futuro de la escuela: si no es
quines controlan los medios de comunicacin y cmo representan el probable que la escuela desaparezca, cmo podemos repensar su rol
mundo esos medios han sido dejadas de lado como resultado de un
en la era de la cultura digital?
enamoramiento superficial con la tecnologa por la tecnologa misma.
En ltima instancia, creo que necesitamos ensear acerca de la tecnolo-
ga y no limitarnos a ensear con o a travs de la tecnologa.
Y sin embargo, al cuestionar el uso de la tecnologa en la educacin,
no es mi intencin respaldar a quienes desearan abandonarla en favor
de una vuelta a "lo esencial", sin importar qu sea. Muchos crticos de
la tecnologa en la educacin tienden a recurrir a la defensa de las
maneras de ensear "autnticas" y "naturales" que, supuestamente, se
han visto desplazadas por la tecnologa; asimismo, apelan a afirmacio-
nes sobre los efectos "deshumanizantes" de medios particulares que
son, en el mejor de los casos, sumamente discutibles. Buena parte del
aprendizaje implica el uso de la tecnologa de una u otra forma (si
aceptamos que la imprenta o incluso la pluma son formas de tecnolo-
ga); y buena parte del aprendizaje est, inevitablemente, mediado (una
vez ms, si aceptamos que el libro, o el currculo mismo, es un medio,
un medio de representacin del mundo, tal como la televisin o Inter-
net). No es posible simplemente hacer a un lado a los medios y la tec-
nologa en la educacin y volver a una poca ms sencilla y natural.
Este libro se inicia en el centro de la accin, con una visita a la
exposicin BETT Show de Londres, una de las ferias comerciales de
tecnologa educativa ms importantes de Gran Bretaa. En el captulo
2 se analizan los cambiantes supuestos que han fundamentado la for-
mulacin de polticas gubernamentales britnicas en este campo y, en el
captulo 3 se exploran los debates generales tanto a favor como en con-
tra del uso de la tecnologa en la escuela. En el captulo 4 se abandona
CAPTULO 1

Vender soluciones tecnolgicas


La comercializacin de tecnologa educativa

El BETT Show (Feria Britnica de la Educacin, la Capacitacin y


la Tecnologa)' es considerada la feria comercial educativa ms grande
del mundo. Se desarrolla anualmente en el inmenso recinto victoriano
del centro de exposiciones Olympia, en Londres, y es una muestra
excepcional de la creciente importancia que estn adquiriendo las
empresas de tecnologa dentro del mercado educativo. La zona central
del recinto de exposiciones se encuentra densamente poblada por
stands de corporaciones nacionales e internacionales de primera lnea
Microsoft, Apple, RM, Oracle, BT, Dell y de empresas de radiodifu-
sin y televisin, adems de otros medios que tienen inters en este
campo, por ejemplo, la BBC, Channel 4 y Granada. Tambin compiten
por la atencin, empresas medianas, ms especializadas, dedicadas al
software y el hardware TAG, Immersive, Harcourt, Promethean
mientras que una amplia variedad de expositores ms pequeos se dis-
tribuyen en la periferia del recinto.
La feria se celebr por primera vez en 1984 y es organizada por
EMAP Education, una divisin de EMAP Business Communications,
empresa britnica lder en medios de comunicacin. Adems de organi-
zar exposiciones, en especial, eventos del tipo "business-to-business",
EMAP opera varias radios y publica peridicos y publicaciones especia-
lizadas as como revistas para el pblico general en una lnea que abar-
ca ttulos como Therapy Weekly y Steam Railway, hasta otros que son
xitos de ventas, como FHM, More! y Heat. Su facturacin anual en

1. Mi descripcin del BETT Show se basa en material recopilado en enero


de 2006 y en una descripcin anterior elaborada a partir de una visita realiza-
da en enero de 2000; vase Buckingham, Scanlon y Sefton-Green, 2001.
18 MS ALL DE LA TECNOLOGA VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 19

7005 super el billn de libras.2 El Bett Show cuenta con el auspicio de impresos sin escatimar gastos, adems de muestras de software gratuito.3
BESA (Asociacin Britnica de Proveedores para la Educacin) y de la Visitar BETT es una experiencia agotadora. El nivel de ruido en el recin-
revista Educational Computing and Technology, y es organizado junto to hace que resulte muy difcil conversar y es casi imposible encontrar un
con el Times Educational Supplement, el Ministerio de Educacin de lugar donde sentarse. La enorme variedad de stands (en 2006 alcanzaban
Gran Bretaa, y Educational Events Limited. casi los 650) es apabullante e incluso puede llegar a desorientar a los
BESA es el socio ms importante de esta alianza. La asociacin fue asistentes. La gua oficial de la muestra, de 168 pginas, ofrece consejos
fundada en 1933 y nuclea a la industria de los suministros educativos, para planificar la visita; actualmente es posible suscribirse a "BETT mob-
con una afiliacin de ms de 250 fabricantes y distribuidores. Estas bing", un servicio que enva anuncios al telfono celular sobre "cosas
empresas producen una variada gama de productos de hardware y soft- interesantes y divertidas para ver".
ware para TIC, as como materiales didcticos ms tradicionales, mobi- En los ltimos aos, BETT viene creciendo en forma notable; ao a
liario y otros elementos para uso en instituciones educativas desde nivel ao, registra aumentos sostenidos en la cantidad de asistentes y de
preescolar hasta universitario. Algunos de los productos ms antiguos stands. Los visitantes son, en su mayora, docentes britnicos: segn
lminas, papelera, cuadernillos de ejercicios, incluso libros siguen BESA, cerca de un tercio de las escuelas de Gran Bretaa envan anual-
apareciendo en la periferia de BETT, bien alejados del sitio donde se mente a sus docentes a la feria. Los organizadores tambin promocio-
concentra la accin. nan la exposicin enviando informacin a las escuelas e incluso a travs
En 2006 asistieron casi 30.000 visitantes en los cuatro das que dur de medios ms prcticos, como organizar el traslado de los asistentes; en
la feria; la mayora de los asistentes se fueron de la exposicin con gran- algunas ocasiones, llegaron a colaborar con autoridades educativas
des bolsas estampadas con logotipos y atiborradas de folletos y catlogos municipales para contratar un tren (llamado el "Expreso Educativo"),
con el doble propsito de ofrecer el traslado a la exposicin y capacitar
a los docentes en el uso de las TIC a bordo. Sin embargo, las cifras de
asistencia tambin se han incrementado en lo que respecta a la propor-
cin de personal de las empresas y "asesores", as como en el nmero de
visitantes internacionales. Cada ao, el gobierno britnico auspicia el
viaje de ms de sesenta ministros de educacin extranjeros para que visi-
ten la feria y disfruten de las instalaciones del "saln internacional",
lo que revela que Gran Bretaa ha pasado a desempear un papel de
liderazgo en el mercado internacional de la tecnologa educativa.

ESTRATEGIAS DE VENTA

Las estrategias de venta empleadas en BETT varan desde las ms


minimalistas a las hiperactivas, aunque evidentemente estas son las pre-
feridas. Algunos de los stands ms grandes son los ms discretos, un
signo de que en algunos casos el objetivo principal es consolidar la
marca ms que la venta directa de productos. Otros reproducen imge-

3. Las cifras correspondientes a cantidad de asistentes se tomaron de los


informes de auditora de ABC publicados en el sitio web de BESA, www.besa-
net.org.uk. En una estimacin aproximada, se considera que la asistencia de
2. Informacin tomada del sitio web de EMAP (www.emap.com ), en enero
de 2006. docentes a la feria les cuesta a los contribuyentes alrededor de 1 milln de li-
bras en concepto de pago de sueldos a suplentes.
20 MS ALL DE LA TECNOLOGA VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 21

nes brillantes tomadas de los CD-ROM, pginas web o libros de la


empresa, con profusin de colores primarios en un estilo caracterstico TharneS
de las ediciones infantiles. La mayor parte de los stands ms destacados
incluyen varias terminales donde los asistentes pueden probar los pro-
ductos a la venta, as como un espacio para presentaciones con asientos
y una gran pantalla. Algunas empresas ofrecen demostraciones y semi-
narios en horarios prefijados, donde se muestran nuevos productos con
la asistencia de representantes de ventas uniformados para intensificar SpIn oth
la accin persuasiva. En muchos stands se exhiben avales de comenta- N1-0111( (crtt'
ristas o figuras destacadas de la educacin, mientras que en otros hay fof puf cnan
grandes pantallas de televisin que muestran videos promocionales en to ynn an
los que suelen aparecer imgenes de los productos, alternndose rpi- er
damente al ritmo de la msica. La feria supone una labor muy intensa
para las empresas de tecnologa; por ejemplo, en 2006, RM asegur
que tena 100 empleados trabajando en sus dos stands y que haba
ofrecido cincuenta presentaciones en sus dos "salas de teatro". Se dice
que para los exhibidores la feria tiene un costo total de ms de 6 millo-
nes de libras.4
En algunos casos, las tcnicas de ventas son ms agresivas. Varios
expositores organizan concursos y competencias; algunos ofrecen la
posibilidad de ganar un almuerzo gratis. Otros regalan presentes como
bolgrafos, yoys, escudos y chocolates; la BBC lanz su currculo digi-
tal rebautizado con un nuevo ttulo, urbano y moderno, "BBC Jan?, califica a s mismo como "promotor independiente de las TIC". En
regalando frascos de mermelada. En varios stands haba vendedores 2006, Prue realiz presentaciones en cinco stands diferentes; en cada
disfrazados: en 2006, estaban William Shakespeare, un enorme osito de uno de ellos us distintos tiradores que llevaban el eslogan de una
peluche, un aristcrata del siglo XIX, un robot y varios campesinos empresa junto con su corbata de moo rojo brillante, su sello personal
medievales. En aos anteriores, recorran los pasillos las imitadoras de caracterstico. Prue, que trabaj en la empresa britnica de hardware de
Lara Croft, mientras que en 2006, las tpicas seoritas con minifaldas computacin RM con el cargo de "Promotor en Jefe de Producto", es
blancas y el nombre de la empresa estampado en la espalda intentaban autor de The Science of Evangelism y suele ser contratado por el Minis-
seducir a los visitantes para convencerlos de comprar la solucin ms terio de Educacin de Gran Bretaa para promocionar sus polticas.5
reciente en software educativo. La concepcin de la tecnologa que propugna el BETT Show es de
Si bien algunas de las personas encargadas de presentar productos un optimismo desbordante. En las palabras del eslogan ideado para la
ostentan una seriedad ligeramente educativa, la mayora se parecen ms exposicin de 2006, la tecnologa es "Atractiva - Enriquecedora -
bien a feriantes o a los encargados de atraer al pblico en una feria de Potenciadora". Motiva, inspira y estimula a docentes y alumnos, y
diversiones. Se mueven rpido, son exagerados, briosos y divertidos, transforma la experiencia de aprendizaje:
recurren a la repeticin y a las preguntas retricas a la manera de un
vendedor de las tiendas de departamento ensalzando las virtudes de un BETT [...] rene a la comunidad internacional de la enseanza y el apren-
dizaje durante cuatro das plenos de innovaciones y estmulos. BETT es el
detergente para alfombras. Entre ellos, se destaca Russell Prue, quien se sitio indicado para entrar en contacto con ideas fascinantes, con lo ltimo en
tecnologa, con soluciones prcticas que pueden tener un efecto inmediato y

4. Esta cifra fue mencionada en el discurso de inauguracin pronunciado


por el ministro de educacin Charles Clarke en la edicin 2004 de la feria 5. Informacin tomada del sitio web de Prue (www.andertontiger.com), en
BETT.
enero de 2006.
MS ALL DE LA TECNOLOGA VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS ,3

aUla"; parte del argumento de venta de "BBC Jam" es que los estudian-
tes cuentan con la posibilidad de acceder al sitio desde sus hogares o
"como una continuacin del aprendizaje en la escuela" para descubrir
que "casi sin advertirlo, estn aprendiendo continuamente".
Uno de los temas recurrentes que surge aqu es la idea de que la tec-
nologa representa "una solucin", aunque nunca termina de quedar en
claro cules son los problemas que resuelve. En BETT no existen los
problemas, slo las soluciones: "soluciones para escuelas", "soluciones
que lo deleitarn", "soluciones flexibles", "proveedores de soluciones",
"soluciones porttiles, de mano", "soluciones de TIC para la educacin
integrada", "soluciones integrales" y muchas ms. Algunas empresas
que promueven los entornos de aprendizaje administrados aseguran
que pueden satisfacer todos los requerimientos de TIC y, por ende, pro-
Hatnessino
porcionar la "solucin total" para cada necesidad. En algunos casos, el
Technology
trmino "solucin" parece ocupar el lugar del objeto material -el hard-
T,--,, nsforrning ware o el software- que es lo que efectivamente se procura vender. En
=-LrnIng Servkas esta formulacin, la tecnologa parece superar el estado de mero pro-
ducto de consumo y asumir una dimensin casi metafsica y, en ese
desplazamiento, adquiere la capacidad mgica de estimular y transfor-
mar la enseanza y el aprendizaje.
con nuevos modos de colocar las TIC en el centro del proceso de enseanza- Otro tema dominante es la concepcin de la tecnologa como un
aprendizaje (sitio web de BESA).
elemento que confiere poder y ejerce un efecto emancipador: "Lo que
quieras hacer, PUEDES HACERLO" (Microsoft); "Libera tu tiempo
Las frases promocionales de los diferentes expositores refuerzan este -libera tu potencial" (Capita). La idea implcita es que los docentes se
mensaje casi mstico: "Encendiendo la llama del aprendizaje" (Promet-
han visto refrenados de alguna manera no explicitada pero ahora pue-
hean); "inspirando la creatividad en el aula" (Smoothwall); "Compar-
den ser libres gracias a la tecnologa. En la misma vena utpica, BT
ta el conocimiento, avive la inteligencia" (Adobe); "Transformando el
(British Telecom) llega incluso a prometer que llevar a los usuarios al
futuro" (RM). Incluso el Ministerio de Educacin participa de la mis- "paraso educacional de las TIC":
ma retrica, aunque en trminos ligeramente ms discretos: la tecnolo-
ga tiene que ver con "crear oportunidades, realizar el potencial, alcan-
[A travs de la tecnologa] podemos ofrecer soluciones incomparables
zar la excelencia". Una y otra vez se insiste en que aprender mediante que brindan a los docentes la posibilidad de explotar sus capacidades a ple-
el uso de tecnologa es "divertido", interesante y motivador para los no, causan el deleite de los alumnos y permiten que todos desarrollen su
jvenes, lo cual no ocurre con los mtodos ms tradicionales. potencial al mximo.
Si bien el BETT Show est orientado casi con exclusividad a las ins-
tituciones educativas, varios expositores de primera lnea tambin tienen
Segn este tipo de retrica futurista, "la era digital" es una "nueva
fuertes intereses en el mercado hogareo. Este inters en el aprendizaje
era": ofrece "nuevos horizontes en la educacin" y la oportunidad de
fuera del mbito escolar se ve reflejado en las frases promocionales: "El
"construirse el propio futuro". Tales afirmaciones suelen ir acompaa-
aula llega al hogar: el conocimiento, a travs de la televisin" (NTL);
das por imgenes del espacio exterior, la tierra, el sol y el sistema solar.
"Aprendizaje continuo: Servicios Administrados continuos" (Compaq);
No obstante, al tiempo que estos textos promocionales tienen la cla-
"Aprendizaje porttil" (ACER). De manera similar, las presentaciones
ra intencin de asegurarles a los docentes que la tecnologa significa
de Microsoft hablan de "aprendizaje en cualquier momento, en cual-
libertad y que su uso es natural e intuitivo, tambin les dan motivos
quier lugar" y de "estudiantes sin lmites", y aseguran que sus produc-
para preocuparse respecto del rol que les cabe en esta era tecnolgica.
tos estn "salvando la brecha entre el aprendizaje dentro y fuera del
Llaman la atencin sobre los peligros de "quedarse rezagado" y sobre
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la responsabilidad que tienen los docentes de mantenerse actualizados 'tivos de evaluacin especficos, definidos por el gobierno a travs del
para poder implementar las polticas educativas dispuestas por el National Curriculum y medidos por medio de exmenes estandariza-
gobierno y utilizar racionalmente los fondos que les asignan para TIC. dos. "Liberar la creatividad" est muy bien, pero slo si adems se
En un contexto en el que la inversin en TIC es cada da mayor, los mejoran las calificaciones obtenidas por los alumnos en los exmenes.
docentes necesitan orientacin y eso es precisamente lo que la industria Comparada con la promesa de la utopa tecnolgica, esta preocupacin
pretende proporcionar a travs de BETT. Se asegura que el empleo de por satisfacer los requisitos de los Key Stages y los exmenes SAT>
las TIC ya no es optativo: todos los profesores y maestros, sin importar parece extraamente prosaica; sin embargo, quienes se dedican a
cul sea su rea disciplinar, deben estar familiarizados con ellas. Como comercializar los productos tecnolgicos saben que sin duda esa es la
Kevin Robins y Frank Webster (1999) han sealado, los debates en tor- mayor preocupacin de los docentes. El uso de la tecnologa puede ser
no de la tecnologa de la informacin suelen caracterizarse por el uso innovador y transformador, pero tambin necesitamos que nos garanti-
de una retrica de la "inevitabilidad". En estas formulaciones, adems, cen que generar eficiencia, asegurar la mejora del desempeo y eleva-
esta retrica se combina con la del profesionalismo: as como el "buen r los niveles. Tal vez la tecnologa encierre la promesa de libertad,
padre" invierte en tecnologa para que su hijo no quede rezagado, tam- pero a veces parece que slo se tratara de la libertad para hacer lo que
bin el docente que es un autntico profesional debe hacerlo. se nos dice que debemos hacer.
La preocupacin subyacente que, como veremos, se ve confirmada
por la investigacin es que los docentes en realidad no estn integran-
do la tecnologa en su prctica y que, de hecho, muchos dudan de su LA ECONOMA POLTICA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
verdadero valor. A pesar de los cuantiosos fondos destinados por el
gobierno para la implementacin de las TIC en las escuelas, el temor de Es evidente que la tecnologa educativa es, de por s, un gran nego-
los encargados de formular polticas y de las empresas es que la tecno- cio; sin embargo, tambin se ha visto enormemente favorecida por la
loga no se est integrando a la prctica en el aula como sera deseable. intervencin del gobierno en el mercado. Segn un relevamiento encar-
El director general de BESA, Dominic Savage, aborda el tema sin rode- gado en 2005 por BESA, entre 2001 y 2005, la cantidad de computado-
os en la "Bienvenida" con que se inicia la gua oficial de la exposicin ras existentes en las escuelas britnicas se duplic y alcanz los 2 millo-
de 2006. Reconoce que la "transformacin del aprendizaje" que busca nes de equipos. Tambin se duplic la cantidad de "clientes" en las
lograr el gobierno todava no se ha producido y sostiene que para apro- redes, mientras que el nmero de computadoras con conexin a Internet
vechar los beneficios de la tecnologa en la escuela es necesario un nue- aument 2,5 veces. Segn el Ministerio de Educacin, la cantidad de
vo enfoque de la "experiencia de aprendizaje" y de la manera de conso- computadoras por alumno aument en 2005 a un equipo cada 6,7
lidar la confianza de los docentes. La necesidad de mayor integracin alumnos en las escuelas primarias y uno cada 4,1 estudiantes en las
tambin es un tema con una fuerte presencia en los materiales publicita- secundarias. El presupuesto total destinado a la implementacin de TIC
rios del gobierno, as como en los discursos de los ministros de educa- en las escuelas ascendi de 336 millones de libras en 2001 a 551 millo-
cin que suelen ser invitados para inaugurar la exposicin. De forma nes en 2005; estas cifras no incluyen importantes sumas de fondos esta-
indirecta, llaman la atencin sobre la posibilidad contraria: que la tec- tales otorgados a las escuelas y destinados exclusivamente a la TIC
nologa est ejerciendo solamente un efecto superficial en las escuelas. (como los "crditos para e-learning", que se tratarn ms adelante).
Es ms, muchas veces la retrica optimista de la inspiracin y la BESA estima que el total de la inversin directa del Estado en tecnologa
realizacin del potencial no cuadra demasiado bien con las afirmacio- para la educacin aument de 102 millones de libras en 1998 a 640
nes ms burocrticas que tambin se oyen en la exhibicin. Como ha millones en 2005. (Curiosamente, el mismo informe indica que, a pesar
sealado Neil Selwyn (2005), el aprendizaje digital se suele presentar
en contextos de ese tipo como una experiencia "futurista, extica e ina-
gotable", pero al mismo tiempo como "un conjunto de herramientas
beneficiosas que se ajustan a la perfeccin a la rutina diaria del aula". *. En el sistema educativo britnico, se denomina "Key Stage" a cada uno
Para vender software, en particular, se debe recurrir no slo al argu- de los tramos de la enseanza de nivel primario y secundario; el SAT (Standard
Assessment Test) es un examen para evaluar el rendimiento de los alumnos en
mento de que transforma el aprendizaje y proporciona placer y diver- las reas de lengua, matemticas y ciencias naturales al finalizar los Key Stages
sin infinitos, sino tambin a su capacidad de facilitar el logro de obje- 1,2 y 3 [n. de t.].
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del crecimiento significativo de la inversin, la confianza y la competen- da "BBC Jam" fue lanzada finalmente a principios de 2006) gener
cia de los docentes a la hora de hacer uso de la tecnologa ha decrecido, considerables protestas de la industria del software comercial. Se objet
en realidad, en el curso de los ltimos tres aos.)' que la BBC haba obtenido ventajas injustas y que las opciones dispo-
Un factor clave en el crecimiento del sector fue el pasaje hacia un nibles para las escuelas se veran reducidas en gran medida. BESA,
"libre mercado" en el campo de la educacin, como resultado de la entre otras organizaciones, sostuvo que el gobierno debera hacer lo
implementacin de la Administracin Local de Escuelas (LMS, por su posible por crear un "mercado competitivo, con iguales condiciones
sigla en ingls), ordenada por la Ley de Reforma Educativa de 1988. para todos, en relacin con la provisin de insumos educativos"?
Anteriormente, las autoridades educativas locales (LEA, por su sigla en Finalmente, la respuesta del gobierno consisti en crear los "crditos
ingls) se ocupaban de tomar la mayor parte de las decisiones de com- para e-learning", que se otorgan a las escuelas en forma directa y
pra para la educacin. En virtud de sus abultados presupuestos, las LEA deben destinarse a la compra de software educativo. Si bien se ha
detentaban un grado importante de poder en la negociacin con poten- expresado la inquietud de que no todo el dinero puesto a disposicin
ciales proveedores de productos y servicios, aunque desde el punto de de las instituciones educativas a travs de estos crditos se est gastan-
vista de muchas escuelas esas autoridades eran muchas veces innecesa- do, no caben dudas de que la iniciativa le ha dado un respaldo signifi-
riamente burocrticas. Con la implementacin de la LMS, una impor- cativo a la industria del software, en especial, posiblemente a las peque-
tante proporcin del control sobre las decisiones de compra pas a las as y medianas empresas. Desde que se implement la iniciativa en
escuelas y, como resultado, los docentes comenzaron a constituir un 2002, el gobierno ha otorgado ms de 100 millones de libras al ao
nuevo mercado de consumo, considerable en cuanto a tamao aunque para que gasten las escuelas, que slo pueden adquirir productos y ser-
no necesariamente muy bien informado o con fundamentos a la hora de vicios aprobados por el Ministerio de Educacin.
tomar decisiones de compra. Para las empresas de tecnologa, estos fondos sin duda representa-
En buena medida, el respaldo para el desarrollo de la tecnologa ron una oportunidad comercial considerable. Si bien para algunas de
educativa provino directamente del gobierno en la forma de fondos las empresas ms importantes la educacin no es ms que un inters en
"con destino especfico" (ring-fenced). En una primera etapa, la mayor
cierto sentido marginal aunque lucrativo muchas empresas ms
parte de esos fondos se destin a hardware, como ocurri con el subsi- pequeas han procurado crear "nichos de mercado" particulares. Con
dio "ICT in Schools" aportado por el Standards Fund del gobierno. el aumento de la cantidad de docentes que abandonan la profesin y la
Otras iniciativas destacadas fueron el "National Grid for Learning", creciente informalizacin del empleo en las industrias de los medios, la
que funciona como un portal de recursos aprobados por el gobierno, y tecnologa educativa se ha convertido en una oportunidad atractiva
el "New Opportunities Fund", en el marco del cual se imparti capaci- para potenciales emprendedores; el incremento del nmero de "aseso-
tacin bsica para docentes. La opinin generalizada ncluso entre res" y otros empleados de la industria que asisten al BEIT Show bien
quienes abogan por el uso de las TIC en educacin es que las dos ini- podra tomarse como indicador de esta tendencia.
ciativas distaron mucho de ser exitosas (vanse Conlon, 2004; Gala- No obstante, la credibilidad educativa es un argumento de venta
nonti et al., 2004; Ofsted, 2004).
fundamental en este terreno. Como asociacin de la industria, BESA
Ms recientemente, el gobierno procur incentivar la industria del cuenta con un cdigo de prctica concebido con el objetivo de "asegu-
software educativo mediante una iniciativa conocida como "crditos rar a las escuelas que quedarn satisfechas con cualquier producto o
para e-learning" (vase Scanlon y Buckingham, 2003). La decisin del servicio adquirido a un miembro de BESA"; la asociacin tiene fuerte
gobierno de interesar a la BBC en la produccin de un currculo digital
inters en difundir su rol de proveedora de soporte tcnico y capacita-
por un valor de 150 millones de libras (la nueva iniciativa, denomina. cin docente a travs de eventos como BETT. Fundamentalmente,
BESA asegura que acta como mediadora de los intereses pblicos y
privados. El trmino clave en este sentido es "asociacin", como expli-
6. Las cifras que se incluyen en este prrafo fueron tomadas del informe de ca el director ejecutivo de la organizacin:
BESA "Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin en Escuelas Estatales
de Gran Bretaa", noviembre de 2005, y del sitio web de BESA y el sitio "Tea-
cherNet" del Ministerio de Educacin y Capacitacin (www.teachernet. 7. Este es todava uno de los objetivos organizacionales de BESA, segn se
gov.uk ) a los que se ingres en enero de 2006.
seala en un comunicado de prensa de 2005 publicado en su sitio web.
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La interdependencia que existe entre escuelas, proveedores y su estructu- las empresas privadas tienen cada vez mayor participacin en el patro-
ra de soporte local es el camino por el que avanzarn las TIC en la educa-
cinio de las escuelas, cuando no en su gestin y gobierno, una tenden-
cin; el enfoque de la asociacin siempre es conveniente cuando los aportes
individuales se relacionan con conocimientos especializados en un campo
cia que el gobierno ha procurado alentar mediante la promocin de las
determinado. Existen innumerables oportunidades de asociacin, ya sea para escuelas de empresas (trust schools), las "academias urbanas" y las
brindar capacitacin a los docentes o para generar contenidos curriculares. escuelas de especialidad, que deben contar con la participacin de
Y BESA est aqu para colaborar.8 socios comerciales. Es frecuente presentar este tipo de actividades como
"filantropa" o en trminos de una retrica de la asociacin; sin embar-
Este tipo de relacin entre empresas y servicios pblicos, propiciado go, no son en esencia ms que una manera de generar ganancias y de
por el gobierno central, es tpico de la poltica del Nuevo Laborismo. desarrollar mercados futuros. De hecho, podra llegar a verse la educa-
La promocin de las TIC en la educacin representa una forma de cin como una suerte de coartada para las empresas que intentan cre-
"asociacin entre el sector pblico y el privado", aunque podra decirse arse una identidad de marca positiva para el mercado ms amplio,
que se trata de un consorcio en el que lo privado es notablemente ms como en el caso de la cadena britnica de supermercados Tesco, lder
poderoso que lo pblico. Si bien el Estado acta como facilitador del del sector, que lleva muchos aos operando un programa de entrega de
mercado (sobre todo, en este caso, mediante formas de incentivo finan- cupones para adquirir computadoras para las escuelas.
ciero), se supone que en ltima instancia el mercado proveer. Mientras tanto, la propia provisin de educacin ha ido mercantili-
La comercializacin de tecnologa educativa no es ms que un ejem- zndose. El nfasis en la "posibilidad de eleccin de los padres" ha
plo de la creciente penetracin de las fuerzas del mercado en la educa- conducido a una situacin en la que las escuelas compiten por los clien-
cin. Si bien este fenmeno adquiere una intensidad particular en los tes como cualquier otra empresa; es inevitable que algunos clientes se
Estados Unidos, en la actualidad se encuentra difundido en la mayor encuentren en una posicin de mucha mayor fuerza que otros para
parte de los pases desarrollados (vanse Bridges y Mclaughlin, 1994; manipular el mercado para su propio beneficio (vanse Gewirtz et al.,
Kenway y Bullen, 2001; Molnar y Garca, 2005). En alguna medida, 1995; Gorard et al., 2003). Una de las consecuencias de esta nueva
no se trata ms que de utilizar las escuelas como vehculos de comer- situacin radica en que existe una brecha cada da ms amplia entre los
cializacin: la publicidad directa, los materiales didcticos patrocinados "ganadores" y los "perdedores" del mercado de la educacin, lo cual
por empresas, las mquinas expendedoras pertenecientes a marcas tiene consecuencias significativas en trminos de profundizar la segre-
comerciales, los programas de incentivos (tales como sistemas de cupo- gacin social. La tendencia a privilegiar la "posibilidad de eleccin del
nes) y el uso de las escuelas como sitios para llevar a cabo investigacio- cliente" se vuelve obvia en las propuestas de introducir sistemas de
nes de mercado se vuelven cada da ms frecuentes. No obstante, en los cupones, que en muchos pases estn ganando credibilidad poltica en
ltimos aos tambin hemos sido testigos de la privatizacin de varios forma sostenida (Cohn, 1997). En este clima competitivo, las escuelas
aspectos fundamentales de la educacin, desde la provisin de comidas se han visto obligadas cada vez ms a venderse a travs de materiales
en las escuelas hasta la construccin de los propios edificios escolares publicitarios elaborados y actividades de relaciones pblicas de diver-
(a travs de la iniciativa de financiacin estatal de proveedores privados sos tipos. Como sealan Kenway y Bullen (2001), la existencia desalas
Private Finance Initiative). Tambin la evaluacin es un tema que recae de computacin equipadas esplndidamente suele considerarse un argu-
en el sector privado: en los Estados Unidos, el Educational Testing Ser- mento de venta fundamental en este aspecto.
vice, que administra los exmenes nacionales SAT, es una empresa pri- En este contexto ms amplio, la provisin de tecnologa educativa
vada, mientras que en Gran Bretaa, las juntas examinadoras tambin ha constituido un factor fundamental de la apertura de la escuela a la
son empresas con fines de lucro (una de las ms importantes, EdExcel, influencia de la empresa. En medio de una economa voltil, en perma-
es propiedad de la corporacin de medios multinacional Pearson, la nente cambio, la educacin ofreci un mercado relativamente estable
que, no casualmente, asegura que vende uno de cada cuatro libros de para las empresas de tecnologa que ansiaban conservar sus mrgenes
texto utilizados en el mundo entero [Seiter, 2005, pg. 7]). Asimismo, de ganancias, as como un trampoln al lucrativo mercado hogareo.
Mientras tanto, como seala Bettina Fabos (2004), Internet se ha vuel-
to cada vez ms comercial, aunque a mentido en modos que resultan
invisibles para muchos de los usuarios. En este sentido, Fabos indica
8. Comunicado de prensa, 18 de noviembre de 1998, sitio web de BESA.
que el hecho de que las escuelas recurran a motores de bsqueda
30 MS ALL DE LA TECNOLOGIA VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 31

comerciales representa otra intrusin de la empresa en el aula, y que cacionales, formadores docentes y empresas como Microsoft, Apple,
los sitios pblicos y sin fines de lucro se estn volviendo ms y ms R.M y BT. Toda esta actividad se sostiene, en gran medida, gracias a la
difciles de encontrar en medio de la avalancha de publicidad y de con- financiacin estatal y a travs de sucesivas iniciativas surgidas de la
tenidos con auspicios comerciales. Es ms, Internet se est utilizando direccin de tecnologa y la denominada unidad de innovacin del
como medio para recabar informacin para investigaciones del merca- Ministerio de Educacin y de BECTA (Agencia Britnica de Comuni-
do de los jvenes, puesto que se les exige proporcionar datos persona- caciones y Tecnologa Educativas), un organismo financiado por el
les para ingresar en muchos sitios (Burbules y Callister, 2000; Seiter, Estado, encargado de brindar asesoramiento para la implementacin
2005). En la actualidad, Internet es, en esencia, un medio comercial no de la estrategia gubernamental en materia de TIC.
regulado, lo cual no desmerece por s mismo su valor educativo, aun- De este modo, las estrategias de venta presentadas antes y los dis-
que sin duda implica que ya no es posible considerar a la Red como un cursos a los que recurren se reciclan a diario en las pginas destinadas
mero conducto neutro de "informacin". a publicidad y en los "suplementos online" de la prensa educativa, as
Lo antedicho no necesariamente significa que el mercado no tenga como en la avalancha de materiales publicitarios que inunda da tras
un lugar en la educacin ni que antes de que apareciera la serpiente de da las instituciones educativas. En el mejor de los casos, podra decir-
las TIC, exista un mundo de la enseanza y el aprendizaje no comer- se que la distincin entre intereses pblicos y privados se ha desdibuja-
cial, similar al Edn. Tampoco significa que ni los estudiantes ni los do. Como seala Daniel Menchik (2004, pg. 197): "Es difcil estable-
docentes sean meras vctimas pasivas de la manipulacin de vendedores cer la lnea que separa el inters benfico, genuino de enriquecer el
malvados. Es posible que en una economa mixta, las instituciones aprendizaje de los alumnos del puro inters empresarial". De hecho,
pblicas y privadas se vean obligadas a funcionar como una especie de como veremos en captulos posteriores, quienes propugnan el uso de la
mercado. Sin embargo, las pautas tradicionales de regulacin del mer- tecnologa en la educacin desde los campos acadmico y poltico han
cado en el terreno de la educacin han cambiado y el mercado de la incurrido con frecuencia en la clase de afirmaciones exageradas que
educacin se ha aproximado al mercado ms general de consumo. En caracterizan las estrategias de venta de las grandes corporaciones.
este nuevo rgimen, los docentes se convirtieron en consumidores indi- Sin duda, existen sobradas razones para cuestionar la afirmacin de
viduales y ya no pueden depender del poder de negociacin y, en algu- que los productos que se ofrecen a la venta en BETT son tan "innova-
na medida, los conocimientos y la experiencia de las autoridades loca- dores" como aseguran los vendedores. El grueso de las enciclopedias
les de educacin. Mientras tanto, las escuelas han pasado a ser un digitales, los cuestionarios online de seleccin mltiple, los programas
medio a travs del cual las empresas pueden captar a los jvenes, un para dibujo e incluso los llamados libros de cuentos interactivos difie-
mercado que siempre se consider voltil y difcil de alcanzar. Surgen ren slo en lo superficial de sus pares no tecnolgicos. La pizarra "inte-
as nuevos interrogantes fundamentales respecto del rol de la educacin ractiva" parecera no ser ms que un medio para reafirmar la vigencia
y la necesidad de que tanto docentes como estudiantes elaboren enfo- de la enseanza tradicional de clase magistral centrada en el docente a
ques ms crticos para encarar el 1.1SQ de la tecnologa. la manera de su predecesor histrico, el pizarrn, tal como las "tablet
PC" guardan un parecido asombroso con la pizarra y la tiza, aunque
con nuevas posibilidades de evaluacin y control por parte del docente.
CONCLUSIN Por cierto, buena parte de los contenidos educativos que ofrecen estos
nuevos medios dista mucho de ser novedosa: en gran medida, son poco
El BETT Show ofrece un ejemplo excelente de lo que podramos ms que los contenidos del plan de estudio tradicional en nuevo envol-
llamar el "complejo educativo-comercial" en accin. Aunque no tan torio.
conspirativo como el complejo militar-industrial, este consorcio repre- Pero segn algunos comentaristas, es la sola presencia de la tecnolo-
senta una poderosa alianza entre intereses pblicos y privados: perio- ga lo que surte efecto. Se cree que la tecnologa en s misma y por s
distas, educadores, investigadores, vendedores, corporaciones comer- misma motiva a los estudiantes, en especial a los alumnos "indiferen-
ciales y (fundamentalmente) ministerios de gobierno. Se trata de un tes" que, en los debates contemporneos, son casi siempre identificados
complejo que, en Gran Bretaa, incluye una cantidad de centros de implcitamente como varones. Se considera que la tecnologa propor-
investigacin destacados, publicaciones semanales como el Times Edu- ciona placer y "diversin" garantizados, lo cual es sencillamente impo-
cational Supplement y el Guardian Education, grupos de asesores edu- sible con los mtodos ms antiguos; adems, se sostiene que puede con-
32 MS ALL DE LA TECNOLOGIA

vertir los aspectos ms desagradables de la educacin (como los exme-


nes) en actividades interesantes y emocionantes. Como veremos en CAPTULO 2
captulos posteriores, esas afirmaciones se fundan en supuestos acerca
de la relacin de los jvenes con la tecnologa que son, en el mejor de
los casos, debatibles. La elaboracin de polticas tecnolgicas
A pesar de los excesos en sus prcticas de comercializacin, el BETT Las TIC y los nuevos discursos del aprendizaje
Show es un indicador elocuente de las tendencias actuales en el uso
educativo de la tecnologa. Constituye un encuentro de intereses pbli-
cos y privados, y una concentracin de discursos sintomticos de lo
que ocurre en el campo, en una escala mucho ms amplia. En la expo-
sicin, la tecnologa se presenta como fuente de innovacin, de desarro-
llo del potencial y de liberacin, as como de autntica prctica pedag-
gica. Sin embargo, en trminos mucho menos celebratorios, tambin es
parte de un movimiento ms abarcador hacia la burocratizacin, la
regulacin y la vigilancia. Estos discursos definen los roles del alumno
y el docente de maneras diversas y tambin invocan supuestos mucho
Como ya vimos, la campaa orientada a lograr la insercin de la
ms generales respecto de la naturaleza del aprendizaje. Mi propsito tecnologa digital en la educacin no estuvo liderada exclusivamente
en este libro es ofrecer una crtica de algunos de los discursos contra-
por empresas comerciales sino tambin por el gobierno y una variedad
dictorios vinculados al uso de la tecnologa en la educacin, minimizar
de alianzas entre ambos. El gobierno proporcion fondos destinados
algunas de las afirmaciones exageradas (positivas y negativas) que sue-
especficamente a ese fin, estableci objetivos y estndares para definir
len formularse en relacin con este tema y ofrecer algunas pautas para
prcticas aceptables, y los reforz instaurando un rgimen punitivo de
una prctica que considero autnticamente nueva y estimulante.
inspecciones escolares. Ha respaldado la privatizacin general de la
Con todo, creo que en ltima instancia no es posible mantenerse al
enseanza, eliminando obstculos a la participacin comercial en ese
margen de estos desarrollos. Asist al BETT Show en 2006 y no slo
campo, y sin embargo, en algunas instancias, tambin actu como un
para recopilar material para este captulo sino para participar en un
"Estado desarrollista", respaldando en forma directa sectores empre-
seminario y presentar una investigacin llevada a cabo en mi universi-
sariales y proporcionando incentivos significativos a la actividad
dad, en colaboracin con una empresa de software comercial. Tambin comercial.
vi algunos productos que me parecieron verdaderamente innovadores,
En alguna medida, sin embargo, los supuestos en los que se han
tiles e incluso creativos. Mi crtica a la omnipresencia del uso de la
fundado las polticas gubernamentales en materia de tecnologa educa-
tecnologa en la educacin no est motivada por el deseo de reafirmar
tiva han variado a travs del tiempo. En el presente captulo, examino
la vigencia de los mtodos supuestamente ms genuinos propios de otra
el carcter cambiante del discurso poltico en este campo en Gran Bre-
poca. Por el contrario, considero que debemos avanzar en el debate,
taa, con especial atencin al perodo de diez aos transcurrido desde
ms all de la fascinacin superficial con la tecnologa por la tecnolo-
la eleccin del primer gobierno del Nuevo Laborismo en 1997. Indago
ga misma hacia un compromiso ms crtico con preguntas atinentes al
aprendizaje, la comunicacin y la cultura. en el desplazamiento de los argumentos econmicos generales respecto
de la necesidad de actuar frente a la "sociedad de la informacin"
hacia argumentos que se centran ms especficamente en la enseanza.
En el captulo se analizan ejemplos tomados de publicaciones del
gobierno, pero tambin se exploran materiales producidos por otras
organizaciones financiadas por el Estado, como BECTA (el organismo
responsable de asesorar al gobierno en materia de polticas de TIC),
Futurelab (un laboratorio de investigaciones tecnolgicas) y Demos (un
centro de estudios de centroizquierda que ha ejercido notable influencia
en crculos polticos).
34 MS ALL DE LA TECNOLOGA LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 35
NUEVO LABORISMO, NUEVA TECNOLOGA 'la educacin se conceba como un elemento indispensable en el proceso
de "actualizacin de las habilidades" de la fuerza de trabajo del futuro
Los esfuerzos orientados a insertar las computadoras en las escuelas y una forma de garantizar sus probabilidades de conseguir empleo, y en
britnicas se remontan a mediados de la dcada de 1970, si bien el este sentido el gobierno britnico actuaba en conformidad con tenden-
tema empez a ocupar un lugar ms prominente en la agenda poltica cias internacionales (Selwyn y Brown, 2000). Al anunciar la creacin
durante la dcada de 1980. Como bien mostr Neil Selwyn (2002), la de la iniciativa National Grid for Learning en el documento de consul-
introduccin de la computadora como dispositivo "educativo" no fue ta Connecting the Learning &ciety (Departamento de Educacin y
en modo alguno natural ni inevitable: por el contrario, surgi como Trabajo, 1997), Tony Blair afirm: "La tecnologa ha revolucionado la
resultado de una combinacin compleja de imperativos polticos, eco- manera en que trabajamos y ahora habr de transformar la educacin.
nmicos y sociales. Para los polticos, centrarse en la tecnologa pareca Los nios no pueden ser eficientes en el mundo del maana si se los
proporcionar una ocasin de ocuparse de temas vinculados a la compe- forma en las habilidades de ayer". Mientras tanto, en el documento en
titividad internacional de Gran Bretaa y la necesidad de una fuerza de el que se delineaban los planes de gobierno, elocuentemente titulado
trabajo bien disciplinada. Como Selwyn muestra, las representaciones National Grid for Learning: Open for Learning, Open for Business
de la informtica presentes en los medios de comunicacin sobre todo, [Grilla nacional de aprendizaje: abierta al aprendizaje, abierta a los
en programas populares de corte cientfico como Tomorrow's World, negocios, 19981, el Primer Ministro sostena que "la competitividad
de la BBC desempearon un papel importante en esta "mitologizacin internacional de Gran Bretaa" dependera de la adopcin de la tecno-
educacional" de la tecnologa de la informacin. Sin embargo, para las loga, tanto en la educacin como en la industria.
empresas de tecnologa, esta construccin discursiva de la computacin Desde esta perspectiva, entonces, el uso de la tecnologa en la edu-
proporcion un medio til para alcanzar su objetivo de ms largo pla- cacin es una respuesta directa a las exigencias de la economa moder-
zo de captar el mercado interno: si era posible establecer la credibilidad na. Se considera que la economa "posindustrial" o "posfordista"
de las computadoras a travs de las escuelas, se aumentara la presin requiere lo que Blunkett (1997) denomin una "fuerza de trabajo alfa-
ejercida sobre los padres para que invirtieran en tecnologa con el fin betizada en informtica', aunque como sealaron Facer et al., la tecno-
de asegurar el xito educativo de sus hijos.
loga en este campo tambin se est usando para crear nuevos merca-
El inters en la tecnologa educativa entre los polticos se ha intensi- dos, y la destreza tecnolgica se considera un requisito fundamental
ficado enormemente desde las elecciones de 1997, cuando el Nuevo para que una persona logre un funcionamiento eficiente como consu-
Laborismo lleg por primera vez al poder. En tanto que durante los midor de productos informticos y digitales. Se considera que las per-
ltimos aos del gobierno anterior (Partido Conservador), la poltica
sonas que no adquieran esas destrezas se encuentran en riesgo no slo
educativa haba recurrido a una suerte de tradicionalismo manido, el
de falta de trabajo sino de una especie de privacin de sus derechos,
Nuevo Laborismo tena sumo inters en presentarse como un partido puesto que no estarn en condiciones de acceder a una-participacin
modernizador, orientado hacia el futuro (vase Jones, 2002). Un ele-
plena en la futura "sociedad de la informacin". Como Neil Selwyn
mento fundamental de este enfoque radicaba en la forma en que res-
(1999) ya mostr, estos argumentos ocuparon un lugar destacado en la
pondiera a los nuevos desafos de la llamada economa del conocimien-
promocin de la versin britnica de la "superautopista de la informa-
to. Si Gran Bretaa deseaba competir en los mercados internacionales, cin", la National Grid for Learning, durante el primer perodo del
necesitara una fuerza de trabajo equipada con las "habilidades" nece-
Nuevo Laborismo en el gobierno. La grilla era un proyecto pretencio-
sarias, lo cual explica en alguna medida el lugar central que ocup la
so: se le atribua la capacidad de "consumir y reproducir todo el cono-
educacin en la elaboracin de polticas durante el gobierno del Nuevo
cimiento que la haba precedido, y volver obsoletas todas las anteriores
Laborismo. La base econmica de este nfasis qued de manifiesto en
el informe The Learning Age: A Renaissance for a New Britain [La era encarnaciones de la informacin" (1999, pg. 58). Financiada por el
gobierno junto con grandes empresas privadas, la grilla habra de llevar
del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaa], en el
el sistema educativo al siglo xxi y ayudara a crear la "sociedad conec-
que David Blunkett, el ministro de Educacin y Trabajo, proclamaba tada" del futuro (Blunkett, 1997, pg. 11).
que "la inversin en capital humano sentar las bases del xito en la
As, este discurso de la "habilidad" tecnolgica propone una articu-
economa del conocimiento del siglo xxi".
lacin reunin particular de la educacin, el mercado comercial y el
El empleo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin en futuro trabajador/consumidor. En su anlisis de Connecting the Lear-
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ning Society, Jo Moran-Ellis y Geoff Cooper (2000) identifican varias learning" (vanse Scanlon y Buckingham, 2003; Selwyn, 2005). Segn
estrategias discursivas que son sintomticas de la poltica del Nuevo se expresa en Connecting the Learning Society, se considera que esta
Laborismo en general. Los autores sostienen que la tecnologa es pre- estrategia es "buena para nuestros hijos y para nuestras empresas".
sentada como un beneficio indudable y que la tarea del gobierno con- Como sugieren Roger Dale et al. (2004), la implementacin de esas
siste en eliminar cualquier barrera potencial que pueda dificultar su estrategias y el asesoramiento y la orientacin que la acompaaron, no
adopcin. Se supone que tras esas barreras existe "un conjunto homo- nacieron como respuesta a demandas formuladas por los educadores
gneo de consumidores acabados deseosos de utilizar la informacin sino que fueron impulsadas bsicamente por el lado de la oferta.
que se ofrece" y se considera que la capacidad de obtener acceso a la No obstante, parte de la funcin de este discurso radica, justamente,
informacin es una suerte de "vacuna" contra el futuro desempleo en oscurecer los intereses polticos y comerciales de las partes involucra-
(que, por supuesto, podra ser provocado por la tecnologa). En este das. Como sostienen Neil Selwyn (1999) y otros, las empresas comercia-
sentido, la tecnologa se presenta como el motor fundamental del cam- les tienden a aparecer en un papel marcadamente altruista y, en este sen-
bio econmico y social, pero tambin como la solucin para cualquier tido, el enfoque es sin duda sintomtico de discursos ms amplios sobre
problema que pudiera provocar. La cuestin, entonces, deja de ser por la "sociedad de la informacin" (o la "economa del conocimiento"),
qu o si adoptar la tecnologa, para convertirse en cmo adoptarla: que tienden a disociar "informacin" (o "conocimiento") de los intere-
existe un "discurso de la inevitabilidad" (Robins y Webster, 1999) del ses creados de quienes la producen y distribuyen. Desde esta perspecti-
cual es imposible discrepar a menos, claro, que uno desee ser tildado va, se considera que es la tecnologa en s la que genera el cambio, no
de "dinosaurio" empedernido. los actores sociales que la poseen y la fomentan (y que bien pueden lle-
No obstante, en esta formulacin, el lugar del educando es, en algu- gar a ser quienes ms beneficio obtengan de su adopcin).
na medida, paradjico. Como sugieren Keri Facer et al., el discurso de Es evidente que estos discursos expresan una forma de determinis-
la "sociedad de la informacin" (o de la "economa del conocimiento") mo tecnolgico (vanse Robins y Webster, 1999; Webster, 1995;
construye al nio como futuro trabajador, pero tambin como consu- Williams, 1974). Desde esta perspectiva, la tecnologa no se concibe
midor de informacin, y sin duda, como "mercado de prueba para los como el resultado de la interaccin de fuerzas sociales, econmicas y
fabricantes de software" (2001, pg. 96). Por cierto, esta concepcin polticas complejas, sino como el producto de un proceso neutro de
encierra algn tipo de reconocimiento retrico del "nio experto en investigacin y desarrollo cientfico. Se considera que la tecnologa pro-
tecnologa", de un nio perteneciente a una "generacin digital" que es duce efectos provoca cambios sociales y psicolgicos independiente-
espontneamente competente en sus relaciones con la tecnologa. Sin mente de la forma en que se la use y de los contextos y procesos socia-
embargo, suele restarse importancia a esta imagen en favor de una les con los que interacte. Al igual que la imprenta, la televisin y otras
visin del nio como un individuo en esencia incompetente que, por nuevas tecnologas que la precedieron, la computadora se concibe
ende, necesita capacitacin tecnolgica. As, en esta construccin la como una fuerza autnoma que es, en cierta forma, independiente de la
infancia se concibe como un "hacerse" no un "ser" (vase Lee, 2001): sociedad humana y acta sobre ella desde fuera. En el caso de la educa-
se presta muy poca atencin a los usos que los nios efectivamente le cin, esta concepcin suele adoptar la forma de lo que podra llamarse
dan a la tecnologa en su tiempo libre, ni qu decir a la posibilidad de "determinismo de la informacin". La informacin se considera un
que se conviertan en productores de "informacin" en lugar de limitar- bien neutro, que aparece como de la nada. Con frecuencia, parecera
se a ser consumidores.
que se equiparara aprendizaje y acceso a la informacin; se piensa que
En este discurso economicista, en trminos generales, subyacen algu- la tecnologa desempea una funcin en esencia beneficiosa, puesto que
nas alianzas entre educacin y empresa bastante especficas. La funcin facilita ese acceso.
de las escuelas reside en desarrollar en los futuros trabajadores las habi- Esta visin "trascendente" de la tecnologa y la informacin ha sido
lidades que requiere el mundo de la empresa, mientras que la empresa fuertemente cuestionada. Robins y Webster, por ejemplo, sostienen que
proporciona el software y hardware que posibilita el cumplimiento de lleva a una concepcin "desocializada" de la tecnologa, que desconoce-
esa funcin (Moran-Ellis y Cooper, 2000). Por detrs, se encuentra el su historia social y le atribuye la capacidad de "influir sobre la socie-
objetivo ms limitado de estimular la industria britnica del software, el dad pero sin ser alcanzada por la influencia de la sociedad" (1999, pg.
que, como ya vimos, fue el objetivo especfico de los programas de 74). En un nivel ms general, muchos investigadores refutan la afirma-
financiacin como la National Grid for Learning y los "crditos para e-
cin de que la "sociedad de la informacin" represente una nueva for-
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ma de organizacin social, en la que las formas establecidas de activi- el Mercado y evolucionaba el uso de la tecnologa en las escuelas. Al
dad econmica, poltica y social resultan modificadas en sus fundamen- analizar en detalle los argumentos adoptados por los sucesivos minis-
tos, as como tambin han rebatido el supuesto de que esos cambios tros de educacin britnicos en sus discursos inaugurales del BETT
sean, de alguna manera, la consecuencia inevitable de la tecnologa Show,' es evidente que el incansable mpetu progresista debe sostener-
(Garnham, 2000; May, 2002; Webster, 1995). se a cualquier precio. Se habla mucho de "transformacin", de "hacer
Es ms, las nociones de "sociedad de la informacin" y "economa avanzar las cosas" y de "abrir las aguas de la reforma". A pesar de su
del conocimiento" entraan algunos supuestos sumamente discutibles entusiasmo por las sociedades entre los sectores privado y pblico, el
respecto de la naturaleza cambiante del empleo y de las "habilidades" gobierno necesita mostrarse decidido a lograr que el dinero que invierte
que necesitarn los trabajadores para funcionar con eficiencia en el en tecnologa educativa rinda frutos, y esos frutos se miden bsicamen-
nuevo orden econmico y tecnolgico. Por ejemplo, la idea de que la te en trminos del potencial de la tecnologa para "elevar los estnda-
industria "demanda" trabajadores flexibles, con habilidades tecnolgi- res", tal como los reflejan las clasificaciones obtenidas en los exmenes
cas, y que quienes carezcan de esas habilidades no tendrn posibilida- nacionales. Por lo tanto, los ministros de educacin hablan de usar la
des de conseguir trabajo es muy cuestionable: lo que las empresas en tecnologa para "potenciar los logros" o "impulsar los estndares hacia
realidad dicen que necesitan son trabajadores con buenas habilidades arriba" y de "extraer hasta la ltima gota de innovacin de las tecnolo-
de comunicacin, de lectoescritura y nociones de clculo aritmtico, as gas nuevas y emergentes".
como otros atributos que suelen asociarse con una educacin liberal En este contexto, los ministros de educacin suelen ser extremada-
tradicional (Hocky y Wellington, 1994). Cuando se trata de tecnologa, mente optimistas acerca de los efectos positivos de la tecnologa sobre
las empresas prefieren capacitar a los trabajadores "en el trabajo"; en el aprendizaje de los estudiantes. En 2003, por ejemplo, el ministro
cualquier caso, es probable que buena parte de las habilidades en que Charles Clarke habl de la adopcin de las TIC como "un enriqueci-
se capacite a los estudiantes en las escuelas resulte obsoleta para cuan- miento masivo del proceso de enseanza y aprendizaje"; afirm: "La
do lleguen al lugar de trabajo. tecnologa ejerce una influencia inmensa en el desempeo de los alum-
Sin embargo, los detractores del determinismo tecnolgico tambin nos. Puede potenciar la capacidad de los estudiantes, mejorar la autoes-
sealan los peligros de la visin opuesta: la idea de que las relaciones tima y servir de ayuda a la motivacin, las habilidades de pensamiento
sociales determinan por completo la tecnologa (un enfoque que Ray- y la concentracin." Como veremos en el captulo 4, los datos que res-
mond Williams, 1974, define como "tecnologa determinada"). En tr- paldan esas afirmaciones son sin duda discutibles, pero una caracters-
minos sucintos, en este enfoque se concibe la tecnologa como una fun- tica notable de estas presentaciones es su tendencia a tergiversar la
cin de lo que las personas decidan hacer con ella; la tecnologa carece investigacin en el campo. Por ejemplo, en 2001, Michael Wills (minis-
de cualidades inherentes y se la considera avalorativa. Williams y otros tro de Educacin y Tecnologa), haciendo referencia al informe de
prefieren un enfoque ms dialctico, en el que la tecnologa es al mismo BECTA sobre las TIC en las escuelas, asegur que: "El peso de las
tiempo determinada socialmente y determinante social. En otras pala- pruebas acerca del uso de las TIC en el aula, fortalecido por el informe
bras, su rol y su impacto quedan determinados en parte por los usos a que se ha publicado hoy, indica sin lugar a dudas que las TIC elevan
los cuales se aplique, pero tambin contiene restricciones y posibilida- los estndares". En 2003, Charles Clarke cit otro informe de BECTA
des inherentes que limitan las maneras en las que se puede utilizar. As, como prueba del "efecto positivo que puede ejercer el uso continuado
este enfoque cuestiona los supuestos de buena parte de la poltica de TIC en el desempeo y el nivel educativo del alumno", mientras que
gubernamental en este terreno: la idea de tecnologa como una simple en 2004 se refiri a resultados preliminares de una investigacin lleva-
"causa" de cambio social (por un lado) y como una "solucin" sencilla da a cabo en la Universidad de Lancaster, con fondos gubernamentales,
para problemas sociales complejos (por el otro). que demostrara "que esta tecnologa est logrando resultados concre-
tos". En realidad, ninguna de esas investigaciones respalda las afirma-
ciones que los ministros efectan usndolas como referencia. El traba-
TIEMPOS DE CAMBIO

En cierta medida, el discurso poltico en torno de la tecnologa edu- 1. Los textos de estas presentaciones se publicaron en el sitio web del
cativa se fue modificando a medida que aparecan nuevos productos en Ministerio de Educacin de Gran Bretaa.
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jo citado por Clarke en 2003, por ejemplo, "no encontr relacin sig- compatibles con la Grilla)" (Ministerio de Educacin y Trabajo, 1997);
nificativa entre el tiempo de uso de TIC informado en relacin con tal como veremos ms adelante, estos paquetes se promocionan en la
cualquier sujeto en un Key Stage dado y su eficacia aparente en rela- actualidad como "plataformas de aprendizaje" y "portafolios electrni-
cin con la mejora de los estndares" (BECTA, 2003, pg. 1), y la
cos". Este intento de ampliar el alcance de la escuela al hogar parece
investigacin de 2004 hall mejoras en el aprendizaje solamente en las haber cobrado impulso en los ltimos aos, aunque no existe demasia-
clases correspondientes a la asignatura especializada TIC y no en otras
da conciencia de que los padres pueden tener necesidades o imperativos
asignaturas (Passey y Rogers, 2004).
que difieren de los que impulsan a los docentes o a quienes definen
No obstante, en medio de tanto discurso poltico enrgico, tambin polticas de gobierno.
es posible detectar cierto grado de incertidumbre. Proclamar a viva voz
En el documento del ministerio publicado en 2005, aparece un nue-
datos estadsticos que indican el aumento sostenido de la cantidad de
vo nfasis fundamental en el "entusiasmo" y "motivacion", que en
computadoras y conexiones a Internet, o de los fondos destinados por apariencia se derivan del uso de la tecnologa digital, en particular en el
el gobierno ya no parece bastar. En 2004, por ejemplo, Charles Clarke
caso de alumnos identificados como "difciles de alcanzar". Como Liz
habl de la necesidad de contar no solamente con "el equipo" sino Beastall (2006) ha sealado, se concibe la tecnologa como portadora
tambin con "docentes que estn capacitados y utilicen el equipo con del poder de "encantar al nio desencantado"; como veremos en el
solvencia", y tambin de "entender cmo utilizar cada pieza particular captulo 6, en relacin con ese poder aparece un particular inters por
de ese equipo de una manera que corresponda a un nivel educativo par- explotar la popularidad de los videojuegos. Harnessing Technology
ticular". Ms recientemente, su sucesora, Ruth Kelly, subray el hecho contiene varias recomendaciones elogiosas del "impacto inmenso" que
de que la tecnologa no debe considerarse un mero "aadido" sino algo
ejercen las TIC, por ejemplo a travs de la transformacin de pruebas
que debera "incorporarse ntimamente" a la prctica pedaggica.
de vocabulario en "divertidas actividades de aprendizaje" mediante la
En documentos de gobierno recientes, se observa una tendencia a
utilizacin de "cuestionarios interactivos". Se sostiene que las "expe-
restar importancia al discurso economicista y a su nfasis en "habilida-
riencias de aprendizaje atractivas" de ese tipo "vuelven a interesar al
des" necesarias para el mundo del trabajo. El documento Harnessing
alumno desmotivado" (Ministerio de Educacin, 2005, pgs. 9-10) y
Technology: Transforming Children's and Learning Services publicado
atraen a los adultos que abandonaron la educacin para que retornen
por el Ministerio de Educacin en 2005, sigue teniendo como eje los
al sistema.
"estndares" pero lo modera asignando un nuevo nfasis a la "perso-
En contraste, si bien la necesidad de "asociarse" con la industria y
nalizacin", que analizaremos con ms detalle ms adelante. As, en el
el discurso de la "sociedad de la informacin" siguen presentes en el
prefacio firmado por la ministra de educacin Ruth Kelly, se habla de
documento, ocupan un lugar mucho menos destacado que en el discur-
la necesidad de "darles las riendas a los estudiantes, los jvenes y a
so en torno de la National Grid for Learning, analizada anteriormente.
sus padres, brindndoles de ese modo la oportunidad a todos los
Las habilidades necesarias para el mundo del trabajo del siglo XXI
alumnos de que sus necesidades y preferencias particulares encuentren
todava constituyen un tema que encuentra espacio en el documento,
cabida". La personalizacin, segn se define en el documento, implica
pero ahora el inters fundamental parece desplazarse a producir estu-
"aprendizaje en cualquier momento, en cualquier lugar" y "ampla la
diantes equilibrados, que se motiven a s mismos y tengan "objetivos
variedad de sitios donde se puede aprender".
personales claros", que entre otras cosas tengan la capacidad necesaria
Como sugieren tales definiciones, el hogar se concibe cada vez ms
para acceder a la variedad de servicios pblicos que el gobierno ir
como un importante sitio de aprendizaje. El mensaje implcito es que la
ofreciendo, cada vez con mayor frecuencia, a travs de la Red. En todo
educacin no puede cesar una vez que los nios salen del aula: con la
caso, el foco se ha desplazado del nio como futuro trabajador al nio
conectividad a Internet y las tecnologas mviles, "el aprendizaje va
como futuro ciudadano.
hacia el alumno". La personalizacin concebida as depender de reclu-
En trminos generales, entonces, parecera que los discursos de la
tar padres, sobre todo como un nuevo mercado de bienes y servicios
educativos. Ya en 1997, Connecting the Learning Society propuso el "sociedad de la informacin" ahora han empezado a ceder ante discur-
sos en los que el aprendizaje ocupa un lugar ms central. Quedar para
desarrollo de consorcios comerciales "para desarrollar centros de
algn momento futuro la descripcin ms exhaustiva de estos nuevos
aprendizaje hogareos (paquetes de equipos, conexiones, software, ser-
discursos: mi objetivo en lo que sigue se limita a sealar algunas de las
vicios y soporte que se ofreceran a padres y usuarios como productos
dificultades y cuestiones que plantean. En particular, quiero ocuparme
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de tres conceptos clave: personalizacin, inteligencias mltiples y 70). De hecho, cabe sealar que en su prefacio a la obra de Leadbeater,
aprendizaje informal. Si bien estas ideas se han divulgado en contextos quien en ese momento era secretario de estndares educativos, David
mucho ms amplios, han adquirido una prominencia particular entre Miliband, sostiene que es necesario equilibrar este llamamiento a la
los defensores del uso de la tecnologa digital en la educacin. personalizacin con una insistencia permanente en los aspectos bsicos
y la rendicin de cuentas (Miliband, 2004, pgs. 12-13). Ms an, los
usuarios, en principio, no son los nios sino los padres, segn la defini-
PONGMONOS PERSONALES cin del autor; en este sentido, la personalizacin encaja a la perfeccin
con el nfasis del gobierno en la libertad de eleccin de los padres, tal
El concepto de personalizacin ha sido un tema que ha recibido como se define en la muy polmica Ley de Educacin de 2006.
particular nfasis en los procesos ms recientes de diseo de polticas, a En una publicacin posterior notablemente ms atractiva pero
pesar de que no es totalmente compatible con la permanente preocupa- insustancial de NESTA Futurelab2 (Green et al., 2005) se argumenta
cin respecto de los "estndares". La atencin prestada a la personali- que las tecnologas digitales tienen un papel importante que desempe-
zacin forma parte de un debate ms amplio sobre la reforma de los ar en lo que respecta a personalizar la educacin. Segn estos autores,
servicios pblicos; el concepto ha sido discutido en relacin con la la "esencia" de la personalizacin radica en que "el sistema [de educa-
salud y el bienestar social, los servicios sociales y la seguridad pblica, cin] se adapte al alumno, en lugar de que sea el alumno el que se
adems de la educacin. A primera vista, ofrece un modelo en el que adapte al sistema": el sistema proporciona "apoyo a medida para cada
los individuos evalan sus propias necesidades y participan en la admi- individuo, un apoyo que reconoce sus diversas fortalezas, intereses,
nistracin de los servicios que utilizan; asimismo, en este modelo, la fle- capacidades y necesidades y construye a partir de ellos" (ibd., pg. 4).
xibilidad y capacidad de respuesta ante la diversidad de los clientes que La personalizacin "permitir que la voz del alumno se oiga con mayor
se exige a los proveedores de servicios son mucho mayores. En este dis- potencia en lo que respecta a definir el plan de estudios, los contextos y
curso el nfasis est puesto en el dilogo, la participacin, la consulta y las actividades de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la escuela"
la "voz" de los usuarios; se trata de un discurso que describe un mun- (ibd., pg. 7).
do en perpetuo cambio, en el que todo es siempre "nuevo". En algunos La tecnologa digital, en esta concepcin, colabora con este proceso
aspectos, la personalizacin representa una solucin de "tercera va", de cuatro maneras principales. Brinda acceso a los alumnos a informa-
al estilo Blair, que se aleja de la provisin centralizada del Estado bene- cin y orientacin y, por ende, a elecciones fundadas acerca de dnde,
factor al antiguo estilo, pero que adems rechaza el enfoque neoliberal cmo y qu aprender. Puede ayudar a los alumnos a "codisear" su
de la "eleccin del consumidor". aprendizaje, al reconocer sus habilidades y conocimientos diversos y
Sin embargo, Charles Leadbeater (2004), autor de un informe clave brindarles mayor control sobre el contenido, el ritmo y el proceso de
publicado por uno de los centros de estudios favoritos del Nuevo Labo- aprendizaje. Puede servir para crear ms entornos de aprendizaje dife-
rismo, Demos, cuestiona la profundidad del compromiso del gobierno rentes, no slo "ampliando" el mbito escolar sino proporcionando
con este enfoque. Leadbeater est a favor de lo que l llama personali- "oportunidades de aprendizaje colaborativo en todo momento, todo
zacin "en profundidad": ms que el mero intento de que los servicios lugar", por ejemplo a travs de la tecnologa mvil (Green et al., 2005,
resulten ms "amigables para el usuario", este enfoque implica conferir
poder a las personas con el fin de que se conviertan en "coproducto..
res" de los bienes pblicos y que tengan una participacin central en la
organizacin de la prestacin de servicios. No obstante, tambin reco- 2. En el momento en que se llev a cabo la publicacin, Futurelab era
noce que esta versin ms radical puede llegar a ser problemtica. En el financiado por National Endowment for Science, Technology and the Arts
caso de la educacin, por ejemplo, es obvio que la idea de que los estu- (Fondo Nacional de la Ciencia, la Tecnologa y las Artes), que a su vez es
diantes pudieran fijar sus propios objetivos, eligieran e idearan sus pro- financiado por la Lotera Nacional de Gran Bretaa. Sus actividades en este
campo contaban, adems con el respaldo de Demos, BECTA (British Educado-
pias maneras de aprender y evaluaran sus propios avances se opone de nal Communications and Technology Agency [Agencia Educativa Britnica de
lleno a las iniciativas gubernamentales de centralizacin, como los ex- Comunicacin y Tecnologa]) y la empresa de tecnologa Toshiba. En la actua-
menes estandarizados y las estrategias nacionales de alfabetizacin y lida recibe fondos fundamentalmente del Estado, a travs del Ministerio de
enseanza de nociones elementales de clculo (Leadbeater, 2004, pg. Educacin.
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pg. 20). Y tambin puede ayudar a desarrollar actividades de evalua- suelen favorecer las escuelas, otras variedades, como espacial, corpo-
cin y retroalimentacin "centradas en el alumno", por ejemplo, a tra- ral/kinestsica, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista y exis-
vs del uso de "portfolios en Internet" y entornos de aprendizaje virtual. tencial (Gardner, 1993, 1999). A partir de datos tomados de la "cien-
Hay muchas preguntas que podran plantearse respecto de este cia del cerebro", la antropologa y la psicologa del desarrollo, Gardner
enfoque. En qu medida es posible la personalizacin en un sistema afirma que estas formas son aspectos universales de la mente humana.
1 cuya premisa bsica sigue siendo todava la prestacin "masiva" de ser- La teora de Gardner ha sido ampliamente adoptada por escuelas de
vicios pblicos? A pesar de todas las objeciones en sentido contrario, la diversos lugares del mundo. En Gran Bretaa, por ejemplo, hay escue-
personalizacin se acerca mucho al enfoque del mercado de consumi- las donde se les administran cuestionarios a los alumnos para trazar un
dores, en el que los individuos procuran satisfacer sus necesidades eli- perfil de su inteligencia; en algunas, incluso, se les entrega a los estu-
giendo entre proveedores rivales, lo cual se vuelve muy obvio cuando diantes "tarjetas inteligentes" en las que figuran sus "inteligencias pre-
empezamos a pensar cmo podra financiarse un sistema de esas carac- feridas" (White, 2004, pg. 1). Habitualmente, se divide a los estudian-
tersticas (con cupones, tal vez?). La personalizacin concibe al indivi- tes en alumnos "auditivos", "visuales" o "kinestsicos" y se les asignan
duo como un ciudadano que se autorregula, responsable de su propio diferentes tareas segn a qu grupo pertenezcan. Estas ideas tambin
bienestar, pero esta visin deja de lado las dificultades materiales muy han pasado a ser lugares comunes en los debates acerca de la tecnolo-
reales que las personas podran tener que enfrentar al ejercer sus res- ga en la educacin. Por ejemplo, tanto Seymour Papert (1996, pg. 86)
ponsabilidades: Como Leadbeater (2004, pgs. 74-5) se ve obligado a como Nicholas Negroponte (1995:198) sostienen que, gracias a la
admitir, los diferentes grupos sociales tienen potenciales diversos en lo computadora, es ms fcil atender en una clase nios con diferentes
que respecta a aprovechar las oportunidades "personalizadas", lo cual "estilos cognitivos y de aprendizaje", mientras que otros vinculan en
no depende tan slo del capital econmico, sino tambin del capital forma directa la teora de las inteligencias mltiples con la nocin de
educativo y cultural. Leadbeater propone como solucin que todas las personalizacin o "personalizacin masiva" que posibilitan las TIC
personas cuenten con igual acceso a los recursos necesarios para apro- (por ejemplo, Freund, 2004).
vechar al mximo el "aprendizaje individualizado, desde el hogar", Sin embargo, la teora de las inteligencias mltiples ha sido criticada
algo ms fcil de decir que de hacer. La "Learner' Charter" de Future- por varias razones. John White (2004), por ejemplo, impugna la afir-
lab, por ejemplo, formula varias sugerencias especficas respecto de macin de Gardner de que existen ocho o nueve inteligencias diferen-
cmo podra utilizarse la tecnologa en este enfoque; sin embargo, los tes: arguye que la base sobre la cual se efectan esas distinciones, as
usos sugeridos suponen niveles muy elevados de acceso a la tecnologa como los criterios empleados para definirlas, son incoherentes desde el
y habilidades tecnolgicas muy bien desarrolladas, as como una moti- punto de vista filosfico y no se encuentran suficientemente respalda-
vacin ya existente para desear adquirir esas habilidades. das por los datos disponibles. Adems lo ms importante en este con-
texto, White argumenta que la teora da sustento a un enfoque indivi-
dualizado de la enseanza, lo cual tambin se encuentra implcito en
NUEVOS ESTILOS DE APRENDIZAJE algunas medidas orientadas a aumentar la seleccin, la especializacin
y la evaluacin en las escuelas. En ltima instancia, la teora tambin
La publicacin de Futurelab ilustra, en particular, las conexiones divide el conocimiento de una manera similar al currculo tradicional,
entre personalizacin y otros dos trminos clave de estos nuevos discur- donde cada disciplina se encuentra separada de las dems. En estos
sos pedaggicos: inteligencias mltiples y aprendizaje informal. En el aspectos, es posible que el enfoque en apariencia liberalizador de la teo-
caso del primero, se destaca la nocin de que los estudiantes tienen ra oculte en realidad su conservadurismo fundamental o, al menos, la
diferentes "estilos de aprendizaje" y que la tecnologa puede ayudar facilidad con la que se le puede hacer lugar en las concepciones tradi-
tanto a identificarlos como a darles respuesta. La idea de "inteligencias cionales de la educacin.
mltiples" proviene del conocido trabajo del psiclogo estadounidense El ltimo trmino clave en esta red de ideas es "aprendizaje infor-
Howard Gardner. Gardner, bsicamente, cuestiona la idea de que exis- mal". La popularidad de la que goza esta nocin refleja la creciente
ta una forma nica de inteligencia, tal como se concibe en las evalua- aceptacin del hecho de que el aprendizaje puede tener lugar en una
ciones a travs de los tests de IQ (cociente intelectual). Aade a las for- variedad de contextos, no slo en instituciones como la escuela, y que
mas de inteligencia lgicomatemtica y lingstica, que son las que no necesariamente debe involucrar definiciones "formales", ya sea de
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los contenidos o de las relaciones pedaggicas entre docentes y alum- tar difcil percibir la diferencia entre aprendizaje informal y socializacin
nos. De este modo, muchas clases de actividades de esparcimiento pue- o, para el caso, "vida en general" (2003, pg. 48).
den suponer aprendizaje, incluso aunque ese aprendizaje no se identifi- A primera vista, todas las ideas que he analizado hasta aqu encie-
que ni se evale de manera explcita, y muchas clases de personas rran una crtica implcita de las nociones tradicionales de la educacin:
incluso padres y pares pueden actuar como "maestros", aunque no desafan los enfoques uniformes e "impersonales", la idea de una inte-
se los identifique como tales. Como seala Julian Sefton-Green (2003), ligencia nica y la "formalidad" de la educacin convencional. En ese
esta idea ha ganado adeptos como resultado del nfasis creciente en el sentido, no se corresponden con los imperativos dominan.tes en el dise-
"aprendizaje de por vida" y la nocin de la "sociedad del aprendizaje": o actual de polticas educativas. La importancia asignada a los exme-
en este contexto, la "informalidad" por lo general se concibe como una nes "de alto impacto" (high-stakes testing), la imposicin de un curr-
caracterstica de los nuevos tipos de aprendizaje "en red" que tienen culo prescripto, el nfasis en el gerencialismo y la rendicin de cuentas
lugar en empresas innovadoras o de riesgo (Coffield, 2000). en las escuelas, y la cultura de la "performatividad", parecen apuntar
Una vez ms, se le adjudica un papel clave a la tecnologa como en la direccin opuesta, es decir, hacia la uniformidad, el control cen-
proveedora de estructura y apoyo didctico; como veremos en ms tralizado y un enfoque normativo y rgido del aprendizaje. En este sen-
detalle en el captulo 3, el "aprendizaje informal" suele estar relaciona- tido, bien podra argumentarse que el respaldo oficial a estos nuevos
do con teoras "constructivistas" que ponen de relieve el aprendizaje discursos pedaggicos (por ejemplo, por parte de los ministros de
autodirigido, el juego y la exploracin. Por ejemplo, Futurelab pone a gobierno) no es ms que retrica vaca o bien una especie de coartada
la par aprendizaje informal y personalizacin, puesto que considera a para la estandarizacin general de la enseanza y el aprendizaje, que es
ambos como rasgos clave de las experiencias extraescolares de los jve- caracterstica del "nuevo fundamentalismo" tpico de la poltica educa-
nes con la tecnologa: "En la actualidad, muchos estudiantes ya se tiva contempornea.
estn creando entornos de aprendizaje personalizados fuera de la escue- Sin embargo, aunque ms no sea en el nivel de la retrica, estos
la utilizando recursos digitales", aunque las experiencias escolares for- nuevos discursos tambin apuntan hacia una concepcin bastante dife-
males siguen sin tomar en cuenta este fenmeno (Green et a/., 2005, rente, ms "moderna" quiz, del aprendiente; ofrecen una definicin de
pg. 5). As tambin, Sefton-Green (en otro informe de Futurelab, aprendizaje que pretende estar ms en sintona con las demandas de lo
2004) se ocupa de las variedades de aprendizaje informal que estn que se define (a menudo, tambin en el nivel de la retrica) como la
teniendo lugar no slo en contextos extraescolares como museos, gale- "economa del conocimiento" o la "sociedad en red". Siguiendo, tal
ras y centros de ciencias, sino tambin en el uso cotidiano de videojue- vez, el ejemplo de los anlisis que postulan el pasaje hacia una econo-
gos, software de produccin y otros medios digitales, por parte de los ma "posfordista", estos discursos conciben una nocin ms flexible
jvenes. del sujeto humano y una visin del aprendizaje como algo que puede
Sin embargo, la definicin de aprendizaje informal entraa proble- ser adaptado a las necesidades del aprendiente y provisto "justo a tiem-
mas significativos, sobre todo porque parecera que la mayora de las po", cuando se necesite. El mensaje implcito es que los individuos aho-
veces el fenmeno se debate en trminos de (supuestos respecto de) lo ra estn a cargo de su propio destino, que a travs del aprendizaje con-
que no es. Como apunta Sefton-Green (2003), no siempre es del todo
tinuo y constante, cada uno es responsable de convertirse en un
claro si "formalidad" alude al contexto (por ejemplo, dentro o fuera de trabajador adaptable y en un "buen ciudadano", capaz de autorregu-
la escuela), los roles sociales (es decir, la relacin pedaggica entre larse. Este enfoque se ve reforzado por el nfasis particular en la indivi-
"maestros" y "alumnos") o los procesos cognitivos, o "estilos de apren- dualizacin que se encuentra implcito en las ideas de personalizacin e
dizaje", involucrados (por ejemplo, el nfasis en factores como experi- inteligencias mltiples. El hecho de alinear estos discursos con la tecno-
mentacin y juego). Es obvio que es posible que tenga lugar un volumen loga (que, como ya vimos, encarna todo tipo de valores e imperativos
importante de aprendizaje "informal" en las escuelas y tambin de polticos) proporciona una manera muy eficaz de mostrarse dando res-
aprendizaje "formal" fuera de ellas, sobre todo en las comunidades onli- puesta a los desafos de la modernidad aunque ms no sea en maneras
ne o a travs de videojuegos (Kent y Facer, 2004, pg. 454). Como Sef- que, en ltima instancia, pueden considerarse bastante superficiales.
ton-Green sostiene, debemos tener en cuenta la interaccin entre la for-
ma, el contenido y el estilo de aprendizaje, cada uno de los cuales puede
ser ms o menos "formal"; si llevamos el trmino al lmite, puede resul-
48 MS ALL DE LA TECNOLOGA LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 49
PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE: COMUNIDAD
aproximacin entre la escuela y el hogar se concibe como una manera
EN LNEA O PANPTICO EDUCATIVO?
de que la escuela construya sobre la base del "aprendizaje informal"
que tiene lugar en forma ms o menos espontnea en el hogar; sin
El caso particular de las plataformas de aprendizaje servir para
ilustrar en forma sucinta las maneras ambivalentes y, a veces, bastante embargo, tambin es un modo de colonizar el hogar a travs de prcti-
cas cuyo objetivo es respaldar y extender la autoridad de la escuela. En
contradictorias como se emplean estos discursos; tambin arrojar luz
general, es este ltimo aspecto regulatorio el que ha ocupado un lugar
sobre su adopcin por parte de empresas comerciales. Entre los pro-
clave en la poltica educacional del Nuevo Laborismo: el desarrollo de
ductos nuevos ms importantes que se ofrecieron en la edicin 2006 de
BETT se contaron las plataformas de aprendizaje, denominadas a la participacin de los padres, la extensin del horario escolar y el nfa-
sis renovado en la tarea para el hogar son temas clave en la legislacin
veces "ambientes de aprendizaje administrados" o "ambientes de
reciente en materia educativa. Pero como veremos con ms detalle en el
aprendizaje virtual". Las plataformas de aprendizaje son ampliamente
captulo 7, el mercado hogareo constituye adems un objetivo cada
utilizadas en la educacin superior desde hace ya algunos aos en
vez ms importante para las empresas de tecnologa y medios. A pesar
particular, paquetes muy conocidos como "Blackboard" y "Web
de ser ms voltil y menos predecible que el mercado escolar (que en
CT", sin embargo su adopcin en las escuelas es reciente. En 2006, se
ltima instancia est regulado a travs de la influencia de la poltica
empezaron a entregar nuevos fondos destinados especficamente a la
gubernamental), es mucho ms lucrativo en potencia. En este sentido,
compra de plataformas de aprendizaje, lo cual signific un nuevo est-
los productos como las plataformas de aprendizaje, que les ofrecen a
mulo para un sector en desarrollo de la industria de las TIC.
las empresas la posibilidad de dirigirse a ambos mercados en forma
En esencia, las plataformas de aprendizaje brindan un medio en
simultnea, cuentan con un atractivo manifiesto.
lnea para que maestros, alumnos y padres compartan recursos didcti-
Al mismo tiempo, las plataformas de aprendizaje tambin prometen
cos y materiales curriculares; para llevar a cabo evaluaciones y activi-
reflejar los "estilos de aprendizaje" individuales de los aprendientes y
dades diagnsticas automatizadas; para reunir datos relativos al desem-
hacer realidad, como consecuencia, la "personalizacin". Las platafor-
peo del alumno y efectuar un seguimiento de sus progresos; para que
mas de aprendizaje incorporan, por lo general, una multitud de recur-
las partes se comuniquen entre s. Por regla general, las plataformas de
sos que permiten realizar evaluaciones diagnsticas de tipo psicolgico,
aprendizaje se conectan con los sistemas de informacin administrativa
como las herramientas de evaluacin "Myself as a learner scale" y
de las escuelas, que se usan para controlar la asistencia y los resultados
"Profile of learning styles", cuyos resultados pueden reunirse en "port-
obtenidos en los exmenes, as como para facilitar la generacin auto-
folios en Internet". Como hemos visto, la personalizacin puede pre-
mtica de informes y la comunicacin con los padres. Lo fundamental,
sentarse junto con los aspectos ms "liberacionistas" de algunos de los
sin embargo, es que los nios y sus padres pueden ingresar a las plata-
discursos en torno de la tecnologa educativa: la idea de que la compu-
formas desde el hogar, siempre que dispongan de conexin a Internet.
tadora facilita un estilo de aprendizaje ms natural y genuino que nace
Muy promocionadas en los materiales de difusin del Ministerio de
Educacin y en las comunicaciones- de empresas de primera lnea como desde dentro del aprendiente en lugar de venir impuesto desde fuera.
Sin embargo, estas ideas no son demasiado compatibles con la insisten-
Granada y BT, las plataformas de aprendizaje combinan varios aspec-
cia del gobierno en extender los exmenes nacionales, volver a poner
tos clave de los nuevos discursos que he identificado, un rasgo suma-
en vigor la posibilidad de que las escuelas seleccionen a sus alumnos e
mente til del producto. Se considera que salvan la brecha entre el
iniciativas como la imposicin de un currculo nacional para los nios
hogar y la escuela; que ofrecen una forma "personalizada" de aprendi-
menores de cinco aos (en 2005).
zaje, y que se adaptan a diferentes estilos de aprendizaje. No obstante,
En este aspecto, sin embargo, las plataformas de aprendizaje parece-
en consonancia con la insistencia continua en los "estndares", tam-
ran ofrecer una manera sencilla de "cuadrar el crculo". Un folleto
bin hacen posible una mayor regulacin y vigilancia tanto de los
publicado por el Ministerio de Educacin sobre plataformas de apren-
docentes como de los alumnos. Estos nfasis coinciden, adems, con los
dizaje, con el subttulo de "Making IT Personal" (Personalizando la
intereses de las empresas comerciales y proporcionan, por ende, ms
argumentos para el desarrollo de nuevos mercados. tecnologa de la informacin), brinda un ejemplo sintomtico.3 El folle-
El llamado a salvar la brecha entre el hogar y la escuela ejemplifica
3. Learning Platforms: Secondary: Making IT Personal, Ministerio de Edu-
parte de la ambivalencia inherente-a estas ideas. En alguna medida, esta
cacin, 2005.
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1~
50 MS ALL DE LA TECNOLOGA LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 51

to delinea un nuevo objetivo en relacin con la tecnologa de la infor- CONCLUSIN


madn y la comunicacin: "Que para 2007-2008 todos los alumnos
1 ! cuenten con la posibilidad de acceder a un espacio de trabajo en lnea La poltica es a la vez productiva y coercitiva: limita las clases de '
<
personalizado que permita utilizar un 'portfolio en Internet"'. Entre actividades que pueden llevarse a cabo pero tambin instituye nuevas .,
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im~enes de nios entusiasmados y sonrientes, casi invariablemente .prcticas. Sin embargo, no es posible suponer que necesariamente i}
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con :uniforme escolar, el folleto proclama las ventajas del "aprendizaje habr de ser coherente o que alcanzar sus objetivos de manera auto- .-;r
,
1
en cualquier momento, en cualquier lugar", que les permite a los estu- mtica. Como Stephen Ball (por ejemplo, 2005) ha sealado, la elabo- ;
:)

1 diantes "extender su aprendizaje y desarrollar sus intereses y aptitudes racin de polticas implica tanto el azar y la concesin como el clculo, \
1 gracias al apoyo y las clases adicionales que reciben fuera del horario y por ende, el resultado puede ser incoherente, contradictorio o senci-
iI escolar". Tambin seala las ventajas de que los padres cuenten con la llamente confuso. Ms an, la poltica no siempre se traduce en prcti-
;:
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'1 1
posibilidad de observar el trabajo de sus hijos, as como los "datos" ca en forma directa o fcilmente controlable: puede ser objeto de resis- lilit
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acerca de su desempeo escolar, y por tanto "tengan una participacin tencia, y siempre se interpreta y se aborda a la luz de las realidades
ms estrecha en el desarrollo del alumno": todos forman parte de una cotidianas de escuelas y aulas. En el caso de la tecnologa educativa,
"comunidad de aprendizaje". Argumentos similares fueron presentados buena parte de las polticas parece haber sido inventada sobre la mar-
por quien era en ese momento ministra de Educacin, Ruth Kelly, en cha: las innovaciones tecnolgicas llegan al mercado y ofrecen solucio-
sus discursos inaugurales de las ediciones 2005 y 2006 de BETT. Por nes a problemas que an no han sido identificados de manera adecua-
un lado, las TIC -y, en particular, las plataformas de aprendizaje- fue- da. Se ponen en marcha iniciativas financiadas con sumas cuantiosas de
ron descriptas como una manera de "darles a las personas el poder de dinero, que suelen acompaarse con declamaciones exageradas acerca
ejercer mayor control sobre su propio aprendizaje" y "de aprender a su de su valor educacional; con el tiempo, esas iniciativas son abandona-
propio paso y ritmo"; al mismo tiempo, sin embargo, tambin se pre- das en silencio en favor de otras, sin que por lo general se evale su
sentaron como un medio para mejorar la gestin de la informacin que xito o fracaso.
les permite a los padres "controlar" el desempeo de sus hijos y asegu- No obstante, sera falso suponer que el pblico -docentes, padres o
rarse de que hagan sus tareas correctamente. nios, por ejemplo- acepta sin cuestionar tales declamaciones. Es posi-
La ambivalencia fundamental de estas ideas est vinculada a tensio- ble que descubran que los imperativos delineados en las polticas
nes m~s generales presentes en el discurso popular sobre tecnologa -<:orno adquirir "habilidades" o, mejor, "ponerse a tono" con el mun
educativa. La tecnologa es ampliamente considerada como una fuerza do moderno a travs de la tecnologa- no coinciden con sus propios
liberadora, potenciadora, y la retrica utpica sobre este tema, que a deseos y necesidades. Sin duda, tambin pueden aceptar los argumen-
1 menudo caracteriza los debates relativos a "comunidades en lnea" e tos esgrimidos pero con reservas. Por ejemplo, Dale et al. (2004) hall
1
"interactividad", se traslada con mucha facilidad al terreno de la edu- que los docentes no estaban convencidos de que el uso de la TIC hubie-
cacin. Pero por otro lado, tambin existe el uso posible de la tecnolo- ra influido en mucho el aprendizaje de sus propios alumnos y algunos
ga como medio de vigilancia y el uso de plataformas de aprendizaje la rechazaban por considerarla "una prdida de dinero"; sin embargo,
normalmente est integrado con sistemas de registro de datos y segui- acordaban con los argumentos de ms largo plazo respecto de la nece-
miento de sitios visitados en la Red as como otros mtodos de admi- sidad de que las escuelas se adaptaran a las exigencias de la "sociedad
nistracin del desempeo del estudiante (y el docente). Las plataformas de la informacin". De manera similar, Facer et al. (2001) encontr .,
de aprendizaje -y los discursos que las circundan y las definen- parecen
que los padres tenan una actitud en cierta medida ambivalente acerca
adecuarse a ambas perspectivas: reconocen el potencial del aprendizaje de los beneficios de la computadora en el hogar: se esforzaban por jus-

fuera de la escuela y ofrecen oportunidades para que los estudiantes tificar su valor educativo pero al mismo tiempo admitan que sus hijos
controlen y extiendan su propio aprendizaje pero, al mismo tiempo, a menudo se las apropiaban para fines "no educativos". Tambin en
ofrecen mayores posibilidades de regulacin y control por parte de los este caso, se percibe un "discurso de la inevitabilidad", pues a pesar de
padres y las escuelas. sus dudas, los padres no queran sentir que ellos (o sus hijos) se haban
"quedado atrs".
No obstante, por mucho que docentes, padres e hijos puedan dar su
conformidad a los discursos dominantes, las maneras en que en reali-

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52 MS ALL DE LA TECNOLOGA

dad utilizan estas tecnologas son mucho ms complejas que lo que CAPTULO 3
estos discursos tienden a admitir. Como veremos, puede ocurrir que
den a la tecnologa usos no previstos o aprobados por quienes formu-
lan polticas ni por las empresas; que la utilicen slo de maneras super- Tecno-topas
ficiales que no modifican en nada sus prioridades y preferencias ya
establecidas, y tambin puede suceder que algunos individuos se nie- La construccin de la infancia,
guen de plano a usarla. A menudo, existe una brecha notable entre la el aprendizaje y la tecnologa
imaginacin de quienes disean polticas -y, como veremos en el prxi-
mo captulo, de quienes debaten en terrenos ms acadmicos- y las rea-
} lidades de la enseanza y el aprendizaje.

Es evidente que la idea de que la tecnologa digital transformar los


fundamentos de la educacin forma parte de un relato ms amplio. A
menudo se sostiene que la tecnologa est cambiando las relaciones
sociales, la economa y vastas reas de la vida pblica y privada. Habi-
tualmente, esos argumentos aparecen reciclados en debates populares,
en materiales publicitarios y, por cierto, tambin en contextos acad-
micos.
Como ha indicado Carolyn Marvin (1988), esas afirmaciones tienen
una larga historia. Marvin muestra que la introduccin de la electrici-
dad y las telecomunicaciones a fines del siglo XIX y principios del XX
fue a un tiempo promovida y cuestionada por discursos que atribuan
un inmenso poder a la tecnologa. Por un lado, esas innovaciones apa-
recieron acompaadas de diferentes formas d.e promocin profesional,
que glorificaban las nuevas oportunidades ofrecidas, pero por otro
l.! lado, hubo frecuentes advertencias acerca de las maneras en que la tec-
nologa podra destruir las relaciones sociales existentes. Se celebr la
11
llegada del telfono, por ejemplo, porque podra incrementar la eficien-
.i
!: r cia de los negocios y facilita_r formas de vida social ms democrticas;
e:1 sin embargo, tambin fue condenada debido a los trastornos que el
aparato provocara en las relaciones ntimas y la manera en que deses-
tabilizara las jerarquas sociales establecidas.
Parece innecesario se_alar las sorprendentes similitudes que se
observan entre esos debates de casi un siglo de antigedad y los que en
la actualidad rodean el uso de la tecnologa digital. Los debates popu-
lares sobre el tema de Internet oscilan entre la celebracin y la para-
noia: por un lado, se considera que esta tecnologa crea nuevas formas
de vida comunitaria y cvica, y ofrece inmensos recursos para la libera-
cin y el desarrollo del potencial; por el otro, se piensa que supone un
~l'
~Ft-r

MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 55


54

peligro para la privacidad, que crea nuevas formas de desigualdad y . que los trminos tcnicos deban presentarse gradual~ente a los ~lum-
explotacin comercial, adems de exponer a los individuos a la adic- nos y que la instruccin deba ir de la exposicin a la mterrogac1on.
cin y la pornografa. Se concibe la tecnologa como una fuerza que La teora conductista de Skinner se encuentra muy lejos del "cons-
libera al individuo de la coaccin y de formas de trabajo sujetas a jerar- tructivismo" al que adhieren la mayora de los defensores contempor-
1,)
quas inflexibles, pero a la vez se la considera un falso sustituto de los neos de la informtica educativa. Sin embargo, es posible observar
. , valores supuestamente genuinos que pareciera estar reemplazando . algunas similitudes llamativas. La meta general de Skinne_r consiste_ ~n
1 Tal como veremos en este captulo, el debate sobre la tecnologa en aplicar un enfoque lgico-matemtico (desarrollado en su mvest1gac1on
1',(
. \
1.) la educacin se ha polarizado de manera similar. Por un lado, existen de laboratorio anterior) de la cognicin: intenta "analizar la conducta
[ formas de promocin exagerada de la tecnologa que le atribuyen un denominada 'pensamiento' y producirla siguiendo especificaciones"
inmenso poder para equipar, potenciar e incluso liberar a los jvenes. (1958, pg. 976), mediante secuencias estructuradas de estmulo, res-
1
1
Sin embargo, como veremos, esas afirmaciones han sido puestas en puesta y refuerzo. Pero no obstante, Skinner tambin sostiene que ~sta
! cuestin de manera sistemtica por quienes consideran que la tecnolo- tecnologa hace posible un enfoque individualizado (no "personaliza-
.::- ga es sin duda perjudicial o, al menos, un sustituto no genuino del do", por ahora), en el que el alumno puede "desempear un rol activo"
aprendizaje "verdadero". Ambas perspectivas se fundan en una serie de (ibd., pg. 970). Este enfoque ms "eficiente" tambin libera a los
supuestos respecto de los jvenes, el aprendizaje y el papel de la tecno- docentes de la tarea rutinaria de "presentar" material y les permite cen-
loga en la sociedad, en una perspectiva general. Mi objetivo en este trarse en su interaccin con los alumnos. Cuosamente, Skinner tam-
captulo es comparar algunos de esos supuestos e identificar sus limita- bin consideraba que la mquina ofreca posibilidades para la "instruc-
ciones ms destacadas. cin hogarea". Si bien la "mquina de ensear" tena mucho en
comn con el software para ejercitacin y prctica; tambin cabe sea-
lar que no estaba basado en preguntas de opcin mltiple y respuestas
UN DA COMO CUALQUIERA EN EDUTOPA fijas: les brindaba a los usuarios la posibilidad de ingresar res~uest~s. en
sus propias palabras y de evaluarlas. En la jerga actual,_ el d1spos1t1vo
A menudo, las razones que se aducen para justificar el uso de la de Skinner era "interactivo" y brindaba amplias oportumdades de ofre-
computadora en la educacin son aumentar la "eficiencia;, y propor- cerles "andamiaje" y "retroalimentacin" a los alumnos.
cionar a los estudiantes las "habilidades" requeridas en el mundo del Estos acentos -en un enfoque matemtico de la cognicin, en el
trabajo; sin embargo, muchas veces tambin se apela a un discurso ms aprendizaje "activo" e individualizado y en la redefinicin del r~l do-
amplio que refiere a las posibilidades "liberadoras" de la computadora. cente- encuentran numerosos ecos en los argumentos contemporaneos
Se sostiene que la tecnologa les da a los estudiantes la libertad de ofrecidos en favor del uso de la computadora en la educacin. Bill
seguir sus propios intereses individuales y elegir sus propios senderos Gates fundador y ex director ejecutivo de Microsoft, presenta argumen-
de aprendizaje, al tiempo que Ii,bera a los docentes de las tareas rutina- tos m~y similares en su libro The Road Ahead (1995). Gates sostiene
rias de evaluacin y administracin, y les permite relacionarse con los que las computadoras harn posible el incremento de la productividad Y
t alumnos de una forma ms natural y autntica. la eficiencia en la educacin, tal como lo han hecho (aparentemente) en
Uno de los primeros profetas de la informtica educativa fue el psi- las empresas "con visin de futuro". Se hacen cargo del rol tradicional
clogo de la conducta B. F. Skinner. En una serie de artculos publica- de los maestros en lo que respecta a proporcionar informacin y, de ese
dos a mediados de la dcada de 1950, propuso el uso de "mquinas de modo, los liberan del "tedioso papeleo" y les permiten concentrarse en
ensear", inspiradas en equipos diseados originalmente por Sidney L. lo que mejor hacen, que es interactuar con sus alumnos. Tal como ocu-
Pressey en la dcada de 1920 para realizar pruebas de inteligencia rre en las empresas, las computadoras tambin hacen posible la "perso-
(Skinner, 1954, 1958). Estas mquinas preelectrnicas constaban de nalizacin masiva" del aprendizaje: permiten crear "planificaciones per-
unos "marcos" que contenan preguntas almacenadas en discos, tarje- sonalizadas" que se adaptan a los "diversos modos de pensar Y
tas o cintas de papel. Cuando se presentaban las preguntas, una a una, aprender" de cada estudiante, y al igual que la mquina de ensear de
los usuarios grababan sus respuestas usando una especie de perforado- Skinner, les dan a los alumnos la posibilidad de "tomarse pruebas en
ra y la mquina les devolva el resultado al instante. Skinner explica en cualquier momento y sin riesgos"_ Para Gates, la "informacin" es la
detalle cmo deban "programarse" las mquinas; por ejemplo, indica clave, ya que las computadoras, como la educacin, estn "dedicadas a
1"i

56 MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 57

la informacin", y proporcionar "buena informacin" garantiza apa- cerebro. Por qu iba a querer dejarla en el laboratorio de computa-
rentemente, el xito educativo. ' cin?" Mientras tanto, tambin los docentes han sido liberados: ahora
. Nicholas ~egroponte (1995), otro gur de la tecnologa, argumenta cuentan con la libertad para centrarse en desarrollar la "inteligencia
de manera similar. Una vez ms, se considera que las computadoras emocional" de sus alumnos a travs de los nuevos "programas de
ayudan_ a. ca?tar la atencin de nios "con estilos cognitivos y de aprendizaje emocional".
aprend1zae d1!erentes"; hacen que "aprender a travs de la prctica no No caben dudas de que, en esta publicacin, la tecnologa se consi-
sea la excepc1on smo la regla" y adems, reportan beneficios automti- dera una mera parte de un proceso ms amplio de reforma educativa.
-cos a la lectura y la escritura. Pero estos autores aaden un nfasis que Buena parte del libro est dedicada a descripciones (igualmente elogio-
no aparece en Skmner y que tiene que ver con la infancia. Los nios sas) de innovaciones en cuanto a evaluacin, participacin de los
sostiene Cates, "aman las computadoras naturalmente": "los nios ; padres y sociedades comerciales. Sin embargo, la tecnologa aparece
las computadoras se llevan muy bien, porque los nios no se sienten estrechamente vinculada a una teora pedaggica progresista en parti-
! c~mprometidos con las maneras establecidas de hacer las cosas" (1995, cular, definida indistintamente como "constructivismo" o "enseanza
pag. 212). Para Negroponte, las "fuerzas dominantes" de la sociedad basada en proyectos". As, la tecnologa parece permitirles a los estu-
ahora son generacionales: "los bits de control del futuro digital estn diantes "participar de manera activa en el proceso de aprendizaje en
ahora ms que nunca en manos de los jvenes" (1995, pg. 231). En lugar de limitarse a recibir informacin en una actitud pasiva" (Chen y
estas concepciones, se considera que los nios tienen afinidad natural Armstrong, 2002, pg. 30); hace posible la personalizacin que, a su
con las computadoras y que el hecho de usarlas influir en forma dura- vez, permite que "las capacidades de cada estudiante" se realicen, y
dera sobre su motivacin y deseo de aprender. crea una modalidad de aprendizaje ms autntica, que conecta al alum-
En una publicacin ms reciente de la George Lucas Educational no con el mundo real que est fuera del aula. En Edutopa, la tecnolo-
F?undation, s~ condensan varios de estos temas. Edutopia: Success Sto- ga ha transformado de manera fundamental las relaciones de poder
rzes for L~arnzng zn the Digital Age (Chen y Armstrong, 2002) es una entre docentes y alumnos: ahora, los estudiantes son "asistentes docen-
publ1eac1on atract1':'a de gran formato, que viene acompaada por un tes" y los docentes se han vuelto alumnos. Asimismo, puesto que la
CD-ROM Y un s1t10 web donde se exhiben numerosos ejemplos de "Era industrial" ha dejado paso a la "Era digital", las ".barreras artifi-
mn_ovac1ones educativas vinculadas a la tecnologa. El libro ofrece his- ciales entre la escuela y la comunidad" se estn derrumbando, ya que
tonas conmovedoras de "pioneros" y "hroes olvidados", de aquellos escuela y comunidad se unen en nuevas redes virtuales (ibd., pg. 117).
docentes que fueron los primeros en introducir las computadoras en
s_us escuelas, as como de estudiantes reacios a adoptarlas que con el
tiempo r~sultaron transformados por la tecnologa. En medio de estos EL NIO EMANCIPADO
/!.
test1momos acerca de las consecuencias "inspiradoras" y "transfo _
doras" de la computacin, el libi:o incluye fotografas ~rillantes a :;dao El defensor ms influyente de este discurso "edutpico" es, sin

I. ,.
'I
color de alumnos sonrientes que miran arrobados las pantallas de sus
computadoras, as como imgenes de nios adorables que no estaran
nada fuera de lugar en un comercial de ropa infantil para clase media.
A los lados de las imgenes, hay leyendas que proclaman: "Qu diver-
duda, Seymour Papert, profesor del Massachusetts Institute of Techno-
logy dedicado a la investigacin educativa y colaborador de LEGO.
Desde la publicacin de su primer libro, Mindstorms, en 1980, Papert
ha sido considerado un gur en el campo de la tecnologa educativa,

!1: 1 ~,1da p~ede_ s:r la ed~caci~"; "Estn interesados, quieren estar aqu"; y
Es mas d1f1c1l ensenar as1, pero cientos de veces ms gratificante". En
el mundo de Edutopa, alumnos y docentes por igual se ven intermina-
blemente energizad~~ emoci_onados y potenciados por la tecnologa.
En esta concepc1_~n, el mo se ha fusionado con la computadora,
~,nque en una vers1on bastante benigna del cyborg de la ciencia fic-
condicin que sin duda, adems, ha cultivado. Sin embargo, como
veremos, su argumentacin en favor del uso de las computadoras se
funda en un conjunto muy especfico de supuestos respecto de la natu-
raleza del aprendizaje y de la infancia. Es importante tener en cuenta
que Papert es, bsicamente, matemtico y que su investigacin empri-

c10n. Nos dicen que los nios "nacen con los circuitos ya instalados
para aprender". Se cuenta que un alumno de una escuela en la que se le *. Trad. cast.: Desafo a la mente. Computadoras y educacin, Buenos
""" proporciona una notebook a cada estudiante coment: "Es parte de mi Aires, Galpago, 1981 [n. de t.).
'

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--s,. .. --- . -
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TECNO-TOPAS 59
58 MS ALL DE LA TECNOLOGA

ca se centra en el aprendizaje de los nios en programacin informti- ambivalente del legado de Piaget. Por un lado, acepta claramente las
ca. La pregunta clave es en qu medida es posible generalizar este tema dos ideas centrales del "constructivismo" centrado en el nio: la idea
tan especfico para respaldar argumentaciones mucho ms generales del nio como un procesador activo de significado y la nocin de que el
respecto del valor de la tecnologa en la educacin. aprendizaje es un proceso espontneo que debe avanzar a su prnpio rit-
La misin fundamental de Mindstorms consiste en combatir lo que mo. Desde esta perspectiva, el rol del docente es en gran medida el de
Papert denomina "matefobia" y, en trminos ms generales, "la cultu- un facilitador o acompaante del aprendizaje: el nio necesita tener la
ra que hace que la ciencia y la tecnologa les sean ajenas a la vasta libertad de aprender sin la intervencin de la enseanza deliberada o de
mayora de las personas" (Papert, 1980, pg. 4). A fin de procurar sal- un currculo prescripto. Por lo tanto, el nfasis est puesto en el apren-
var la brecha entre "las dos culturas" de las ciencias y las humanida- dizaje individualizado y autodirigido. Segn Papert, slo se presentan
des, postula que las computadoras crearn una nueva relacin con la problemas cuando los padres, los docentes y los ?esarrolladore~ de
matemtica que ser, a la vez, ms "humanista" y "humana". Segn software tratan de imponer antiguos supuestos y metodos de ensenan-
Papert, programar en LOGO y utilizar la Tortuga (sea como cursor en za provenientes de sus pocas escolares.
la pantalla o corno una especie de robot motorizado) proporciona una Es evidente que Papert no cree que la tecnologa por s sola generar
manera de ensear determinados temas cientficos y matemticos que el cambio: ha mantenido una actitud crtica respecto del "tecnocentris-
genera mayor entusiasmo y motivacin; los ejemplos que menciona son mo" y en ese sentido no se le puede acusar de determinismo tecnolgico.
las ecuaciones diferenciales y las leyes del movimiento de Newton. Pero Sin embargo, cree que los obstculos a lo que denomina "aprendizaje
adems, usar esos recursos tambin ensea una forma de pensamiento piagetiano" pueden superarse por medio de la tecnologa. Las computa-
procedimental, una manera de desglosar una actividad dada en sus ele- doras les dan a las personas las herramientas necesarias para llevar a
mentos constitutivos y de resolver y eliminar cualquier problema cabo cambios de gran alcance que eran imposibles antes y, por ese moti-
potencial. De acuerdo con este enfoque, el mundo se divide en una serie vo, representan una especie de realizacin de la teora de Piaget.
de "micromundos" que pueden analizarse por separado y luego recom- No obstante, hay dos aspectos fundamentales en los que el enfoqu~
ponerse, siguiendo una serie de principios coherentes. De este modo_, de Papert difiere del de Piaget. Mientras que un enfoque estrictamente
sostiene Papert, es posible aplicar esta forma de "modularidad episte- piagetiano supondra que el nio no puede aprender hasta q~e ~st~ "lis-
molgica" para ensear una actividad en apariencia "intuitiva" como to" desde el punto de vista de su desarrollo y que aprendera s1gmendo
hacer malabares. As, la actividad de programar con LOGO le da al una secuencia determinada de estadios, Papert sugiere que la computa-
nio la posibilidad de convertirse en "epistemlogo", de comprender dora puede acelerar ese proceso. En Mindstorms, argumenta que pro-
mejor su propio pensamiento y sus procesos de aprendizaje, y de con- gramar con LOGO puede permitir que el nio desarrolle estructuras
trolarlos con ms eficiencia, como resultado. intelectuales ms avanzadas: que pase de la fase "concreta" a la fase
Papert deja en claro que esta forma de pensamiento procedimental "formal" en trminos de Piaget. Pero en un libro posterior, The Chil-
no necesariamente sirve para todas las situaciones. "Pensar como una dren's M~chine .. (1993), parece desarrollar un argumento en sentido
computadora" es una "herrami~'nta intelectual poderosa", aunque no contrario: destaca el valor inherente del estadio "concreto" y lo torna
debe aplicarse en todo momento (Papert, 1980, pg. 155). Sin embar- implcitamente como modelo para el aprendizaje en general. En este
go, procura ampliar continuamente su argumentac10n y llevarla del punto, Papert trata de reemplazar (o quiz, complementar) el "cons-
aprendizaje de la matemtica al aprendizaje en general. Declara que su tructivismo" con lo que l llama "construccionisrno", un enfoque que
inters no se limita a la matemtica sino que engloba la "mattica", se basa en la construccin y manipulacin de objetos concretos, que
esto es, aprendizaje "en un sentido general" (ibd., pg. 39). De mane- describe corno una especie de "ciberntica para nios" (1993, pg.
ra similar, la "matefobia" se generaliza y se ampla a una fobia general 182). Anuncia un cambio futuro hacia lo que denomina "una teora del
respecto del aprendizaje. De este modo, Papert trata de extender los conocimiento radicalmente distinta", cuya base es el concepto de
resultados de su investigacin sobre nios que estn aprendiendo el len- "aprendizaje a travs del uso". No queda claro del todo qu implica
guaje LOGO y usarlos para fundamentar una argumentacin ms
abarcadora sobre computadoras y aprendizaje.
Papert fue alumno del psiclogo Jean Piaget, especializado en psico- ... Trad. cast.: La mquina de los nios. Replantearse la educacin en la
loga del desarrollo, aunque su trabajo ofrece una reinterpretacin algo era de los ordenadores, Madrid, Paids, 1995 [n. de t.].
'1
ll ,.-
60 MS ALL DE LA TECNOLOGA l
TECNO-TOPAS 61

exactamente esta teora: aparte de "darse tiempo" y "abrirse hablando disociado" no conectado con los conocimientos previos de los nios.
con libertad acerca de las experiencias de aprendizaje", este enfoque En contraste, el uso de LOGO hace posible una forma de aprendizaje
parecera requerir la creacin de una "conexin personal" entre nuevos "sintnico" ms a tono con la experiencia corporal y cultural del nio,
c.onocimientos y conocimientos previos. y con mayor arraigo en el "conocer individual". Asimismo, tanto en
. La segunda ruptura con Piaget deriva del nfasis asignado por Mindstorms como en libros posteriores, Papert critica la mayora de
Papert a los aspectos emocionales y corporales del aprendizaje con f los usos que se suelen dar a las computadoras en el aula, utilizando
computadora, aspectos que casi no estn presentes en el modelo de
desarrollo cognitivo infantil de Piaget, bsicamente racionalista. Minds-
f lenguajes de programacin no intuitivos como BASIC y software
: .1 mecnico de ejercitacin y prctica. Adopta una actitud sumamente
torms se inicia con un relato de la fascinacin por los engranajes que el desdeosa respecto "de los paquetes "instructivos" elementales tan pro-
prop10 Papert senta cuando era nio; ms adelante, se habla con emo- mocionados en el mercado, en especial, los que tratan de "engaar" a
fin del "placer matemtico" y la "belleza matemtica", e incluso del los nios hacindoles creer que slo es'rn jugando un juego. En el
/inconsciente matemtico". Ms all de cualquier consideracin, la cla- captulo final de Mindstorms y nuevamente en The Connected Family,
~e de emocin que Papert describe sigue estando muy restringida a la formula un llamamiento para que se genere "un movniento social de
matemtica y la tecnologa: se trata del placer ante el poder de los personas interesadas en la computacin personal" de rrioq~L9~J)fs!~!Q;:...._.... "''"
p.meros y la capacidad de controlar un dispositivo mecnico como la nar a las escuelas y generar alternativas a las aulas tradicionales.
Tortuga. Este nfasis en los aspectos emocionales y estticos de apren- Esta crtica de la escuela se acalla en cierta medida en el trabajo
de~ utilizando computadoras se vuelve ms acentuado en trabajos pos- posterior de Papert, si bien se mantiene la oposicin entre aprendizaje
tenores de Papert. Como para compensar la naturaleza mecanicista de escolar y aprendizaje "natural". En The Children's Machine, se mantie-
su modelo de pensamiento procedimental, Papert destaca cada vez ms ne el optimismo respecto de la posibilidad de una revolucin funda-
el valor de la intuicin, del pensamiento "de tipo infantil" y los aspec- mental de la educacin provocada por una nueva "mquina del cono-
tos "ms blandos" de la computacin. En The Children's Machine, por cimiento" (que tiene un parecido evidente con Internet). Sin embargo,
eemplo, rechaza de manera explcita los enfoques cientificistas del Papert sostiene que las escuelas han ofrecido resistencia a los aspectos
aprendizaje, aunque aqu, una vez ms, sus ejemplos de actividad "cre- de las computadoras que plantean mayores desafos, y las han coloca-
ativa" con computadoras se limitan en gran medida a dibujos genera- do en laboratorios especializados, confinados a un rea separada del
dos m_ediante la programacin LOGO. Esta lnea de argumentacin currculo y no han ofrecido cantidades suficientes de equipos con el fin
tamb1en lleva a la nocin de "estilos de aprendizaje", que como ya de imposibilitar una transformacin ms radical. En The Connected
vimos, es un tema presente en el discurso de la "personalizacin". En Family, el foco se desplaza hacia el hogar y se establece una polariza-
The Connected_ Family,_ Papert destaca el hecho de que las computa- cin entre "aprendizaje de estilo hogareo" ("llamado, a veces, 'apren-
doras den cabida a diversos estilos de aprendizaje o como l dice dizaje natural' o 'aprendizaje piagetiano'", 1996, pgs. 41-2) y "apren-
"S,obre gustos no hay nada escritq" (Papert, 1996, pg. 86). Una vez dizaje de estilo escolar". Segn Papert, el aprendizaje hogareo es
mas, el_uso ~e c~mp~tadoras podra considerarse una puesta en prcti- autodirigido, no verbal, espontneo y basado en la experiencia, si bien
'! ca del enfas1s p1aget1ano (o constructivista) en el nio como una con- que esto sea as depender de la medida en que los padres sigan los
ciencia singular en desarrollo.
consejos de Papert para usar las computadoras de manera de propiciar
Como hemos visto, Papert considera que la escuela es una institu- una "cultura saludable de aprendizaje en el hogar".
cin art~ficial, ineficiente y jerrquica, y espera con ansiedad la llegada El discurso de la "generacin digital" (que describimos brevemente
de una epoca en que la educacin se convierta en un "acto privado". ms arriba) tambin surge con ms fuerza en este enfoque. Desde esta
:1
Pa~a. autor, l~ matemtica escolar, en particular, no es ms que una perspectiva, se considera que los nios cuentan con una competencia
tra1c1on reducc10msta de la emocin proporcionada por la matemtica innata para manejar computadoras: estn dotados de una "fluidez tec-
real Y constituye un ejemplo excelente de una forma de "aprendizaje nolgica" natural y "le toman el gusto a programar como patos en el
agua". Segn Papert, los nios del mundo entero estn viviendo un
"romance apasionado" con las computadoras que trasciende las dife-
***. Trad. cast.: La familia conectada. Padres, hijos y computadoras Bue- rencias culturales y las desigualdades:
nos Aires, Emec, 1997 [n. de t.). '
n.
.,.l.
1!
MS ALL DE LA TECNOLOG!A TECNO-TOPAS 63
62

En todos lados, con pocas excepciones, les veo el mismo brillo en los doras en la educacin. The Connected Family, por ejemplo, asevera en
ojos, el mismo deseo de apropiarse de este artefacto. Y ms que quererlo, forma categrica que "todo el mundo sabe que las computadoras ayu-
parecen saber que de alguna manera muy profunda, ya les pertenece. Saben dan a los nios a aprender" (1996, pg. 8), pero la mayora de los
que pueden dominarlo con ms facilidad que sus padres. Saben que ellos ejemplos concretos se siguen tomando de la investigacin de Papert con
''- son la generacin de la computadora (Papert, 1996, pg. 1). ~ paquete de programacin Microworlds (un sucesor del LOGO).
Papert admite que este trabajo no es representativo de la mayora de
1 Existe, en apariencia, una especie de esencia natural de la infancia los usos educativos de la computadora y, si bien podra justificar enfo-
-un conocimiento innato, una fluidez espontnea, una sed de apren- ques particulares de la enseanza de la matemtica, es difcil ver esa
der- que es liberada en forma automtica por esta tecnologa. Parecie- investigacin como fundamento de los razonamientos ms amplios que
ra que los nios saben de manera intuitiva cmo usar computadoras, y propone.
resulta que el modo de operacin de las computadoras coincide mgi- De hecho, los datos obtenidos a partir de las investigaciones sobre el
camente con su modo natural de aprender. uso de LOGO proporcionan un aval del valor y la efectividad de este
Por contraste, se representa a los padres y docentes como temerosos lenguaje que dista de ser rotundo. Si bien el LOGO puede ser una
e incompetentes en su relacin con las computadoras, aunque reacios a manera muy eficaz de iniciar a los nios en la programacin informti-
ceder el control. Sin embargo, Papert da a entender que esta clase de_. ca, existen muy pocos datos que indiquen que los nios pueden transfe-
. resistencia se desvanecer con el paso del tiempo. En The Connected rir el pensamiento procedimental que propiciara esta actividad a otras
Family, por ejemplo, se insta a los padres a dejar de ser "avestruces situaciones (Armstrong y Casement, 2000, pgs. 43-5). Joseph Weizen-
cibernticas", a abandonar sus supuestos anticuados y unirse a sus hijos baum, un ex colega de Papert, respondi una vez a la afirmacin de
en el movimiento hacia la libertad en el aprendizaje. Y cuando esto final- que usar computadora mejorara las habilidades de resolucin de pro-
mente ocurra, no habr ms que consecuencias positivas: los alumnos blemas de los nios de la siguiente manera: "Si eso fuera verdad, enton-
remisos se transformarn en estudiantes brillantes; las familias se volve- ces los profesionales de la computacin viviran mejor que el resto de la
rn ms cariosas y comunicativas; los docentes descubrirn nuevos poblacin. Y sabemos muy bien que no es as. Por lo que yo s, no
mundos del aprendizaje, y todo gracias a su contacto con la tecnologa. existen ms pruebas de que programar sea bueno para el pensamiento
Las argumentaciones de Papert no siempre son fciles de precisar. de las que existen de que el latn lo sea, como a veces se dice" (citado
Como suger antes, este autor cambia de postura respecto de varias en Cuban, 1986, pg. 94).
cuestiones clave y en ocasiones, pareciera contradecirse. Buena parte de En realidad, parecera que la mayora de los docentes ha usado
los datos que presenta para respaldar sus argumentaciones son subjeti- LOGO slo como una forma de "enriquecimiento" o en clases de tipo
vos y, en algunos casos, lo que l denomina sus "historias de aprendi- magistral, no en el entorno centrado en el nio que recomienda Paper~;
zaje" pareceran exhibir un grado no despreciable de licencia potica. para los alumnos, el enfoque resulta muchas veces frustrante y aburn-
Tambin hay una vena sentime!,ltal en su trabajo, que se observa en do (Hativa y Lesgold, 1996, pgs. 138-40). Otros estudios hallaron que
particular en The Connected Family. Este libro, concebido como un los nios necesitaban mucho ms respaldo y orientacin que los reco-
texto de autoayuda para padres, combina la sabidura popular propia mendados por el Logo Group del MIT (Solomon, 1986). Los defenso-
del gne!O de la literatura de autoayuda con mximas ocasionales de res del LOGO tomaron este aparente fracaso como una prueba ms del
estilo Ze'destinadas a servir como fuente de inspiracin. Algunos lec- conservadurismo escolar sealado por Papert. Utilizar el LOGO sola-
~ores quiz podran caer en el error de encontrar determinados razona- mente en formas "rpidas y superficiales" e incorporarlo a los planes
<'mientos banales y condescendientes, sin advertir que la intencin clara de estudio y los regmenes de evaluacin ya existentes implicaba que la
al formularlos fue dotarlos de la profundidad propia de un nio. Como intencin de sus pioneros resultara inevitablemente contrariada. Segn
proclama Nicholas Negroponte, colega de Papert, en su prlogo al Agalianos et al. (2001), la promesa radical que entraaba el LOGO fue
libro: "Seymour es el nio emancipado". desbaratada, en ltima instancia, por la manera como se lo implemen-
Como indiqu antes, una de las dificultades mayores de la obra de t en las escuelas tradicionales y, si bien es probable que el resultado
Papert es su tendencia a extraer conclusiones generales a partir de la hubiera sido el mismo en cualquier caso, puede haber ocurrido que la
experiencia muy especfica de nios que aprenden a programar y apli- corriente conservadora que atraves la poltica educativa en la dcada
carlas en argumentaciones mucho ms amplias relativas a las computa- de 1980 haya acelerado el proceso.
64 MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 65

En el prximo captulo, se tratar con mayor profundidad las cues- Si bien ambos escritores eligen objetivos muy diversos para sus cr-
tiones relativas a la implementacin. Mi objetivo en esta seccin se ticas, los dos se ocupan en alguna medida de la educacin. Roszak
limit a llamar la atencin sobre algunos de los supuestos bsicos del (1986) admite que las computadoras pueden ser de alguna utilidad
trabajo de Papert en relacin con el aprendizaje, la infancia, la tecnolo- como herramientas para almacenar y procesar informacin, pero seala
ga y la institucin escolar, supuestos que quedarn ms claramente de que no pueden procesar ideas complejas, por lo cual deberan ser utili-
relieve cuando se resee a continuacin el trabajo de algunos crticos zadas slo por alumnos de ms edad y en formas claramente delimita-
destacados del uso de computadoras en la escuela. das. Postman (1992) tambin considera que la computadora socava la
funcin tradicional de la escuela, que radica en gobernar la "ecologa
de la informacin". Sostiene que las escuelas estn atrapadas en medio
ESCLAVOS DE LA MQUINA de la "guerra de los medios", en la que la superficialidad y "rpida res-
puesta emocional" propiciadas por los nuevos medios estn minando la
En los ltimos aos, las fantasas respecto de la Edutopa se han vis- disciplina, la objetividad y la lgica asociadas con la imprenta. Al
to puestas en duda por quienes condenan el uso de la tecnologa en la poner en duda el nfasis en la "eficiencia" computarizada, Postrnan
educacin con igual fervor. Existe una veta de crtica apocalptica de la formula un llamamiento a regresar al currculo acadmico tradicional y
tecnologa que se remonta, como mnimo, a la Revolucin Industrial. asigna importancia particular a la enseanza de la historia.
Los temores respecto de la inminente destruccin de la cultura y la Mientras tanto, el filsofo de la educacin C. A. Bowers (1988,
humanidad a manos de las mquinas recorren el trabajo de muchos 2000) le ha dado un giro ecolgico, propio de la "New Age", a estas
escritores de ficcin y crticos sociales desde el romanticismo en adela~- argumentaciones. Bowers asegura que el uso de computadoras en la
te. En la dcada de 1930, por ejemplo, Lewis Mumford formul adver- educacin debilita la sustentabilidad del medio ambiente, no tanto
tencias acerca de la influencia deshumanizante de la tecnologa, un corno resultado del volumen de desechos fsicos que generan, sino ms
tema cuyo alcance se extendi ms an en su trabajo posterior (Mum- bien corno producto de las actitudes impersonales y descentradas que
ford, 1934, 1967, 1970). El filsofo cristiano Jacques Ellul (1964) con- parecen propiciar. Las computadoras reemplazan el "conocimiento
ceba la tecnologa moderna como una amenaza para la libertad huma- local" genuino, del tipo desarrollado en las culturas prernodernas, con
na y sostena que el lugar central asignado por la ciencia a la "informacin" descontextualizada y alientan la visin de que el entor-
racionalidad y la eficiencia llevara, en ltima instancia, a la esclaviza- no natural puede ser manipulado en forma instrumental, corno si se
cin de la humanidad. Por lo general, autores como estos definen "tec- tratara de datos computarizados. Curiosamente, Bowers tambin criti-
nologa" en trminos muy amplios e incluyen fenmenos tan diversos ca el enfoque constructivista, al cual adhiere Papert entre otros, sea-
como los medios electrnicos, la biotecnologa y los automviles, as lando que fomenta un individualismo liberal que no tiene en cuenta la
como modos de organizacin jerrquica y burocrtica "tecnocrticos" importancia de que los nios se socializan en tradiciones culturales par-
en lneas generales. ticulares. Segn l, el enfoque de Papert se basa en una imagen del indi-
Con el tiempo, el centro de atencin de esta clase de crticas inevita- viduo como "un ser autnomo que se dirige a s mismo" y lleva a una
blemente se desplaz hacia las computadoras. Por ejemplo, Theodore visin del aprendizaje corno una actividad que se desarrolla en una
Roszak (1986) sostiene que la "superabundancia de datos" computari- especie de vaco cultural. Bowers insta a los docentes a reflexionar
zados va saturando sin prisa y sin pausa la capacidad humana de pen- acerca de cuestiones corno el uso de las computadoras con fines de vigi-
samiento crtico al reemplazar las ideas por informacin. Considera lancia y control social, y a criticar la ideologa antiecolgica de algunos
que la industria informtica e Internet estn dominadas por una "sensi- paquetes de software educativo, aunque en general no ofrece una defi-
bilidad empresarial rapaz" y sostiene que "la computadora no aporta nicin clara de las consecuencias que podra entraar su postura para
nada esencial a la vida del pensamiento" (Roszak, 1999). De manera la educacin.
similar, Neil Postman ataca lo que l denomina "tecnopolio" o "tecno- Es evidente que las crticas expuestas tambin se fundan en una
cracia totalitaria": "El sometimiento de toda forma de vida cultural a especie de determinismo tecnolgico, si bien es cierto que se trata de la
la soberana de la tcnica y la tecnologa" (1992, pg. 52). Argumenta contrapartida de la postura de los "edutpicos". Al igual que su traba-
que la informacin "se ha convertido en una especie de basura" y que jo sobre la televisin (Postrnan, 1983), el anlisis que Postrnan efecta
la. sociedad ahora est controlada por un "cientificismo" burocrtico. de la computacin le debe mucho a la "teora de los medios" de Mars-

r
<~
66 MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 67

hall McLuhan y Harold Innis. Desde esa perspectiva, se considera que n~mbre con claras intenciones polmicas: quienes no estn a favor
los medios o modos de comunicacin tienen "sesgos" inherentes que de deberan suscribir, en teora, a la Alianza en contra de la infancia. En el
manera inevitable generan estilos particulares de pensamiento y apren- momento de su publicacin, el informe concit amplia atencin; fue
dizaje. El acento en medios que Postman considera ms visuales, como escrito con la clara intencin de promover una campaa pblica de
la televisin y las computadoras, da como resultado nios que no son mayor alcance. Es probable que la mejor manera de identificar sus
i capaces de entender o elaborar razonamientos lgicos: se convierten en objeciones al uso de la computadora en la educacin sea reproduciendo
"educandos discapacitados: lentos para reaccionar, indiferentes en una de las tantas listas incluidas en el informe.
1:
i. exceso, sin emociones, incapaces de crear imgenes mentales de la rea-
1: -
lidad" (1983, pg. 17). Por contraste, Bowers (2000) sostiene que el
"modo de pensar tecnicista" propiciado por las computadoras produce ADVERTENCIA: Las computadoras pueden ser peligrosas para la
.',._,
1 ~,..- 1
maneras de pensar abstractas y tericas: acusa al lenguaje LOGO, por salud de los nios
(., '
ejemplo, de desglosar el conocimiento en "porciones a la medida de la
"':-,; <
mente" y por consiguiente de propiciar el pensamiento lineal, raciona- El contacto con computadoras en la infancia puede exponer a los
lista. A diferencia de Postman, tambin sostiene que las computadoras nios al riesgo de una amplia variedad de inconvenientes en su desarro-
privilegian la lectoescritura po,r sobre la oralidad y por ende promue- llo. Los peligros potenciales incluyen los siguientes:
ven el abandono de lasabidura tradicional. No obstante, aunque estas
declaraciones respecto de la influencia negativa de las computadoras Riesgos fsicos
aparecen en oposicin casi diametral a las que propugnan la adopcin
de la informtica, es evidente que comparten la creencia en el poder de Lesiones musculoesquelticas.
la tecnologa como determinante fundamental de los procesos de pensa- Cansancio visual y miopa.
miento. Obesidad y otras complicaciones de la vida sedentaria.
Posibles efectos secundarios provocados por emisiones txicas y
radiacin electromagntica.
LA CRUZADA DE LOS NIOS
Riesgos emocionales y sociales
En los ltimos aos, a las crticas generalizadas del uso de la com-
putadora en la educacin se sumaron otras mucho ms especficas. Al Aislamiento social.
igual que los materiales examinados anteriormente, provienen de pos- Debilitamiento de lazos con los maestros.
turas muy diversas. High-Tech Heretic (1999), de Clifford Stoll, contie- Falta de autodisciplina y automotivacin.
ne las reflexiones de un "opositor.a las computadoras", como l mismo Distancia emocional de la comunidad.
se define, con muchos aos de experiencia en la industria de la compu- Explotacin comercial.
;
tacin, mientras que Failure to Connect (1998), de Jane Healy, est
,
'. 11 escrito desde la perspectiva de la psicologa del desarrollo. Alison Riesgos intelectuales
Armstrong y Charles Casement presentan en The Child and the Machi-
,' 1. ne (2000) una crtica exhaustiva dirigida a los padres. El libro de Todd Falta de creatividad.
Oppenheimer The Flickering Mind (2003) se basa en investigaciones Atrofia de la imaginacin.
periodsticas llevadas a cabo en escuelas. Si bien me remitir a varias de Empobrecimiento del lenguaje y de las habilidades de lectoescritura.
estas obras en mi siguiente exposicin, me centrar en particular en un Falta de concentracin, dficit de atencin.
;
'-. informe titulado Fool's Gold: A Critica/ Look at Computers in Child- Falta de paciencia para llevar adelante el aprendizaje.
'l.
hood (Cordes y Miller, 2000), sobre todo porque ofrece un compendio Plagio.
exhaustivo de las principales crticas. Falta de atencin al significado.
\. El informe Fool's Gold fue elaborado por una organizacin que se
1: autodenomina Alliance for Childhood (Alianza por la Infancia), un
JI

JI

68 MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPIAS 69
! .
/ tadoras tienden a propiciar el "aislamiento social" y la "concentracin
Riesgos morales deficiente". Tal como fue el caso con muchas aseveraciones anteriores
respecto de los efecto_s de la televisin, los datos que respaldan muchas
Exposicin online a contenidos violentos, pornogrficos, expresio- de estas afirmaciones son en extremo restringidos: las investigaciones a
nes de intolerancia y otros materiales inadecuados. las cuales remiten estos crticos suelen ser tan problemticas (tanto en
nfasis en informacin desprovista de contextos ticos y morales. sus aspectos tericos como metodolgicos) como las investigaciones de
Falta de propsito e irresponsabilidad en la bsqueda y la aplicacin signo positivo que pretenden rebatir.
del conocimiento. Pero por detrs de estos razonamientos, hay una sospecha ms
amplia -compartida por algunos de los crticos ms filosficos que se

-,}
Cordes y Miller (2000, pg. 39) mencionaron antes- de los efectos "deshumanizantes" que tendra la
tecnologa: se considera que las computadoras promueven formas de
racionalidad incorprea y pensamiento mecanicista y abstracto que se
La letana de las mltiples maneras en las que las computadoras son contraponen a cualidades humanas como la emocin, la imaginacin y
+i
"perjudiciales para los nios" se superpone en varios puntos clave con la creatividad. Aslan a los nios de sus pares, padres y docentes, y por .,:
discursos sobre los efectos de medios "ms antiguos" como la televi- consiguiente impiden el desarrollo de relaciones personales plenas; ade- ..,j
sin y, al igual que en el trabajo de Neil Postman (1991), lo que se ms, privan a los nios de experiencias sensoriales y fsicas esenciales "
.1
.. ~
expone acerca de los efectos de la televisin suele generalizarse. Del que son vitales para su desarrollo. En relacin con este punto, se consi- !:
mismo modo que a otros medios electrnicos, se acusa a las computa- dera que las computadoras conducen de manera inevitable a problemas .-(
doras de sobreestimular a los nios con imgenes llamativas, sensacio- sociales mucho ms amplios, como la violencia. -
i nalistas y superficiales que debilitan su capacidad para la imaginacin Las posturas expuestas son normativas por cuanto contrastan de \
. y el pensamiento crtico, y alientan una forma peligrosa de escapismo. manera implcita el uso de computadoras con un enfoque ms "natu-
Se considera que el software de entretenimiento educativo (edutain- ral" o "saludable" de la crianza de los nios. En el informe de la
ment) pone el nfasis en "la velocidad y el control( ... ) a expensas de la Alliance for Childhood, lo que se considera inherente a la infancia es
reflexin y la comprensin" (Armstrong y Casement, 2000, pg. 12); presentado en trminos celebratorios que, con frecuencia, son senti-
asimismo, se ve el elemento "diversin" de la informtica como una mentales y apelan a la emocin. Nos invitan a maravillarnos frente a
manera de induci.I" a los nios a pensar equivocadamente que el apren- las "increbles capacidades para crecer durante toda la vida" del nio,
dizaje supone gratificacin instantnea (Healy, 1998). Segn estos cr- su "vida interior rica e impredecible" y su "capacidad de asombro y
ticos, los nios no tienen "suficiente madurez intelectual, emocional y veneracin silenciosos", todos los cuales corren supuestamente peligro
moral" para resistir estos efectos; por lo contrario, "ser nio [ ... ) es debido al "bombardeo" de las computadoras. Ms an, se considera a
tener derecho a ser inmaduro y necesitar la orientacin y proteccin de las computadoras sustitutos deficientes de las experiencias directas y la
los adultos" (Cordes y Miller, 2000, pg. 32). lectura de libros -otra experiencia "de segunda mano" con posibilida-
Es obvio que resulta imposible negar el sustento de algunas de estas des de inducir el aislamiento que, por algn motivo, es exceptuada de
. I! preocupaciones: por ejemplo, no puede ignorarse la epidemia de lesio- esta crtica-. Estos "elementos esenciales de la infancia" se explicitan
nes relacionadas con el uso de la computadora, como las lesiones por en otra lista.
esfuerzo repetitivo. Sin embargo, varios de estos argumentos son suma-
. !J
\ mente problemticos. En general, se tiende a suponer que el uso de
computadora por parte de los nios desplaza por completo otras activi- Elementos esenciales de la infancia
dades, como la lectura o la experiencia directa. Las definiciones de tr-
minos como "imaginacin" y "creatividad" son poco precisas y, por 1. Relaciones estrechas de afecto con adultos responsables.
otro lado, refieren a capacidades casi imposibles de medir de manera 2. Actividad al aire libre, exploracin de la naturaleza, jardinera y
significativa. Cualquiera que haya sido testigo de la intensidad -y a otros contactos directos con la naturaleza.
, menudo la gran sociabilidad- con que los nios se involucran al jugar 3. Tiempo para juego no estructurado, en especial juego de simulacin
\ videojuegos cuestionara, por cierto, a quienes aseguran que las compu- como parte del currculo bsico para nios pequeos.

(' 1~ :
70 MAS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 71

4. Msica, teatro, tteres, danza, pintura y otras actividades artsticas Las diferencias entre la infancia natural y la infancia tecnolgica
ofrecidas en forma de talleres independientes y tambin como una podran definirse por medio de un conjunto de oposiciones binarias:
suerte de fermento para dar vida a todas las otras asignaturas acad-
micas. Infancia computarizada Infancia natural ,.
5. Clases con experiencias directas, manualidades y otras actividades Mquinas Seres humanos
que comprometan el cuerpo; este tipo de actividades son las ms Intelecto abstracto Emocin
efectivas para las primeras lecciones en campos como las ciencias, la Programacin Interaccin
matemtica y la tecnologa. Cognicin Experiencia corporal/kinestsica
6. Conversacin, poesa, narracin de cuentos y libros ledos en voz Crecimiento acelerado Crecimiento natural
alta con adultos por quienes los nios sienten afecto. Computacin Artesana
Simulacin Experiencia real, concreta
Cardes y Miller (2000, pg. 47) Lgica Intuicin
Procesamiento de informacin Imaginacin
Instruccin Juego
Tal como se deduce del cuadro anterior, Fool's Gold promueve una Impersonalidad Vida interior
ideologa particular de la infancia. Ofrece una visin de una infancia Destructiva Creativa
pretecnolgica en la que los nios estaran ms cerca de la naturaleza, Indiferencia emocional Compromiso moral
dedicados a actividades (como jugar) consideradas adecuadas para su ,.,
,
.t.
condicin de nios. Se cree que en este mundo de tteres, jardinera y Como es fcil ver, el debate se define en trminos disyuntivos y
manualidades, los nios crecen y aprenden a su ritmo natural. Por lo absolutos. Ms de uno automticamente significa menos del otro. Ade-
contrario, las computadoras impiden el desarrollo de cualidades como ms, la mayora de los trminos estn definidos de manera poco preci-
la imaginacin y la creatividad, que son consideradas parte constitutiva sa: cualidades como "humanidad", "creatividad" o "vida interior"
de la infancia. Se cree que los nios tienen "necesidades" innatas que estn sujetas a una variedad casi infinita de interpretaciones. De mane-
las computadoras sencillamente no pueden satisfacer. ra muy similar a los mitos estudiados por el antroplogo francs Clau-
Aqu, al igual que en el libro de Healy (1998) -en el que se inspira el de Lvi-Strauss, el razonamiento establece una oposicin binaria entre
informe- hay un fuerte nfasis en modelos normativos de desarrollo "naturaleza" y "cultura": supone, retricamente, que existe una forma
infantil, tomados de Piaget y de psiclogos como David Elkind (1981). de infancia pura, "natural" que de alguna manera preexiste a la cultu-
Por ejemplo, los autores sostienen que los nios deben limitarse a activi- ra y a la que podremos regresar una vez que hayamos abandonado la
dades "apropiadas" para su estadio de desarrollo y, de acuerdo con tecnologa.
Elkind, que la niez no debe ser "apurada". Segn el informe de la En lo que se refiere a la educacin, los autores del informe rechazan
Alliance, "La campaa nacional orientada a equipar las escuelas con
i. computadoras [ ... ] enfatiza slo una de las numerosas capacidades
la idea de que la inclusin de computadoras tendr como resultado
enfoques ms "centrados en el nio". Muy por el contrario, sostienen
humanas -el pensamiento analtico y abstracto- que es justamente una que el nico resultado es una "educacin centrada en la computadora".
capacidad que, librada al proceso natural, se desarrolla bastante tarda- Las computadoras llevan a los maestros a asignar un nfasis "prematu-
mente y trata de ponerla en marcha en forma prematura" (Cordes y r
ro" a las habilidades cognitivas y a ver la mente infantil como "una
Miller, 2000, pg. 19). (Tambin hay crticas explcitas a Papen por este ! mquina que puede y debe ser potenciada y programada para alcanzar
motivo; vase Armstrong y Casement, 2000, captulo 3.) Parecera que, niveles adultos de operacin tan rpido como sea posible" (Cordes y
e, desde esta perspectiva, el proceso de desarrollo se considera precario en Miller, 2000, pg. 6). Las experiencias reales, concretas se reemplazan
extremo: la infancia estara sometida a grandes tensiones en el mundo con simulaciones computarizadas. La computadora transforma el aula
moderno y requerira proteccin especial. As, Healy (1998) se remite a en algo parecido a un lugar de trabajo, donde los nios se distraen
Piaget para sostener que no debera exponerse a los nios de menos de como resultado de la interactividad superficial de los libros electrnicos
H
siete aos a las computadoras puesto que esta exposicin perturbara el y se adormecen por la "fatiga de la informacin" que les provoca la
cambio radical que tiene lugar en el desarrollo antes de este estadio. Red. Se considera que la motivacin que pueda instilar la computadora
1:'

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.,
72 MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 73

es temporaria y superficial. Incluso cuando los docentes trabajan para lutistas: se puede estar o bien "a favor" o bien "en contra". La fuerza
desarrollar la "alfabetizacin tecnolgica" de los nios, se ven instados de las razones expuestas por los crticos los lleva a expresar estas opo-
a concentrarse en la operacin de herramientas mecnicas a expensas siciones mediante trminos particularmente polarizados, aunque el
' entusiasmo ardiente de los "edutpicos" tambin se funda en un con-
},! del cultivo del pensamiento crtico.
-':1 junto de distinciones absolutas entre usos buenos y malos de las com-
i I
Por ltimo, los crticos sealan que el apuro por dotar a las escue-
'--:-1 las de computadoras entraa "costos ocultos" (vase Oppenheimer, putadoras, los primeros centrados en el nio, los segundos orientados a
1'
2003). Adems de los costos de los equipos, la capacitacin, el mante- la instruccin. Pero irnicamente, tambin aqu se descubren varias
i
,i
,1 (
:~1 nimiento y el reemplazo regular de piezas, tambin existe el costo de similitudes subyacentes. A pesar de las diferencias, la concepcin del
1 t:"-:-1 distraer fondos de otras reas, como sueldos docentes, edificios escola- desarrollo infantil y la visin de la naturaleza esencial de la infancia
l'.\,.__
r- res y bibliotecas, as como de previsiones de la seguridad social (por sustentadas por Papert tienen mucho en comn con las de la Alliance
1/ 1 ejemplo, programas de alimentacin y de prevencin de la salud), que for Childhood. Es ms, las dos posturas se fundan en distinciones simi-
lares entre razn y emocin, entre aprendizaje autntico y artificial, y
\r podran dirigirse especficamente a los nios que viven en situacin de
pobreza. El tiempo dedicado a la computadora reduce el tiempo dispo- entre humanidad y tecnologa, a pesar de que parezcan plantear estas
nible para actividades ms valiosas como el arte y el juego no estruc- distinciones de maneras muy diferentes.
turado, lo cual puede ser muy importante en el caso de "nios enries- No obstante, parecera no haber demasiadas posibilidades de ofre-
go que viven en barrios problemticos". Si bien los autores del cer respuestas ms matizadas ni tampoco de imaginar otros usos para
informe admiten que las computadoras pueden tener algunos usos la tecnologa en la educacin. Como suger antes, esta polarizacin es
especializados en el caso de nios mayores, formulan un llamamiento tpica del discurso popular acerca de los efectos de la tecnologa en un
a "una suspensin inmediata de la introduccin ulterior de computa- contexto ms amplio. Mientras que quienes propugnan su adopcin
doras en la primera infancia y en la educacin elemental" (Cordes y han proclamado con entusiasmo la capacidad de liberar y potenciar de
Miller, 2000, pg. 98). la tecnologa, los detractores la consideran una agresin fundamental
En el captulo siguiente, volver a ocuparme de varias de estas crti- contra los modos genuinos de aprender y contra la infancia misma. En
cas ms especficas del uso de las computadoras en la escuela. Aqu, algunos sentidos, la polarizacin extrema de este debate puede tomarse
nuevamente, me limit a explicar algunos de los puntos clave de la como una indicacin de su inmadur~z. Se condena con demasiada pres-
argumentacin en contra del uso de la computadora en la educacin y teza a quienes cuestionan o rechazan el uso de la tecnologa en la edu-
a identificar algunos de los supuestos implcitos en los que se basa. Uno cacin calificndolos de "tecnfobos" premstricos o "luditas", que
de los problemas ms obvios es el hecho de que la crtica sea global. oponen una resistencia irracional al "progreso", 1 al tiempo que se defi-
Estos textos catalogan en extenso los peligros de la tecnologa pero ne con demasiada facilidad a quienes predican los beneficios de la tec-
parecen no poder reconocer valor potencial alguno en su uso. Es como nologa, como inocentes y poco realistas en sus aspiraciones. Y mien-
si denunciaran un acto tremendo de engao perpetrado tras las espal- tras tanto, quedan sin respuesta preguntas fundamentales acerca de
das de los nios, sus padres y los docentes. No obstante, el informe de para qu podran querer usar la tecnologa los maestros y sus alumnos,
la Alliance, as como los otros textos crticos que toma como referen- y acerca de qu deberamos saber sobre la tecnologa.
cia, se basan claramente en algunos supuestos muy particulares respec- Como indiqu ms arriba, las dos posturas son problemticas, tan-
to de la infancia, el desarrollo infantil, el aprendizaje y, en ltima ins- to en lo que respecta a sus supuestos implcitos como a sus afirmacio-
tancia, la naturaleza de la humanidad. Esos supuestos se presentan nes empricas. No obstante, eso no significa que debamos tratar de
como si fueran hechos aceptados y, sin embargo, son claramente cues- encontrar un "feliz trmino medio" entre ambas. Como Nicholas Bur-
tionables. bules y Thomas Callister (2000) sugieren, buscar ese trmino medio
implicara suponer que los "costos" y "beneficios" de usar tecnologa
pueden separar-se, cuando de hecho suelen estar ntimamente relaciona-
CONCLUSIN

Como hemos visto, a menudo el debate acerca del uso de la tecnolo- l. Aunque, como sugieren Kevin Robins y Frank Webster (1999), esa
ga en la educacin ha sido llevado adelante en trminos bastante abso- caracterizacin refleja una concepcin algo errada de los luditas.

-.,
\r
74 MS ALL DE LA TECNOLOGA

dos; tambin sera suponer que las consecuencias pueden preverse con CAPTULO 4
facilidad, y esa es por cierto una tarea imposible, dado el ritmo actual
del cambio tecnolgico. Como sostienen Burbules y Callister, la rela-
cin entre medios y fines -o, en otras palabras, para qu queremos usar En espera de la revolucin
la tecnologa- no se mantiene esttica; siempre hay "consecuencias no
deseadas". La promesa incumplida del cambio tecnolgico
Varias de las cuestiones ms amplias que se plantearon en este cap-
tulo sern tratadas con ms detalle en captulos posteriores. En el cap- Creo que el cine est destinado a revolucionar nuestro
tulo 5 se examinan la nocin de "generacin digital" y las maneras en sistema educativo y que en algunos aos habr suplantado
en gran medida, si no por completo, el uso de los libros de
que se suele definir la infancia en relacin con los medios digitales. En
texto [ ... ] La educacin del futuro se realizar a travs del
el captulo 6 se analizan los supuestos respecto de cmo aprenden los medio del cine; se tratar de una educacin visualizada, gra-
jvenes usando tecnologa digital, a travs de un caso especfico de la cias a la cual debera ser posible lograr una eficacia del cien-
utilizacin de videojuegos, mientras que en el captulo 7 reflexiono to por ciento.
acerca del lugar de la tecnologa educativa en el hogar. En el captulo 8 THOMAS EDJSON, 19221
retomo la cuestin de las "habilidades", tratando de dar respuesta a la
pregunta sobre las competencias que deben adquirir los jvenes para La visin de la revolucin educativa de Thomas Edison no es ms
estar en condiciones de usar con eficacia los nuevos medios y tecnolog- que una de una larga lista de anuncios grandilocuentes formulados por
as. En el siguiente captulo, sin embargo, debemos ir de la retrica a la vendedores y entusiastas de la tecnologa en el transcurso del siglo
realidad: es posible que vivir en Edutopa sea muy agradable, pero pasado. En la prctica, sin embargo, la inmensa mayora de esas visio- ..,
cun lejos est de la situacin cotidiana de la mayora de las escuelas? '
nes utpicas no se hizo realidad. En este captulo se explican algunas de
En qu medida se ha cumplido la promesa de la tecnologa en la edu- las razones de ese fracaso; comienza con una resea de diversos discur-
cacin? Hasta qu punto se ha integrado la tecnologa en las escuelas sos respecto del potencial educativo de tecnologas ms antiguas como
y las aulas, y qu efecto ha tenido en relacin con el aprendizaje? la radio y la televisin, y despus se examina la implementacin actual
de computadoras y tecnologas de la informacin y la comunicacin en
las escuelas. En qu medida emplean los docentes estas nuevas tecno-
logas? Cules son los obstculos que parecen dificultar la difusin del
empleo de las TIC? Qu pruebas tenemos de los aparentes beneficios
de su uso?

UN ROMANCE POCO CONSTANTE?

Larry Cuban, historiador de la educacin estadounidense, ha escri-


to una excelente historia de lo que l denomina el "romance poco cons-
tante" entre la educacin y la tecnologa. Edison no fue en modo algu-
no el nico que destac el potencial revolucionario del cine; similares
afirmaciones se formularon en las dcadas que siguieron respecto de la
radio. Treinta aos despus, surga la misma clase de retrica en torno
de otro nuevo medio, la televisin, y al iniciarse la dcada de 1960, las
esperanzas volvan a depositarse en una nueva generacin de "mqui-

l. Citado en Oppenheimer (2003, pg. 3).


76 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 77

nas de ensear", que ahora adoptaban la forma de laboratorios de Es posible, sin embargo, que el problema fundamental radique en
aprendizaje programados. que el uso de la tecnologa a menudo se impone desde arriba hacia aba-
. La historia de Cuban describe un ciclo recurrente de anuncios gran- jo: se trata de una decisin tomada por personal administrativo u otros
dilocuentes seguidos de desilusin y recriminaciones. Ejecutivos de fun- intrusos que luego es impuesto al cuerpo docente. Esos "reformistas
daciones, directivos educativos y empresarios proclaman una y otra vez que no pertenecen a la profesin docente" suponen muchas veces que
que determinados avances tecnolgicos ofrecern soluciones de gran introducir cambios en las escuelas no es ms que una cuestin tcnica
alean~~ para lo_s problemas de la educacin, soluciones que harn que sencilla que puede implementarse con una precisin de tipo militar. En
los v1eos medios, como los libros, y en muchos casos tambin los un anlisis histrico posterior, Tyack y Cuban (1995) argumentan que
docentes resulten redundantes. Luego vienen las investigaciones acad- esa es una caracterstica de los intentos de reforma educativa en gene-
micas orientadas a demostrar, en su mayora, la efectividad de esas ral. Ya sea que se trate de experimentar con la estructura de la jornada
mquinas frente a las tcnicas tradicionales de enseanza. Pero se escolar, la agrupacin y distribucin de alumnos o el contenido del
empiezan a or quejas cada vez ms frecuentes acerca de las dificultades currculo, la reforma siempre es impuesta por las autoridades centrales,
de uso, los problemas tcnicos y las incompatibilidades; ms tarde, las con escasos intentos de incluir a los docentes en calidad de colaborado-
encuestas revelan que los docentes usan las nuevas herramientas con res. Como resultado, las promesas utpicas formuladas con tanta fre-
escassima frecuencia. A continuacin, se culpa a los directivos por per- cuencia quedan casi invariablemente sin cumplir: el cambio es lento y
mitir que mquinas tan costosas queden abandonadas juntando polvo, gradual, si es que en efecto se produce. Tyack y Cuban sostienen que la
mientras se reprende a los docentes por tener mentalidades tan estre- "gramtica" de la educacin -el carcter institucional de la escuela
chas o por ser anticuados y no usar esos nuevos dispositivos aparente- que, entre otras cosas, existe para procesar grandes cantidades de estu-
mente tan eficaces. Y con cada nueva tecnologa, el ciclo vuelve a repe- diantes- tiende a resistirse a la transformacin radical, en especial
tirse de manera inexorable. cuando viene impuesta desde fuera. Es sin duda posible pensar en
Cuban explora varias razones de la aparente indiferencia de los muchas excepciones a esta hiptesis -la imposicin de currculos cen-
docentes frente a la tecnologa. Sostiene que, en alguna medida, los tralizados y regmenes de evaluacin en Gran Bretaa en las ltimas
pr?ble_~a_s son de carcter logstico: a menudo, la tecnologa resulta ser dos dcadas ha sido mucho ms que una etapa superficial y pasajera-
mas d_ifICi! de ~~ar que I? que sugieren quienes promueven su empleo; pero se cumple especialmente en relacin con el uso de la tecnologa en
adema~, es_ d1fic1l_ garantizar el acceso adecuado a los equipos debido a las escuelas.
las limnac10nes impuestas por las instalaciones y los horarios de las Bettina Fabos (2004) le da un giro ligeramente distinto a este razo-
escuelas. Aun en los casos en que se dispone del hardware, suele con- namiento al sugerir que (al menos en el contexto estadounidense) las
tarse con una provisin limitada de programas adecuados para usar en consideraciones de tipo comercial en relacin con esos nuevos medios
el ~ula; puede ocurrir adems que los docentes no reciban capacitacin minaron su valor educacional. La autora describe la manera en que el
suf1c1ente, tanto en relacin con e!. manejo de los equipos como en el cine, la radio y la televisin parecieron entraar la promesa de brindar
uso de los r:curs~s par~ acompaar la enseanza. Cuban sstiene que una solucin radical a los problemas administrativos de las escuelas,
las ,tecnologias mas antiguas, como los libros de texto y los pizarrones, adems de ofrecer nuevas maneras de mejorar y enriquecer el aprendi-
estan dot~dos de un grado de simplicidad y flexibilidad que los vuelve zaje. La historia de cada uno de esos medios es diferente, pero en cada
mucho mas aptos para las "complicadas realidades de la enseanza en caso las metas educativas terminaron cediendo ante los imperativos
, el aula". Tambin sostiene que los docentes valoran el contacto cara a comerciales. Los contenidos de mala calidad, producidos con bajo pre-
: !i cara con sus alumnos y que son reacios a permitir que ese. contacto sea supuesto, o los "infocomerciales" publicitarios no fueron por cierto
.i reemplazado o '.nterrum~ido P,~ la tec~ologa. El autor indica que los incentivos que llevaran a los docentes a adoptar alguno de esos medios;
,: ~aestros efectuan elecciones condicionadas por las situaciones": los docentes, adems, no tenan posibilidades de participar ni de influir
1
1 Alteran la conducta en el aula de manera selectiva en la medida que en la produccin de contenidos que se adecuaran a sus necesidades.
(as tecnologas les ayuden a resolver problemas que definen como Channel One, el canal estadounidense de noticias y publicidad que uti-
1rnportantes y no ~inen su a_utoridad en el aula", pero es probable que liza en la actualidad el 40% de las escuelas de los Estados Unidos, es
opongan resiste~crn a camb10s que perciben como irrelevantes, engo- una de las manifestaiones ms recientes de este fenmeno: por valioso
rrosos o que debilitan su posicin (1986, pgs. 70-1). que pueda ser el contenido informativo que ofrece, funciona en primera

...
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78 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 79

instancia como un medio para vender las audiencias jvenes a los minos muy elogiosos respecto del poder de este nuevo medio para
anunciantes; el incentivo de contar con equipos gratuitos a cambio de transformar el aula. La obra de Bailey The Listening School (1957),
incluir un tiempo obligatorio diario de televisin ha resultado particu- por ejemplo, ofrece numerosos testimonios de maestros, cartas de nios
l~~mente atractivo para algunas escuelas situadas en barrios con pobla- oyentes y poemas y dibujos realizados a partir de programas radiales
cton de menores recursos econmicos (vase De Vaney, 1994). producidos para las escuelas. El libro describe un mundo donde la
enseanza, de manera mgica, siempre alcanza sus objetivos, un mun-
do de promesa, entusiasmo y gratificacin infinitos, un mundo que
LOS MARAVILLOSOS NUEVOS MEDIOS parece existir a pesar de las realidades contemporneas de la falta de
maestros, las clases numerosas y la falta de recursos. De manera simi-
Pero la historia de estos desarrollos tecnolgicos adopta diferentes lar, John Scupham, que ocup el cargo de director de emisiones escola-
formas segn los contextos nacionales. En el caso de Gran Bretaa, por res de la BBC en la dcada de 1960, se llena de entusiasmo al hablar
eemplo, la radio y la televisin educativas se ofrecen, bsicamente, sobre la manera en que la radio y la televisin propician el "idilio del
1 como parte del servicio pblico de radiodifusin y televisin (tanto de aprendizaje" y la "conciencia, plena de alegra, de nuevos mundos"
parte de la BBC corno de los canales comerciales, a los que se les exige (Scupham, 1967). Y Kenneth Fawdry (1974) ofrece una imagen de
por ley proporcionar programas para las escuelas). En este contexto, la nios infinitamente curiosos, con la atencin "pendiente de la panta-
retrica de la "eficiencia" compartida por Thomas Edison y B. F. Skin- lla" en completa compenetracin: en una escuela secundaria, un nio
ner ha quedado subordinada, en lneas generales, a un enfoque mucho molesto es silenciado por sus compaeros e incluso los nios "difciles"
ms "centrado en el nio". estn "muy contentos con la transmisin".
Un par de aos despus de que Edison formul las afirmaciones Como sugiere Mark Pegg (1983), las primeras notas periodsticas
citadas al inicio del captulo, Mary Somerville, una de las pioneras de sobre las transmisiones educativas tambin consideraron que estaban
la radio educativa de la BBC, describi la ocasin en que oy por pri- ante una fuerza positiva poderosa:
mera vez, "por accidente", una emisin de radio en una escuela rur~I.
Se trataba de un programa radial en el que Sir Walford Davies estaba Los comentarios periodsticos contemporneos hablaban invariablemen-
hablando de msica, en la primavera de 1924, y aunque no era un pro- te de este servicio en los trminos ms elogiosos. Los diarios empezaron a
grama creado especialmente para las escuelas ... publicar pginas y pginas de excesos retricos. En su papel educativo, la
radio fue considerada una "revolucin social", "una gran fuerza para la
ilustracin" y "el elemento bsico ms importante de una democracia cul-
No importaba, estaba enseando y estaba tocando, y el impacto de su ta" (Pegg, 1983, pgs. 165-66).
pe:sonahdad y de su msica fue tremendo. A todos nos pasaron cosas: a los
mnos, a su maestra, amante de la msica, y a m. Los nios maravillados En su historia inicial, la radiodifusin educativa se vincul de mane-
tenan los ojos muy abiertos. Los adultos nos sentamos ex:ltados. Com~
ra persist_ente con lo que se consideraban fuerzas progresistas en el
Bridges escribi tie~po despus,fa ciencia "haba superado a la magia, ani-
man_do_ el mudo vac10 con la sustancia fugaz de la vida". Ahora la belleza campo de la educacin y, en particular, con la ideologa del constructi-
po~1a mgresar en cada hogar y en cada aula! Despus de la transmisin vismo. Se conceba como una manera de ofrecer una forma de "expe-
h1c1mos nuestra propia msica: los nios cantaron y su maestra toc par~ riencia" ms que de instruccin. Por ejemplo, Palrner (1947, pg. 30)
nosotros algunos de los temas que habamos escuchado en la 'emisin ,,,sostiene que una transmisin radial o televisiva "no es una leccin pre-
radial; y despus, entrada la noche, ella y yo hablamos de lo que este ..tiara- ;fabricada o producida en masa. Es una experiencia para los nios a
vdloso nuevo medio de comunicacin podra significar para las escuelas (partir de la cual puede construir el maestro". De manera similar, Bailey
(citado en Palmer, 1947, pg. 9). i (1957) argumenta que la radio puede abrir "campos amplios y ricos de
experiencia": el teatro puede brindarnos la posibilidad de "escuchar sin
El relato de Somerville, que se con~idera dotado de una relevancia ser vistos" tiempos y lugares distantes, mientras que otros programas
atemp~r~l, vuelve a aparecer en varios trabajos posteriores sobre las nos ofrecen la oportunidad de sentir que el locutor est "en la clase,
transm1s10nes radiales escolares en Inglaterra (por ejemplo, en Bailey, realmente". Se considera que la radiodifusin ofrece experiencias que
1957;_ Scupham, 1967; Fawdry, 1974). A menudo, en estos libros no difieren en su carcter del contacto directo con la realidad: "Abre la
-publicados en su mayora por la BBC- sus autores se expresan en tr- puerta del aula para permitir la entrada de visitantes interesantes y
.80 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 81

:para llevar a los nios de viaje por el tiempo y el espacio" (Moir, 1967, cia como se debera" (Curran, 1972, pg. 6). Sostiene que la labor de la
pgs. 48-9). La buena radio y la buena televisin, segn estos autores, BBC en radiodifusin educativa "ha quedado sin apoyo" y exige de
:'.se caracterizan por lo vvido e inmediato de la experiencia: ofrecen una manera implcita un incremento de los fondos aportados por el Estado.
>,"ventana al mundo" y toda sensacin de que lo que estamos viendo u De manera similar, Moir (19.67) expresa su decepcin ante la hostili-
L . ~yendo ha sido construido debe suprimirse para evitar el peligro de que dad y la sospecha de los docentes respecto del "honesto trabajo ofreci-
:pueda destruir la ilusin de transparencia. Desde esta perspectiva, el do en forma gratuita" por los radiodifusores en conferencias sucesivas;
;aprendizaje se concibe como un proceso natural, orgnico: slo se tra- de otros textos (por ejemplo, Robinson, 1982) se deriva la impresin
):a de aprender de la experiencia; es un "misterio similar al arte y ante de que se considera sencillamente "anticuados" a los docentes por su
l debemos guardar recogimiento y respeto" (Bailey, 1957, pg. 127). aparente resistencia a la televisin educativa.
. Al igual que en el caso de las computadoras, tambin se crea que la En realidad, existen muy pocos datos respecto del uso de la radio y
radiodifusin y la televisin educativas tenan el poder de "encantar al la televisin educativas. En las organizaciones de radiodifusin, con
l_ nio desencantado" (Beastall, 2006). Como hemos visto, los primeros frecuencia la lnea que divide la investigacin de las relaciones pblicas
libros sobre radiodifusin en las escuelas con frecuencia describan a no ha sido clara y la renuencia a financiar evaluaciones independientes
los nios diciendo que quedaban inmovilizados por su poder mgico, fue siempre marcada. El Informe Annan, por ejemplo, seal que exis-
totalmente absortos por el asombro y el placer. Histricamente, la tan escasos datos sobre "la realidad -a diferencia de las aspiraciones-
radiodifusin en las escuelas britnicas estuvo orientada a las escuelas de la radio y televisin educativas" y que las emisoras no confiaban en
secundarias modernas, es decir, escuelas para alumnos "con.escaso ren- la investigacin y preferan, en cambio, guiarse por la "evaluacin sub-
dimiento"; los colegios de enseanza secundaria para alumnos de jetiva de las partes interesadas" (Ministerio del Interior, 1977; vase
mejor desempeo (grammar schools) a menudo se mostraban reacios a tambin Bates, 1984, pg. 194). Asimismo, los programas educaciona-
permitir que sus estudiantes no acudieran a clases preparatorias para les fueron aparentemente marginados dentro de la propia BBC. Ken-
exmenes para ver algn programa (Schools Broadcasting Council, neth Fawdry, en una publicacin de la BBC, sugiere incluso que la
1962). Se consideraba que los alumnos "difciles de estimular emplean- radiodifusin educativa "parece un cuerpo extrao en el ojo de la
do los mtodos pedaggicos tradicionales [ ... ] responden ms pronta- BBC": aunque la organizacin valora "la buena reputacin" de sus ser-
mente a lo que experimentan en forma directa que a consideraciones vicios educacionales, "a veces los trata como si no fueran parte de ella,
sobre generalizaciones e ideas abstractas" (Moir, 1967, pg. 51). La sino ms bien la materializacin de un problema que le fue impuesto
televisin, en cuanto "medio visual", permita una forma de "inmedia- por este grupo de presin poderoso e increblemente respetable" (1974,
tez en la comunicacin" que era particularmente adecuada para alum- pgs. 184-85).
nos de esas caractersticas. En el trabajo de John Scupham (1964, En ltima instancia, el problema que se plantea puede concebirse
1967), esta concepcin de las caractersticas inherentes de la televisin como un problema tpico de la radiodifusin pblica en general. Aun-
va indudablemente de la mano de un modelo del nio de clase trabaja- que las emisiones educativas constituyen una exigencia legal (identifica-
dora concebido como deficitario. 'Scupham sostiene que la televisin es da, por ejemplo, en los estatutos de la BBC), las emisoras han guarda-
e: :::,
particularmente adecuada no para los alumnos "con dotes acadmicas" do siempre una enorme distancia respecto de aquellos a quienes en
sino para "aquellos que aceptan y entienden la vida con ms presteza teora deben prestarles servicios. La radiodifusin y la televisin educa-
en trminos concretos [ ... ] y los que tal vez jams se muevan con facili- tivas constituyen, en esencia, un servicio "brindado" a los docentes
dad en el reino de la generalizacin y la abstraccin" (Scupham, 1964, desde fuera, no producido por ellos ni con su colaboracin. El criterio
pg. 8). La "inmediatez visual" de la televisin, con su foco en "deta- de "calidad" de los programas que tienen las emisoras no surge de la
lles que llaman la atencin" compensa tales limitaciones innatas en comprensin del uso educativo de los contenidos sino de los criterios
materia de capacidad intelectual (ibd., pg. 10). profesionales que se aplican a las transmisiones dirigidas al pblico en
Sin embargo, si se lee entre lneas en estas eufricas presentaciones general. Como hemos visto, esos criterios definen las "caractersticas
de la radiodifusin educativa, es posible discernir cierta frustracin res- inherentes" de los medios de maneras particulares y, en consecuencia,
pecto al hecho de que este nuevo medio no se estara utilizando amplia- consideran que tales caractersticas se adecuan especialmente a tipos
mente. Charles Curran, director general de la BBC en la dcada de particulares de alumnos. Asimismo, tales criterios sostienen una episte-
1970, seala que las transmisiones "no se usan tanto y con tanta efica- mologa particular: una visin de la radiodifusin y la televisin como
MS ALL DE LA TECNOLOGIA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 83.
82
una "ventana al mundo", una forma de. "experiencia" que est ms dcada pasada. No obstante, la investigacin tambin indica que el uso
all de todo cuestionamiento. En este sentido, las estructuras institucio- de esta tecnologa ha sido irregular y parcial, y en general claramente
nales de la radiodifusin y la televisin parecen haber sancionado una limitado.
definicin instrumental particular de para qu -y por cierto para Por ejemplo, un estudio internacional publicado por la Organiza-
quin- son la radiodifusin y la televisin educativas. cin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en 2004
En qu medida debiramos esperar que el uso de la computadora encontr que el uso educativo de computadoras era "espordico" en
replique esta historia? Por cierto, los anuncios utpicos y generalizados los catorce pases relevados. En promedio; aproximadamente slo el
que se han formulado respecto del potencial _de las com~utadoras pare- 20% de los docentes usaba "mucho" las computadoras como fuente de
cen un eco en muchos sentidos de declarac10nes anteriores acerca del enseanza adicional o para permitir que los alumnos trabajaran a su
cine, la radio y la televisin. Al igual que otras reformas previas impul- ritmo. Segn los directores de las escuelas, slo una minora de los
sadas por la tecnologa, el uso de las com_putad?ras en_ las escuelas ha docentes utilizaba en forma regular aplicaciones estndar (como proce-
sido dispuesto, en principio, de arriba hacia abao y, _al igual q~e en los sadores de texto); la proporcin alcanz el 60% solamente en Dina-
casos anteriores, esta reforma tambin fue propiciada po_r mtereses marca, Suecia y Corea. Los motivos ms comunes aducidos para tan
comerciales. Tal como la radiodifusin educativa fue considerada un escaso uso fueron dificultades para integrar las TIC en las actividades
medio para brindar "experiencias", las computadoras se conciben de enseanza desarrolladas en el aula, problemas para programar sufi-
como un medio para brindar "informacin", un recurso aparentemen- ciente tiempo de uso de la tecnologa informtica para los grupos de
te neutro que habr de garantizar de manera automtica el aprendiza- alumnos, y falta de habilidades y conocimientos de las TIC por parte
je. Y, como veremos, es probable que los docentes sigan efectuando de los docentes. Adems, los directivos de las escuelas informaron que
elecciones "condicionadas por las situaciones" coherentes con sus pro- conseguir profesores de TIC era el problema de contratacin de perso-
pios imperativos en lo que respecta al manejo de la clase, la carga de nal ms difcil que se les presentaba, teniendo en cuenta todas las asig-
trabajo y las prioridades curriculares. naturas (OCDE, 2004, pgs. 74-80).
No obstante, existen algunas diferencias importantes. La escala de En Gran Bretaa, un relevamiento efectuado en 2004 por el orga-
la inversin en TIC -sobre todo, por parte del Estado- es notablemen- nismo de inspeccin escolar Ofsted mostr que si bien los niveles de
te mayor que en el caso de los medios ms antiguos. Sin duda, las com- competencia en el uso de la tecnologa manifestados por los docentes se
putadoras estn penetrando una variedad mucho ms amplia d~ cam- encontraban en aumemo, haba mucha diversidad en el sistema y que el
pos de la vida social, sobre todo muchos lugares de trabao, en uso de las computadoras era por lo general espordico. Se indic que la
comparacin con la televisin, que sigue siendo bsicamente una tecn~- capacitacin brindada para el personal docente (en el marco del siste-
loga hogarea, para el tiempo libre. Las computadoras pue?en utili- ma nacional New Opportunities Fund) era decepcionante y que asigna-
zarse de maneras ms individualizadas, al menos en potencia: hacen ba escaso nfasis a la enseanza en el aula; asimismo, se seal que las
posible un grado de interact.\vidad y "personalizacin" que los medios escuelas no estaban formulando planes realistas de financiacin a largo
anteriores, como el cine y la televisin, no permiten. Tambin parecen plazo para la provisin de tecnologa (Ofsted, 2004).
ofrecer una variedad mucho ms amplia de aplicaciones posibles en el Mientras tanto, la British Educational Communications and Tech-
aula. Aunque no sera fantasioso esperar que vuelva a suceder lo que ya nology Agency, que tiene la responsabilidad de asesorar al gobierno
ocurri, tampoco es poco razonable pensar que podra llegar a produ- para la elaboracin de polticas en este terreno, seal en un informe
cirse un cambio ms trascendental y duradero. de 2005 que aunque se haban producido algunos cambios importan-
tes, el uso de tecnologa en general no era "sistemtico" ni estaba
"incorporado" a la actividad en el aula. Se inform que a los docentes
EL USO DE COMPUTADORAS EN EL AULA les resultaba difcil encontrar recursos adecuados y que, si bien una
gran proporcin (ms de tres cuartas partes de los docentes) usaba
En qu medida estn usando los docentes la computadora en el computadoras para tareas de gestin y administracin, el porcentaje
aula? Los datos estadsticos oficiales del gobierno britnico (citados en que las utilizaba en forma regular en sus clases era slo del 10 al 20%.
el captulo 1) muestran claramente que se ha registrado un incremento Este informe tambin hall disparidades importantes en el sistema: a
significativo del volumen de hardware instalado en las escuelas en la pesar de que se registraron algunos casos de uso eficaz, en general se
~-

~~:~1
1 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 85


84

observ fragmentacin y subutilizacin. Tambin. en este cas?, se citac1on no haban sido satisfechas. En general, se registraron pocos
encontr que la falta de planificacin financiera eficaz const1tu1a un cambios en los resultados en los tres aos que dur la investigacin.
problema fundamental. Una proporcin elevada d_e la_s computad~ras (Un informe posterior tambin efectuado en Escocia, que se centr
de las escuelas tenan ms de tres aos y a las mst1tuc1ones educattvas especficamente en los primeros aos de educacin, tuvo resultados
les estaba resultando difcil efectuar las previsiones necesarias para similares: Stephen y Plowman, 2003.)
reemplazar los equipos en forma regular. La conclusin del informe fue
que "una pequea minora de instituciones exhibe un _:lto n!vel de
madurez en lo que respecta a TIC, pero una gran proporcton esta esfor- LA CARRERA DE OBSTCULOS
zndose para resolver cuestiones de sostenibilidad y eficacia" (BECTA,
,, 2005, pg. 7). . . . Sin duda, existen excepciones a este patrn general: todos estos
11
,- Esos informes oficiales se ven ms que confumados por mvesttga- estudios sugieren que una pequea minora de maestros y profesores ha
modificado su prctica docente y estn integrando la tecnologa de
l' ciones acadmicas independientes. El estudio de Larry Cuban, elocuen-
temente titulado Oversold and Underused: Computers in the Classro-
om (2001), fue llevado a cabo en escuelas de altos rec,ursos muy bien
manera mucho ms concreta en sus clases. Existen numerosos ejemplos
de este cambio, no slo en las reas ms previsibles, es decir, las que
equipadas de Silicon Valley, California. Cuban hallo que tanto los mantienen contacto ms intenso con la tecnologa, como ciencias,
docentes como los alumnos contaban con gran facilidad de acceso a matemtica o diseo y tecnologa, sino tambin en reas como msica,
equipos, tanto en el hogar como en la escuda, y e:1contr muy e~casas lengua y educacin para los medios; es innecesario sealar que estos
muestras de que existiera "tecnofobia" o res1stenc1a a la tecnologia per casos aparecen documentados con frecuencia en los suplementos tecno-
se. Muchos docentes usaban computadoras para tareas administrativas, lgicos de la prensa educacional. En el captulo 8, me detendr en algu-
para preparar materiales didcticos y para comunicarse con los padres. nos de los ejemplos ms creativos de uso de los medios digitales. En
Sin embargo, slo una pequea proporcin (menos del 10%) usab~ las general, sin embargo, parece razonable llegar a la conclusin de que la
computadoras en el aula ms de una vez a la semana y bastante mas de enseanza y el aprendizaje en el aula distan mucho de haberse transforj
la mitad no las usaban en ningn momento. Incluso en los casos en que mado como resultado del advenimiento de la tecnologa.
los alumnos usaban computadoras, ese uso era a menudo tangencial al Cules son las razones? En general, los proponentes de la tecnolo-
aprendizaje: las computadoras constituan un aspecto central de su tra- ga tienden a culpar a los docentes, a quienes consideran demasiado
bajo slo en ocasiones aisladas. Es ms, no se encontraron indicios cla- anticuados o demasiado holgazanes para adaptarse o, alternativamen-
ros de que los alumnos hubieran aumentado su rendimiento acadmico te, demasiado amenazados ante un cuestionamiento tan fundamental
como resultado del uso de tecnologa informtica. de su autoridad. En el discurso de Ofsted y BECTA, la no utilizacin de
Tom Conlon y Mary Simpson (2003) compararon los resultados la tecnologa suele identificarse como una "debilidad", aunque en estos
obtenidos por Cuban con,los de un informe realizado en Escocia, The materiales la debilidad suele atribuirse a los directivos de ms alto ran-
Impact of ICT Initiatives in Scottish Schools (Condie et al., 2002), un go y no a los propios docentes. Sin embargo, las investigaciones men-
estudio longitudinal que trabaj sobre una muestra de escuelas mucho cionadas con anterioridad sugieren que la mayora de los docentes
ms grande. Los resultados son sorprendentemente similares. Tanto los estn muy dispuestos a usar computadoras en el hogar y en otras reas
docentes como los alumnos tenan altos niveles de acceso a computado- de su vida profesional: ms bien, tienden a "oponer resistencia" slo.
ras, pero el uso en el aula era muy limitado. Se registraron ciertos nive- cuando se trata de utilizarlas en el aula. J
les de uso de procesadores de textos y bsquedas en Internet, pero el No es necesario sealar que sin duda hay diferencias entre docentes,
empleo de simulaciones o de paquetes de produccin multimedia) era diferencias de actitud, nivel de confianza e incluso "estilo" emocional o
muy limitado. En el ciclo secundario superior, el grueso de la utiliza- cognitivo, que influyen sobre su disposicin a emplear tecnologa.
c1on de computadoras corresponda a asignaturas que suponen uso Tambin hay diferencias sociales -por ejemplo, gnero u origen social-
intensivo de tecnologas, como ciencias de la computacin, administra- que pueden tener como resultado diferentes niveles o tipos de uso. No
cin de empresas y comunicacin grfica. Si bien los docentes no eran obstante, existen tambin varias preocupaciones y dificultades profesio-
en absoluto "tecnfobos", un alto porcentaje indic que no tena tiem- nales que probablemente afecten a todos los docentes.
po para buscar los recursos apropiados y que sus necesidades de capa- Algunas dificultades son en general estructurales o logsticas. Varios
86 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 87

de los informes citados ms arriba llaman la atencin sobre la comple- f i de la capacitacin ofrecida tiene como eje la operacin de la tecnologa
jidad de la planificacin financiera; en Gran Bretaa, a pesar de la pro- J / en lugar de ocuparse de cmo se debera emplear esa tecnologa en el
1
f..
visin generosa de fondos destinados a fomentar la industria desde el i f aula (Lawson y Comber, 2000a). Incluso en informes oficiales (por
gobierno central en una etapa inicial, ahora la responsabilidad financie- ejemplo, Ofsted, 2004) se han sealado las limitaciones de la oferta
1 actual de capacitacin, lo cual fue confirmado por los resultados de
\ ra recae en gran medida en las escuelas. Para los encargados de admi-
nistrar las finanzas escolares, la compra, la administracin y el mante- varias investigaciones acadmicas. Tanto Galanouli et al. (2004) como
nimiento de equipos constituyen desafos nuevos que superan la escala Conlon (2004) hallaron que la abrumadora mayora de los docentes
de los que enfrentaban antes, en particular en un momento en que la tena una opinin negativa acerca de la capacitacin impartida en el
,- propia financiacin de las escuelas parece ser cada da ms insegura. La marco del New Opportunities Fund, que hasta la fecha fue la iniciativa
- introduccin de computadoras implica varios costos "ocultos" de estatal ms importante en este campo (con un costo de 230 millones de
1,
infraestructura -abonos, redes, actualizaciones, muebles, capacitacin- libras). Conlon sostiene que el problema ms importante que se plante
que pueden resultar muy difciles de anticipar (Westbrook y Kerr, tiene su origen en lo que l denomina el modelo de la "nave vaca", "en
1996). El uso de tecnologa, en especial, computadoras de escritorio, el que el docente es posicionado como el encargado de implementar
requiere aulas ms grandes, aunque parece probable que la cantidad de acrticamente polticas elaboradas desde fuera" (Conlon, 2004, pg.
alumnos por clase aumente si una proporcin creciente del presupuesto 119). Tal como sucede con otras iniciativas impuestas desde arriba
escolar se destina a la tecnologa. Otra consecuencia de esta situacin hacia abajo criticadas por Tyack y Cuban (1995), este enfoque no con-
radica en que las escuelas se ven obligadas a aumentar su dependencia templa totalmente la complejidad del desarrollo profesional docente ni
de los patrocinios de las empresas, sobre todo de empresas de tecnolo-
' ga siempre dispuestas a desarrollar "lealtad de marca".
los intentos de los docentes de satisfacer las necesidades de los estu-
diantes. El programa no tom como base los conocimientos previos de
Estas dificultades se vuelven particularmente obvias en la situacin los docentes respecto de las TIC, adems de carecer de pertinencia en
conocida como "obsolescencia planificada". Por ejemplo, es poco pro- relacin con asignaturas del currculo y, por esa razn, hay pocas indi-
bable que las computadoras que tienen ms de tres aos de antigedad caciones de que haya producido cambios duraderos.
(como ocurre con casi la mitad de las computadoras en las escuelas pri- Estas dificultades se agravan cuando los docentes luchan por mante-
marias de Gran Breta_a [BECTA, 2005)) aprovechen al mximo los nerse al da con el cambio tecnolgico, cuyo ritmo es cada vez ms ace-
programas de software ms recientes. Para muchas escuelas, el costo de lerado. Como sealan Hativa y Lesgold (1996), la campaa de imple-
mantenimiento y reemplazo ha resultado especialmente difcil de antici- mentacin de la tecnologa informtica en las escuelas implic
par y controlar, dado el rpido ritmo del desarrollo tecnolgico. En la sucesivas olas de innovacin: de la programacin en lenguajes BASIC y
actualidad, el software se vende como rutina en versiones "beta", pues- LOGO a principios de la dcada de 1980, pasando por la enseanza
. to que se espera que los compradores identifiquen fallas y despus asistida por computadoras (CAi) y los sistemas de aprendizaje integra-
paguen para adquirir "actualizaciones". En consecuencia, es muy do, el uso de programas genricos (como procesadores de texto y plani-
comn que en las escuelas se registren numerosos problemas tecnolgi- llas de clculo), herramientas de autora multimedia y telecomunicacio-
cos, como sistemas fuera de servicio, formatos incompatibles, prdida nes a travs de Internet, hasta las pizarras electrnicas, los juegos
de datos; de acuerdo con Dale et al. (2004), las fallas tcnicas (o la educativos y las plataformas de aprendizaje que dominan el mercado
expectativa de fallas tcnicas) se han identificado como uno de los fac- en la actualidad, ha habido una sucesin cambiante de nuevos disposi-
tores importantes que minan la confianza de los docentes en relacin tivos, siempre esenciales e innovadores, cada uno de los cuales gener
con la adopcin de las TIC. No se trata de problemas que desaparece- nuevas expectativas. Deryn Watson (2001) estima que en los ltimos
rn una vez que la tecnologa alcance un estadio de desarrollo determi- veinte aos se pusieron en prctica al menos trein1.uniciativas impor- .;;'--
nado: por lo contrario, son problemas endmicos. tantes en las escuelas britnicas, ya sea vinculadas al software o al
La capacitacin es un elemento fundamental para la implementa- hardware; la autora seala que la puesta en marcha de cada nueva ini-
cin de la tecnologa en las escuelas y, sin embargo, la proporcin de ciativa no es acompaada por un intento serio de evaluar o analizar las
fondos destinados a este fin es invariablemente inferior a lo que la experiencias precedentes. A pesar de la insistencia gubernamental de
mayora de los encargados de planificar la actividad educacional consi- que se formulan "polticas basadas en datos", la investigacin tiende a
deran necesario (Cordes y Miller, 2000, pg. 78). Es ms, buena parte seguir a la innovacin en lugar de servirle como base. En esta situacin,
88 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 89

existe un claro peligro de "fatiga respecto de la tecnologa", que puede pequea de proveedores: el 61 % del gasto va al 2 % de los proveedores
llevar a muchos docentes a optar por abandonar la lucha por "mante- del Estado .(10 empresas), y el 48 % a los 20 productos ms populares
nerse al da", no slo con los equipos sino adems con las nuevas teo- (mayormente aplicaciones de oficina, procesadores de texto, planillas
ras educativas que supuestamente requieren esos equipos. J. Michael de clculo y software para evaluacin). Aunque en el mercado haya
Spector (2001) argumenta que poco a poco el campo educativo se ha programas innovadores, es probable que muy pocos docentes se ente-
visto dominado por una forma de "tecnificacin", como resultado de ren alguna vez de su existencia.
la cual los dispositivos educativos ms novedosos slo pueden ser utili-
zados por un "conjunto limitado de tecncratas" y los docentes se ven
reducidos a meros consumidores. BAJANDO LENTAMENTE
Otro problema es el vinculado a la provisin de software. En Gran
Bretaa, como en la mayora de los pases, las prioridades gubernamen- En esta situacin, quiz no sea sorprendente que los docentes se
tales en relacin con las TIC se definieron tradicionalmente en trminos hayan mostrado reacios a usar tecnologa en el aula. No obstante, hay
de la proporcin de alumnos respecto de las computadoras (Dale et al., todava ms motivos que se vinculan a la organizacin escolar y a los
2004). Desde hace muy poco tiempo, el foco empez a desplazarse imperativos y compromisos profesionales de los docentes. Lo que
hacia la provisin de software, con algunas de las iniciativas menciona- Tyack y Cuban (1995) denominan la "gramtica" de la educacin es
das en el captulo 1 (Selwyn, 2005). Tambin en este caso, el gobierno sin duda un factor de peso en este aspecto. Quienes se ocupan de dise-
prefiri asignar importancia a estimular la actividad comercial en lugar ar reformas educativas se quejan a menudo de la estructura rgida de
) de darles a los docentes mismos la oportunidad de participar en el dise- los horarios escolares y de la organizacin espacial poco flexible de las
j o y la produccin del software adecuado. Como veremos con ms escuelas. Sin embargo, en gran medida, ambas cuestiones deben verse , ..
! detalle en el captulo 7, esta decisin dio lugar a un mercado dominado como consecuencias inevitables de la funcin institucional de la escuela .
por lo que podra llamarse software de "mnimo comn denominador" y de la gran cantidad de alumnos que debe atender. Por ejemplo, en el ...
y, en particular, por paquetes definidos por los requisitos de las evalua- caso de las computadoras, uno de los debati.s actuales se relaciona con f
ciones nacionales. Como hemos visto, quienes abogan por el uso de las la ubicacin de los equipos. Los educadores ms progresistas se quejan i
computadoras en la educacin (Papert, 1996, por ejemplo) suelen con frecuencia de la tendencia a colocar las computadoras en "labora-
lamentar la oferta dominante de software de "ejercitacin y prctica"; torios" y a programar horarios determinados para clases especficas en
sin embargo, todava es muy difcil encontrar programas ms creativos ese mbito: argumentan que este modo de trabajar restringe tanto la
y estimulantes. flexibilidad de uso como la integracin de las computadoras a las acti-
En este aspecto, tambin existen limitaciones en relacin con las vidades de aprendizaje cotidianas (Watson, 2001). No obstante, la
posibilidades con que cuentan los docentes de obtener informacin alternativa que tantas veces se ha planteado -proporcionarles computa-
sobre la oferta disponible de .software. Los eventos como BEIT son doras porttiles a los grupos de alumnos- implica problemas importan-
fuentes muy poco confiables de evaluacin independiente; los suple- tes para los docentes, que pueden verse obligados a destinar buena par-
mentos de tecnologa de la prensa educativa no se destacan por su cr- te de su tiempo a configurar equipos y solucionar problemas. El uso de
tica objetiva ni incisiva (sobre todo, quiz, porqll{: los propietarios de laboratorios centralizados facilita, adems, el mantenimiento de rutina
esas publicaciones suelen tener importantes intereses en el negocio de la que, como ya vimos, suele implicar un gasto importante.
tecnologa educativa). 2 Segn BECTA (2004), la provisin de conteni- Las limitaciones impuestas al tiempo con que cuentan los docentes
dos educativos en Gran Bretaa est dominada por una cantidad constituye otro factor que influye en la resistencia a adoptar la tecnolo-
ga. En los ltimos veinte aos, la prctica docente se ha visto cada vez
ms dominada por la "cultura de la auditora": las exigencias de que
2. De las dos publicaciones ms importantes, The Guardian es propiedad
los docentes controlen su propio desempeo y el de sus alumnos, y de
del Guardian Media Group, que tiene fuertes intereses comerciales en este que informen a los directivos y a los padres han crecido de manera
terreno, por ejemplo, por ser propietario del sitio web learnthings.com, mien- exponencial. Lo que los crticos han denominado "los terrores de la
tras que el Times Educationa/ Supplement era hasta hace poco de News Inter- performatividad" (Ball, 2003) alude a que la labor profesional de los
nacional, de Rupert Murdoch. docentes hoy est ms intensamente regulada que nunca -y por cierto
90 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 91

tambin autorregulada- en trminos de objetivos e indicadores defini- i:o en lo que respecta a borrar los lmites entre asignaturas, que era lo
dos en forma externa. Entre otras cosas, esta situacin afecta de manee que haban anunciado sus proponentes. Los docentes reconocieron, en
ra inevitable su capacidad de responder a las nuevas tecnologas. En el este caso, el valor de usar Internet, pero tendieron a emplearla corno un
estudio realizado en Escocia mencionado por Conlon y Simpson medio para impartir el programa ya establecido de manera ms eficien-
(2003), por ejemplo, casi todos los docentes estuvieron de acuerdo con te y para satisfacer los requisitos de examen. Al igual que Cuban
la afirmacin de que "hay demasiadas prioridades que compiten por (1986), estas investigaciones sugieren que los docentes en general "se
concitar la atencin y ocupar el tiempo del personal docente" y que las arreglan": en un contexto con escasos recursos, una carga de traba-
"hay demasiado poco tiempo para resear programas de software". jo en continuo aumento y las presiones de las iniciativas cambiantes
Sin embargo, la investigacin tambin sugiere que el uso de tecno- que dispone el gobierno, se limitan a tratar de generar estrategias
loga puede entrar en conflicto con las creencias y los compromisos didcticas que funcionen.
ms arraigados de los docentes. Algunos son ampliamente comparti- Otras investigaciones llaman la atencin sobre el hecho de que el
dos, mientras que otros pueden ser especficos de asignaturas particu- uso que hagan los docentes de la tecnologa -en particular, en la educa-
lares del currculo. Por ejemplo, Janet Schofield (1995) es en cierta cin de nivel secundario- est mediado por las "subculturas de las asig-
medida optimista respecto del potencial que encierran las computado- naturas". Sara Hennessy, Kenneth Ruthven y Sue Brindley (2005) ofre-
ras de crear un aula menos centrada en el docente; no obstante, tam- cen numerosos ejemplos de este fenmeno tornados de las asignaturas
bin sostiene que las computadoras no podrn reemplazar la "cualidad centrales de lengua inglesa, matemtica y el rea de ciencias. En gene-
humana" que es tan importante en la interaccin docente-alumno, con ral, los profesores que entrevistaron eran "abiertos", en trminos rela-
lo cual se refiere al uso de los propios juicios y sentimientos del docen- tivos, en sus concepciones de la tecnologa y se mostraron comprometi-
te, as como a la comprensin de los sentimientos de los dems. Cuban dos con su uso, pero al mismo tiempo tenan una actitud cauta,
(1986, pgs. 89-90) tambin argumenta que es el "toque humano" lo reflexiva y en ocasiones crtica respecto de lo que vean como un uso
que hace que la enseanza resulte una ocupacin tan exigente, aunque que impeda la concentracin o excesivo. No suponan que el hecho de
tambin gratificante en potencia; sin embargo, el autor procura formu- usar tecnologa generara aprendizaje de manera automtica y se rehu-
lar una advertencia en contra de los peligros del sentimentalismo en saban a usarla en formas mecnicas o inadecuadas. En general, emple-
este aspecto. aban la tecnologa selectivamente para mejorar -ms que transforrnar-
La investigacin ha mostrado en forma reiterada que la mayora de actividades de enseanza y aprendizaje existentes, y estaban decididos
los docentes adopta una visin "incrernentalista" de la tecnologa: la a conservar aspectos importantes de la prctica docente propia de la
usan para que los ayude a hacer lo que ya estaban haciendo pero con asignatura. Resulta interesante que estos profesores juzgaran necesario
ms facilidad, eficiencia o efectividad (Murntaz, 2000; Schofield, desarrollar una "alfabetizacin crtica" entre sus alumnos e hicieran
1995). Evalan la tecnologa en trminos de su "adecuacin" a las acti- hincapi en la necesidad de interpretar y analizar los recursos digitales
vidades que ya estn en marcha,en el aula y al programa establecido de (un terna que se analizar en detalle en el captulo 8). Si bien estos
la asignatura. Los pocos entusiastas que integran la tecnologa a su autores perciben seales de una evolucin gradual, indican que los
prctica docente lo hacen porque se relaciona con sus propias creencias docentes siguen manteniendo el foco de atencin en los objetivos de
filosficas respecto de la enseanza o de la naturaleza de la asignatura aprendizaje de la asignatura: en lugar de que la tecnologa transforme
que dictan, pero la gran mayora que, en cambio, no la incorpora lo el aprendizaje enmarcado en asignaturas, la "subcultura de la asignatu-
hace por motivos profesionales sensatos, no por holgazanera o por ra" coopta y coloniza la computadora.
una supuesta "tecnofobia" (Watson, 2001 ).
Por ejemplo, en una serie de estudios empricos, Goodson et al.
(2002) mostraron que los docentes tienden a usar las computadoras LA REVOLUCIN DE QUIN?
"corno una herramienta ms": recurren a la tecnologa para modificar
aspectos de su prctica actual, pero tienden a conservar las estructuras
y los objetivos bsicos sin modificaciones. De manera similar, Tony
Lawson y Chris Cornber (2000a) hallaron que la implementacin de la
Como ya vimos, existen muchas razones "locales" por las que la
tecnologa no logr transformar el aprendizaje tal corno muchos de sus
proponentes haban anunciado. Sin embargo, es posible que la ms
iniciativa del gobierno britnico "Superhighways" no tuvo mucho efec- 1 importante tenga que ver con la ndole centralizada, vertical de la inno-


.t:
92 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 93

vacin misma. La presin para el cambio provino en gran medida del / i / consiste tpicamente en el aprendizaje de habilidades de bajo nivel, que
gobierno y de la industria, no de los docentes. Y tal corno ocurri con / / / se ensean aisladas de cualquier propsito real o significativo que pue-
otras reformas centralizadas -en particular, la denominada Numeracy , ! 1 dan tener los alumnos. Con frecuencia los alumnos tienen pocas opor-
and Literacy Strategies, en Gran Bretaa-, el cambio implic en gran tunidades de aplicar esas habilidades en otras reas curriculares. Sin
medida la implementacin de planificaciones elaboradas por el gobier- embargo, el enfoque "TIC en todas las asignaturas" tambin tiene sus
no y la asignacin de recursos. En este sentido, la introduccin de la limitaciones. En este modelo, diferentes reas asumen la responsabili-
tecnologa tiene mucho en comn con otros tipos de reformas educati- dad bsica respecto de diferentes habilidades en el manejo de las TIC:
vas analizadas por Tyack y Cuban (1995). Una vez ms, los encargados lengua, por ejemplo, puede ocuparse del procesamiento de textos; geo-
de disear la reforma volvieron a pasar por alto las limitaciones institu- grafa o historia pueden cubrir bases de datos; mientras tanto, mate-
cionales de la educacin, los imperativos profesionales de los docentes mtica se ocupa de trabajar con construccin de modelos. Los docen-
y la necesidad de adaptar el cambio al conocimiento y las necesidades tes especializados en diferentes reas curriculares pueden tener una
locales. Corno sostienen Hennessy et al., en Gran Bretaa, este enfoque capacitacin deficiente en habilidades informticas y es posible que
coercitivo contribuy a que se generara "una percepcin de erosin de deban lidiar con otras presiones sobre el tiempo del que disponen; ade-
la autonoma y una sensacin de prdida de poder en los docentes" ms, con frecuencia les resulta difcil combinar la enseanza de conte-
(2005, pg. 170). Los autores sostienen que en esa situacin no es pro- nidos de la asignatura con la enseanza de habilidades informticas /
bable que los docentes desarrollen "una sensacin de propiedad" de las genricas.
TIC o, podra agregarse, de ninguna otra innovacin impuesta desde el Mientras tanto, en numerosas ocasiones, la campaa de implemen-
gobierno. En la actualidad, los sistemas educativos de la mayora de los tacin de tecnologa en las escuelas no fue compatible con otros aspec-
'.;i! pases desarrollados se caracterizan por la baja moral, el aumento de tos de la poltica educacional. Como hemos visto, a menudo quienes
los ndices de jubilacin y movilidad laboral, y el estrs en continuo propugnan el uso de computadoras en la educacin adhieren a un enfo-
aumento de los docentes; en semejante contexto, puede ser bastante que "constructivista" en trminos generales, que destaca la enseanza
poco realista esperar una transformacin trascendental de la prctica centrada en el alumno, la investigacin de final abierto y el "aprendiza-
docente en el aula. je a travs de la prctica". Sin embargo, en Gran Bretaa, como en
Ms aun, ha habido varios malentendidos importantes en cuanto al muchos otros pases, la poltica del gobierno en los ltimos veinte aos
propsito de la poltica del gobierno. Por momentos, las polticas pare- se caracteriz por una "vuelta a lo bsico" -o lo que Jane Kenway y
ceran haber sido inventadas "sobre la marcha", en respuesta a anun- Elizabeth Bullen (2001) denominan "fundamentalismo educativo"-. En
cios comerciales exagerados acerca del valor de productos nuevos. Tal Gran Bretaa, por ejemplo, hemos sido testigos de la imposicin de un
corno ocurre con los docentes, se insta reiteradamente a los encargados currculo tradicional organizado por asignaturas, reforzado por un
de formular polticas a "ponerse al da" con la tecnologa; en ocasio- aparato muy amplio de evaluacin nacional; la implementacin de
nes, esta presin tuvo como resultado decisiones erradas e incoheren- "estrategias" de alfabetizacin y nociones elementales de clculo defini-
tes. El aparente fracaso de iniciativas de gran alcance como la National das desde el gobierno y caracterizadas por una vuelta a mtodos de
Grid for Learning y el New Opportunities Fund, de Gran Bretaa, enseanza mucho ms antiguos (por ejemplo, el mtodo fnico-sintti-
constituye una prueba elocuente de ese hecho (vanse Conlon, 2004; co); el surgimiento de un rgimen de inspeccin centralizado, impulsa-
Galanouli et al., 2004; Ofsted, 2004). do por objetivos e indicadores inflexibles, que define el gobierno, y
En lneas ms generales, hubo una confusin fundamental entre el reforzado por un enfoque sumamente punitivo respecto de las escuelas
uso de la tecnologa como una "herramienta" para el aprendizaje de "que fracasan", y el crecimiento de una cultura de la "performativi- j
los contenidos de las asignaturas y la tecnologa como una asignatura t
dad", donde la medicin del xito en la educacin se define bsicamen- '-.
independiente por derecho propio. Deryn Watson (1998, 2001) argu- te en trminos de puntuaciones estandarizadas de exmenes. Este cam- \
menta que las dos prcticas estn por lo general desconectadas entre s, bio general tambin es visible en muchos otros pases angloparlantes
sobre todo en las polticas del gobierno. La existencia de "TIC" como (vanse Goodson et al., 2002; Schofield, 1995). En sntesis, estos desa-
una asignatura curricular independiente se suele justificar en trminos rrollos no parecen cuadrar muy bien cuando se contraponen con la
de su importancia profesional y sigue siendo obligatoria para todos los retrica oficial que destaca la "personalizacin" y cuestiona el "curr-
alumnos en las escuelas secundarias britnicas. Como sostiene Watson, culo nico para todos". /


i
,,1'..

94 MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 95

Este hecho provoca algunas contradicciones importantes en la ense- .! docentes emple correctamente la tecnologa para mejorar el aprend-
anza de asignaturas particulares. Como sealan Sara Hennessy et al. } zaje y para construir puentes entre el trabajo en el aula y los usos que
(2005), el Currculo Nacional Ingls ofrece, en realidad, muy pocas , los estudiantes les dan a las computadoras en el hogar. No obstante,
oportunidades para el uso de las TIC; asimismo, la definicin de las t podra objetarse que buena parte de la razn del xito del proyecto fue,
TIC como una "habilidad clave" transcurricular es incompatible con el precisamente, lo inusual del trabajo en colaboracin y el respaldo adi-
enfoque fuertemente centrado en las asignaturas que caracteriza ese cional que les brind a los docentes (Triggs y John, 2004).
currculo nacional. Una y otra vez se insta a los docentes a usar la tec- De manera similar, Penni Tearle (2003) presenta un estudio de caso
nologa para intensificar el aprendizaje; sin embargo, hacerlo parece en profundidad de una escuela "modelo" donde se haba logrado
estar escasamente recompensado en trminos de formas tradicionales implementar la tecnologa de manera efectiva en todas las asignaturas
de evaluacin -y es a travs de los resultados de las evaluaciones que se del currculo. Diversos factores confluyeron para que fuera posible esta
juzga la labor de los docentes-. Esta situacin es quiz muy evidente en implementacin: la cualidad de la direccin de la escuela, el enfoque
:el caso de matemtica, un rea en la que se ha prohibido expresamente colaborativo y de consulta en la toma de decisiones, y el ethos o "cul-
usar calculadoras electrnicas. En ltima instancia, a pesar de la retri- tura del aprendizaje" general que imperaba en la escuela. Se trataba de
ca de la "modernizacin" empleada por el gobierno, la campaa orien- una buena escuela, bien provista de recursos en diversos aspectos; ya
tada a "elevar los estndares" mantuvo una visin de la capacidad aca- haba logrado implementar una variedad de innovaciones con gran efi-
dmica que est definida en trminos de formas muy tradicionales de cacia. Sin embargo, Tearle argumenta que incluso eh este caso, "haba
conocimiento y habilidad. escasas seales de que se hubieran producido alteraciones radicales de
las estructuras y prcticas de trabajo existentes o incluso indicios de
que se hubiera efectuado una aplicacin especialmente innovadora de
CMO PUEDE SER POSIBLE EL CAMBIO 1 las TIC para mejorar y extender las oportunidades de aprendizaje"
(Tearle, 2003, pg. 579). Como indica la autora, la "revolucin" ima-
A pesar del cuadro de situacin que he trazado, sin duda existen ginada por los encargados de disear polticas puede llegar algn da,
casos de docentes que usan la tecnologa intensamente y de maneras l pero por el momento, slo se deberan esperar cambios "incrementa-
innovadoras, creativas y eficaces. Son excepcionales pero de todos t les", incluso en circunstancias tan propicias.
1
modos importantes. En general, parecera que la "buena prctica" Por cierto, el peligro de investigaciones de este tipo radica en lo
depende de una cantidad de factores positivos, as como de la ausencia t que los investigadores denominan el "efecto Hawthorne". La sensa-
relativa de algunos de los obstculos y limitaciones sealados antes. Si cin de novedad y el entusiasmo que acompaan a cualquier innova-
los docentes perciben que la tecnologa puede ayudarlos a alcanzar sus t cin educativa pueden ser responsables en s mismos de los beneficios
J! propios objetivos -se trate de objetivos pedaggicos o vinculados a >
que la innovacin parece producir; en este sentido, los efectos positi-

V contenidos curriculares-, es mucho ms probable que la adopten. Y vos que a veces se atribuyen a la influencia de la tecnologa bien podr-
cuando los docentes cuentan con un firme respaldo, por ejemplo de los an haber ocurrido si se hubiera implementado una forma diferente de
directivos de alta jerarqua, de investigadores universitarios o de inicia- innovacin. Resulta inevitable que buena parte de la investigacin de
tivas gubernamentales dirigidas a fines especficos, y tambin en los aplicaciones tecnolgicas "de vanguardia" sea de escala reducida y
casos en que hay incentivos claros, es sin duda posible lograr cambios que implique alguna forma de "investigacin en accin" de tipo parti-
trascendentales. cipativo. De hecho, esta circunstancia podra considerarse un riesgo
Ros Sutherland et al. (2005), por ejemplo, describen un proyecto en inherente a la investigacin del uso de las TIC en la educacin: puesto
el que trabajaron en forma conjunta docentes e investigadores universi- que las tecnologas en cuestin rara vez se utilizan, los investigadores
tarios con la finalidad de incorporar la tecnologa a una variedad de tienen que presentarlas y acompaarlas para poder estudiar lo que
reas temticas. Los docentes trabajaron junto con investigadores y estn buscando. La pregunta que queda por responder es si alguno de
formadores de formadores (en una proporcin de aproximadamente los cambios producidos soportar el paso del tiempo; en este aspecto,
tres docentes por cada investigador o formador) para disear e imple- el ritmo del cambio tecnolgico hace que sea casi imposible arriesgar
mentar nuevos enfoques que incorporaran el uso de tecnologa infor- una respuesta.
mtica. En este contexto casi ideal, una importante mayora de los
En ltima instancia, la investigacin sugiere que en la educacin, al

t
J
f

96 MS ALL DE LA TECNOLOGA
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 97
igual que en otros campos de la vida social, la tecnologa no genera
cambios por s misma. En los casos en que efectivamente se producen escuelas, mucho ms informacin acerca de consecuencias no deseadas
cambios, por lo general derivan no tanto de la tecnologa per se como que pudiera tener la introduccin de equipos.
de los cambios en el funcionamiento social de la clase, que tienden a Esta situacin resulta especialmente problemtica no slo si se tiene
acompaar la introduccin de la tecnologa. En otras palabras, el cam- en cuenta la escala de la inversin en tecnologa, sino tambin cuando
\ bio es mediado por el entorno social en el cual ingresa la tecnologa se trata de refutar crticas no especializadas. Por ejemplo, el periodista
1 \(Schofield, 1995) y, en consecuencia, es probable que ese cambio sea Todd Oppenheimer (2003) seala que el uso de computadoras les da a
1
: gradual, poco sistemtico e irregular. Dados los factores que he anali- los .alumnos .numerosas oportunidades de distraerse, perder tiempo,
1 1 , zado aqu, es sin duda incorrecto concebir esta situacin corno canse- env'.ar mensa1es de correo electrnico a sus amigos y jugar, adems de
. cuencia exclusiva de la "resistencia docente", en especial, si se conside- copiar enormes volmenes de material de Internet. Sostiene que buena
ra que tal resistencia tiene como origen una incapacidad patolgica de parte del trabajo que los estudiantes llevan a cabo con el uso de com-
adaptarse al cambio o una insistencia irracional en modos anticuados putadora~ es ~uperficial; en el caso de la escritura, por ejemplo, se asig-
de actuar. Esas crticas parecen reflejar una falta de comprensin de la na excesiva importancia a los aspectos externos de presentacin a
naturaleza de las escuelas y de la vida profesional docente. expensas del desarrollo de argumentaciones rigurosas o razonamientos
crticos claros. Los comentarios de Oppenheimer no se basan en inves-
tigaciones efectuadas en profundidad sino en la observacin periodsti-
CUL ES LA DIFERENCIA? ca, sm embargo, es en verdad difcil encontrar evidencia concluyente
que permita rebatirlos.
Pocos docentes negaran que las computadoras ofrecen ventajas sig- En cierta medida, las dificultades que surgen en relacin con este
nificativas en cuanto a la gestin y la administracin de las escuelas, tema son sintomticas de la investigacin en el campo de la educacin
aunque algunos podran argumentar que no han hecho ms que exten- en ge_neral. ~oi_no sealan Hativa y Lesgold (1996), las aulas suponen
der la "cultura [burocrtica] de la auditora" que caracteriza la educa- cond1c10nes umcas: los efectos de cualquier estrategia didctica inevita-
cin contempornea. Sin embargo, qu se sabe acerca de los beneficios blemente habrn de variar en forma significativa segn cules sean las
de la informtica en relacin con el aprendizaje de los estudiantes? Aun caractersticas de la escuela, el docente y los estudiantes. En ese sentido,
en los casos en que se estn usando computadoras de manera intensiva, no .es probable que las consecuencias del uso de la tecnologa sean uni-
qu diferencias se observan en lo que respecta a la motivacin y el ren- t~nas o coherentes: es posible que resulten muy diferentes de las plani-
dimiento de los alumnos? Se justifica realmente la inversin en com- ficadas y esperadas, y casi con certeza, se producirn "efectos secunda-
putadoras para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje si se rios" no anticipados. El rol que desempee el docente es sin duda
compara con otras posibles maneras de gastar ese dinero? crucial, y sin embargo es en extremo difcil controlarlo de una manera
Responder estas preguntas no es tan sencillo corno podra parecer. suficientemente "cientfica". Esta situa~in se agrava por el hecho de
Buena parte de las investigaciones llevadas a cabo en el terreno de la que, en este campo, los docentes tienden a usar mtodos muy diferentes
tecnologa educativa estuvo impulsada por el optimismo avasallador de Y a medir cosas muy distintas para evaluar la efectividad del uso.
los entusiastas. Una importante proporcin de los datos no fueron . .f'.r cierto, a menudo las investigaciones financiadas por el gobierno
obtenidos en forma sistemtica: se llevaron a cabo pocos estudios de b:1.tamco hallaron asociaciones positivas entre el uso de las TIC y el
gran escala o comparaciones controladas en forma rigurosa; no hay mvel de logro de los estudiantes. En el informe elaborado por BECTA
investigaciones longitudinales y no se efectuaron observaciones sosteni- en esta ~ea (Cox et al., 2004) se encuentran indicaciones positivas,
das del aprendizaje en aulas computarizadas. Las cuestiones sociales y aunque solo en algunos niveles y asignaturas (en particular en el rea
culturales ms amplias que surgen invariablemente en estudios sobre la de ciencias en el nivel secundario). Pero incluso en este cas~, los auto-
"determinacin social" de la tecnologa (vanse, por ejemplo, Lievrouw res ponen de relieve las limitaciones de los datos disponibles y sugieren
y Livingstone, 2002; Mackenzie y Wajcrnan, 1985; Woolgar, 2002) q~e la mfluencia ms importante es la ejercida por la prctica pedag-
tienden a ser dejadas de lado en favor de un enfoque ms limitado del gica d~l docente. En el estudio ImpaCT2, de BECTA (BECTA, 2003)
tipo "causa y efecto". Corno resultado, es bastante difcil encontrar evi- tarnb1en se observaron algunas asociaciones e incluso se trat de con-
dencia concluyente respecto del valor de usar computadoras en las vertirlas en predicciones sobre clasificaciones en exmenes (asegura que
el uso de las TIC ocasionara un incremento de 0,37 en los resultados
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 99

98 MAS ALL DE LA TECNOLOGIA Londres ha llevado a cabo una serie de revisiones sistemticas de resul-
tados de investigaciones sobre el uso de computadoras en la enseanza
de geografa en el examen GCSE, por ejemplo).* En el resto del infor- de la lectoescritura (por ejemplo, EPPI Centre, 2004). Se trata de revi-
me, sin embargo, se seala que no se encontr "una relaci?~ constan siones que analizan el "estado del arte" mediante un enfoque suma-
te" entre la cantidad de uso de las TIC y su aparente efect1V1dad en lo mente riguroso en la evaluacin de toda la investigacin existente en un
que respecta a elevar los niveles de desempeo. En ltima instancia, tema determinado. En general, el uso de computadoras es mucho ms
una de las limitaciones ms graves de estas investigaciones es que no se frecuente en la enseanza de lengua inglesa que en otras asignaturas,
encuentran relaciones causales entre el uso de las TIC y los logros edu- salvo los cursos especializados de TIC y tecnologa, y es precisamente
cacionales sino asociaciones (es decir, correlaciones). En el estudio en este campo donde los estudios gubernamentales encontraron eviden-
ImpaCT2, por ejemplo, se hall que el desempeo de los alumnos que 1 cia de mejoras en relacin con los logros (BECTA, 2003). Sin embargo,
eran usuarios intensivos de las TIC superaba al de aquellos que usaban en las revisiones se observ en forma reiterada que los datos que apun-
'TIC con poca frecuencia, pero no se controlaron otras variabl.es (en taran a la eficacia del empleo de las TIC son irregulares y poco siste-
particular, la clase social) que podran haber dado cuenta de la diferen mticos. No se han realizado, prcticamente, pruebas controladas alea-
ca. A pesar de su ttulo, la investigacin no brinda en absoluto datos 1 torizadas, que segn estas revisiones constituyen el medio ms
claros y unvocos sobre el impacto de las TIC. .
Mientras tanto, las revisiones acadmicas independientes de la
investigacin en este campo llegaron, en muchas ~portuni~ade~, a con-
l adecuado de evaluar la efectividad. En tres metaanlisis de investigacio-
nes realizadas no se observ evidencia de beneficios ni perjuicios en
dos, y slo evidencia rebatible en un estudio (cuya muestra era muy
clusiones ambiguas. En varios estudios se observo ev1denc1a mixta res- pequea); los autores de las revisiones sealan que incluso esas conclu-
pecto del valor de usar computadoras en lugar de otros mtodos (por siones pueden ser "optimistas en exceso", puesto que es probable que '
ejemplo, Kerr, 1996; Kirkpatrick y Cuban, 1998; St~phen y Plowman,
.l. _r 2003). Por ejemplo, en una revisin exhaustiva realizada por encarg~
de Ja British Educacional Research Association (Higgins, 2003) se hallo
los estudios con conclusiones negativas no se publiquen. En las revisio-
nes se llega a la conclusin de que no existen datos que indiquen que
los mtodos de enseanza que no hacen uso de las TIC y los recursos
.
'
que el uso de las TIC podra tener algn efecto, aunque el vncul~ entre no vinculados a las TIC sean inferiores a los que s suponen su empleo,
TIC y logros fue "dbil" y no tan slido como el _que se observo en_ el y que la informacin disponible dista mucho de ofrecer una base sufi-
' caso de otras innovaciones. Incluso autores que miran con buenos OJOS ciente a partir de la cual justificar la inmensa escala del gasto en equi-
.! el uso de tecnologa suelen llegar a la conclusin de que no es_la tecno- pos, software y capacitacin .
loga en s lo que provoca cambios en los res~ltados; en el me1or de los Otros autores trataron de estudiar los beneficios del uso de compu-
casos la introduccin de tecnologa hace posibles otros cambios en los tadoras desde una perspectiva econmica. En un estudio cuantitativo
mtodos de enseanza, y son esos otros cambios los que tienden a sumamente riguroso llevado a cabo por dos econ.omistas (Angrist y
explicar cualquier mejora que pueda producirse. Chri~~ine Stephen Y Lavy, 2002), se exploraron los efectos de la introducci_n de computa-
Lydia Plowman (2003), por ejemP.lo, lleg~n a la conclus1?n d~ que pue- doras en escuels elementales y medias de Israel (una iniciativa que fue
den registrarse mejoras en cuanto al rend1m1ento pero solo s1 el uso de financiada por la lotera del Estado). Los autores observaron que los
tecnologa se acompaa con modificaciones de la prctica docente. No docentes adquiran mayor conciencia de las posibilidades de la ense-
obstante, parece que el uso de computadoras en s no necesariamente anza asistida por computadora y que la empleaban con mayor fre-
induce a repensar en forma radical la prctica de la enseanza, mucho cuencia, pero que ese empleo no se traduca en mejoras en las califica-
menos inspira transformaciones radicales de las actividades que llevan ciones obtenidas por los alumnos en exmenes; de hecho, los nicos
a cabo los estudiantes cuando no estn usando la computadora (Salo- efectos estadsticamente significativos fueron negativos. Estas conclu-
mon y Perkins, 1996). . . siones fueron reiteradas por otras investigaciones similares cuasiexperi-
En los ltimos aos, el centro Evidence for Pohcy _and Pracuce mentales llevadas a cabo por economistas (por ejemplo, Goolsbee y
Information and Co-ordinating Centre del Instituto de Educacin de Guryan, 2002; Leuven et al., 2004). En contraste, en un estudio ms
reciente realizado en Gran Bretaa (Machn et al., 2005) se observ un
impacto positivo del uso de las TIC en las calificaciones obtenidas en
*. General Certifica te of Secondary Education: exmenes que se toman en exmenes de lengua inglesa tomados al terminar la escuela primaria, si
Gran Bretaa en diferentes asignaturas cuando los alumnos tienen alrededor de
diecisis aos [n. de t.].
MS ALL DE LA TECNOLOGA EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 101
100

bien el efecto en el rea de ciencias fue menor y en matemtica, nulo. ~n el captulo 5) es el concerniente a la relacin entre los usos que les
Sin embargo, en este estudio se comparan "ganadores" y "perdedores" dan los alumnos a las computadoras fuera de la escuela y el uso en el
en .la asignacin de fondos sin tomar en cuenta otras diferencias_ entre aula. Es probable que los estudiantes que tienen acceso frecuente a la .j
ellos, sobre todo las razones por las que podan haber sido considera- tecnologa en su hogar sean los que ms se beneficien con la utilizacin
dos ganadores o perdedores. 1
computadoras en la escuela, porque ya contarn con muchas de las
Es evidente que las calificaciones en exmenes no son ms que una l habilidades y los conocimientos que necesitan para hacerlo. En la
1
medida de efectividad, que adems tiene limitaciones, si bien, como ya 1
investigacin de Cuban (2001 ), el hecho de tener computadora en el
vimos, buena parte de la justificacin del gobierno para invertir en equi- hogar afectaba de manera significativa la competencia y la confianza de
po; informticos es justamente su capacidad de "elevar los estndares", t los estudiantes al utilizarla en la escuela, mientras que Selwyn (1998a)
qu:~ se miden, ante todo, en trminos de resultados en exmenes. Hay y Mumtaz (2001) tambin observaron que el uso en el hogar conduca
ot?;as investigaciones en las que se seala que el uso de las computadoras a muchas ms experiencias positivas en la escuela.
cohtribuye a incrementar la motivacin de los alumnos, y que l~ ~ayor En este sentido, existe el claro riesgo de que el uso de tecnologa en
mtltivacin bien podra llevar a mejorar el aprendizaje y el rend1m1ento, 1 las escuelas no haga ms que reforzar las desigualdades actuales o
au~que no es probable que esa relacin sea directa. En el est~dio de
Jartet Schofield (1995) -que sigue siendo uno de los pocos estu~1os cua-
litativos sostenidos en el campo- se indica que los alumnos reciben con
agtado la oportunidad que les dan las comp~t_adoras de tr~b~jar a su
l "brechas digitales", por ejemplo, las vinculadas a la clase social o el
gnero. Una y otra vez, las investigaciones mostraron que es menos
probable que los nios de familias de clase trabajadora tengan compu-
tadora en el hogar o que dispongan de acceso a la clase de "capital cul-
propio ritmo y que tambin creen que las hab1hdades t~cnol~gicas_ pue- tural" requerido para usarlas (por ejemplo, Livingstone y Bober, 2004;
den servirles en su vida laboral posterior. En un estudio mas reciente, Roberts et al., 2003 ). Tambin es probable que esas desigualdades se

-
f
firlanciado por el Ministerio de Educacin britnico, d~ Passey et al.
(2004 ), se observ, adems, que el uso de las TIC condujo a resultados
1 vean acentuadas por la desigual asignacin de fondos a las escuelas. En
los Estados Unidos, donde la asignacin de fondos est vinculada a la
,.
r.
motivacionales positivos, en especial en los casos en los que eran los recaudacin de impuestos locales sobre las propiedades, las escuelas
estudiantes mismos quienes utilizaban las computadoras (en lugar de que se encuentran en zonas de mayores recursos econmicos tienen
que fuera el docente quien las usaba). No obstante, ni en ~st~s ni en obviamente mayor probabilidad de contar con ms facilidad de acceso
otras investigaciones se explora de manera adecuada la pos1b1hdad de a la tecnologa que las que estn situadas en barrios pobres; en el Rei-
que la motivacin sea un efecto de corto plazo atribuible a la no:eda? ~ no Unido, esta situacin se presentara en relacin con escuelas que
que pudiera presentarse slo porque el uso de las TIC ofrece un ahv10 cuentan con patrocinios comerciales y, por supuesto, escuelas privadas.
(!1, 1 recibido de buen grado frente a clases ms dirigidas por el docente (en Si bien hay indicios de que las iniciativas estatales orientadas a mejorar
'i
1 cuyo caso cualquier cambio similar de mtodo podra ~roducir el ~ismo el acceso a las TIC en las zonas desfavorecidas han tenido xito, las
11 resultado). Tambin es necesario contrastar este trabaJo con estud10s en escuelas en zonas ms pobres tambin tienden a ser las que cuentan con
e-
~ .:: 1 los que se sostiene que para muchosnios el uso de computadoras en el menos recursos (Reynolds et al., 2003).
.\:
aula resulta aburrido y frustrante, en especial cuando se lo compara con. Varios autores se ocupan de los aspectos vinculados a cuestiones de
la manera en que ellos usan las computadoras fuera de la escuela; anali- gnero. Sue Clegg (2001) argumenta que la "dinmica marcada por el
zaremos esas investigaciones en el captulo 5. gnero" en el aula puede servir para reproducir las definiciones ya exis-
En ninguno de los trabajos, por supuesto, se se~ala que d uso _de tentes de la informtica como un "dominio masculino" y, en conse-
computadoras en el aula sea perjudicial; en ese sentido, las af1rmac10- cuencia, desalentar a las nias a tener una mayor participacin en nive-
nes de crticos como la Alliance for Childhood no encuentran una base les superiores. Seala que, generalmente, los nios tienen mayor acceso
ms slida que los comentarios elogiosos en los datos disponibles. Con a las computadoras en el hogar que las nias y que los equipos se
todo en estos trabajos no se abordan como corresponde los efectos siguen vendiendo como "una herramienta para varones". Si bien el
difer~nciales de las TIC en los diferentes tipos de alumnos. Sin duda, el nivel de rendimiento de las nias ha ascendido en forma marcada res-
uso de computadoras puede provocar el alejamiento de los alumnos pecto del de los nios en las ltimas dcadas, hay claros indicios de que
que no pueden, o no quieren, utilizarlas (Hativa y Lesgold, 1996). Un persisten las desigualdades de gnero en relacin con la tecnologa. La
aspecto importante en este sentido (que ser discutido con ms. detalle investigacin de Schofield, llevada a cabo a fines de la dcada de 1980,

1;,
..... i,.'.
,
r
r;
102 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 103
mostr que en las aulas donde el trabaj_:> giraba en to~no d~ J_a compu-
tadora, se aislaba y marginaba a las nmas en forma s1stemat1ca, Y que actitudes de docentes y alumnos, y tipos de actividades que se llevan a
adems se las someta frecuentemente a bromas y actos de acoso vm~u- cabo. El uso de tecnologa, con frecuencia, implica todo un conjunto de

1 lados al gnero (Schofield, 1995). La cantidad de mujeres que elegia,n cambios posteriores (de los cuales, no todos pueden planificarse de ante-
clases optativas de computacin era inferior a l~ de varones, habia
''t mano) y puede conllevar una variedad de consecuencias no previstas.
menos profesores de computacin de sexo femenmo y_ los matenal~s Tanto la tecnologa como nuestra comprensin de sus usos potenciales
utilizados en los cursos traslucan a menudo la presencia de estereoti- tambin se encuentran en permanente evolucin. Pero sobre todo, que-
pos de gnero. Resulta deprimente encontrar conclusiones similares en da claro que la tecnologa no tiene "efectos" por s sola: por el contra-

.,
estudios mucho ms recientes, como el traba10 de Sarah H_ollo_";Y Y
Gill Valentine (2003) sobre escuelas britnicas, y la invest1gac1on de
\ rio, el impacto que produzca -ya sea bueno o malo- depende en gran
medida de los contextos en los que se usa, las motivaciones de quienes
Joel Cooper y Kimberley Weaver (2003) en los Estados "l!mdos. la usan y el propsito con que intentan usarla.
La nica excepcin evidente a esta falta de datos. umvocos se rela- No obstante, parece justo concluir que, hasta ahora, el uso educati-
l 1ona con los nios con discapacidades de aprend1za1e. En este campo vo de la tecnologa no cumpli en modo alguno las promesas que con
~ ay indicios firmes de que es posible utilizar la tecnologa para dar a tanta frecuencia se hicieron en su nombre. La tecnologa no transform
:.1 esos nios acceso a oportunidades de aprend1za1e que de otra fo!ma no el aprendizaje ni revolucion la institucin escolar. Todava tiene que
- ' tendran (Abbott, 2002). Este hecho es quiz ms evidente e_n nmos que mostrar un impacto de probada eficacia para incrementar el nivel de
tienen problemas sensoriales (Douglas, 2001). En general, sm embargo, rendimiento educativo o promover la motivacin para el aprendizaje en
:;,,,]
existen buenas razones para dudar de la idea de que el ~cceso a la tec- el largo plazo. Frente a estos argumentos, los defensores de la tecnolo-
.\ i: nologa en la escuela probablemente compense las desigualdades q~e
imperan en la sociedad -y algunos motivos para argumentar que mas
ga suelen decir que an es temprano y que el verdadero cambio toda-
va no se ha producido. Pero, como ya sealamos, las computadoras
bien puede ayudar a acentuarlas-. llevan ms de treinta aos en las escuelas; adems, es posible rastrear
'
:i
una historia del fracaso de las innovaciones tecnolgicas en la educa-
cin que se remonta a casi un siglo. Parece absurdo insistir -como algu-
CONCLUSIN nos hacen- en que la revolucin est a la vuelta de la esquina y que si
tuviramos ms computadoras, si pudiramos usar esta innovacin tec-
En ltima instancia, es imposible extraer conclusiones ,general~s res- nolgica reciente, si todos los docentes estuvieran en condiciones de
pecto de las consecuencias de usar tecnologa en la educac1on. E~ta impo- usar la tecnologa tal como creemos que deberan hacerlo ...
sibilidad obedece en parte al hecho de que haya tantas formas diversas de Esto no implica negar en ningn sentido que hay docentes'-y, por
tecnologa y tantas formas posibles de u~ilizarla_s. L~s resulta_dos que se cierto, redes profesionales de docente.<;;- que usan la tecnologa en for-
aplican al uso de herramientas de autona mult1med1a, por e1emplo, no mas verdaderamente innovadoras, fascinantes y creativas. Tampoco
pueden extenderse al uso de Internet; juegos o procesadores de texto. En implica negar el potencial de cambio en general, ni siquiera la necesi-
ese sentido, las generalizaciones del tipo "todo el mundo sabe, que las dad del pensamiento utpico. En efecto, lo que deseo argumentar es
computadoras ayudan a los nios a aprender" (Papert,_ 1996, pag. 8) -o que para tomar el desafo de los nuevos medios con seriedad es indis-
e las computadoras per se son necesariamente pequd1c1ales para el pensable repensar de manera mucho ms radical para q~ es la escuela
~ .
. "genuino" (Cordes. y M1ller ' ?000)-
, d
apren d 1za1e - . estan muy erra as. , y cmo debera funcionar. Mi principal inters no tiene tanto que ver
De manera similar, es evidente que el impacto de la tecnolog1a con la medida en que se usa o deja de usarse la tecnologa, como si ms
depende de una amplia variedad de factores contextuales, .~ue a s,~ vez significara automticamente mejor (o peor). Al contrario, mi inters
interactan de maneras complejas. Esos factores van desde macro fac- reside en cmo se usa. Como sostendr, existe una brecha cada da
tores, como polticas sociales, estrategias comerciales y"diferentes formas mayor en este aspecto entre la manera en que se usa la tecnologa en la
de provisin institucional, hasta "micro" factores, tales como el lug~r escuela y lo que los nios hacen con la tecnologa fuera de la escuela.

; ,_.
fsico donde se sitan las computadoras, la cantidad de equipos d1spom- Por contraste con las oportunidades con que cuentan en su tiempo
I.
1 .
li bles y las maneras en que docentes y estu~iantes acceden a ellos. Inclu-
adems cuestiones como diferentes npos de hardware y software,
libre, muchos nios encuentran que el uso que se da a la tecnologa en
el aula es limitado, falto de imaginacin e instrumental. En el prximo
. ,. - I' ye n , '
lli' captulo desarrollar este tema.

.
CAPTULO 5

Infancias digitales? 1
Nuevos medios y cultura infantil

Si bien la mayora de las escuelas ha permanecido inalterada tras la


llegada de las modernas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los nios fue-
ra de la escuela. Muy por el contrario, hoy la infancia se encuentra
atravesada y est, incluso, definida por los medios modernos -la televi-
sin, el video, los videojuegos, Internet, los telfonos celulares y la
msica popular- as como por la inmensa variedad de mercancas vin-
culadas a los medios que constituyen la cultura contempornea del con-
sumo. De hecho, hace ya tiempo que existe esta situacin. En la dcada
de 1960, los nios pasaban ms tiempo mirando televisin que en la
escuela. Y si bien con el advenimiento de otros medios que tambin uti-
lizan pantallas el tiempo de televisin de los nios disminuy ligera-
mente en los ltimos aos, no caben dudas de cul e.s la situacin gene-
ral: los nios pasan ms tiempo con medios de diversos tipos que el que
destinan a cualquier otra actividad aparte de dormir.
Las tecnologas digitales representan una adicin relativamente .
reciente a este entorno "saturado de medios" y, como veremos, distan
mucho de estar al alcance de todos los jvenes. Sin embargo, es fre-
cuente creer que Internet, los videojuegos y las tecnologas mviles de
comunicacin presentan oportunidades nicas -y tambin peligros-
para los jvenes. En estos debates, la distincin entre "nuevos" y "vie-
jos" medios suele trazarse en trminos absolutos. Al igual que en el
campo de la educacin, se habla de una transformacin fundamental
-una revolucin- de las experiencias culturales de los jvenes. Nos

l. Partes de este captulo se basan en material publicado en Buckingham


(2000, 2006).
i.-

r
106 MS ALL DE LA TECNOLOGA
l INFANCIAS DIGITALES? 107
advierten de una "brecha digital generacional" (Papcrt, 1996), puesto
que los nios que se han criado conviviendo con los medios digitales
pantalla de televisin hogarea se ha convertido en el punto que brinda
1
viven, en apariencia, en un mundo diferente del de sus padres, que cre- f acceso a una variedad de medios y canales de distribucin cada vez ms
cieron con la televisin. Se considera que la "generacin digital" opera amplia. La cantidad de canales se multiplic en forma espectacular con
de maneras muy diferentes a las generaciones que la precedieron, tanto la llegada de la televisin por cable, satelital y digital, mientras que la
desde el punto de vista social como psicolgico. pantalla tambin se usa para video en formatos diversos, adems de
Como procurar mostrar en este captulo, la realidad es ms prosai- para videojuegos-e Internet. Mientras tanto, las computadoras hogare-
ca y ms compleja. La visin optimista de los jvenes como una "gene- as ya no son consideradas juguetes para el aficionado a la tecnologa,
racin digital" -liberada y potenciada automticamente en virtud de su ni siquiera meros dispositivos para almacenar y recuperar informacin:
experiencia de las nuevas tecnologas- es poco ms que una forma de cada vez ms, se utilizan para ver programas de televisin, pelculas y
ilusin. Esta concepcin no tiene en cuenta algunas continuidades fun- videos, para jugar, escuchar msica y comunicarse con otras personas.
. 1 damentales, as como importantes diferencias y desigualdades, en las Buena parte de esta tecnologa est dirigida especficamente a los
experiencias culturales de los jvenes. No obstante, no es mi deseo insi-
-, nuar que nada ha cambiado: por el contrario, se han producido algu-
nios y los jvenes, y muchas de las nuevas formas culturales (corno los
videojuegos) estn, al menos en principio, identificadas con ese pblico.
nos desarrollos significativos en el panorama general de los medios y, si Los nios se han convertido en un "nicho" de mercado cada vez ms
bien son en parte de naturaleza tecnolgica, tambin reflejan cambios importante, corno es obvio a partir de la permanente expansin de los
mucho ms amplios en la cultura contempornea del consumo. Estos canales de televisin especializados dirigidos a ellos (en Gran Bretaa,
desarrollos tuvieron como resultado una brecha importante, cada da hay veintids en la actualidad) y el crecimiento de la oferta en Internet.
r~ . . ..
ms profunda, entre la experiencia de la mayor parte de los jvenes con La demanda de televisin satelital y por cable, videograbadoras, cma-
'[~
::e:;:,,
la tecnologa fuera de la escuela y el uso de tecnologa en el aula. Y esa ras digitales y computadoras ha sido mucho ms elevada en los hogares
t
"nueva brecha digital" es la que la poltica y la prctica educativas con nios que en aquellos donde no hay poblacin infantil. Si bien el
deben abordar ahora con urgencia. ' mercado adolescente de los telfonos celulares se est acercando a paso
acelerado al punto de saturacin, el uso de estos aparatos crece a diario
entre los nios pequeos. Asimismo, hoy la tecnologa digital influye y
VIVIR LA VIDA DIGITAL? define buena parte de la cultura joven contempornea, as corno las
formas musicales, la moda y el estilo que caracterizan a esa cultura.
A primera vista, las experiencias actuales de los jvenes con los (Para una revisin reciente de investigaciones y datos estadsticos en
medios parecen muy diferentes de las de generaciones anteriores. Mis estas reas, vase Buckingham et al., 2005.)
propios hijos se criaron con computadoras, videojuegos y televisin Por otro lado, el uso de la tecnologa en la actualidad es ms indivi-
multicanal: hacen "zapping" y van de un medio al siguiente con apa- dualizado. Por ejemplo, la mayora de los nios britnicos tienen televi-
rente facilidad y fluidez; crean msica digital, podcasts y pginas web; sor en sus dormitorios, una importante proporcin tiene reproductor
"bajan" canciones y pelculas; juegan juegos por Internet, envan men- de DVD o videocasetera y casi tres cuartas partes del total tiene telfo-
sajes de correo electrnico, chatean y mandan mensajes de texto por no celular y computadora para su uso exclusivo. Estas tendencias a la
telfono celular. Comparado con mi propia niez, cuando la llegada de individualizacin se ven alentadas por la democratizacin general de las
un tercer canal de televisin pareca el punto mximo de la innovacin relaciones familiares, aunque los usos colectivos de los medios -"mirar
tecnolgica, el de ellos es un mundo meditico de infinita diversidad y televisin en familia" - no han desaparecido en absoluto. Corno seala
potencial creativo. Pretender estudiar estas experiencias implica seguir Sonia Livingstone (2002), cada vez ms, los nios britnicos gozan de
un blanco en rpido movimiento. Y sin embargo, es fcil dejarse sedu- una "cultura de dormitorio" rica en medios, que compensa, al menos
cir por la creencia de que todo ha cambiado por completo y para siem- en parte, la restriccin de la movilidad independiente fuera del hogar.
pre. Mientras tanto, las tecnologas mviles -telfonos, iPods, PDA (compu-
Sin duda, la llegada de la tecnologa digital ha conducido a una pro- tadoras de mano)- acentan la tendencia a la individualizacin: el acce-
liferacin masiva de canales y conductos mediticos y a una considera- so ya no se encuentra vinculado a la ubicacin fsica y el usuario puede
ble ampliacin del acceso a los medios con que cuentan los jvenes. La escapar mentalmente de su entorno fsico inmediato a otro virtual o
comunicativo.
108 MS ALL DE LA TECNOLOGA INFANCIAS DIGITALES? 109

Al mismo tiempo, la nueva tecnologa hace posible la intensificacin existen entre estos "nuevos" medios y los medios "antiguos" que
de las relaciones interpersonales y las redes sociales en el grupo de siguen desempeando un rol importante en la vida de los nios.
pares. Con los telfonos celulares es menos probable que en las interac-
ciones entre pares intervenga la familia: corno todos tienen su propio
telfono, los jvenes se llaman en forma directa, eludiendo cualquier LA CONVERGENCIA
contacto con otros miembros de la familia (lto, 2004). Sin embargo, los
adolescentes son particularmente susceptibles a las presiones de sus Lo que sola denominarse "tecnologa de la informacin" ahora se
pares en lo que respecta a estar siempre disponibles: un telfono apaga- llama ms comnmente -al menos en el mundo de la educacin- "tec-
do puede llegar a considerarse una descortesa y un desaire social nologa de la informacin y las comunicaciones" (TIC). El ligero cam-
(Kasesnierni, 2003); del mismo modo, la mensajera instantnea exige bio de nfasis refleja, en parte, los nuevos usos de la tecnologa digital,
respuesta inmediata. Mientras tanto, los medios de comunicacin corno aunque no ofrece una imagen completa de las formas en que estn con-
el chat y el correo electrnico les brindan a los jvenes la posibilidad de vergiendo las tecnologas de la informacin con otras tecnologas de la
trabar relaciones con personas que no conocen. representacin -en particular, medios visuales, como cine y televisin-
Muchos de estos nuevos medios son "interactivos", al menos en el que las escuelas han tendido a ignorar en gran medida. En este contex-
' sentido de que requieren que el usuario ingrese informacin en forma to, estas tecnologas no son en modo alguno meras proveedoras de
' e
continua. Los videojuegos Internet, por ejemplo, a veces se denomi- "informacin", sino que por el contrario, son portadoras de imgenes,
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nan medios "que extraen", a diferencia de los medios ms antiguos relatos y fantasas que operan tanto sobre la imaginacin como sobre el
corno la televisin, "que imponen" contenido al usuario. Asimismo, intelecto.
algunos de estos medios son "no lineales", en el sentido de que el Los nuevos medios suelen retomar las formas de cultura infantil y
usuario puede ingresar en un punto cualquiera y recorrer su propio juvenil ya existentes, en lugar de eclipsarlas o desplazarlas, y constru-
camino por el material. Sin duda, buena parte de esta interactividad es yen a partir de all; por ese motivo, no tendra sentidci analizar los
limitada: se trata de seleccionar entre contenidos ya dados o seguir "nuevos" medios aislndolos de los "antiguos". La historia de la inno-
rutas que ya han sido trazadas. No obstante, algunos de esos nuevos vacin indica que los nuevos medios no reemplazan necesariamente a
medios les brindan a los jvenes oportunidades nuevas de comunicar- los anteriores, sino que se suman al rango de opciones disponibles. En
se entre s, de convertirse en productores creativos de contenidos por el proceso, pueden modificar los motivos por los que las personas utili-
propio derecho y de establecer contacto con "audiencias" desconoci- zan los medios de los que disponen, las clases de personas que los usan
das o distantes geogrficamente. En el momento en que se escribi este o los contextos en los que lo hacen. Pero al menos en la esfera de la
libro, por ejemplo, se estaba generando un notable aumento de los cultura y las comunicaciones, las tecnologas normalmente se comple-
denominados sitios para creacin de redes sociales (social networking) mentan entre s de modos complejos y a veces imprevistos. La televi-
en Internet, como "MySpace", que combinan elementos corno pginas sin, por ejemplo, no reemplaz al libro, as como el libro no reempla-
web, blogs y foros con herramientas para publicar y distribuir fotogra- z a formas anteriores de narracin o comunicacin oral, a pesar de
fas, videos y msica. que los propsitos para los que las personas usan esos medios diferen-
Sin duda, son desarrollos importantes, pero sera un error limitarse tes puedan haber cambiado (Ong, 1982).
a verlos corno resultado de cambios tecnolgicos. Corno sostendr en Tal como estn las cosas, parece probable que vaya a ocurrir lo mis-
las secciones siguientes, es indiscutible que la cultura infantil contem- mo con las tecnologas digitales. Puede haber cierto desplazamiento, sin
pornea est cambiando, pero esos cambios son resultado de cambios embargo: las estadsticas indican que los nios de hogares donde hay
polticos (por ejemplo, en la relacin entre. el Estado y el mercado), computadoras y consolas de juegos pasan menos tiempo mirando tele-
cambios econmicos {por ejemplo, en las estrategias de las empresas visin, y hay un descenso perceptible de la cantidad general de horas
comerciales) y cambios sociales (por ejemplo, en la naturaleza de la frente al televisor. Pero este cambio no ha sido en absoluto drstico. De
vida familiar o en las relaciones de poder entre adultos y nios). Estos manera similar, a pesar de la creciente proliferacin de medios electr-
"niveles" diversos interactan en formas complejas y a veces bastante nicos, hay pocas seales de que la lectura infantil de texto impreso
contradictorias: lo que opera aqu no es un determinismo simple y lla- haya declinado, si bien puede ser cierto que los nios lean por motivos
no. Adems, es necesario reconocer las continuidades y conexiones que diferentes o que hayan modificado su manera de leer (Neuman, 1995).
110. MS ALL DE LA TECNOLOGA

Como en el caso de la televisin y la lectura, lo que es notable es que


r INFANCIAS DIGITALES? 111

la serie de televisin a las figuritas intercambiables (trading cards),


pasando por los libros y los juguetes. En este proceso, el hecho de ir
adquiriendo conocimientos especializados -en buena medida, impene-
los nios sean cada vez ms capaces de combinar actividades diferentes, trables para los adultos- queda ntimamente vinculado a la compra y
l.' por ejemplo, "chatear" en la computadora mientras miran televisin y coleccin de mercancas (Buckingham y Sefton-Green, 2003). En esta
1 escuchan un CD, al tiempo que hacen su tarea (o eso es lo que suelen forma de "marketing integrado" cada medio ha quedado estrechamen-
decir). Si bien hay quienes consideran que esto no es ms que una seal te ligado a otro, en lo que Marsha Kinder (1991) denomina con toda
de una forma de distraccin posmoderna, otros lo ven como una mani- propiedad "supersistema" de "intertextualidad transmedios", un desa-
festacin de la capacidad de los nios de ejecutar varias tareas al mis- rrollo cuyo objetivo principal, como ella seala, es el lucro.
mo tiempo (multi-tasking) y de "procesar en paralelo" utilizando Al mismo tiempo, tambin es posible observar una convergencia de
me'dfos de comunicacin contemporneos (Prensky, 2001a). formas de comunicacin. La llegada del video, la autoedicin e Internet
}Tal como se desprende de lo anterior, el contexto actual no est ayudaron a borrar la distincin entre comunicacin interpersonal y
c~'tacterizado por el desplazamiento sino por la convergencia. Se sostie- comunicacin de masas. Al menos en potencia, esos equipos les permi-
ne\ue estamos asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin de tec- ten a los "consumidores" convertirse en "productores", dado que es
nologas, formas y prcticas culturales que antes eran independientes, posible reproducir y publicar mediante el uso de tecnologas que antes
ta.~to en el punto de produccin como en la recepcin. Sin duda, esta. eran el coto exclusivo de pequeas elites. Cada da ms los adolescen-
convergencia es en parte el resultado de los cambios operados en c,I tes disponen de una computadora en el dormitorio que puede usarse
terreno de la tecnologa. La posibilidad de "digitalizar" toda una varie- para crear msica, manipular imgenes o editar video con un nivel casi
dad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura, sino tam- profesional. Esas tecnologas tambin hacen posible reelaborar o "remi-
bin imgenes visuales y en movimiento, msica, sonido y habla) trans- xar", de manera deliberada, en potencia subversiva, textos de diferen-
forma la computadora en mucho ms que una calculadora o una tes medios producidos comercialmente, por ejemplo, mediante el "sam-
mquina de escribir con memoria: la convierte en un medio que permi- pleado" y la edicin de material, adems de la produccin creativa
te proporcionar y producir no slo textos escritos, sino textos en una "original". Asimismo, Internet es al mismo tiempo un medio pblico y
variedad de formatos y, como resultado, la pantalla digital ha devenido privado, que permite nuevas formas de comunicacin interpersonal as
. punto focal de toda una variedad de opciones de entretenimiento, como nuevas formas de "publicacin".
informacin y comunicacin. Pero a pesar de la innovacin, lo que sigue siendo sorprendente de
Sin embargo, esta convergencia de medios tambin est impulsada muchas de estas nuevas tecnologas es el grado de dependencia con res-
por imperativos comerciales. El "marketing integrado" es ahora la nor- pecto a las formas y convenciones de las viejas tecnologas. Del mismo
ma: los programas de televisin, por ejemplo, estn vinculados a pelcu- modo que buena parte de la televisin es en algn sentido literaria o
las, libros, historietas, videojuegos, juguetes, ropa y otras mercancas. teatral, muchos CD-ROM y sitios web utilizan implcitamente el libro
La cultura infantil de los medios ng suele estar vinculada a un medio como modelo para estructurar los modos de acceso de los lectores a la
especfico: cruza las fronteras entre textos y entre formas mediticas informacin y, por cierto, Internet se apoya fuertemente en.-el texto
tradicionales, por ejemplo, en los casos obvios de fenmenos como escrito y en el alfabetismo verbal convencional, al igual que muchos
"Tortugas Ninja", "Power Rangers" y, ms recientemente, "Pke- videojuegos.
mon". En este proceso de cruzamiento, la identidad del texto "origi- No obstante, muchos crticos celebran esta convergencia de tecnolo-
nal" a veces dista mucho de ser clara: estas mercancas se empaquetan gas y formas culturales por considerar que refleja una ruptura de las
y se venden como fenmenos integrados, en lugar de presentarse como jerarquas culturales y sociales establecidas, entre ellas las que se basan
un texto que aparece en primer lugar, acompaado de. productos deri- en las diferencias de edad. As, se sostiene, estas nuevas formas cultura-
vados que le siguen. Y este fenmeno no est restringido a empresas les expresan y crean otras formas de identidad social, en las que grupos
exclusivamente "comerciales", como lo ilustra el xito de "Plaza Ssa- hasta ahora marginados son representados y se representan a s mis-
mo" y "Teletubbies", producciones de la televisin pblica de la BBC. mos. En el caso de los nios y los jvenes, esas nuevas formas ofrecen
Los fenmenos de ese tipo suelen conllevar tpicamente un elevado sin duda otras posibilidades de autoexpresin y comunicacin. Internet,
grado de "interactividad", no slo en los textos mismos (como en el por ejemplo, les ofrece a algunos nios la oportunidad de hacer or sus
caso de los videojuegos), sino tambin en la comunicacin que tiene
lugar cuando los nios se mueven entre una forma cultural y la otra, de
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112 MS ALL DE LA TECNOLOGA


l
-
INFANCIAS DIGITALES? 113

voces, en modos que trascienden las hasta ahora insuperables barreras


de la distancia geogrfica o la diferencia social. Incluso dentro del espa-
integracin no significa necesariamente homogeneizacin:. la creciente
competencia tambin provoc la fragmentacin de las audiencias y el
cio protegido de la radiodifusin y televisin dirigidas al pblico gene- 1 surgimiento del "marketing de nichos". Los medios estn orientados en
ral, el paternalismo que caracteriz la tradicin del servicio pblico se mayor medida a segmentos especializados de la audiencia, aunque en
ha visto debilitado y finalmente abandonado: para preocupacin de una escala global; las nuevas tecnologas, asimismo, permiten comuni-
muchos adultos, la cultura infantil de los medios est cada da ms 1 caciones ms descentralizadas y la creacin de "comunidades" que
marcada por una especie de anarqua y sensualidad placenteras, muy trascienden las fronteras nacionales.
diferentes del enfoque sobrio y a veces condescendiente de dcadas Los nios fueron "descubiertos" como nuevo mercado hace algunas
anteriores (Buckingham, 2002; Holland, 1996). dcadas. En el caso de la televisin comercial, por ejemplo, en un pri-
mer momento no se consider que los nios representaran una audien-
cia particularmente valiosa. Durante las primeras dcadas de existencia
INTERESES ECONMICOS del sistema comercial estadounidense, slo se ofrecan programas infan-
1
tiles de bajo costo y en horarios en los que no haba otra audiencia
1 Con todo, existen varias razones para adoptar una actitud cautelo- (Melody, 1973); incluso en Gran Bretaa, donde la tradicin del servi-
: _.- l .sa en relacin con este escenario tan optimista. Como ya seal, cio pblico est muy arraigada, la televisin infantil cont durante
muchos de esos desarrollos son impulsados por intereses econmicos: muchos aos con escaso presupuesto, en trminos comparativos. Sin
L.
1 .
forman parte de una tendencia mucho ms general hacia un sistema de embargo, en la poca actual del "marketing de nichos", los nios se
medios definido por el mercado, en el que la maximizacin de la volvieron de pronto mucho ms valiosos: se considera que ejercen fuer-
ganancia adquiere precedencia por sobre cualquier imperativo de servi- te influencia en las decisiones de compra de sus padres y que, adems,
r cio pblico. Estos avances tecnolgicos ayudaron a reforzar cambios cuentan con un ingreso disponible propio bastante abultado (McNeal,
,.
1
fundamentales institucionales y econmicos en las industrias de los 1999). Al menos para las industrias de los medios, el nio vulnerable
1:.
medios, al tiempo que se vieron reforzados por esos cambios. Los lti- que necesita proteccin ha ido cediendo su lugar al nio como "consu-
mos veinte aos se han caracterizado por un proceso creciente de priva- midor soberano".
tizacin. Los medios quedaron ineludiblemente atrapados en la mer- En la dcada de 1980, una parte importante del debate sobre este
cantilizacin general de la cultura contempornea, en la cual campos tema se centr en el surgimiento de los "comerciales de treinta minu-
como la poltica, el deporte, la atencin mdica -y, sin duda, la educa- tos", programas animados producidos o encargados por fabricantes de
cin- se han visto invadidos en forma progresiva por fuerzas comercia- juguetes con la intencin expresa de publicitar juguetes y productos
les. Mientras tanto, la provisin de servicios del sector pblico, por relacionados (Engelhardt, 1986). Si bien el "aprovechamiento" de esta
ejemplo, en radiodifusin y televisin, se ha ido mercantilizando desde clase se remonta, como mnimo, a las primeras pocas de Disney, la
adentro y la regulacin vinculada a las funciones sociales y culturales preocupacin entonces radicaba en que la venta de productos haba
de los medios se est abandonand9 a favor de una preocupacin ms empezado a orientar la produccin de medios dirigidos a los nios en
estrecha respecto de la moralidad. lugar de que fuera al revs. Desde esa poca, los lmites entre estas dife-
Una consecuencia inevitable de este fenmeno fue la integracin y rentes actividades se han vuelto casi imperceptibles: cada texto se ha
globalizacin de las industrias de los medios. En la actualidad, el mer- convertido en un anuncio publicitario de otros textos. Despus de ver
cado de los medios est dominado por un nmero limitado de conglo- la ltima pelcula de Disney, por ejemplo, se pueden comprar los jugue-
merados multinacionales; las marcas globales proporcionan un lenguaje tes, la ropa, los libros y los videos con secuelas del filme en la tienda
internacional o "cultura comn", en especial, entre los jvenes. Para las Disney del paseo de compras ms cercano, pero tambin es posible ver
empresas nacionales, el xito en el mercado internacional se vuelve ms episodios en el Disney Channel, o bien visitar el sitio web, jugar el
cada vez ms indispensable para sobrevivir. Resulta elocuente que la videojuego y comprar el CD-ROM "educativo".
mayora de estas empresas internacionales son, adems, imperios mul- Aunque estas tendencias son ms pronunciadas en los Estados Uni-
timedios: integran la radiodifusin y la televisin, la edicin, y la tecno- dos, los medios dirigidos a los nios en Gran Bretaa -incluso en el
loga tanto meditica como digital, y en muchos casos, tambin tienen sector pblico- avanzan rpidamente en la misma direccin. Los pro-
intereses en las industrias del hardware y el software. No obstante, gramas infantiles de entrevistas por televisin, por ejemplo, construyen
; ,;r;i1:
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-- -

1 114 MS ALL DE LA TECNOLOGA f


1
un mundo autorreferencial en el que los invitados son estrellas pop o INFANCIAS DIGITALES? 115
actores de las comedias, los juegos y los videos pop que, a su vez, son
avisos publicitarios de otras mercancas; cuando se ofrecen premios, 1 medios y la declinacin de la provisin pblica de servicios. En el caso
son otros artefactos mediticos (Wagg, 1992). Mientras tanto, los pro-
gramas mismos son una especie de publicidad extensa para una varie-
dad de productos derivados de esos programas, como revistas y sitios
de las computadoras, al igual que en los primeros das de la televisin,
quienes cuentan con mayores ingresos son quienes "primero las adop-
tan": tienen equipos ms nuevos y ms poderosos, y cuentan con ms
oportunidades de desarrollar las habilidades requeridas para usarlos.
web. En la actualidad, ocurre algo similar con Internet. A pesar de toda
la descentralizacin, liberadora en potencia, que la caracteriza, Internet Estudios recientes llevados a cabo en Gran Bretaa sugieren que ms
les ofrece a los anunciantes maneras muy precisas de llegar a tipos del 20% de los nios no tiene acceso a Internet en el hogar y que entre
determinados de consumidores y de recopilar informacin detallada los que en efecto disponen de acceso, en muchos casos es limitado
1
sobre sus hbitos y preferencias de consumo. Representa un medio (Livingstone y Bober, 2004; Cranmer, 2006). Estas desigualdades se
s,umamente eficiente de implementar el "marketing de nichos", sobre vuelven, por supuesto, ostensibles cuando examinamos el acceso a la
1 todo en relacin con los nios (Seiter, 2005). tecnologa en el plano internacional (Warschauer, 2003).
-, Por supuesto, mi intencin no es postular la existencia de algn tipo Con todo, la "brecha digital" ya no es meramente una cuestin de
qe era dorada en la cual la cultura estaba libre de toda contaminacin acceso a equipos: tambin tiene que ver con la calidad del equipo (y de
comercial, como tampoco sugerir que el comercio es incompatible con las conexiones a Internet) y con las habilidades y el "capital cultural"
la creatividad o la comunicacin genuina. El debate sobre estas cuestio- que se requieren para usarlo (Angus et al., 2004; Warschauer, 2003).
nes, en particular en relacin con los nios, suele caracterizarse por una De acuerdo con Ellen Seiter (2005, pgs. 13-4), "Las experiencias de
suerte de puritanismo, en el marco del cual se espera que el tiempo de los hijos de las elites y de profesionales urbanos con las nuevas tecnolo-
_ocio de los nios se ocupe con actividades que los adultos definen gas son cualitativamente diferentes de las de los nios pobres": lejos de
como "educativas" y "enriquecedoras". Tambin debernos ser cautelo- nivelar las diferencias de clase, sostiene Seiter, Internet ha profundiza-
sos respecto del determinismo econmico: es muy fcil echar mano de do las divisiones sociales establecidas por la clase social, la raza y la
nociones tradicionales del nio como un ser vulnerable a la explotacin etnicidad, tanto dentro de los pases como entre ellos. No slo es pro-
comercial o a la seduccin del imperialismo de los medios. Una impor- bable que los nios de clase media tengan computadoras y software de
tante proporcin de productos comerciales dirigidos a los nios no mejor calidad; tambin es probable que cuenten con mucha ms ayuda
genera ganancias: el mercado es altamente competitivo e incierto. En de parte de sus padres y otros adultos con conocimientos sobre el tema,
este sentido, la afirmacin recurrente de los productores respecto de y mayor acceso a redes sociales que los motiven a usar la tecnologa y
que los nios constituyen un mercado voltil y complejo, que no puede le confieran sentido al hecho de hacerlo, para empezar -aunque, como
conocerse ni controlarse con facilidad, tendra cierto fundamento. sostendr ms adelante, debemos cuidarnos de suponer que indefecti-
No obstante, sigue siendo cierto que las actividades de los nios en blemente tengan todos los conocimientos y la pericia que necesitan-.
su tiempo libre estn cada da ms. privatizadas y mercantilizadas. Los En cambio, los nios ms pobres tienen menos acceso a los bienes y
nios pasan una mayor parte de su tiempo en el hogar o en actividades servicios culturales: no slo viven en mundos sociales diferentes sino
supervisadas, y los bienes y servicios culturales que consumen son hoy tambin en mundos mediticos diferentes. '
ms que nunca pagos. El gasto familiar en medios de entretenimiento
(tanto software como hardware) ha crecido en forma exponencial en la
ltima dcada, en valores absolutos y como proporcin del ingreso EL NIO EN RIESGO
total del hogar. Los espacios pblicos de la infancia -los espacios fsi-
cos de juego y los espacios virtuales de la radiodifusin- han ido dismi- Cules son las implicancias de estos desarrollos en relacin con
nuyendo en forma progresiva o han sido apropiados por el mercado nuestra comprensin de la infancia contempornea? Como vimos, las
comercial. definiciones de infancia en el discurso vigente en el campo de la tecno-
Una consecuencia inevitable de este fenmeno es que los mundos loga educacional son bastante diversas. Es posible pensar que el nio
sociales y mediticos de los nios son cada vez ms desiguales. La pola- ya posee conocimientos tcnicos y que es sumamente competente, a
rizacin entre ricos y pobres es reforzada por la mercantilizacin de los diferencia del maestro que necesita con urgencia "ponerse al da". Sin
embargo, tambin se lo puede ver como un alumno o futuro trabajador
que necesita las "habilidades" que los maestros deben brindarle. Y,
INFANCIAS DIGITALES? 117
116 MS ALL DE LA TECNOLOGA

como se mencion anteriormente, tambin es posible definir al nio influir y explotar, en riesgo de caer vctimas de despreciables intereses
como un ser "desencantado", y de ah la necesidad del encantamiento comerciales de todo tipo y, en especial, de quienes trafican violencia y
y la motivacin que la tecnologa, supuestamente, brinda (vanse Facer pornografa. Hemos visto que se est responsabilizando a la tecnologa
et al., 2001; Selwyn, 2002, 2003). Cuando se trata de los medios fuera de la destruccin total de la infancia tal como la conocemos, al igual
del mbito escolar, sin embargo, aparece una marcada polarizacin que ocurri con la televisin (Cardes y Miller, 2000). Se nos dice que
entre dos construcciones muy diferentes del nio. Por un lado, tenemos se estn borrando los lmites entre adultos y nios: el problema de estas
el nio en riesgo -en esencia vulnerable y necesitado de proteccin- nuevas tecnologas es que les dan a los nios acceso a cosas que antes
mientras que por el otro, tenemos una visin de un nio liberado y se les ocultaban y que no deberan conocer.
potenciado por la tecnologa. Esta situacin ha llevado a que cada da se reclame con ms fuerza

- , En alguna medida, la visin del nio en riesgo proviene de la sensa-


cin de exclusin de los adultos frente a la cultura digital infantil. Bue-
una regulacin y una censura ms estrictas, y a que se busque una
"solucin tecnolgica" -por ejemplo, software de filtrado- que impida
na parte de los medios que hoy tienen los nios a su disposicin -y que los nios tengan acceso a material considerado indeseable. De
. 1 hecho, como sostiene Julie Frechette (2006), un sector de la industria
muchas de las formas en que utilizan esos medios- son cada vez ms
\ -l inaccesibles para la mayora de los adultos. Los mundos en apariencia de la tecnologa en la actualidad est generando pinges ganancias a
partir de la preocupacin de los padres respecto de los "contenidos ina-
'--, infinitos de los videojuegos, el lenguaje especializado de los mensajes de
texto y la mensajera instantnea, las complejidades arcanas de las decuados"; los programas de software desarrollados con fines de filtra-
.
t
"modas" infantiles como Pokmon y Yu-Gi-Oh, el ritmo salvaje de los
videos musicales y el rap son formas de expresin "posmodernas" que
do suelen definir lo que es "inadecuado" aplicando criterios estrechos
(y a veces bastante estrafalarios). La informacin disponible respecto
1.1_, de la eficacia de esos dispositivos, sobre todo en las escuelas, es muy
parecen excluir a los adultos en forma casi intencional. Pero al mismo
1_
J tiempo, los nios tienen cada vez ms acceso a materiales que hasta
ahora estuvieron limitados al mundo de los adultos, en particular, "el
sexo y la violencia", que por lo general se definen de manera muy poco
limitada (Lawson y Comber, 2000b): los encargados de elaborar polti-
cas parecen aceptar que los creadores o los usuarios de sitios de Inter-
net podrn encontrar maneras de eludir esas tecnologas y que ser
precisa. Incluso el material producido en forma especfica para la necesario adoptar medidas cada vez ms complejas (Waltermann y
audiencia infantil se caracteriza por un grado de subversin y sensuali- Machill, 2000).
dad -y en algunos casos, por la discusin abierta de temas que antes se La idea de que en cuanto los nios encienden la computadora se
consideraban tab- que a menudo resulta chocante o incomprensible enfrentan a una avalancha de pornografa grfica es, por lo menos, una
para algunos adultos. exageracin y buena parte de la investigacin citada para respaldar
En este contexto, es posible que los adultos experimenten una sensa- esas afirmaciones es muy problemtica. No obstante, tambin en rela-
cin de prdida de control, y exist~n buenas razones para que as sea. cin con este tema, parece haber cuestiones mucho ms generales en
En comparacin con tecnologas anteriores como el cine o la televisin, juego. Las preocupaciones actuales acerca de la censura y la regulacin
los medios digitales implican un debilitamiento del control centralizado de los medios no son ms que un componente de una sensacin genera-
de los gobiernos nacionales. Con la tecnologa digital, no slo es posi- lizada de crisis vinculada al cambio en las relaciones de poder y autori-
ble copiar y hacer circular material con toda facilidad, sino tambin dad entre adultos y nios. El debate que se desarroll en Gran Bretaa,
enviarlo a .travs de las fronteras nacionales por la lnea de telfono. a principios de la dcada de 1990, en torno del caso James Bulger cons-
Por medio de Internet, los nios pueden comunicarse con mucha ms tituy quiz el ejemplo ms evidente de este proceso en pocas recien-
facilidad entre s y con adultos, sin siquiera verse obligados a identifi- tes; sintomticamente, el debate tuvo como eje los medios, como si una
carse como nios; al mismo tierripo, el uso de dispositivos mviles les vez ms, los "malos medios" fueran la nica explicacin del problema
brinda a los nios la posibilidad de comunicarse de manera indepen- (vase Buckingham, 1996; Franklin y Petley, 1996). A pesar de los
diente, sin el conocimiento o la intervencin de los padres. Y, sin duda, intentos cada vez ms autoritarios de controlar la delincuencia juvenil
la privacidad y el anonimato que ofrece Internet se prestan particular- Y otras formas de "mala conducta", existe una sensacin que se acen-
mente para la diseminacin y venta de pornografa sin inconvenientes. ta da a da de que los nios y los jvenes estn escapando del control
Como ocurri con tecnologas anteriores, se argumenta que los adulto (Newburn, 1996). En este contexto, el control de los medios
nios constituyen un pblico particularmente vulnerable: fciles de posee una significacin simblica fundamental para los polticos y
,~,r'

INFANCIAS DIGITALES? 119


118 MS ALL DE LA TECNOLOGA
lugar entre 1946 y 1964, seguido por el "colapso" (1965-1976) y el
otras personas que procuran demostrar su autoridad moral y su res- "eco del boom" (1977-1997). Segn Tapscott, los "boomers" constitu-
ponsabilidad. yen la "generacin de la televisin", definida por su relacin con ese
medio, del mismo modo que los nios del "eco del boom" constituyen
la "generacin de la Red".
LA CONSTRUCCIN DE LA GENERACIN DIGITAL Las oposiciones planteadas por Tapscott entre tecnologas son
tajantes y absolutas. La televisin es un medio pasivo, mientras que la
No obstante, frente a la construccin del nio "en riesgo" aparece Red es activa; la televisin "atonta" a los usuarios, mientras que la Red
l cada vez con ms fuerza una construccin muy diferente de la relacin aumenta su inteligencia; la televisin emite una visin nica del mundo,
entre los nios y los medios digitales. A diferencia de quienes se lamen- mientras que la Red es democrtica e interactiva; la televisin asla, la
1 Red construye comunidades, etctera. As como la televisin es la ant-
tan por la destruccin de la inocencia infantil a manos de los medios
\ Jos defensores de la nueva "generacin digital" consideran la tecnolog~ tesis de la Red, tambin la "generacin de la televisin" es la anttesis
una fuerza liberadora para los jvenes: un medio que les permite supe- de la "generacin de la Red". Al igual que la tecnologa que ahora con-
rar la mfluencia restrictiva de sus mayores y crear formas nuevas aut- trolan, los valores de la "generacin de la televisin" son cada vez ms
1; nomas, de comunicacin y comunidad. En esta visin, lejos de c~rrom- conservadores, "jerrquicos, inflexibles y centralizados". En compara-
cin, quienes pertenecen a la "generacin de la Red" "ansan expresar-
per a los nios, la tecnologa est creando una generacin ms abierta
ms democrtica, ms .creativa e innovadora que la de sus padres. Al se, descubrir y desarrollarse: son despiertos, tienen confianza en s mis-
igual que en el retrato que ofrece Seyrnour Papert del "romance" de los mos, son analticos, se expresan bien, son creativos, curiosos, aceptan
nios con las computadoras (1996, vase captulo 3), los nios desde la diversidad y poseen conciencia social. Se considera que estas diferen-
esta _Perspectiva poseen una competencia innata, espontnea en sus cias generacionales son producto de la tecnologa, no el resultado de
relaciones con la tecnologa. otras fuerzas sociales, histricas o culturales. Se considera que a dife-
Por ejemplo, Marc Prensky (200la) traz una distincin entre rencia de sus padres, retratados como "tecnfobos" incompetentes, los
"n~tivos" digitales (que_ se criaron con la tecnologa) e "inmigrantes" nios poseen una relacin intuitiva, espontnea con la tecnologa digi-
d1g1tales (adultos que entraron en contacto con la tecnologa en una tal. Tapscott argumenta que "para muchos nios, usar nueva tecnolo-
etapa postenor de su vida) que ha ejercido una fuerte influencia en el ga es tan natural como respirar" (1998, pg. 40). La tecnologa es lo
debate popular sobre el tema. Prensky sostiene que los nativos digitales que les confiere poder, y en ltima instancia llevar a una "explosin
tienen un estilo de aprendizaje muy diferente: necesitan la interactivi- generacional".
dad; as!gnan ms valor a los grficos que a las palabras; quieren acceso Growing up Digital conduce al lector a travs de reas diversas:
aleatono, y operan a la velocidad de los videojuegos y de MTV. Como cognicin, juego, aprendizaje, familia, consumo y trabajo. En todos los
r?sultado, los :iejos estilos de enseanza, basados en la exposicin y la casos, el razonamiento es en esencia el mismo: la tecnologa ofrece una
log1ca secuencial, no les satisfacen": para ellos, los inmigrantes digitales forma nueva de potenciar el desarrollo para los jvenes, lo cual est
hablan u? lenguaje anticuado, totalmente diferente del propio. Prensky produciendo una brecha generacional como resultado de la superacin
(2001b) mcluso seala que los nativos digitales poseen una estructura de los hbitos y preferencias de la generacin anterior. Desde un punto
cere_bral muy distinta de la de los inmigrantes, como si la tecnologa de vista acadmico, que en este sentido ofrece una posicin ventajosa,
hubiera prec1p1tado una forma de evolucin fsica en un perodo de es bastante fcil ridiculizar este tipo de argumentaciones: carecen de la
poco ms de una dcada. cautela y la reserva propias del campo acadmico, y los datos en los
_Sin embargo, es el libro de Don Tapscott Growing up Digital: The que se basan no son representativos ni sistemticos. Tapscott es asesor
R1,se of,the Net Generation (1998) el que proporciona la argumenta- de gestin, empresario y disertante motivacional y, corno tal, las virtu-
CIO'~ mas mtegra~ y ms exhaustiva de la idea de la "generacin digi- des acadmicas no haran ms que restarle atractivo. Pero de hecho,
tal - ~a e~pos1c10n de Tapscott se basa en dos conjuntos de oposicio- buena parte de sus razonamientos se acercan bastante a la clase de ide-
nes bmanas, entre tecnologas (la televisin frente a Internet) y as que circula en el discurso de los encargados de formular polticas -y
generac10nes (los "baby boomers" frente a la "generacin de la Red"). me atrevera a sugerir, tambin en mbitos acadmicos-. Por ese moti-
Traz~ claras lneas divisorias entre generaciones, basado en ndices de vo, vale la pena analizar con ms detenimiento sus postulados.
natalidad correspondientes a los Estados Unidos: el "baby b.oom" tuvo
~-,

120 MS ALL DE LA TECNOLOGA

Tapscott argumenta que la tecnologa genera una amplia variedad INFANCIAS DIGITALES? 121
de cambios sociales, psicolgicos e incluso polticos. Cinco postulados
clave se relacionan en particular con el tema que nos ocupa. Internet requiere y produce nuevos poderes intelectuales e' incluso
"estructuras cerebrales ms complejas": el resultado es una especie de
1. Primero, se considera que la tecnologa crea nuevos estilos de desarrollo acelerado y los jvenes que no tienen acceso a la Red estarn
comunicacin e interaccin. Entre los diez temas que Tapscott conside- "en desventaja en cuanto a su desarrollo". La generacin de la Red no
ra caractersticos de la comunicacin a travs de la web, se cuentan: slo cuenta con habilidades diferentes cuando se trata de acceder a
independencia y autonoma, apertura emocional e intelectual, innova- informacin y a recorrerla, tambin procesa y evala esa informacin
cin, libre expresin, inmediatez y enfoque investigativo. Internet ofre- de una manera totalmente distinta de la generacin de la televisin.
ce un nuevo medio para la construccin de comunidades: constituye un Esta nueva orientacin hacia la informacin no es aprendida, sino
medio activo y participativo que tiene que ver con comunicaciones dis- natural y espontnea: de alguna manera, se relaciona con la condicin
tribuidas de "muchos a muchos". Estas nuevas comunidades son inclu- esencial de la infancia.
sivas y requieren la creacin de nuevas clases de confianza. Tienen que 4. De modo implcito, se considera que, en cada uno de estos nive-
ver con derribar muros y permiten construir nuevas clases de relacio- les, la tecnologa produce efectos psicolgicos. Pero adems tiene con-
nes, tanto amistades como lazos familiares de un nuevo estilo: Tapscott secuencias _en un nivel ms profundo y fundamental: brinda nuevas
sostiene que Internet dar a luz "una nueva clase de familia abierta" maneras de construir la identidad y, por lo tanto, nuevas formas de ser
caracterizada por la igualdad, el dilogo y la confianza mutua. ' persona. Por todas las razones expuestas, la generacin de la Red tiene
2. En segundo lugar, Internet tambin da lugar a nuevas formas de una gran autoestima: el uso de medios digitales proporciona un incre-
aprendizaje ldicas, no solemnes. A diferencia de la generacin de la mento de la sensacin de eficacia y valor personal, no slo a los jvenes
televisin, la generacin de la Red es curiosa y autodirigida en lo ati- que sufren discapacidades, sino a todos. En el mundo digital, el nio es
nente al aprendizaje. Es ms escptica y analtica, ms inclinada al pen- el actor. A travs del chat, Internet brinda oportunidades de experimen-
samiento crtico, y con mayor tendencia a desafiar y cuestionar las tacin y juego con la identidad, as como de adopcin o construccin
autoridades establecidas que las generaciones anteriores. El aprendiza- de mltiples "yo". Al ofrecer la posibilidad de comunicarse con dife-
je a travs de la Red es interactivo, ms que un tema de transmisin. rentes aspectos del yo, les permite a los jvenes relacionarse con el
Mientras que la educacin al viejo estilo era autoritaria y estaba domi- mundo y con los dems con mayor fuerza.
nada por el docente, la educacin por medios digitales es no lineal y 5. Por ltimo, tambin se cree que Internet est propiciando el sur-
tiene como eje al educando; no se basa en el suministro de informacin gimiento de una nueva clase de poltica. La Red es distribuida y demo-
sino en el descubrimiento. La Red transforma al docente en un facilita- crtica: es un sistema de distribucin compartido colectivamente, no
dor cuyo aporte debe adaptarse a las necesidades del educando. Sobre jerrquico, que sirve como un "medio para despertar la conciencia
todo, aprender por medio de Internet es "divertido": aprender es jugar social". Sus efectos sobre las conductas atpicas tambin son democra-
y jugar es aprender, y por lo tanto "la Red es el sitio donde los nios tizadores en esencia. Segn Tapscott, la generacin de la Red es ms
pueden ser nios". Al mismo tiempo; este nuevo estilo de aprendizaje tolerante, ms inclinada a ejercer su responsabilidad cvica y social, y a
es particularmente apropiado para la llamada economa del conoci- respetar el medio ambiente, y tiene una orientacin ms internacional.
miento, as como para las nuevas clases de empleo que se estn gestan- La tecnologa est radicalizando a esta generacin, de la misma mane-
do en esa economa. En este nuevo mundo, las viejas jerarquas del ra c,!11 la televisin llev, en ltima instancia, a que los "baby boo-
conocimiento ya no se aplican y el entorno de trabajo est caracteriza- mers aceptaran el statu quo.
do por la interconexin personal, la innovacin y la apertura.
3. Estas nuevas condiciones de educacin, trabajo y vida social tam-
bin hacen necesarias nuevas competencias o nuevas formas de "alfabe- UNA HISTORIA DIFERENTE
tizacin". Este fenmeno se evidencia en los estilos innovadores e infor-
~ales de lenguaje que estn surgiendo en Internet -emoticones, por En muchos aspectos, estos son postulados conocidos. En mayor o
eemplo- y en las nuevas convenciones de uso del lenguaje (o "netique- menor medida, son compartidos por muchos autores de la literatura de
ta"). En general, sin embargo, se considera que la comunicacin en divulgacin o acadmica que se ocupan del impacto de los medios digi-
tales; asimismo, se encuentran cada vez ms difundidos en el campo de
la educacin (por ejemplo, Oblinger y Oblinger, 2005). Estos argumen-
;,'

INFANCIAS DIGITALES? 123


122 MS ALL DE LA TECNOLOGA
claram_en_te que a menudo, las tecnologas antiguas y las nuevas llegan
a coex1st1r: en el campo de los medios, en particular, la llegada de una
tos aaden un toque generacional a lo que se ha denominado la "ideo-
nueva tecnologa puede cambiar las funciones o los usos de viejas tec-
lga californiana": una forma de "ciberlibertarianismo" defendido no
n~logas, pero rara vez las reemplazan por completo. De hecho, los
s9lo por activistas de la Red sino tambin, paradjicamente, por
miembros de la "generacin de la Red" destinan en promedio ms
muchos gures del marketing (Barbrook y Cameron, 1996). A pesar de
tiempo a mirar televisin que a navegar por Internet; muchos miembros
los evidentes placeres que implica creer que lo deseado se ha hecho rea-
del~ "generacin de la televisin", por su parte, pasan buena parte de
lidad, parece indispensable volver a explicitar algunas de las limitacio-
su tiempo de trabajo y ocio conectados a Internet.
nes fundamentales de los postulados mencionados.
La visi~n implacablemente optimista de Tapscott lo lleva a no pres-
: El enfoque de Tapscott se basa claramente en una forma de determi-
tar atenc1on a muchas de las desventajas de Internet: las tendencias
nismo tecnolgico. En esta perspectiva, la tecnologa se concibe como
antidemocrticas de muchas "comunidades" online la ndole limitada
iipa fuerza autnoma que es independiente de la sociedad humana y
de buena parte del Ilmado aprendizaje digital y el ;edio agotador que
~u acta sobre ella desde fuera. Esta visin se relaciona con una ret- provoca mucho del trabajo orientado de manera exclusiva a la tecnolo-
rica ya conocida en torno de la "sociedad de la informacin" (o la
ga. Adems, Tapscott idealiza a los jvenes y ofrece una visin total-
"~conoma del conocimiento"), que tambin parece atribuir un poder
mente positiva de su inteligencia crtica y su responsabilidad social que
dfterminante a alguna fuerza incorprea ("informacin"). Como ya
entra en franca oposicin con las de muchos otros especialistas en
l .. sal (captulo 2), existen numerosos cuestionamientos a esta perspec-
11 ,;" temas sociales .
tiva, por su reduccionismo y por su tendencia a reificar la tecnologa,
1 Asimism_o, la postura adoptada por Tapscott lo lleva a pasar por
1 : como si tuviera existencia independiente de la actividad humana.
,, alto la persistente "brecha digital" entre quienes son ricos y quienes
{'
1! ,,~- : Esta clase de ideas es portadora de una carga emocional particular
son pobres en relacin con la tecnologa, tanto dentro de cada socie-
i:t':. cuando se trata el tema de la infancia. La combinacin de "infancia" y .1

:
y dad como entre sociedades diversas. Al igual que otros entusiastas de
1 1 r, "tecnologa" oficia como un foco potente para esperanzas y temores
la tecnologa, Tapscott cree que se trata de un fenmeno temporario y
mucho ms generales respecto del cambio social; en este sentido, es
que los pob~es desde el punto de vista de la tecnologa terminarn por
posible ver la argumentacin de Tapscott como una imagen especular
ponerse al d1a, a pesar de que esto implicara suponer que los primeros
de la postura de la Alliance for Childhood (Cardes y Miller, 2000). En
en adoptar las nuevas tecnologas van a permanecer siempre en el pun-
ambos casos, la pregunta fundamental que se plantea es cmo deben
.ji to dond~ se encuentran hoy. Tambin implica suponer -como Taps-
entenderse las relaciones causales que estn en juego. Como sostuve
-i,,; 1'\ cott obv~ament_e ~ace- que el mercado es un mecanismo neutral y que
~t...r,:,:.;: ,. antes, los desarrollos tecnolgicos contemporneos sin duda pueden
significar nuevos riesgos y oportunidades para los nios. Pero slo es
posible entender esos desarrollos en forma adecuada a la luz de otros
su func10n se limita a darles a los individuos lo que necesitan. No se
contempl_~ la posibilid:1d de que la tecnologa pueda usarse para explo-
tar a los_ 1oven~s economicamente (Seiter, 2005) o que el mercado pue-
"' ., cambios, por ejemplo, los que se h~n producido en la economa polti-
::,:1;,:. da no d1stnbu1r los bienes en forma equitativa. Al menos, la compla-
ca de la cultura infantil, las polticas y prcticas sociales y culturales
cencia de esta argumentacin es acompaada por la idea de que muy
que regulan y definen la infancia, as como las realidades sociales coti-
probablemente, los nios que crecen sin acceso a la tecnologa -por
dianas de la vida de los nios. Tambin puede suceder que se asigne
e1emplo, en pa1ses menos ricos- "estarn en desventaja en cuanto a su
nfasis excesivo a algunos de estos cambios, como de hecho a veces
desarrollo".
ocurre, pero en cualquier caso, tiene poco sentido analizarlos en forma
E~ enf~q.ue adoptado por Tapscott tampoco tiene en cuenta lo que
aislada.
podna calificarse como la banalidad de buena parte del uso de los nue-
El hecho de que Tapscott y otros entusiastas de la tecnologa adop-
vos medios. En varios estudios recientes (por ejemplo, Facer et al.,
ten una postura determinista desde el punto de vista tecnolgico impli-
2003;.Holloway y Valentine, 2003; Livingstone y Bober, 2004) se sea-
ca que inevitablemente habrn de pasar por alto muchas cuestiones y
l~_que la mayor parte del uso cotidiano de Internet por parte de los
fenmenos. Tapscott no .presta atencin a continuidades e interdepen-
n_mos no_se caracteriza por formas espectaculares de innovacin y crea-
dencias fundamentales entre los nuevos medios y los "viejos" medios
tividad s1_~0 por formas relativamente superficiales de recuperacin de
(como la televisin) que tanto desprecia; tales continuidades existen en
mformac10n. Lo que la mayora de los nios hace en Internet es visitar
el nivel de la forma y en el del contenido, as como en trminos de eco-
nomas. Como ya indiqu, una visin histrica ms abarcativa muestra
~r:
,:,,,.'

124 MS ALL DE LA TECNOLOGA INFANCIAS DIGITALES? 125

sitios web de fans, bajar msica y pelculas, enviar mensajes de correo pocos se interesan en la tecnologa en s y a la mayora slo le preocu-
electrnico o "chatear" con amigos y comprar (o, al menos, recorrer pa para qu puede usarla.
sitios web para ver artculos ofrecidos a la venta). La tecnologa les En ltima instancia, tal como sucede con otras formas de la retrica
brinda maneras de comunicarse entre s o de obtener informacin sobre comercial, el discurso de la "generacin digital" es un intento de cons~
pasatiempos e intereses muy especializados que son diferentes de las truccin del objeto del cual pretende hablar. No representa una des- ._
que les ofrecen los mtodos de los que disponen fuera de Internet, pero cripcin de lo que en realidad son los nios o los jvenes, sino un con-
es muy fcil caer en la exageracin de las diferencias. junto de rnandamientlis acerca de lo que deberan ser o en qu deberan
Es muy probable que, en efecto, existan los "cibernios" cuya capa- convertirse. En alguna medida, describe a una minora de jvenes que
cidad se ve potenciada por la tecnologa, tal como los concibe la imagi- usan en forma activa esta tecnologa con fines sociales, educacionales y
nacin popular; pero aunque existan, constituyen una minora ho creativos; no obstante, es muy probable que la mayora de esas perso-
representativa de los jvenes .en su conjunto. En general, hay muy nas sean "los sospechosos de siempre", que ya son los ms privilegia-
pocas indicaciones de que los jvenes utilicen Internet para desarrollar dos en otros campos de sus vidas y cuyo uso de la tecnologa se encuen-
.( conexiones internacionales: en la mayora de los casos, p 4 rece utilizar-
se bsicamente como un medio para reforzar redes locales entre pares.
tra respaldado por su acceso a otras formas de capital social y cultural.

1 >I ; Es posible que los jvenes tengan ms poder como consumidores, al


menos en el sentido de que tienen acceso mucho ms fcil a una varie- LA NUEVA BRECHA DIGITAL
-1:
1,,- 1
dad de bienes y servicios mucho ms amplia. Pero hasta el momento,
son escasos los sentidos en los que se estn viendo potenciados como A pesar de las limitaciones de estos argumentos, no deja de ser ver-
ciudadanos: muy pocos usan la tecnologa para tener participacin cvi- dad que hoy, la mayora de las experiencias de los jvenes con la tecno- 1.k
ca, para comunicar sus opiniones a un pblico ms vasto o para dedi- loga tienen lugar fuera de la escuela, en el contexto de lo que ha sido 1
carse a la actividad poltica (Livingstone, Bober y Helsper, 2005). denominado "cultura tecnopopular" (Facer et al., 2003). Y el contras-
Corno seala Warschauer (2003), las posibilidades que brinda la tecno- te entre lo que ocurre all y lo que sucede en el aula suele ser abismal.
loga en lo que respecta a produccin multimedia -que requiere hard- Es obvio que algunas nuevas tecnologas -como los videojuegos y los
ware y software ms modernos, y de banda ancha- son en realidad telfonos celulares- se encuentran excluidas por completo del aula
bastant<: inaccesibles para todos, salvo para las clases medias acaudala- (aunque, corno veremos en el captulo 6, se han realizado algunos
das. La investigacin tambin muestra que los jvenes pueden ser intentos problemticos de incorporarlos con fines educativos). No obs-
mucho menos habilidosos o mostrarse menos "alfabetizados" tecnol- tante, aun en los casos en que el mismo medio se utiliza dentro y fuera
gicamente en su uso de Internet que lo que suele suponerse: en ciertos del aula, como en el caso de Internet, la diferencia es muy evidente.
estudios observacionales se seala que los jvenes con frecuencia Como ya indiqu, el uso de Internet fuera de la escuela por parte de los
enfrentan considerables dificultades al utilizar motores de bsqueda, jvenes est dominado casi por completo por el deseo de comunicacin
por ejemplo, lo cual no significa q'i.Ie sean necesariamente menos com- y entretenimiento; se encuentra incorporado a la cultura cotidiana del
petentes que los adultos en este sentido (Cranmer, 2006; Livingstone y grupo de pares, adems de estar casi inextricablernente vinculado a una
. Bober, 2004; Schofield y Davidson, 2002). cultura de los medios ms amplia que incluye el cine, la televisin, la
Aparte de las personas a quienes se les niega el acceso a esta tecno- msica pop y los videojuegos. Sin embargo, los usos de Internet en la
loga, tambin existen muchas que se rehsan a usarla o la rechazan, escuela son en extremo limitados.
por una variedad de motivos (Facer y Furlong, 2001; Roe y Broos, En parte, el motivo es que pocas escuelas ofrecen acceso extendido
2005; Selwyn, 1998b). Slo una pequea proporcin de jvenes se o ilimitado a Internet. El tiempo de acceso suele ser restringido y
sienten impulsados por el deseo de comprar los ltimos aparatos tecno- depende de que los estudiantes logren defender determinados usos
lgicos o de participar en la forma ms 'novedosa de cultura online, y como usos educativos "legtimos", que suelen definirse de manera muy
ms que ser considerados "cool", todava son a veces menospreciados limitada. La utilizacin del correo electrnico suele ser objeto de estric-
por sus pares, quienes los consideran "geeks" (Holloway y Valentine, tas regulaciones; la mayor parte de las escuelas no permite el uso de la
2003). En general, se podra sostener que para la mayor parte de los mensajera instantnea o de sitios de redes sociales. El acceso suele limi-
jvenes, la tecnologa per se es un inters relativamente marginal. Muy tarse slo a los sitios web aprobados; .adems, muchas escuelas ernple-
126 MS ALL DE LA TECNOLOGA

an sistemas de filtrado que hacen de la navegacin web una carrera de INFANCIAS DIGITALES? 127
obstculos. Como indican Lawson y Comber (2000b), el uso de filtros
representa una reaccin ante el creciente "pnico moral" respecto del sitios de ~cceso pblicos, como por ejemplo una biblioteca, aunque
peligro de que los nios tomen contacto con la pornografa y, en menor otros sugieren que slo bastara con que un alumno de la clase no
medida, con sitios dedicados a la discriminacin y la intolerancia. tuviera acceso a Internet para que cualquier expectativa en ese sentido
1

! Resultainteresante que la preocupacin respecto del aumento de mate- creara inevitablemente divisiones sociales (vanse Seiter, 2005; y Sut-
riales comerciales online ejerza un peso muy inferior entre los motivos herland-Smith et al., 2003 ). Sin embargo, tal como sealan Valentine et
por los que las escuelas recurren al filtrado; de hecho, la National Grid al. (2005), los estudiantes que cuentan con un buen servicio de cone-
for Learning del gobierno britnico contiene numerosos vnculos a xin a Internet en su hogar gozarn de ventajas en cualquier caso, aun-
sitios de marcas comerciales. En cualquier caso, los filtros son en gene- que sus docentes no pidan de manera explcita que se utilice Internet;
ral muy burdos y poco confiables: los estudiantes suelen quejarse acer- por lo tanto, la brecha digital persiste de todos modos. Una vez ms,
ca de que bloquean el acceso a sitios que necesitan por razones absolu- pueden existir buenas razones para limitar las tareas que requieran el
tamente legtimas. Las investigaciones tambin muestran que, como uso de Internet, pero puede ocurrir que esos lmites terminen reforzan-
ocurre con otros intentos de vigilancia, el uso de filtros (al igual que do la brecha entre las prcticas que tienen lugar dentro y fuera de la
otras formas ms directas de observacin por parte de los docentes) escuela.
suelen ser objeto de resistencia (Burbules y Callister, 2000; Goodson et En la prctica, como vimos, los usos de la computadora ms fre-
al., 2002; Hope, 2005; Selwyn, 2006). Es muy comn que los alumnos cuentes en la mayora de las escuelas se limitan a la utilizacin de una
aseguren que pueden eludir los filtros a travs de una variedad de estra- serie restringida, en trminos comparativos, de aplicaciones de softwa-
tegias creativas y astutas; algunos, incluso, se jactan de sus habilidades re. Las clases dedicadas a las TIC se centran en principio en el desarro-
para ingresar sin autorizacin en los archivos del personal docente, una llo Y dominio de habilidades descontextualizadas de procesamiento de
estrategia que Hope (2005) denomina "vigilancia inversa". Los estu- texto, gestin de archivos, creacin de presentaciones en PowerPoint y
diantes advierten que es imposible implementar un control completo y c?nstruccin de bases de datos. Esas clases suelen estar a cargo de espe-
efectivo y muchos disfrutan del juego del "gato y el ratn" al que da cialistas en matemtica y tecnologa, quienes -en las escuelas secunda-
lugar. rias-. tienden a monopolizar los paquetes de TIC disponibles y a res-
Por supuesto, existen buenas razones para imponer esas restriccio- tnng1r el acceso de docentes de otras asignaturas a esos recursos
nes. A pesar de que los peligros de Internet con frecuencia se exageran, (Reynolds et al., 2003). El foco est puesto en las aplicaciones de ofici-
no caben dudas de que la Red est plagada de distracciones potencia- na de uso ms difundido: de hecho, en la enseanza de Microsoft Offi-
les. No obstante, el uso de software de filtrado no es una manera eficaz ce. Las habilidades vinculadas a las TIC rara vez se integran con la
de abordar el problema y, por otra parte, constituye una restriccin enseanza de asignaturas centrales y muchos profesores de otras asig-
contraproducente a las posibilidades de buscar informacin y de comu- naturas consideran de manera implcita que este tema constituye una
nicarse de los estudiantes. Como sostendr en el captulo 8, una mane- distraccin de sus intereses principales. Tal como ocurre con otras asig-
ra ms constructiva de enfocar el problema sera informar a los estu- naturas del currculo nacional de Gran Bretaa, el programa de TIC en
diantes acerca de los riesgos potenciales y darles la posibilidad de las escuela_s del pas se define en trminos de una secuencia de descrip-
regular su propio uso del medio, aunque en mi opinin, un enfoque de tores de _mveles y objetivos de logro, y se evala a travs de pruebas
esas caractersticas debera lograr superar preocupaciones estrechas res- estandarizadas. Como observa Bridget Somekh (2004), se suele suponer
pecto de la seguridad "moral" de los estudiantes. que los alumnos no tienen conocimientos de ningn tipo sobre estos
En lo que respecta a la tarea para el hogar, algunos docentes propo- medios Y no se presta atencin a las diferncias que puedan registrarse
'>..- nen actividades relacionadas con la Red, aunque a menudo slo se limi- en sus experiencias previas. Mientras tanto, aunque muchas escuelas
}'-
tan a requerir la visita a sitios web prescriptos; otros docentes se niegan secundarias cuentan en la actualidad con su propio sitio web, esos
de plano a asignar tareas de esas caractersticas, sobre todo porque no sitios se utiliza~ por sobre todo para publicidad de la escuela (Ofsted,
pueden partir del supuesto de que todos los alumnos disponen de acce- 2004}: el traba10 de los alumnos slo puede llegar a un pblico ms
so a Internet en su casa (Valentine et al., 2005). Hay quienes sealan amplio si no entra en conflicto con los imperativos de las relaciones
que esa .preocupacin es exagerada y que los alumnos podran emplear pblicas de la escuela.


En cambio, el uso de la tecnologa por parte de los jvenes en su
hogar suele ser mucho menos limitado y restringido. Shazia Mumtaz

't.
INFANCIAS DIGITALES? 129
128 MS ALL DE LA TECNOLOGA
r~presentaban alrededor del 30% de la poblacin escolar total. No obs-
(2001) por ejemplo, hall en una investigacin llevada a cabo en Gran tante, no hay demasiados motivos que induzcan a creer que para los
Breta: que haba diferencias significativas entre el empleo de coi:ripu- alumnos que no disponen de tal acceso fuera de la escuela, esas activi-
tadoras en la escuela y en el hogar por parte de los alumnos, en tern:i1- dades puedan resultar ms interesantes, mucho menos que vayan a
nos de frecuencia y cantidad de uso, tipo de hardware y software dis- compensar la desigualdad en las posibilidades de acceso fuera de la
ponible, y maneras en que se les pe~mita usarlas. M1e~tras que el uso escuela. Ms an, no debera interpretarse a partir de estas investiga-
hogareo estaba dominado por los uegos, la naveg~c-10n por Internet, ciones que los alumnos con conocimientos y experiencia en la Red no
el correo electrnico y el chat, en el uso escolar adquman preponderan- necesitan ayuda al emplear este medio. Levin y Arafeh sealan que las
cia el procesamiento de texto y el uso de planillas de clculo; y en tanto expresiones de confianza de esos alumnos pueden ocultar el hecho de
ue los usos fuera de la escuela eran, en general, prolongados, diversos
i de' final abierto, la escuela impona restricciones ~I uso y el a~ceso
autnomos. A diferencia del desarrollo descontextualizado de habilida-
que a menudo enfrentan dificultades a la hora ele buscar informacin
til y evaluar su confiabilidad; asimismo, indicaron que esos estudian-
tes se sienten molestos por los elementos comerciales "agresivos" pro-
des propio de las clases de TIC, los usos de la tecnologa _en el hogar se pios de este medio, por ejemplo los anuncios publicitarios emergentes
encuentran relacionados en forma ms directa con los mtereses y las (pop-up).
moti~aciones de los jvenes. Estos resultados se han reiterado en otros Estos estudios confirman la idea de que, lejos de paliar las desigual-
estudios recientes (por ejemplo, Downes, 1999; Facer et al., 2003; Kent dades entre alumnos, el uso de tecnologa en la escuela puede acentuar-
y Facer, 2004, Lewin , 2004, Livingstone y Bober, 2004; Sutherland- las. Como observaron Attewell y Barde (1999), en este contexto tam-
Smith et al., 2003 ). ._ . bin existe el peligro del "efecto Plaza Ssamo". Una intervencin cuyo
En esta situacin, no es sorprendente que muchos nmos se sientan objetivo es permitir a los nios ms pobres "ponerse al nivel" educa-
frustrados y se aburran cuando usan alguno de es~os nuevos m~d1os en cional de sus pares ms acaudalados termina profundizando las inequi-
la escuela. Es inevitable que buena parte del trabaio que se reahza en el dades existentes basadas en la clase social, la etnicidad y el gnero,
aula con el empleo de tecnologa resulte poco atractivo cuando se lo puesto que son los varones blancos de clase media (que cuentan con
compara con las experiencias multimedia complejas e intensa~ que algu- mayor acceso fuera de la escuela) los que tienen mayor probabilidad de
nos alumnos viven fuera de la escuela. Esto ocurre, en particular, con beneficiarse con esa intervencin.
alumnos que son usuarios intensivos de tecnologa en sus hogares, ?ero Pero esta nueva "brecha digital" entre el uso de las tecnologas den-
no exclusivamente. En un estudio llevado a cabo en los Estados Umdos, tro y fuera de las escuelas tambin podra interpretarse como un snto-
Douglas Levin y Sousan Arafeh (2002) ha!laron que ~sos alumnos_c_on ma de un fenmeno mucho ms general: la existencia de una distancia
conocimientos y experiencia en la Red teman una a_c,t1tud muy pos1t1va cada da mayor entre los "mundos vitales" cotidianos de los nios fue-
respecto de los beneficios de Internet par~ su educa~1on, en su uso como ra de la escuela y los nfasis de muchos sistemas educativos. Las expe-
biblioteca virtual, tutor, grupo de estu4,io o conseero. No obstante, se riencias sociales y culturales de los nios se han transformado de mane-
sentan muy decepcionados por los usos que daban s~s escuelas a la ,tec- ra radical en los ltimos cincuenta aos, pero las escuelas han
nologa: criticaban la calidad deficiente de las conex1?nes, los obstacu- fracasado en forma rotunda en lo que respecta a mantenerse al da con
1os 1mpuestos por los filtros y las formas poco atractivas
1 d
de usar Inter-
1 , el cambio. Como suelen sealar los defensores de la tecnologa, los pio-
net, siempre con la orientacin de un docente. _E .estu 10 se rep 1co en neros de la educacin pblica de mediados del siglo XIX no tendran
Gran Bretaa, donde se obtuvieron resultados similares (Selwyn, 20?6). dificultad alguna en reconocer las aulas de hoy: las maneras en que se
En este caso, sin embargo, muchos estudiantes mostraron una act1:ud organiza la enseanza y el aprendizaje, los tipos de habilidades y cono-
bastante pragmtica, incluso de resignacin, respecto de lo que pod1_a~ cimientos que se valoran en las evaluaciones e incluso buena parte de
ofrecer sus escuelas: reconocan de mala gana que, con toda probab1li- los contenidos curriculares actuales slo experimentaron modificacio-
d a d ' )as escuelas seguiran siendo instituciones fuertemente
,
regulatonas
. nes superficiales desde aquella poca. De hecho, hay quienes sostienen
y la manera en que les permitan usar Internet no era mas que un eem- que la educacin est marchando con toda decisin hacia atrs, retro-
plo de ese fenmeno. . . cedie~ frente a la incertidumbre del cambio social contemporneo
Las investigaciones mencionadas se centran sobre todo en estudian- hacia -la estabilidad en apariencia reconfortante de un nuevo "funda-
tes que ya disponen de altos niveles de acceso ~ Internet fuer_, de la mentalismo educativo", en el que sea posible restaurar las relaciones
escuela: en el estudio de Levin y Arafeh, por eemplo, estos ovenes
INFANCIAS DIGITALES? 131
130 MS ALL DE LA TECNOLOGA
. cultura de consumo infantil suele oponerse de manera explcita a la que
tradicionales de autoridad entre adultos y nios (Kenway y Bullen, propugna la educacin formal: presenta a los docentes como personas
2001). El debilitamiento de los patrones establecidos de jerarqua social serias y aburridas, que no son dignas de ser tomadas como ejemplo
ha llevado a que se realicen intentos cada vez ms desesperados de res- sino que deben ser objeto de un justificado rechazo. Como en un carna-
tablecer la disciplina en las escuelas, lo cual se manifiesta en lo que val rabelaisiano, la cultura infantil de los medios se est convirtiendo
Goodson et al. (2002) llaman la "microgestin" del plan de estudios, en un ruedo en el que los valores autoritarios de la seriedad y la confor-
de la evaluacin y de la conducta de los estudiantes. midad resultan subvertidos y socavados. En este contexto, apenas si
La cultura popular siempre fue un punto privilegiado de lucha por debe sorprender que los nios perciban la educacin como una activi-
el control. Sin duda, a lo largo de la historia, las escuelas procuraron dad tangencial a sus identidades e intereses o, en el mejor de los casos,
excluir la cultura popular o al menos "ensear contra" esa clase de cul- como una especie de tarea rutinaria que resulta funcional.
tura, por medio de la exposicin de sus limitaciones e inferioridad fr~n-
te a la "alta" cultura. Desde sus inicios, la educacin para los medios
dictada en las escuelas estuvo muy marcada por enfoques "discrimina- CONCLUSIN
torios" de esta clase (vase Buckingham, 2003). La llegada de la tecno-
loga digital abri un nuevo frente en esta lucha y llev a las escuelas a Entonces, cmo debera reaccionar la escuela ante esta nueva bre-
adoptar nuevas estrategias tcnicas y disciplinarias en sus esfuerzos por cha digital? Es evidente la necesidad de que se tome conocimiento de la
vigilar las prcticas de los alumnos en relacin con la cultura popular. variedad y diversidad presentes respecto de las experiencias de los jve-
Como veremos en los prximos captulos, tambin las llev a esforzar- . nes con los medios y la tecnologa en el mbito extraescolar. Asimismo,
se para incorporar elementos de la cultura popular, con el objetivo de la escuela necesita mejorar el acceso de los alumnos a la tecnologa,
"encantar al nio desencantado" (Beastall, 2006). No obstante, sea usar software ms interesante y brindar ms oportunidades de que los
cual fuere la estrategia que adopte, la verdad es que la escuela ya no estudiantes puedan usar los medios de maneras no predefinidas y crea-
controla la socializacin ni la enculturacin de los nios, si es que algu- tivas. No obstante, es demasiado simplista sugerir que bastara con que
na vez lo hizo. Para bien o para mal, las nuevas prcticas de la cultura las escuelas imitaran o trataran de incorporar los usos "informales" de
popular han venido a poner en duda la legitimidad de la educa~in y, la tecnologa a su labor. Como sostendr en los dos captulos que
por consiguiente, tambin su derecho a sostener formas establecidas de siguen, adoptar una postura puramente celebratoria respecto de las
poder social. actividades de la denominada generacin digital puede desembocar en
Mi intencin no es plantear una oposicin absoluta entre la "cultu- una actitud superficial que siga los dictados de la moda. Limitarse a
ra escolar" y la "cultura de los nios". La escuela es, sin duda, un sitio jugar con los ltimos aparatos tecnolgicos o a reempaquetar conteni-
de negociacin (y de hecho, de lucha) entre concepciones rivales del dos educativos trillados con los aditamentos de la tecnocultura difcil-
conocimiento y el valor cultural. No obstante, hoy existe un contraste mente redundar en algn logro duradero. Las cuestiones que plante
extraordinario entre los altos nivel'es de actividad y entusiasmo que en este captulo -en particular, en relacin con la comercializacin cada
caracterizan las culturas de consumo tanto de nios como de jvenes, y da ms difundida de la cultura digital y la diversidad y la desigualdad
la pasividad que invade en forma creciente su educacin. Es cierto que de las experiencias de los jvenes- implican desafos ms significativos
los docentes siempre se han quejado de que el "perodo de atencin" de y de mayor alcance para las escuelas. Tal como argumentar en los .._._
los alumnos es cada vez ms breve, aunque de hecho los niveles de con- captulos que siguen, para tomar en serio la cultura digital de los jve-
centracin intensa y energa con los que los nios se involucran en el nes es indispensable adoptar un enfoque ms riguroso y sin duda ms
patio de juegos con fenmenos como Pokmon nada tienen que ver con crtico.
la influencia soporfera de las evaluaciones mecnicas que actualmente
dominan muchas aulas (Buckingham y Sefton-Green, 2003). En la
actualidad, los nios se encuentran inmersos en una cultura de consu-
mo que parece posicionarlos como seres activos y autnomos; sin
embargo, en la escuela, buena parte del aprendizaje es pasivo y est
! .
dirigido por el docente. En efecto, como sealan Jane Kenway y Eliza-
beth Bullen (2001), la "poltica del conocimiento" que acompaa la

t:
CAPTULO 6

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-:.:
-1 Jugar para aprender? 1
Nuevas refl.exiones sobre el potencial educativo
_ de los videojuegos
1-
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h':.
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,,:_,_:,.:J ' .
' . 1;
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A menudo, quienes proponen la adopcin de tecnologas educativas
vuelven la mirada hacia las experiencias de los nios en el tiempo libre
como posible fuente de inspiracin para el desarrollo de nuevos enfo-
ques educacionales. Como ya vimos, suele considerarse que el uso de la
tecnologa fuera del aula es, de alguna manera, ms autntico y natural
que lo que ocurre en la escuela. Seymour Papert (1996), por ejemplo,
ensalza el valor de lo que llama "aprendizaje de estilo hogareo", que
caracteriza como autodirigido, espontneo y motivado, caractersticas
de las que el "aprendizaje de estilo escolar" carece. Tambin Marc
i!t1_,/itfi' Prensky (2006) y Don Tapscott (1998) buscan fuera de la escuela alter-
,, .i.t nativas a lo que ellos consideran el estilo anticuado y dirigido propio
~L)}f de los docentes que educaron a los adultos de hoy. Asimismo, en la
~/1,J,!' investigacin universitaria es cada vez ms comn encontrar argumen-
!~ ,: 1 taciones similares: varios investigadores ven los usos recreativos de la
tecnologa digital por parte de los nios -por ejemplo, los videojuegos-
ft. :,
lf.:'"
como un medio para desafiar los usos limitados e inflexibles de las TIC
l~~~ en las escuelas (por ejemplo, Lewin, 2004; Mumtaz, 2001; Somekh,
1rf 1
' 2004). Jerry Wellington (2001), por ejemplo, cree que la tecnologa per
t)il:\\ se propicia un estilo de aprendizaje ms flexible, de final abierto, diri-
gido por el propio estudiante, y sugiere que esta "maravillosa platafor-
._,
''\'.
IWJ'. . ma de aprendizaje" est ms en consonancia con el estilo de aprendiza-
r,il' . je "informal" propio del hogar que con el escolar, que describe como

r~;t:; :
~:{
rgido y conformista. Como vimos en los .aptulos 1 y 2, tanto los

l1
1~~)f
t,y . l. Este captulo incluye material tomado de conversaciones mantenidas
como parte del proyecto "Making games", financiado por el Consejo de Inves-
, ..
tigacin Social y Econmica de Gran Bretaa (ref: RES-328-25-001).

f:i:
t;?
134 MS ALL DE LA TECNOLOG1A
JUGAR PARA APRENDER? 135
encargados de definir polticas como las empresas comerciales insisten
en destacar la importancia del aprendizaje en el hogar. Es evidente que ba hiptesis, predecir y planificar estratgicamente. Si bien los jugado-
las empresas de tecnologa ven el hogar como un mercado importante y res suelen sumergirse por completo en el mundo virtual del juego, el
deseable, aunque el inters de quienes formulan polticas ms bien radi- dilogo y el intercambio con los dems desempea un papel crucial. Y
ca n extender el alcance de la escuela dentro del hogar, por ejemplo, jugar esta clase de juegos tambin es una actividad "multialfabetiza-
reafirmando la importancia de la tarea para el hogar. No obstante, da": a menudo requiere interpretar entornos visuales tridimensionales
tarribin en ese contexto, se reconocen en cierta medida las clases de complejos, leer texto en la pantalla y fuera de ella (como revistas sobre
aprendizaje ms autnticas que se cree tienen lugar en las interacciones juegos y sitios web) y procesar informacin auditiva. En el mundo de
"informales" de los nios con los nuevos medios y la tecnologa. los videojuegos, el xito deriva en ltima instancia de la adquisicin
La idea de que la cultura popular se est convirtiendo en fuente de disciplinada y comprometida de habilidades y conocimientos (Carr et
i aprendizajes para los nios -y de que las escuelas debieran estar ms al., 2006).
_
atentas a ese fenmeno- no es en modo alguno nueva ni tampoco se De manera similar, el chat online y la mensajera instantnea requie-
1
limita a los medios digitales. Por ejemplo, en nuestra investigacin ren habilidades muy especficas en los terrenos del lenguaje y la comu-
1 1
sobre la manera en que los jvenes se informan sobre el sexo y las rela- nicacin interpersonal (Davies, 2006; Tingstad, 2003). Los jvenes tie-

![' :1.
ciones (Buckingham y Bragg, 2004 ), encontrarnos que se suele conside-
rar a los medios una fuente de informacin y consejo ms valiosa que
otras, en particular que la escuela. Mientras que los nios se aburran y
perdan inters en las clases dedicadas a educacin sexual, y se sentan
nen que aprender a "leer" matices sutiles, muchas veces a partir de
pistas mnimas. Deben aprender las normas y la etiqueta de la comuni-
cacin online y variar con prontitud entre gneros o registros de len-
gua. Siempre que sean cuidadosos en lo que respecta a divulgar infor-
d incmodos ante los esfuerzos torpes de sus padres, se mostraban en
~arnbio interesados en aprender acerca de esos ternas a travs de revis-
macin personal, el chat les ofrece un ruedo seguro para ensayar y
explorar aspectos de la identidad y las relaciones personales que puede
f !
tas destinadas a adolescentes y telenovelas, aunque esto no significa no brindarles ningn otro mbito. Una vez ms, buena parte de este
1" que necesariamente confiaran ms en lo que encontraban en esas fuen- aprendizaje se lleva a cabo sin que haya enseanza explcita: es el resul-
l
tes o que adoptaran una postura menos crtica respecto de ellas. En tado de la exploracin activa, del "aprendizaje a travs de la prctica",
alguna medida, la razn era la cualidad del contenido: con frecuencia, una situacin en la que quien aprende no es un alumno que recibe ins-
los nios y jvenes consideraban que los medios hablaban de manera truccin sino un aprendiz. Por sobre todo, esta forma de aprendizaje es
ms franca y directa sobre temas sexuales que sus padres o la escuela. social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros, y
No obstante, tambin haba una cuestin de estilo: los jvenes recurr- de participar en una comunidad de usuarios.
an a los medios porque en general no les hablaban de manera condes- Al aprender con estos medios, y a travs de ellos, los nios tambin
cendiente ni los sermoneaban. Sobre todo, los nios consideraban que aprenden a aprender: desarrollan orientaciones particulares respecto de
los medios les ofrecan oportunidades de averiguar por ellos mismos, a la informacin, mtodos especficos de adquisicin de nuevos conoci-
su propio tiempo y de la manera que prefirieran. Los nios que entre- mientos y habilidades, y se forman una idea de su propia identidad en
vistamos sin duda queran estar a cargo de su propio aprendizaje y for- cuanto educandos. Es probable que experimenten una intensa sensa-
marse sus propias opiniones en relacin con esos temas. cin de autonoma, y sientan que ejercen su derecho a hacer sus pro-
Estos argumentos adquieren un peso an mayor en relacin con los pias elecciones y seguir su propio camino, por ilusorio que esto sea en
nuevos medios. El uso cotidiano de videojuegos o de Internet por parte ltima instancia. En estos dominios, aprenden principalmente por
de los nios implica toda una variedad de procesos de aprendizaje medio del descubrimiento, la experimentacin y el juego, en lugar de
informal en los que suele establecerse una relacin sumamente demo- seguir instrucciones y directivas externas.
crtica entre "docentes" y "educandos", Los nios aprenden a usar Pero de todos modos, tambin en este terreno existen importantes
estos medios sobre todo a travs del ensayo y el error -a travs de la limitaciones. No caben dudas de que los contenidos de los medios no
exploracin, la experimentacin y el juego-; la colaboracin con otros son necesariamente neutrales o confiables: representan el mundo en
-tanto cara a cara como virtual- constituye un elemento esencial del modos determinados y no en otros, de maneras que tienden a servir a
proceso. Jugar ciertos tipos de videojuegos, por ejemplo, puede impli- los intereses de sus productores. Las actividades corno chatear y jugar
car una amplia serie de operaciones cognitivas: recordar, poner a prue- videojuegos se encuentran regidas por sistemas de reglas, aunque las
reglas no siempre se enseen de manera explcita y a pesar de que a
:,~~I ,
JUGAR PARA APRENDER? 137
136 MS ALL DE LA TECNOLOGIA

veces sea posible violarlas o alterarlas. La estructura o la "arquitectu- En algunos aspectos, sus enfoques son muy diferentes. Prensky es dise-
1
ra" del software misma (por ejemplo, la de los vnculos en Internet) ador de juegos y director ejecutivo de una empresa de "e-learning"
1 impone restricciones muy importantes a las formas en que se lo puede llamada "Games2train", que trabaja para una variedad de firmas dise-
1 ando herramientas de capacitacin: se describe a s mismo como
1
utilizar. y los mundos sociales en los que ingresan los usuanos cuando
participan en estas actividades no son en modo alguno igualitarios o "conferencista, escritor, asesor, futurista, visionario e inventor de fama
1
armoniosos. Por todas estas razones, debemos tener la precaucin de internacional" (Prensky, 2006, pg. 253). Gee, en cambio, es profesor
1
no caer en la pura celebracin de las experiencias recreativas d_e los e investigador universitario: ex especialista en lingstica terica, ha
1
nios con los medios y la tecnologa. Como veremos en este cap1tu!o, escrito varios libros reconocidos sobre sociolingstica, alfabetizacin y
existen motivos fundados para ser cautos respecto de la idea de ampliar educacin; para l, los juegos son un inters reciente, en trminos rela-
1 tivos (Gee, 2003, 2004, 2005). Prensky ha criticado pblicamente a
1 s.in ms esas experiencias al contexto ms "formal" de la escuel_a. .
: En los ltimos aos, el eje central de este debate fueron los v1deo1ue- Gee por lo que l considera la "jerga" acadmica que emplea en su
gos. Sobre todo debido a la popularidad de la que gozan entre (alg~- obra (Prensky, 2003), aunque su ltimo libro Don't Bother Me, Mom
nos) jvenes y nios, se consider que los juegos ofrecan maneras mas -I'm Learning! (2006), incluye un prlogo y colaboraciones de Gee.
,ficaces, interesantes e incluso liberadoras de aprender que las que sue- Resulta significativo que ni Gee ni Prensky hagan referencias impor-
len dominar las aulas escolares. James Gee, por ejemplo, sostiene que tantes a la floreciente literatura acadmica del campo de los "estudios
los juegos suponen procesos de aprendizaje "ms profundos Y rico~_que de los juegos". En la actualidad existe un corpus vasto de investigacio-
las formas de aprendizaje a las que se encuentra~ expuestos [los, nmos] nes sobre juegos, que incluyen anlisis textuales, descripciones tericas
en la escuela" (Gee, 2005, pg. 112). En este capitulo, procurare poner de las caractersticas del medio y estudios de la industria de los juegos
en duda algunas de las afirmaciones ms elogiosas acere~ de ~a natura- (para consultar introducciones a esos trabajos, vanse Atkins, 2003;
leza del aprendizaje a travs de los videoJuego~ y _senalare algun~s Carretal., 2006; Juul, 2005; Newman, 2004; Wolf, 2002). Y ms sor-
ausencias flagrantes en el anlisis, sobre todo en termmos de sus 1mph- prendente an es que ninguno de los autores se remita al creciente cor-
caciones para la educacin. pus de investigaciones empricas sobre la actividad de jugar juegos de
computacin (para consultar reseas y ejemplos, vanse Carr et al.,
2006; Copier y Raessens, 2003; Durkin, 1995; Gunter, 1998; Taylor,
JUEGOS Y APRENDIZAJE: LAS ARGUMENTACIONES 2003). Sus descripciones de la experiencia y las consecuencias de jugar
son puramente anecdticas o se basan en sus propias experiencias
El inters que han suscitado en los ltimos tiemp~s los videoju~gos como jugadores. Estas ausencias son cruciales y reflejan el modo en que
en la educacin es ms que el mero reflejo de su creciente populandad el debate sobre los juegos en la educacin ha pasado por alto el hecho
e importancia comercial: tambin refleja el surgi~iento d_e algun?s de de que los juegos son formas culturales en un nivel ms general.
los nuevos discursos sobre educacin y los nuevos imperativos pohuc~s En algunos sentidos, el alcance de la argumentacin de Prensky es
que identificamos en captulos anteriores: En pocas ~alabras, se co~~1- ms limitado que el de Gee. Su propsito general es defender el valor
dera que los juegos ofrecen una herramienta para encantar al m~o de los juegos y rebatir los argumentos expuestos por sus detractores, y
desencantado" (Beastall, 2006), en particular a los varones qu_e se ~st_an para ello recurre bsicamente a destacar su importancia en el terreno
viendo rpidamente superados por las nias en la carrera hacia ~l _e~1to del aprendizaje. Tanto en sus libros como en su sitio web (www.games-
educativo. Sin embargo, tambin pareciera que los Juegos pos1b1htan parntsteachers.com), recomienda a padres y maestros hablar con los
formas de aprendizaje ms personalizadas y dan cabida a diferen~es nios sobre los juegos, tomarlos con seriedad, usarlos como herramien-
estilos de aprendizaje; al mismo tiempo,. suelen verse como I~ matena- tas de enseanza y tambin, convertirlos en tema de enseanza. Segn
lizacin del enfoque ms "informal" que los educadores ans1an mcor- Prensky, los juegos "complejos" hacen que los nios sean mejores per-
porar a su prctica. En este sentido, el debate sobre el uso de los Juegos sonas y que tengan ms xito: les ensean a colaborar con otros, desa-
en la educacin proporciona un interesante caso testigo para establecer rrollar su sensibilidad moral, entender cmo funcionan los negocios e
la validez de algunos de esos argumentos ms generales. incluso a mantenerse sanos. Sobre todo, los juegos les ensean a los
Marc Prensky y James Paul Gee son, sin duda, dos de los defensores nios a pensar: les permiten desarrollar habilidades -como razona-
ms prestigiosos del potencial de los videojuegos para el aprend1zaJe. miento, resolucin de problemas y torria de decisiones- que pueden
138 MS ALL DE LA TECNOLOGA
JUGAR PARA APRENDER? 139
"generalizarse de inmediato" en situaciones de la vida 'real (Prensky,
2006, pg. 8). gua en el hogar y las exigencias impuestas por las variedades acadmi- ':;1
En cambio, Gee presenta una argumentacin mucho ms general cas de lengua empleadas en la escuela, y que las escuelas, al centrarse _

sobre el aprendizaje y la educacin: si bien tambin l insiste en poner de manera persistente en los aspectos superficiales de la lectura (ense-
de r~lieve el valor de los juegos, en cierto sentido los juegos son meras ando, por ejemplo, con el mtodo fnico-sinttico) no se ocupan de
instancias o vehculos para exponer la teora del aprendizaje mucho este problema. Mientras tanto, para estos nios (y de hecho, para la
ms general -y la crtica de la "educacin tradicional"- que quiere gran mayora de los nios), la cultura popular ofrece experiencias del
desarrollar. A diferencia de Prensky, Gee no dice de manera explcita lenguaje de un grado similar, si no mayor, de complejidad, pero la
que fe deban usar juegos en las escuelas, aunque tampoco presenta escuela no reconoce la existencia de esas experiencias; los juegos, en
argu,inentos en contra: ms bien, su razonamiento es que el aprendizaje particular, constituyen un rea en la que los nios se enfrentan a for-
en l~s .escuelas debera ser ms "ldico" o "parecido a los juegos" y mas de texto escrito bastante complejas.
reflejar las formas de aprendizaje que l identifica como tpicas de los Segn Gee, los "buenos" juegos aceptan soluciones mltiples a los
"buenos" juegos (Gee, 2005, pg. 30). problemas y ofrecen diferentes estilos de aprendizaje: a medida que los
Ep What Video Games Have to Teach us about Literacy and Lear- nios sondean el mundo del juego, desarrollan hiptesis y estrategias,
ning;;(2003 ), " Gee recurre a su propia experiencia y la de su hijo peque- vuelven a sondear y a repensar, desarrollan tambin la capacidad de
o en relacin con los juegos para desarrollar un conjunto de treinta y reconocer patrones ms abstractos, una capacidad que Gee considera
seis "principios del aprendizaje". Estos principios son demasiado una "necesidad humana" fundamental. Los juegos, asimismo ensean
extensos como para explicarlos en detalle aqu, pero vale la pena sea- las habilidades requeridas para jugar bien -por ejemplo en lo~ "nivelf:s
lar ,a'lgunos puntos clave. Segn Gee, el aprendizaje significativo (que de prctica" o en las primeras etapas del juego-, no mediante la ins-
incltiye el aprendizaje mediante juegos) debe ser activo; es multimodal, truccin abstracta sino. en el contexto de juego real, presentando a los
lo cual significa que involucra mltiples sistemas de signos (como im- Jugadores en forma progresiva diferentes desafos que se encuentran en
genes, escritura y sonido); supone la participacin en "grupos de afini- el lmite de la competencia de la que ya disponen. Por el contrario,
dad" o "espacios de afinidad", donde se renen personas con intereses seala Gee, el aprendizaje en la escuela pone nfasis en el dominio des-
y m~tas compartidas; implica una especie de "moratoria", en la que los contextualizado de habilidades e informacin: no brinda oportunidades
educ'andos se sienten libres de hacer elecciones y correr riesgos; incluye para que los estudiantes establezcan conexiones con sus experiencias
la provisin de recompensas, retroalimentacin y oportunidades para pre:ias o sus identidades en el mundo real; no brinda suficientes opor-
practicar en forma reiterada; es ordenado y cuenta con andamiaje, por tumdades para desarrollar actividades prcticas, concretas, y asla a los
ejemplo, se deben presentar tareas cada vez ms exigentes y se debe estudiantes de las redes sociales (o "espacios de afinidad") que podran
- ::r._. prop.orcionar informacin "justo a tiempo" y "a pedido"; implica que servir de apoyo para su aprendizaje. El aprendizaje en la escuela es, en
las habilidades se adquieran en el contexto de la actividad, no de mane- esencia, no situado.
ras fragmentadas ni a travs de ejercicios abstractos, y brinda oportuni- La teora de Gee comparte algunos puntos centrales con el enfoque
dades para la reflexin, tanto sobre los contenidos del aprendizaje construct1v1sta (o construccionista) de Papert i otros, analizado en el
corno sobre la manera como se los aprende. captulo 3, en particular en lo que respecta a la crtica de la instruccin
Gee sostiene que en todos estos aspectos, los juegos ofrecen expe- formal y el nfasis en la actividad y el "aprendizaje a travs de la prc-
riencias de aprendizaje que son ms atractivas y estimulantes que las tica". Sin embargo, Gee tambin considera que el aprendizaje es un
que se brindan en la escuela. En su siguiente libro, Situated Language fenmeno mediado por herramientas -en particular, herramientas lin-
and Learning (2004), relaciona esta idea con su trabajo anterior sobre gsticas o semiticas- y, por ende, ineludiblemente social; en este sen-
alfabetizacin. Gee argumenta que en el caso_ de los nios menos privi- tido, se encuadra ms en el trabajo de Vigotsky que en el de Piaget (de
legiados, suele existir una falta de concordancia entre el uso de la len- h~cho, _en muchos _puntos, Gee parece estar reformulando conceptos
v1gotskianos conocidos, como "andamiaje" y "zona de desarrollo pr-
ximo" con una terminologa nueva). Desde esta perspectiva, aprender
*. Trad. cast.: Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el implica participar en "dominios semiticos" particulares, es decir
alfabetismo, Mlaga, Aljibe, 2004 (n. de t.]. mbitos sociales donde existen mtodos y recursos compartidos par;
construir y comunicar significado. La ciencia, por ejemplo, constituye
T
140 MS ALL DE LA TECNOLOGA JUGAR PARA APRENDER? 141

uno de esos dominios; los videojuegos constituy~n otro. En ambos varias actividades al mismo tiempo (multitasking), mientras que los
casos, los participantes tienen que adquirir alguna forma de "alfabetis- inmigrantes slo pueden ocuparse de una cosa por vez, etctera. Como
rno" que les permitir "leer" (o reconocer) y "escribir" (o producir) la exploradores que regresan de tierras lejanas, los dos escritores conside-
cl?se de significados que son aceptados dentro del dominio. En este ran que su misin radica en explicar las actividades de esta especie nue-
s~ntido, el aprendizaje se encuentra inextricablernente vinculado a la va y extica por el bien de los confundidos y desconcertados padres y
a~cin social y a la identidad social, esto es, al sentido de s mismos que maestros.
tienen los individuos en cuanto participantes en dominios sociales par- Corno ya vimos, la postura de Prensky se ve reforzada por lo que l
ticulares. Al jugar videojuegos, tanto corno al aprender, proyectarnos considera seales inequvocas de la "plasticidad" del cerebro humano.
nevas identidades que pueden llegar a influir, a su vez, nuestras iden- A pesar del hecho de que, en miles de aos, los cerebros de los nios no
tidades del mundo real. se han adaptado lo suficiente corno para que a todos les sea posible leer
' : Como sostendr, hay algunos aspectos del aprendizaje que esta teo- y escribir sin aprender, parece que en el trmino de una generacin, la
ra parece marginar o pasar por alto; adems, es posible que no pueda tecnologa ha provocado cambios evolutivos fundamentales que estn
aplicarse a todas las formas de aprendizaje. Pero en cualquier caso, volviendo irreconocibles a los nios incluso para sus propios padres.
muy poco de esta teora constituye un nuevo aporte: la mayora de los Segn el autor, los nios han "reprograrnado sus cerebros" para adap-
argumentos resultan bastante obvios y poco polmicos. En este contex- tarse a la velocidad, la interactividad y las estructuras no lineales de los
to; sin embargo, mi principal preocupacin no se relaciona tanto con la videojuegos (Prensky, 2006, pg. 35), lo cual ha producido diferencias
val.idez de la teora corno con el hecho de que se haya elaborado a par- fsicas en la organizacin del cerebro.
tir de los videojuegos, a los que, a su vez, se aplica. A continuacin La argumentacin de Gee es de carcter ms sociolgico. Este autor
expongo algunos motivos de crtica. sostiene que los requerimientos cambiantes del "nuevo capitalismo"
exigen que los nios se conviertan en "personas-portafolios que pueden
cambiar de forma" (Gee, 2004, pgs. 91-115). El trabajo en la econo-
LA CONSTRUCCIN DE EDUCANDOS DIGITALES ma posfordista est organizado en torno de proyectos e implica cola-
boracin, creacin de redes y flexibilidad; segn Gee, estas son habili-
Tanto Gee corno Prensky fundan sus argumentaciones en un con- dades que se desarrollan intensamente en los "espacios de afinidad" y
junto de aseveraciones muy amplias acerca del cambio que ha provoca- en el juego de identidades que se da en los videojuegos. Gee asegura
do la tecnologa en la conciencia y en la manera de aprender de los que este nuevo estilo de aprendizaje no es pertinente slo para los que
jvenes. Es evidente que ambos autores adhieren a la retrica de la estn en situacin ms acomodada sino que a todos los trabajadores se
"generacin digital" analizada en el captuJ.o 5. Corno ya vimos, les exige que desarrollen "portafolios" de habilidades, experiencias y
Prensky construye una oposicin binaria entre "inmigrantes digitales" logros transferibles que puedan administrar con flexibilidad. Esta des-
y "nativos digitales" y presenta un extenso listado de los nuevos modos
0
cripcin podra parecer bastante adecuada para una elite de los llama-
de comunicarse, crear, establecer r ~laciones sociales y aprender de los dos trabajadores del conocimiento, aunque es bastante discutible que
nativos digitales (Prensky, 2005, pgs. 41-51). Gee utiliza en forma pueda extenderse al empleo en general. No obstante, Gee niega de
espordica los mismos trminos (por ejemplo, 2003, pg. 39), pero manera explcita que la clase social o el capital cultural sean importan-
adems establece una distincin entre la "generacin del milenio" y la tes en este proceso: lo que importa es el portafolios, y su construccin
"generacin del baby boom", sobre la base, por ejemplo, de una des- parece ser una responsabilidad que slo recae sobre el individuo (ibd.,
cripcin (muy polmica) de los diferentes programas de televisin que pg. 106). Tanto las aseveraciones fisiolgicas de Prensky corno los
gozaron de popularidad en cada una de esas generaciones (Gee, 2004, enunciados sociolgicos de Gee son sumamente discutibles y, adems,
pgs. 100-3). En los dos casos, las distinciones se trazan en trminos en ninguno de los dos casos se presentan datos suficientes para respal-
absolutos. Segn Prensky, todos los nativos juegan videojuegos, mien- dar tales afirmaciones. No obstante, ilustran con toda claridad la cone-
tras que los inmigrantes no; los nativos saben todo lo que se pueda xin que existe entre la argumentacin a favor de la adopcin de los
saber de tecnologa, mientras que los inmigrantes son incompetentes e juegos en la educacin y algunos de los discursos ms generales sobre el
ignorantes; los nativos hablan un "idioma totalmente nuevo", que los aprendizaje que expuse en captulos anteriores.
inmigrantes no entienden; los nativos siempre estn desarrollando
142 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
l JUGAR PARA APRENDER? 143

cual, cabe suponer, no ocurre con los "malos" juegos). En otros traba-
LOS LMITES DE LA CELEBRACIN 1 jos Gee (2005, pgs. 1-2), afirma que "buenos juegos son los juegos
que muchos jugadores consideran buenos", lo cual parecera equiparar
Tanto en el campo de la educacin como en el mbito ms general, calidad y xito comercial (un tema del que me ocupar ms adelante),
el debate sobre los videojuegos se ha desarrollado en trminos extrema- aunque de hecho, termina contradicindose al afirmar que, en su opi-
damente polarizados. En lneas generales, los debates pblicos sobre el nin, algunos juegos son buenos a pesar del hecho de que slo una
tema de los juegos tuvieron como eje los previsibles temores respecto minora de jugadores los disfruta. En la prctica, tanto Gee como
de sus efectos perniciosos; al igual que con los medios ms antiguos, Prensky se limitan a gneros particulares de juegos: juegos de rol, jue-
buena parte de las preocupaciones se centraron en el tema de la "vio- gos de estrategia y simulaciones (a los que Prensky denomina juegos
lencia" (vanse Squire, 2002; Jenkins, 2006). Como consecuencia, los "complejos"). Hay muchos gneros populares de juegos -por ejemplo,
defensores de los juegos como Gee y Prensky se ven obligados a disipar juegos de puzzle, juegos de deportes, juegos de plataformas, juegos de
esos temores y a demostrar que los juegos y sus usuarios no son tan disparo en primera persona (first-person shooters) y de accin- que no
estpidos como se pretende presentarlos. Con frecuencia, el resultado tornan de ninguna manera en cuenta. Es evidente que esta omisin
es una postura celebratoria que pasa por alto aspectos importantes del plantea interrogantes respecto de la aplicabilidad general de sus argu-
fenmeno que con tanto inters procura justificar. mentaciones y acerca de la medida en que sus gneros preferidos son en
As, en su libro Why Video Games are Good far your Soul (2005), efecto representativos de los juegos en general. (Resulta curioso que
Gee se deshace en elogios acerca de "la bella sinfona de imgenes y Prensky haga referencia al hecho de que el mercado ms importante de
acciones" que ofrece "Castlevania", y se deleita en la "estimulante" los juegos est constituido por mujeres de mediana edad que juegan
sensacin de control que alienta la simulacin militar "Full Spectrum puzzle por Internet, un hecho que parecera poner en duda sus afirma-
Warrior" (2005, pgs. 33 y 49). Aunque su principal preocupacin ciones respecto de los juegos y los "nativos digitales".)
sigue siendo el aprendizaje, lo que l denomina su "sueo" consiste en Esta postura celebratoria, adems, lleva a una posicin paradjica
"celebrar el potencial de los buenos videojuegos, de las tecnologas con en relacin con el tema de los efectos que provocan los medios. Tanto
las que estn hechos, la inteligencia de quienes los disearon y de quie- Gee como Prensky cuestionan (en mi opinin, con toda razn) algunos
nes los juegan, y los placeres que son parte fundamental de esa inteli- de los enunciados ms inocentes y exagerados sobre los efectos de la
gencia" (ibd, pg. 118). Gee sostiene que los juegos son buenos para el "violencia" en los juegos: sostienen que slo una minora de los juegos
alma, porque alimentan "el deseo de entidad, control y significacin son violentos y que los datos que indican que esos juegos intensifican la
que tiene el alma": "Entraan la promesa de imaginar nuevos mundos agresin son limitados y cuestionables (Gee, 2005, pgs. 5-7; Prensky,
y encender chispas que pueden hacer que esas personas deseen hacer 2006, pgs. 16-20). Sin embargo, Prensky, en particular, despus pasa
realidad tales mundos" (ibd., pg. 119). (Esta concepcin extraamen- a formular afirmaciones igualmente inocentes y poco sustentadas con
te universal y atemporal de la mente humana -o del alma- no parece datos acerca de los efectos positivos de los juegos. Los avales que res-
encajar con el enfoque sociocultural de la cognicin adoptado por paldan sus aseveraciones son un cirujano que cree que jugar juegos lle-
Gee.) De manera similar, tanto Gee como Prensky sostienen una visin va a cometer menos errores en las operaciones y un genetista que con-
de las comunidades online -o "espacios de afinidad"- que rodean la sidera que esa actividad lo ayuda a reconocer patrones visuales en los
actividad de jugar que slo encierra aspectos positivos. Prensky, por datos numricos; asimismo, Prensky menciona varias veces el uso de
.1'. ejemplo, asegura que esa comunicacin online "no tiene normas" juegos por parte del Ejrcito de los Estados Unidos en sus programas
',V . (2006, pg. 42), mientras que Gee seala que esos espacios no son de entrenamiento. Afirma que los jugadores tienen mayores probabili-

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);
jerrquicos, ni discriminatorios y aceptan cu_alquier forma de conoci- dades de tener xito en los negocios y de ganar ms dinero que quienes
miento corno vlido (2004, pgs. 85-7). no juegan; que los jugadores son mejores a la hora de trabajar en cola-
Cabe preguntar, en relacin con este tema, qu juegos se analizan y boracin y resolver problemas, y que "tener xito al jugar los videojue-
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cules se dejan fuera del anlisis. Gee, por ejemplo, se limita a explorar gos de hoy ayuda a alcanzar el xito en la vida" (2006, pg. 116), una
lo que l denomina "buenos" juegos, aunque no deja en claro cul es el afirmacin de un alcance todava ms amplio.
criterio que aplica para identificarlos. En el mejor de los casos, su razo- Prensky y Gee no eluden el tema de los juegos "violentos", aunque
namiento parece ser bastante tautolgico: lo que llama "buenos" jue- parecera que el nico aprendizaje que tiene lugar al jugarlos es proso-
gos son juegos que ejemplifican sus "principios del aprendizaje" (lo

l.
,:

144 MS ALL DE LA TECNOLOGA


l JUGAR PARA APRENDER? 145

cial y se encuentra divorciado por entero del contenido explcito. Por -gos ensean "contenidos" que pueden aplicarse en forma directa en
ejemplo, Prensky sugiere que los jugadores de ese tipo de juegos retie- situaciones de la vida real, a pesar de que la capacidad de replicar
nen tan slo las lecciones morales positivas: aceptan algunos mensajes situaciones de la vida real con que cuentan los simuladores es, por cier-
("pelear es duro") y rechazan otros ("todos son enemigos") (2006, to, bastante limitada.
pg. 69). Los juegos como "Grand Theft Auto" parecen tener slo Si bien los juegos contemporneos son sin duda diversos, la partici-
efectos catrticos, adems de ensearles a los jugadores que las "elec- pacin en muchos de los videojuegos a los que se refieren estos autores
ciones negativas" acarrean consecuencias (ibd., pgs. 74-5). Incluso, se tiene como premisa cierto inters en escenarios que son aspectos reco-
insta_a los padres a conversar con sus hijos sobre las implicaciones ti- nocidos de la fantasa de los varones adolescentes: narraciones picas,
cas de esos juegos (ibd., pg. 111), un enfoque que no parecera ser ciencia ficcin y cine de accin. Aunque Gee admite de manera tangen-
muy acertado. 2 De manera similar, Gee sostiene que los juegos como cial (por ejemplo, 2004, pg. 113) que pueden existir motivos para una
"Met~I Gear Solid" y "Retum to Castle Wolfenstein" no premian las crtica cultural del contenido de los juegos y, en ocasiones, se siente
estrat~gias lineales orientadas a objetivos ni las conductas machistas obligado a disculparse por algunas de las dimensiones ideolgicas de
irrefle'xivas y por ese motivo, podra considerarse que imparten leccio- sus juegos preferidos (como la simulacin militar "Full Spectrum
nes p~sitivas (Gee, 2005). Warrior": 2005, pg. 63), tiende a hacer a un lado estas cuestiones por
Otb estrategia que adoptan los dos autores -aunque con cierta falta considerarlas poco pertinentes para su tema de anlisis principal. De
de coherencia- radica en sugerir que los escenarios narrativos y el con- hecho, pasa a cuestionar lo que define como el "fetiche del contenido"
tenido de los juegos son irrelevantes, meros "adornos". Gee seala que en la educacin contempornea y da a entender que el aprendizaje
los j4gadores experimentados no tardan en atravesar estos "cortina- genuino es de alguna manera independiente del contenido. No obstan-
dos" .superficiales para llegar a las "reglas, espacios estratgicos y posi- te, dentro de "dominios semiticos" especficos, determinados tipos de
bilid'des de resolucin de problemas que se encuentran detrs" (2006, conocimientos -as como determinados tipos de aprendizaje- son sin
pg. XX). Se trata de un enfoque que separa concretamente el aprendi- duda ms vlidos y legtimos que otros: para citar uno de los ejemplos
zaje del conocimiento --o el cmo del qu- e indica que el ltimo es, en de Gee (2004, pg. 118), saber las leyes de Mendel es ms importante
algn sentido, irrelevante. Prensky parece compartir esta visin, pero en los dominios ms poderosos que saber los nombres de las 150 cria-
slo .la aplica a los juegos "violentos". En otros trabajos, insiste en turas Pokmon. Eliminar el "contenido" de la ecuacin es eliminar un
ensalzar las virtudes de juegos que tienen alguna relacin con conteni- elemento de juicio significativo, pero tambin implica pasar por alto la
dos curriculares oficiales -los denominados juegos serios, como las relacin entre conocimiento y poder social: lo que importa no es nica-
simulaciones "Roller Coaster Tycoon" y "The Sims", los juegos de mente cmo se sabe sino tambin qu se sabe.
ciencia e historia producidos por el MIT, como "Supercharged" y El ltimo aspecto de los juegos que se pasa por alto de manera casi
"Revolution", y los juegos relacionados con el cuidado de la salud- y sistemtica en estas argumentaciones es la dimensin comercial. Como
tambin, mucho ms cuestionable, "America's Army", un juego ideado es de esperar, Prensky, que se dedica a disear videojuegos, procura
para ser utilizado como herramienta de'reclutamiento por las Fuerzas promover una visin positiva de la industria, por ejemplo, describiendo ;'
Armadas de los Estados Unidos. En este caso, se considera que los jue- a los diseadores de juegos como "las personas ms creativas e inteli-
gentes del mundo" (2006, pg. 68). Sin embargo, para ser investigador
y docente universitario, Gee parecera tener una concepcin notable-
mente poco crtica de cmo funciona la industria de los juegos:
2. En su sitio web (www.gamesparentsteachers.com), Prensky sugiere ama-
blemente que los docentes podran usar "Grand Theft Auto" para "un anlisis Si no es posible aprender bien un juego, entonces tampoco se vender
de las subculturas en la sociedad" y que "tambin servira para una unidad o bien, y la empresa que lo produce corre peligro de ir a la quiebra [... ] Aun-
unimlisis sobre sociologa y violencia en la sociedad". De manera similar, los que ms no sea para que se vendan bien, los buenos juegos deben incorpo-
juegos de James Bond son recursos recomendados para "analizar los roles de rar buenos principios de aprendizaje en virtud de los cuales podrn ser bien
gnero en la sociedad". No se incluyen sugerencias respecto de la naturaleza de aprendidos. Los diseadores de juegos toman como base para su trabajo los
tales "anlisis". Buena parte de la informacin que ofrece el sitio sobre juegos xitos de otros diseadores y, en una especie de proceso darwiniano, los
particulares pareciera haber sido tomada del envoltorio de los juegos o de los buenos juegos terminan reflejando principios de aprendizaje que son cada
catlogos de los editores. vez mejores (Gee, 2004, pg. 57).

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j 146 MS ALL DE LA TECNOLOGA
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I'1 JUGAR PARA APRENDER? 147
1! Sera interesante reflexionar sobre cmo podra aplicarse esta expli-
cacin "darwiniana" a otras reas de las industrias culturales, como la zaje. Segn Prensky, "El verdadero secreto de por qu los nios pasan
publicacin de libros, el cine y la televisin. En el mejor de los casos, tamo tiempo con los juegos es que estn aprendiendo!" (2006, pg. 5).
r las investigaciones de la industria de los juegos sugieren que los proce- En este sentido, los dos autores adoptan lo que Brian Sutton-Smith
sos a travs de los cuales estos se producen, comercializan y distribuyen (1998) identific como "retrica del progreso": como muchos pedago-
son bastante ms complejos -y notablemente menos benignos- que lo gos contemporneos, buscan justificar el juego sobre la base de que
sugerido por Gee (por ejemplo, Kline et al., 2003). contribuye al desarrollo de las facultades intelectuales del nio y, por
Cuando Gee se ocupa de los "espacios de afinidad", comete una ende, a su progreso hacia la madurez adulta. Sutton-Smith seala que
omisih similar. Por ejemplo, expone una buena argumentacin a favor esta retrica no tiene en cuenta otros aspectos del juego que podran
de la complejidad conceptual y lingstica de Pokmon, aunque tal vez considerarse en cierto sentido "antisociales", intiles o irracionales. Por
llega algo lejos al describirlo como "quiz el mejor currculo de alfabe- ejemplo, hace notar que una nocin alternativa del juego como "frivo-
tizaci;n que se haya concebido" (2005, pg. 84). Tambin se refiere a lidad" podra entrar en conflicto con la tica tradicional del trabajo;
la natraleza intensamente social de las interacciones infantiles en tor- tambin analiza el concepto de "juego como poder" y seala que con-
no de' tales fenmenos (2004, pgs. 8-10). Sin embargo, de lo que lleva de manera necesaria competencia y conflicto. En cambio, la ret-
jams;se ocupa, es del rol del comercio: la participacin de los nios en rica del "juego como progreso" valora de manera exclusiva los a"spec-
esos fenmenos depende por completo de su capacidad de comprar tos del juego que contribuyen en forma directa al aprendizaje.
determinadas mercancas (co~o las tarjetas intercambiables), y estas Es ms, concebir el aprendizaje placentero como una "necesidad
son transacciones en las que no todos los nios estn en pie de igual- humana" innata pasa por alto la posibilidad de que el placer puede no
dad. <;:orno hemos sostenido en otros trabajos, la participacin de los ser siempre bueno. Por ejemplo, Gee ensalza la capacidad de los video-
nios en esos fenmenos es, sin duda, activa, pero adems mantiene un juegos de proporcionar "identidades proyectivas". Al jugar un juego
vnculo inextricable con las operaciones del capitalismo del consumo como "Full Spectrum Warrior", se asume el rol de un soldado profesio-
(Buckingham y Sefton-Green, 2003). Como resultado, los "espacios de nal: el juego brinda la posibilidad de "sentir el control (... ] de experi-
afinidad" que surgen en torno de fenmenos como Pokmon rio ofre- mentar la pericia, de sentirse experto", sentimientos que, segn l, a
cen un mbito donde reine la igualdad de condiciones para todos: por menudo estn ausentes en la vida real (2005, pg. 49). En general, ase-
el contrario, constituyen espacios donde se ensayan y reproducen las gura que en los juegos de rol, "las personas pueden ser cosas y vivir
relaciones de poder y la desigualdad de modo inevitable. vidas que nunca podran vivir en realidad"; les permiten a los jugado-
res "tener exper_iencias y viajar a sitios que ni siquiera los ricos pueden
comprar y conservar en la vida real", y brindan la posibilidad de sentir
EL JUEGO DE APRENDER que "somos los hroes de nuestra propia historia" ms que "las vcti-
mas de fuerzas que estn fuera de nuestro control", como suele ocurrir
Segn James Gee, "para los seres humanos, el aprendizaje genuino en la vida real (2005, pgs. 104-5). Haciendo caso omiso por el
siempre est asociado con el placer y es, en ltima instancia, una forma momento de la sugerencia de que los juegos son equivalentes a la vida
de juego, principio que las escuelas casi nunca tienen en cuenta" (2004, real, cabe preguntarse si no existe la posibilidad de que esta experiencia
pg. 71). La equiparacin del aprendizaje con el juego y de ambos con vivida a travs de una participacin imaginaria no sea de alguna mane-
el placer es, por supuesto, un recurso bsico en la comercializacin de ra problemtica. Quiz, el escenario militarista de un juego como "Full
los medios con fines educacionales; como veremos en el captulo 7, la Spectrum Warrior" constituya el caso ms evidente, pero tambin
insistencia obsesiva de la industria en el "aprendizaje divertido" mani- podra argumentarse que ocurre Jo mismo en un nivel ms general. Los
fiesta un rechazo implcito de la visin opuesta: el aprendizaje puede, crticos tradicionales de la "cultura de masas" percibiran estas cualida-
en efecto, requerir trabajo y el trabajo no siempre es placentero. En este des corno una seal ms del rol que desempea la cultura popular a
sentido, la idea implica la supresin de ciertos aspectos del aprendizaje modo de compensacin de la falta de poder de las personas y de susti-
-y, por cierto, del juego- que podran plantear ms dificultades. tuto del cambio poltico verdadero.
Para Gee y para Prensky, el placer de jugar videojuegos deriva en De manera inversa, la identificacin del aprendizaje con el juego
forma directa del hecho de que esa actividad lleva implcito el aprend- placentero no tiene en cuenta la posibilidad de que algunas formas de
aprendizaje podran suponer necesariamente frustracin, aburrimiento

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y repet1c1on infinita, y ser, por cierto, displacenteras. En un nivel, Desde el punto de vista terico, esta concepcin de la posibilidad de
muchos de los razonamientos desarrollados por Gee podran aplicarse transferencia de las habilidades (e incluso del contenido) parece no ser
de igual manera a jugar ftbol o aprender a tocar un instrumento musi- coherente con la insistencia de Gee en la naturaleza "situada" del
. cal. Sin embargo, cualquiera que se proponga llevar a cabo estas activi- aprendizaje: la nocin de que el aprendizaje est "incorporado" a
dades sabe que el aprendizaje dista mucho de ser siempre placentero. determinadas prcticas sociales y es especfico para esas prcticas, de
Corno entusiasta msico de jazz aficionado, s que si no dedico regu- las que no trasciende. Cuando esta visin se extiende al aula, sanciona
larmente tiempo a practicar escalas, mis interpretaciones sern psimas; de manera implcita un enfoque instrumental del uso de los medios que
bueqa parte de la gratificacin que implica tocar un instrumento debe ignora por completo el carcter representacional de los textos.
ser, por decirlo de algn modo, diferida. Cuando un deportista se Entonces, cules son las implicaciones de estos enfoques para la
3,:entreha, lo que hace es justamente practicar sus habilidades en forma escuela? Como ya vimos, tanto Gee como Prensky mantienen una acti-
descq'ntextualizada y abstracta. Para lograr fluidez y mejorar el desern- tud notablemente negativa respecto de la escuela y los docentes. Ambos
peo}en estos campos suele ser necesario sentirse frustrado, pero en el autores establecen una oposicin polar entre el aprendizaje genuino y
mundo de los juegos pareciera que la nica frustracin que existe es lo placentero que proporcionan los juegos y la "terrible monotona", el
que Gee denomina "frustracin placentera". aburrimiento y el "aprendizaje sufriente" de la escuela (Prensky, 2006,
o"tra dificultad en relacin con esta postura es la implicacin de que pg. 85). Para Gee, la escuela se caracteriza por el descuido ms abso-
lo que se aprende jugando videojuegos se transfiere en forma automti- luto de todos y cada uno de los "principios del aprendizaje" que l .-'~.
ca a :otras situaciones. En este sentido, se observan similitudes sorpren- expone; define la institucin escolar por lo que no es. No obstante, no ...
,

. f.

denis entre las afirmaciones de estos autores acerca de los videojuegos se aportan datos en respaldo de tales aseveraciones acerca de la escue-
y laJ argumentaciones de Papert respecto de los beneficios del LOGO la. El libro de Gee Situated Language and Learning lleva el subttulo A
(vase captulo 3). As, Prensky sostiene que las habilidades adquiridas Critique of Traditional Schooling, pero en ningn momento reflexiona
a travs de los juegos -colaboracin o resolucin de problemas, por acerca de lo que ocurre en concreto en las escuelas "tradicionales". Los
ejemplo-, pueden "generalizarse de inmediato". Supongamos, un juga- nicos datos que maneja Gee en relacin con la escuela provienen de .I>
investigaciones de experiencias innovadoras en la enseanza de ciencias -i
dor aprende a asumir riesgos prudenciales o a tomar decisiones en los
juegos y, por lo tanto, mejora su capacidad para hacer lo mismo en (Gee, 2003), que no son precisamente las aulas "tradicionales" que cri- "
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situ~ciones de negocios (Prensky, 2006, pg. 8). Prensky llega a exten- tica con tanta dureza.
der este razonamiento al contenido de los juegos: argumenta que los Como seal, las propuestas de ambos autores para una renovacin
jugadores aprenden habilidades para la "vida real" en los juegos de de la escolaridad son excepcionalmente poco explcitas y generalizadas.
simulacin, por ejemplo, cmo administrar parques temticos, negociar Salvo algunas propuestas vagas para la inclusin de videojuegos en el
instrumentos financieros u orientarse en plataformas petroleras offsho- aula (una cuestin que analizaremos con ms detalle ms abajo) que
re, aunque corno ya vimos, parece no estar dispuesto a incluir en este formula Prensky, todo lo que hace es declarar en trminos generaliza-
enfoque la violencia en los juegos (2006, pg. 65). Como es evidente, dos la necesidad de que el aprendizaje en la escuela sea ms "ldico" y
este enfoque no toma en cuenta que los juegos son representaciones: similar al que tiene lugar al jugar videojuegos. Prensky sostiene que el
para Prensky, los juegos ofrecen una "experiencia de vida" no media- "mundo de la educacin" debe parecerse ms al -"mundo de los jue-
da, imposible de distinguir de la experiencia del mundo real (ibd., pg. gos" e imagina un sistema educacional "centrado en el usuario", en el
79). El autor elogia "The Sims", por ejemplo, porque "ayuda a apren- que las escuelas tradicionales sern reemplazadas por un mercado com-
der sobre la vida, de manera directa y explcita" (ibd., pg. 73), como
si los personajes y las situaciones del juego fueran meros reflejos neu-
tros de la realidad. 3 cia que se asigna a adquirir posesiones materiales y al hecho de que las relacio-
nes deben ser cuantificables. Por ejemplo, los Sirns pueden ser infieles si se los
tienta con regalos, pero tambin estn programados para sentir celos, de modo
3. La manera en que se construye el mundo de "The Sirns", as corno la cla- que las relaciones romnticas que involucran a ms de dos personas por vez
se de relaciones que son posibles en ese mundo, tienen implicaciones ideolgi- son difciles de mantener. (Gracias a Da ne Carr por sealarme esta cuestin;
cas muy claras. Mucho de lo que ocurre en el juego se origina en la importan- vase tambin la resea de Frasca, 200 l.)
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JUGAR PARA APRENDER? 151.
150 MS ALL DE LA TECNOLOGA
1 1
gos, en particular en relacin con la motivacin de los alumnos, pero la
pettivo similar al del capitalismo empresarial (2006, pgs. 87-90). Gee, evidencia emprica sobre su uso actual en el aula es limitada. Tal como
mientras tanto, ni siquiera proporciona estas recetas utpicas: la escue- ocurre con la investigacin del uso educativo de las TIC ms en gene-
la est tan lejos del aprendizaje genuino que hacen posible los juegos, ral, la investigacin en este campo rara vez logr evitar el "efecto
que parece casi imposible imaginar una nueva escuela. Hawthorne": los investigadores tienden a escribir como "defensores"
Ms all de que se compartan o no las visiones utpicas que presen- de los juegos (Kirriemuir y McFarlane, 2004, pg. 7) y es su elevado
tan: estos autores de la cultura de los juegos, parece bastante evidente nivel de entusiasmo lo que a menudo da sustento al uso de los video-
que las escuelas inevitablemente deben ser muy distintas de las comuni- juegos en las aulas en las que trabajan. Adems, estos proyectos emp-
dades de juego en muchos aspectos. En los trminos de mi anlisis ricos tienden a contar con abundantes recursos tanto en lo que respec-
anterior de las dimensiones de la "formalidad" en el aprendizaje (cap- ta a tiempo docente como a apoyo tcnico.
tul 2), estos dos contextos son diferentes en lo que respecta a conteni- La mayor parte de la investigacin llevada a cabo en este campo es
do,;,relaciones sociales y estilos de aprendizaje. El aprendizaje en las muy nel9<ltiva respecto de los juegos "educativos" o, como suelen lla-
escqelas -y, por cierto, buena parte del aprendizaje fuera de las escue- marse, juegos de "entretenimiento educativo". En general, se considera
las~ supone una relacin con un docente especialista que sabe ms que esos juegos carecen de las cualidades que vuelven tan atractivos a
ace{ca de un rea disciplinar que los alumnos. Tambin supone la exis- los juegos comerciales "verdaderos": en su mayora, son para un solo
teni::ia de un currculo estructurado, que brinda una gua respecto de jugador, tienen grficos sencillos y son limitados en cuanto a interacti-
qu' es importante aprender, as como una manera de juzgar lo que vidad. Los presupuestos para el desarrollo de estos juegos suelen ser
apr_enden los alumnos. Suele involucrar reas del conocimiento o habi- una fraccin de los de los juegos comerciales; por otro lado, dentro de
lid_a'des que a los alumnos les resultan mucho ms difciles de aprender la industria, los juegos "educativos" se consideran en general un rea
por cuenta propia o a travs de la mera "experiencia", por ejemplo, lo poco rentable y nada atractiva. Pero sobre todo, estos juegos se venden
que; podra llamarse conocimiento terico o conceptual y razonamiento bsicamente a padres y maestros (quienes son, a su vez, los que se los
analtico. No es mi intencin sugerir que el aprendizaje "informal", recomiendan a los nios) con el argumento de que sirven para reas
como por ejemplo el que tiene lugar en el marco de las comunidades de determinadas del currculo escolar o para determinados exmenes
juego, sea invlido, sino que existen ciertos tipos de aprendizaje que sin estandarizados. (Los juegos educativos se analizan ms exhaustivamen-
duda requieren un enfoque ms "formal". Es verdad que las escuelas te en el prximo captulo.)
no son siempre eficaces en el logro de esas metas, pero ese hecho no es En contraste, la posibilidad de utilizar juegos comerciales de venta
justificacin para descartarlas de plano. 4 masiva en el aula ha despertado mucho ms intecs entre los investiga-
dores. Tanto BECTA como el Ministerio de Educacin britnico han
subsidiado proyectos en los que se utilizaron determinados juegos con
LOS JUEGOS EN EL AULA la gua de docentes (BECTA, 2001; McFarlane et al., 2002). Las clases
de juegos a las que se hace referencia ms frecuentemente en estos estu-
La idea de que pueda ser posible utilizar videojuegos en las aulas no dios son las simulaciones y los juegos de estrategia (como "Sim City",
es nueva, pero el inters en este enfoque se ha intensificado notable- "Age of Empires", "City Traders" y "The Sims"), as como algunas .. ,
. ;,
mente en los ltimos aos. En Gran Bretaa, organizaciones importan- aventuras grficas "educativas" para los ms pequeos. Mientras tan-
tes como BECTA, Futurelab y Learning and Skills Development to, el estudio emprico ms importante efectuado hasta el momento
Agency han encargado reseas de investigaciones y proyectos de peque- sobre uso concreto en el aula se centr en un juego de estrategia hist-
a escala relacionados con este tema, financiados directa o indirecta- rico "Europa Universalis II" y fue dirigido por el investigador dinamar-
mente por el Estado (BECTA, 2001; Kirriemuir y McFarlane, 2004; qus Simon Egenfeldt-Nielsen (2005). Como puede deducirse, la mayo-
Mitchell y Savill-Smith, 2004; McFarlane et al., 2002). Todos los infor- ra de los juegos elegidos se relacionan de alguna manera con
mes son muy positivos respecto del potencial que entraa el uso de jue- asignaturas del currculo, aunque de hecho los docentes que participa-
ron en estas investigaciones observaron en muchos casos que el conte-
nido de los juegos no tena conexin suficiente con el'programa de su
4. Agradezco a mi colega Michael Young por hacerme notar estas cuestio- materia, en particular en el nivel secundario. A pesar de que los docen-
nes.

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152 MS ALL DE LA TECNOLOGA
JUGAR PARA APRENDER? 153
tes valoraron las "habilidades de razonamiento" genric'as y la necesi-
dad de colaboracin exigidas por algunos juegos, al parecer esto solo te pequea (por ejemplo, Livingstone y Bovill, 1999; Roberts et al.,
no era razn suficiente para justificar su uso (McFarlane et al., 2002, 2003 )_. Com~ mnimo, estos resultados sealan de nuevo que, si se tie-
pgs. 12-13). ne la mtenc10n de usar v1deo1uegos en el aula, ser necesario en primer
Tomados en conjunto, estos estudios sealan la presencia de varios lugar ensear acerca de este medio y no limitarse a ensear a travs de
obstculos considerables para el uso concreto de juegos en el aula -que l, como si se tratara de una herramienta neutra.
no son fciles de superar en su totalidad-. Algunas de las dificultades Asimismo, el uso de videojuegos se ve inevitablemente afectado por
son de ndole logstica: en mayor medida que muchas otras TIC, el uso las actitudes concretas de padres, docentes y -lo ms importante-
de juegos requiere inversiones sustanciales de tiempo, tanto en la pre- alumnos._ Es probable que todos ellos tengan preconceptos acerca de
paracin de su empleo en clase como en la clase misma. Como Gee y este medio y muchos bien pueden ser negativos. Por ejemplo, Egen-
otro~ muestran ampliamente, a menudo es muy difcil llegar a dominar feldt-!'l'ielsen (2005) observ que muchos de sus alumnos (mayores), en
un j1,1ego; adems, suele ser necesario un perodo prolongado y so_steni- especial los que exhiban una orientacin acadmica ms marcada
do de prctica en situacin de "aprendiz" antes de que el jugador consideraban el uso de juegos una trivialidad y una distraccin de I~
alcance siquiera un nivel bsico de competencia. Tambin existen otros actividad "seria" de. aprender; por ese motivo, tendan a desconocer su
obstculos no menores en trminos de falta de capacitacin docente, potencial valor para la educacin. Estos resultados son similares a los
dificultad para identificar juegos adecuados de buena calidad e incom- obtenidos en investigaciones llevadas a cabo en Gran Bretaa en las
patibilidad con los sistemas de hardware instalados en las escuelas que se comprob que el uso de simulaciones similares a juego/ en cla-
_.J
(Kirriemuir y McFarlane, 2004; Egenfeldt-Nielsen, 2005), y no hay ses de ciencias provocaba que los alumnos tomaran la clase con menor
muchas razones para pensar que estas dificultades se superarn con seriedad (Sutherland et al., 2005). Si bien puede ser posible superar
facilidad. esos preconceptos, el uso de videojuegos deber enfrentar una batalla
Otra dificultad tiene que ver con los diferentes niveles de inters y notablemente ms difcil que muchos otros medios en este sentido.
conocimientos que tengan inicialmente los alumnos respecto de los jue- Otras de las dificultades surgen de la capacidad para generar com-
gos. En este sentido, el gnero es sin duda un factor importante. Existe promiso e "inmersin" de los videojuegos, capacidades que los defen-
consenso respecto de que en general es ms probable que los juegos sores de este medio consideran fundamentales en relacin con el atrac-
despierten el inters de los varones que de las nias, o al menos que tivo que ejercen. En particular, esta situacin se plantea en el caso de
varones y nias exhibirn diferentes niveles de involucramiento con los simuladores. Todas las investigaciones indican que el anlisis y la
diferentes tipos de juegos. Como ya seal, los juegos se conciben con pues~a en comn es crucial para el aprendizaje que pueden propiciar
frecuencia como una manera de volver a interesar a los varones indife- los ~1mulador_es (Edwards y Mercer, 1987; Buckingham et al., 1995,
rentes (BECTA, 2001), aunque el problema del rendimiento deficiente capitulo 8). Sm embargo, suele resultar muy difcil alentar a los alum-
de estos es complejo y no parece prob~,ble_resolverlo tratando de tapar nos a distanciarse de la experiencia inmediata del juego y a reflexionar
la cuestin con tecnologa (vase Epstein et al., 1998). En el estudio sobre cuestiones ms generales que puedan estar en juego: es posible
realizado por Egenfeldt-Nielsen, por ejemplo, se encontr que las nias que los alumnos se involucren tanto en el juego que resistan con ener-
eran menos entusiastas que los varones respecto de la posibilidad de g~a las preguntas e intervenciones del docente (BECTA, 2001). Por
aprender usando juegos y tendan a ser marginadas por los varones en e1empl~, en el caso de la simulacin histrica investigada por Egen-
el aula. Sin duda, hay nias a las que les interesan los videojuegos y es feldt-N1elsen (2005), se observ en reiteradas oportunidades que los
posible que el dominio masculino del mercado vaya disminuyendo con alumnos no lograban conectar su experiencia en el juego con los con-
el tiempo (Carretal., 2006). No obstante, aun sin tener en cuenta el ceptos histricos ms amplios de los que se trataba asimismo descon-
_gnero, usar un medio en el que es probable que algunos alumnos sean fiaban _del conflicto que se generaba entre los esc:narios pre~entados
expertos y otros meros novicios entraa implicaciones considerables en por el uego Y su conocimiento de los "hechos" histricos. Como se
cuanto a la equidad. A pesar de las generalizaciones de Prensky sobre deduce, es vital que el docente imparta algunas enseanzas como acom-
los "nativos digitales", los relevamientos muestran una y otra vez que paamiento, lo cual parece entrar en conflicto con la idea de que el
los jvenes que tienen fuerte inters en los juegos (al punto de jugar aprend1za1e debe producirse (como si fuera) "furtivamente" y en el
ms de una hora por da, por ejemplo) constituyen una minora bastan- contexto de una "actividd incorporada".
En ltima instancia, tal como ocurre con buena parte de la invest-
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1 JUGAR PARA APRENDER? 155
154 MS ALU\. DE LA TECNOLOGA
es voltil en extremo y es probable que la mayora de las empresas ms
gacin en el campo de las TIC en general, los datos disponibles respec- importantes de la industria consideren que cualquier vnculo con la
to de la eficacia del uso de los videojuegos como medio de aprendizaje educacin puede llegar a ser el "beso de la muerte" en lo que a estrate-
son bastante limitados. Como seala Egenfeldt-Nielsen (2005), hay gias de comercializacin se refiere. Mientras tanto, como ya seal, se
cierta base para afirmar que el uso de juegos puede aumentar la moti- siguen produciendo ms juegos explcitamente educativos -o juegos de
vacin, al menos, en algunos estudiantes, pero existen muy pocos indi- "entretenimiento educativo"- con presupuestos muy restringidos, lo
cios de que ese incremento aumente tambin el aprendizaje, sobre todo cual tiene consecuencias considerables en lo que respecta a la calidad
porque los investigadores no realizaron comparaciones sistemticas del de los grficos y el nivel de interactividad y, por ende, a su capacidad
uso de juegos con otros enfoques didcticos. No obstante, frente a la para atraer alumnos reacios.
ausencia de datos empricos slidos obtenidos a partir del uso real de
juegos en el aula, se siguen reciclando las generalizaciones exageradas
sobre su valor, sobre todo en informes auspiciados por el gobierno, CONCLUSIN
extradas a menudo de la lectura acrtica de la obra de defensores de
los juegos como Prensky y Gee. Cada vez son ms los investigadores, los entusiastas de los juegos y
Al igual que en el caso de la investigacin sobre la programacin tambin los encargados de formular polticas en el rea de educacin
(vase captulo 3 ), una de las preguntas ms acuciantes es si las habili- que consideran los videojuegos un medio para revitalizar el uso de la
dades o conocimientos adquiridos al jugar pueden transferirse a otras tecnologa en la escuela. Se cree que al establecer conexiones entre el
situaciones. De hecho, las investigaciones muestran a menudo que es uso de la tecnologa en el aula y las experiencias de los nios en el
probable que los nios que destinan cantidades significativas de tiempo mbito extraescolar, los juegos permitiran capitalizar los beneficios del
a jugar videojuegos comerciales sean los que tengan rendimiento ms aprendizaje "informal" y validar los diversos "estilos de aprendizaje"
deficiente en la escuela y los que logren menor puntuacin en las medi- de los diferentes alumnos. Como ya seal, el uso de juegos pareciera
ciones de sociabilidad y autoestima (por ejemplo, Roe y Muijs, 1998). satisfacer varios de los imperativos que se desprenden de los nuevos
La validez de esas investigaciones es sin duda cuestionable (al igual que discursos del aprendizaje que estn circulando entre quienes definen
la mayora de las investigaciones centradas en "efectos", establecen polticas educativas (y aquellos que procuran influir sobre ellos).
correlaciones ms que probar causalidades); pero si los juegos fueran Como hemos visto, quienes estn a favor de los juegos hacen afir-
tan valiosos en lo que atae a desarrollar las habilidades de razona- maciones muy contundentes respecto de su valor educacional. Es evi-
miento y colaboracin de los nios como aseguran sus defensores, dente que jugar videojuegos puede involucrar un monto considerable
podra esperarse al menos alguna indicacin de que se registra cierto de aprendizaje y que, en algunos casos, puede resultar un desafo inte-
"beneficio" en cuanto al aprendizaje en la escuela. Es ms verosmil lectual, una actividad exigente e interesante, aparte de placentera en
pensar que la experiencia y los conocimientos en el campo de los video- extremo. Mi intencin no es negarlo, ni tampoco rechazar de plano las
juegos se pueda transferir a otras reas de las TIC; no obstante, si bien teoras del aprendizaje en las que se basan esos argumentos. Al menos
en algunas investigaciones se observa que es posible que los jugadores en el caso de algunos tipos de juegos, jugar suele involucrar una forma
sean ms seguros (o al menos "juguetones") en su trato con la tecnolo- de aprendizaje autodirigido, en colaboracin, en el que los aprendientes
ga, no se dispone de datos convincentes, por ejemplo, de que los juga- generan hiptesis, resuelven problemas y corren riesgos estratgicos.
dores experimentados sean ms hbiles a la hora de usar procesadores Impugno en forma categrica la visin popular de los videojuegos que
de texto o bases de datos que los no jugadores (Kirriemuir y McFarla- surge de preocupaciones simplistas respecto de la "violencia" que pue-
ne, 2004, pgs. 14-15). den inducir o que se limita a concebirlos como una forma de distrac-
Muchas de estas reseas de investigaciones terminan con recomen- cin que obnubila el pensamiento.
daciones para la industria de los juegos: .sealan las limitaciones de los No obstante, hay muchos aspectos de la actividad de jugar as como
juegos educativos y la dificultad de usar juegos comerciales de venta del fenmeno cultural de los videojuegos que se prestan menos a elo-
masiva en el aula, e indican la necesidad de que la industria se ocupe gios. Los defensores de los videojuegos siempre eluden las preguntas
con ms eficiencia de las necesidades del sector de la educacin. Pero difciles respecto de la representacin en los juegos y pasan por alto las
las probabilidades de que esto ocurra son bastante limitadas: el merca- dimensiones comerciales de la industria de los juegos. Presentan las
do de los juegos es por cierto muy rentable para algunos, pero tambin
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156 MS ALLA DE LA TECNOLOGA

"comunidades" de juego como si slo tuvieran aspectos positivos y


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CAPTULO 7
hacen caso omiso de los modos complejos en que opera el poder social
en ellas. Hablan de manera selectiva acerca de tipos particulares de jue-
gos y aspectos particulares de la actividad de jugar; reciclan generaliza- Eso es entretenimiento educativo
cion~s manidas sobre los jvenes, y ofrecen aseveraciones no funda-
,.. mentadas acerca de los efectos positivos de los videojuegos. Medios digitales y aprendizaje en el hogar
~. Quando se pretende usar videojuegos en el terreno de la educacin,
los docentes deben enfrentar numerosos obstculos. Algunos son de
ndole logstica, pero otros son consecuencia de las dificultades concre-
tas que conlleva aprender de los juegos, as como de la relacin de los
vide9juegos con los contenidos curriculares. Tambin se plantean inte-
rrogintes importantes en relacin con la equidad y las posibilidades de
los ~iumnos de contar con igual acceso al aprendizaje, que quiz sean
msfagudos en este terreno que en muchas otras reas de los medios y
la t~tnologa. En ltima.instancia, no se dispone de datos adecuados de
que:'el uso de videojuegos produzca incrementos significativos del "Educacin, educacin, educacin." As defini Tony Blair, en
aprepdizaje de los alumnos y de que esos aprendizajes se transfieran a 1997, sus tres prioridades fundamentales para las elecciones nacionales
otras reas. que habran de celebrarse pronto; tal definicin constituye un indicio
E~1tonces, estoy proponiendo que los docentes se limiten a ignorar claro de qu rea se ha convertido en un tema cada da ms preocupan-
la existencia de los videojuegos? Por el contrario;sigo manteniendo que te para la cultura britnica contempornea. Blair afirm: "La educa-
necesitamos salvar la "nueva brecha digital" entre las escuelas y las cul- cin ser la pasin de mi gobierno". Segn l, "elevar los estndares y
turas extraescolares de los nios, las que, para muchos nios, incluyen el rendimiento" en las escuelas y desterrar "la atrofiante cultura de las
la cltura de los videojuegos. Sin embargo, si hemos de lograr ese obje- bajas expectativas" sera la clave para revertir la declinacin econmi-
tivo, va a ser necesario ir mucho ms all de la adopcin de un enfoque ca Y social de Gran Bretaa. Y a travs de una variedad de medidas
defensivo unidimensional. En lugar de incurrir en la mera celebracin, entre las que se incluan la reintroduccin del agrupamiento de alum:
necesitamos pensar una manera de participar en las culturas extraesco- nos por "capacidad", la aplicacin general de evaluaciones nacionales
lares de nuestros nios mucho ms rigurosa y crtica, pero tambin ms Y el uso de nuevas tecnologas, efNuevo Laborismo prometi "brindar
creativa. Pero antes de realizar una investigacin ms exhaustiva sobre oportunidades a todos los nios" sin importar su origen social (Blair,
el tema, es necesario ocuparse con mayor detalle del fenmeno ms 1997, pgs. 159-76).
general del "entretenimiento educativc:.(. Este nfasis militante en la educacin llega hoy mucho ms all de
los esfuerzos orientados a elevar los "estndares" en las escuelas. En
forma creciente, el gobierno ha procurado aprovechar el "poder de los
padres", empleando una retrica consumista tomada de los conserva-
dores. Apelar en forma directa a los padres se concibi como una
manera de arrancarle el control a un "establishment educacional" con-
siderado recalcitrante y resistente al cambio. As, se asign gran nfasis
a la posibilidad de eleccin y a la participacin de los padres en la edu-
cacin; las evaluaciones nacionales y los ranking de escuelas pretendie-
ron brindar a los progenitores la informacin que necesitaban para
identificar la "mejor" escuela para sus hijos. Los "acuerdos hogar-
escuela" intentaron dotar a la "asociacin" entre padres y escuelas de
una base cuasilegal y se especificaron las responsabilidades de los
padres para respaldar las prcticas de la escuela.
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158 MS ALL DE LA TECNOLOGA 1
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ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 159
En los ltimos diez aos, tambin se registr una insistencia cada
vez mayor en la importancia de que los padres se involucraran en el do (debido a los aumentos en la cantidad de divorcios y la crianza de
aprendizaje de sus hijos en el hogar. Al igual que con muchas iniciati- hijos por parte de padres o madres sin pareja). Para quienes trabajan en
vas del Nuevo Laborismo, en este enfoque hay una combinacin de Gran Bretaa, los horarios de trabajo parecieran estar extendindose y,
igualitarisrno y autoritarismo. Si bien la iniciativa pareciera estar moti- en consecuencia, los padres y madres asignan gran importancia al tiem-
vada por una retrica democrtica acerca de igualar las oportunidades po del que disponen para compartir con sus hijos. En el caso de los
y brindarles a los padres acceso y poder en relacin con la educacin, padres que viven sometidos a gran presin, en especial, una solucin es
al mismo tiempo encierra la visin de que la educacin es responsable tapar el problema con dinero: pagar por bienes y servicios educativos
de regular a los nios desde el punto de vista moral, de mantenerlos entraa la promesa de contar con ventajas en el terreno de la educacin
ocupados y, corno resultado, prevenir la posibilidad de la delincuencia que esos padres pueden no sentirse capaces de garantizar por propia
y la criminalidad. As, el gobierno destac en reiteradas ocasiones el cuenta o en su propio tiempo.
valor de las tareas para el hogar y financi toda una variedad de inicia- . Las empresas comerciales no tardaron en captar las nuevas oportu-
tivas que procuran extender el alcance de la educacin al tiempo libre mdades que se les presentaban en este contexto. Corno ya seal (cap-
de los nios, tales corno "universidades de verano" y clubes de tareas. tulo 1), la participacin de los intereses comerciales en el terreno de la
Asimismo, se ha registrado un inters creciente en lo que se denomina educacin se ampli de manera significativa en los ltimos aos, sobre
"aprendizaje familiar", esto es, "actividad planificada en la que padres todo corno resultado de la privatizacin de los servicios bsicos, el cre-
e hijos se renen para trabajar y aprender en colaboracin" (Ofsted, cimiento de las prcticas de marketing en las escuelas y la participacin
2000, pg. 5). Mientras tanto, la continua expansin de las evaluacio- de empresas privadas en la gestin de escuelas. No obstante, los padres
nes nacionales ha creado un clima de competencia creciente no slo constituyen un mercado que, en ltima instancia, podra resultar
entre escuelas sino tambin entre padres e hijos. En todos estos aspec- mucho ms lucrativo que las escuelas. A travs de una combinacin de
tos, el gobierno promovi una tica del trabajo educativo que espera imperativos sociales de alcance ms amplio y apelaciones particulares
que los nios lleven del aula a su hogar. de ndole comercial, los padres se ven sometidos a presiones cada vez
Este nuevo nfasis en la educacin en el hogar podra considerarse ms intensas para que "inviertan" en la educacin de sus hijos, prove-
un sntoma de la "curricularizacin" de la vida familiar, de alcance yndoles recursos adicionales en el hogar.
ms general; se trata de una manera de transformar el ocio y las inte- Por ejemplo, hay un auge de las clases particulares a domicilio, que
racciones cotidianas de los nios en una forma de "trabajo" educativo se estn ofreciendo para nios cada vez ms pequeos; asimismo, se ha
(Walkerdine y Lucey, 1989). Las iniciativas de estas caractersticas sue- registrado una marcada expansin de la provisin comercial de clases
len incorporar supuestos normativos acerca de la "buena crianza de los complementarias, ya no de "extras", como disciplinas artsticas, sino
hijos" o la "vida familiar saludable", en relacin con los cuales muchos de asignaturas "bsicas", como matemtica y lectoescritura. Se trata de
padres y familias resultan deficientes. Postulan ideales que para la un mercado con escasa regulacin: no existe sistema de inspeccin
mayora de los padres -en especial, en.' los grupos desfavorecidos- pue- alguno ni tampoco el requisito de que los proveedores tengan ttulo
den resultar imposibles de alcanzar y, en este sentido, su nico resulta- (Ireson, 2004). Sin embargo, constituye lo que un investigador ha
do podra ser generar sentimientos de culpa e incompetencia (vanse denominado con toda razn un "sistema educativo en las sombras"
Urwin, 1985; Duxbury, 1987). que no puede ms que exacerbar desigualdades en el rendimiento de los
En este nuevo clima, la educacin se ha convertido en fuente de nios (Bray, 1999).
angustia para muchos padres. Los padres estn cada vez ms preocupa- Las clases particulares no constituyen ms que un aspecto de lo que
dos por la capacidad de sus hijos para aprobar las evaluaciones y Stephen Ball y Caro] Vincent (2005) llaman la "construccin" del nio
lograr ingresar a una "buena" escuela o una_ "buena" universidad. Para de clase media: los-padres procuran llenar el tiempo libre del nio con
algunos, se trata de la aspiracin a ascender en la escala social pero actividades "enriquecedoras" desde el punto de vista educativo. Las

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para otros refleja su angustia respecto de la posibilidad de caer ms clases de danza, natacin, msica, equitacin, francs, gimnasia, com-
abajo. Ms an, la exigencia de la participacin de los padres en la putacin, etctera, que esos padres instan a tomar a sus hijos son ofre-
)n:.,'.~.
' educacin se plantea justo cuando es ms comn que las madres traba- cidas y compradas en forma privada. El resultado tpico es lo que Vale-

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jen fuera del hogar y cuando la constitucin de la familia est cambian- rie Walkerdine (1999, pg. 10) llama el "sndrome de la agenda
completa" del nio de clase media: el nio cuyo tiempo de vigilia est


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160 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 161

programado y ocupado hasta el ltimo minuto con actividades estimu- millones de libras anuales (PWC, 2002), y si bien los hogares todava
lantes, de valor educativo, por temor a que pueda terminar adoptando representan una. proporcin ms pequea de este mercado que las
pasatiempos considerados ms peligrosos, como desplomarse frente a escuelas, se considera que el mercado hogareo est listo para expan-
un televisor o vagar por las calles sin norte alguno. Esta proliferacin dirse_- Tal como ocurre con la tecnologa educacional en general, se
de actividades extracurriculares promueve una suerte de desarrollo del considera que Gran Bretaa se encuentra en una posicin clave para
currculum vitae que, para algunos nios de clase media, pareciera dommar los mercados mundiales: de hecho, Lord Puttnam, par del
emp~iu a edades cada vez ms tempranas. Tambin lleva a una visin Nuevo Labonsmo, ha dicho que la tecnologa digital debera usarse
del nio como un proyecto de desarrollo para los padres, puesto que el para transformar a Inglaterra en la "Hollywood de la educacin" .1
xito del hijo inevitablemente se refleja en el padre. En este sentido, se Es probable que la manifestacin ms notable de este fenmeno sea
podra incluso argumentar que el nio se ha convertido en un objeto la:xplosin registrada por el mercado de los materiales diseados para ...
para'. ser exhibido, una mercanca que sirve para poner de manifiesto la mnos pequeos. Adems de libros, revistas y juguetes educativos existe '
posi~in o un marcador de la "distincin" de los padres (vase Bour- ahora ~na_amplia variedad de DVD, CD-ROM y sitios web ed~cacio-
dieu, 1984). nales dmg1dos a padres de nios en edad preescolar e incluso de bebs.
Los medios y las editoriales tambin han tratado de beneficiarse con Uno de los lderes de este mercado es "Baby Einstein", una serie de
el surgimiento de este nuevo mercado. En un nivel, este fenmeno no es DVD "para el desarrollo" ideada para nios de menos de dos aos
nuevo. Como Carmen Luke (1989) y otros ya sealaron, la "inven- que ha dado lugar a una variedad de marcas derivadas, como "Bab;
cin" moderna de la infancia fue acompaada por toda una :variedad ~hakespeare", "B~~y Newton''., "Baby Mozart" y (el muy inverosmil)
de iniciativas pedaggicas dirigidas a los padres y los hijos, como los Baby Van Gogh . (Resulta mteresante sealar que Disney compr
manuales, los libros de asesoramiento, los libros educativos y los jugue- ?ace muy poco la empresa que ha desarrollado la serie.) Entre las
tes. Autores como Ellen Seiter (1993), Stephen Kline (1993) y Gary '.~corporacione~' m~,s recientes al mercado se incluye "Brainy Baby",
Cross (1997) sitan el desarrollo del mercado del juguete en los inicios Bnlhant Baby y Smart Baby"; hay una gua prctica dirigida a los
del siglo XX; ese desarrollo se bas, en parte, en la creencia en la padres que desean usar estos materiales que lleva el elocuente ttulo de
importancia del juego en relacin con el desarrollo y la educacin. Baby Power: Gi~e your Child Real Learning Power (Wade y Moore,
Como muchos adultos de mi generacin, recuerdo con toda claridad :000). L~s ~ate~'.ales de esta clase po.nen de relieve la "curiosidad" y el
que mis padres me compraban enciclopedias, libros informativos y descubr;m1ento y tratan de d1stanc1arse de las asociaciones negativas
revistas educativas; sin duda, un subsector de la industria editorial y de de la. practica d~ ~lgunos padres de presionar a los nios para que
los medios de comunicacin ha subsistido siempre apelando a las aspi- adquieran cono~1m1e~tos a edades demasiado tempranas (hothousing);
raciones educativas que tienen los padres para sus hijos. no obstante, su mtenc1n pedaggica est definida en trminos bastante
No obstante, al tiempo que las enciclopedias en varios volmenes estrechos (Seetharaman, 2006). Como ha mostrado Majia Nadesan
que tantos nios recibieron en dcadas anteriores hoy han sido reem- (2002), esos productos suelen comercializarse apelando a afirmaciones
plazadas casi por completo por sus correspondientes versiones online, tomadas de una versin popularizada de la denominada "ciencia del
se ha producido una expansin significativa del mercado del juguete, el cerebro" (investigacin de la neurologa infantil). Las investigaciones
software, los libros y las revistas "educativos" dirigidos al consumidor llevadas a cabo por esta disciplina son, sin duda, cuestionables: un
hogareo. Por ejemplo, las revistas educativas, en especial, las orienta- ejemplo es el llamado "efecto Mozart", por el que se consideraba que
das a nios de nivel preescolar y a sus padres, han proliferado; el mer-
cado de la literatura de difusin se ve atiborrado con productos cada
vez ms atractivos y brillantes, y sobre la base de la tambaleante indus-
l. Puttnam hace referencia. a sus comentarios anteriores (que; lamentable-
tria del software hogareo, hoy somos tesfigos del surgimiento de un mente, no me fue posible localizar) en un discurso denominado "Transforming
)l.. nuevo e importante mercado dedicado al "e-learning" interactivo, lide- the ':'Y we teach: IT a~d education" (La transformacin de la manera en que
1 rado por empresas de televisin de larga trayectoria (Buckingham y
',,, :. ensenam_as: la tecnolog1a de la informacin y la educacin), pronunciado en ]a
l" J Scanlon, 2003a). Las investigaciones llevadas a cabo por la industria Fundac1on Bertelsmann en Gutersloh, Alemania, el 5 de noviembre de 2002
), . 'i muestran que el valor global del mercado de los recursos educativos Vase www.netzwerk-medienschulen.de/dyn/bin/4316-4319-1-dinner speech .
' . ,
(agregando medios impresos y digitales) en Gran Bretaa ronda los 350 lord_puttnam.pdf. - -
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MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCA T!VO 163
162
hacer escuchar Mozart a nios pequeos estimuaba su co_gnicin espa- una alternativa glamorosa para el aparente tedio de buena parte de las
ciotemporal. No obstante, es innegable que estos matenales r~~ultan actividades escolares. Se asegura que los nios adquirirn ventaja com-
atractivos para los padres de clase media ansiosos de que sus h1os no petitiva sobre sus pares -y ni siquiera se darn cuenta de que estn
se limiten a alcanzar los parmetros normales smo que los excedan con aprendiendo-.
holgura. . Mi objetivo en este captulo es explicar algunas de las caractersticas
Como puede deducirse de lo dicho, el marketmg de estos productos de este nuevo mercado, con especial atencin en el software de entrete-
y servicios a menudo procura apelar a lo que los padres con~ideran q~e nimiento educativo como CD-ROM, juegos y sitios web. A su vez, el
deberan hacer para ser Buenos Padres. Es probable que el eemplo 1_:1as enfoque se centra en la produccin de esos medios y en el cambio de
-~
transparente sea el discurso de venta de la'~ c~mputadoras hogarenas, estrategias de la industria del software educativo; el diseo, la forma y
que suele incluir aseveraciones respecto de cuanto pueden ayudar a su la pedagoga de esos textos digitales, as como los modos en que los
hijo a tomar la delantera" en la carrera educa~nal ,~Nixon, 1998). _Se usan los consumidores, tanto padres como hijos. El material que se
suele asegurar que la informtica les da a los mnos ventaa educacio- incluye aqu proviene en su mayora de dos importantes estudios emp-
nal" en la competencia y les ayuda a "ir al frente de la cla~e''.. De ~ech~, ricos, desde entrevistas con personal de la industria, anlisis de una
L
la computadora hogarea podra considerarse uno de los ?.1enes s1mbo- seleccin de productos, hasta encuestas y entrevistas con padres y f
licos" indispensables de la crianza contempornea de l~s h1~s_- . nios. 2
De manera similar, el marketing de software educativo dmg1do a los
padres pone de relieve su capacidad de "hacer que !~_tarea para el h_ogar
resulte divertida" y permitir, de ese modo, que el nmo obtenga meores CMO VENDER APRENDIZAJE: EL SOFTWARE EDUCATIVO
resultados en la escuela (Buckingham et al., 2001). Buena p~rte d~l s?ft-
ware educativo orientado al mercado hogareo se acampana de md_ica- Para entender el mercado del software educativo, es necesario
ciones explcitas respecto de su pertinencia para el logro de deterr~una- ponerlo en relacin con tendencias ms amplias de las industrias de los
dos objetivos del National Currculum o ~ara las , evaluac10nes medios. Como ya seal (captulo 5), los medios contemporneos se
estandarizadas. Esos paquetes suelen contener tecnolog1as de evalua- caracterizan por la marcada competencia comercial. Se ha producido
cin" que les ofrecen a los padres la posibilidad de medir el prog_reso de una fuerte concentracin de la propiedad de los' medios, tanto en los
su hijo en lo que respecta a la adquisicin de "habilidades ese~c1ales" Y sectores de la produccin como de la distribucin, adems de una con-
"dominio de contenidos fundamentales", aunque estas herramientas no vergencia tecnolgica, en gran medida corno resultado de la digitaliza-
parecen ser coherentes con las declaraciones respecto d~ la "magia" Yel cin. Para las empresas, cada da es ms necesario pensar en escala glo-
"encantamiento" que producen tales programas educativos. bal y desarrollar caractersticas que puedan lanzarse al mercado a
No obstante, como se desprende de lo anterior, las empresas se travs de diversas plataformas mediticas. Si bien las empresas exitosas
estn viendo en la necesidad de dirigirse a un mercado dual. Los mate- generan enormes ganancias, el ritmo de cambio tambin dio lugar a un
riales tienen que satisfacer las ~xpectativas de los padres acerca de lo grado importante de inestabilidad e incertidumbre. En muchos aspec-
que cuenta como actividad educativa vlida __Y, por ende,_ de lo que tos, el imperativo clave tiene que ver con la gestin del riesgo: el desa-
constituye una manera razonable de que sus h1os pasen el tiempo; a la rrollo slido de la marca, la publicacin seriada y la promocin en
vez, para lograr persuadir a los nios de que usen estos ~rogramas en diversos medios son clave para regular la demanda y asegurarse un gra-
su tiempo libre, tienen que res~lt~r placent,~ros y entretemdos. En ~lg~- do de predictibilidad en el mercado. En el campo de la educacin, sin
na medida, esto explica el surg1m1ento del entretemi:ruento educativo ,
una combinacin hbrida de educacin y entretemm1ento que se apoya
fuertemente en material visual, formatos narrativos o propios ~e los 2. Los dos proyectos fueron llevados a cabo junto con Margaret Scanlon y
juegos y estilos de apelacin menos formales y didcticos. A pnme~a financiados por el organismo britnico de investigacin Economic and Social
vista, al menos, este material incor~ora una forma d_e redagog1~ Research Council: "Changing sites of education: educational media and the
"popular" que es mucho menos auton~;na -y mucho mas m~era,~tl- domestic market", diciembre de 1999-noviembre de 2001 (ref: R000238218) y
va"- que la de la educacin formal. El entretemm1ento educativo se "Learning online: e-leacning and the domestic market", marzo de 2002-enero
ofrece tanto como una actividad aceptable para el tiempo hbre, como de 2003 (ref: R000223819).
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164 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 165


embargo, la provisin tambin se ve afectada en forma directa por las que es sin duda mucho ms eficaz tanto en trminos de cantidad de
polticas gubernamentales. El National Currculum y las evaluaciones informacin corno de posibilidades de realizar bsquedas.
nacionales de Gran Bretaa proporcionan una indicacin clara de qu Este desarrollo tiene consecuencias especficas para reas determina-
"cuenta" corno aprendizaje vlido y, por tanto, constituyen un medio das de contenidos. Los editores de software procuran no ofrecer la cla-
pot;nte para regular y predecir la demanda de los consumidores. Esto se de material que, a su juicio, se distribuye ms eficazmente a travs de
es as en relacin tanto con la publicacin de libros (vase Buckmgharn Internet (materiales del rea de la geografa, por ejemplo), aunque el
y Scanlon, 2003a) corno con los nuevos medios. ., elevado nivel de ansiedad que les generan a los padres los contenidos
De hecho el mercado de los CD-ROM educativos, que se expand10 "para adultos" que hay en la Red, junto con el grado de especializacin
a ritmo acele,rado hacia fines de la dcada de 1990, se encuentra estan- Y dificultad lingstica de muchos materiales disponibles en la web
cado en la actualidad. En parte, esta situacin se relaciona, sin duda, todava pueden operar a favor de los CD-ROM orientados a diferente~
con la competencia de Internet (que analizar con ms detalle ms ade- edades. No obstante, varios editores de software estn tratando de
lante), pero tambin existen otras razones. Corno ocurre con la publi- aprovechar la convergencia tecnolgica y adoptan un enfoque "multi-
cacin impresa, existe una tendencia dominante al monopolio, o al plataforma ", por ejemplo mediante el link de libros o CD-ROM con
menos al oligopolio, en la industria del software educativo. Las cuatro sitios web especialmente seleccionados o usando la Compra de un CD-
empresas de software educativo lderes del mercado britnico son pro- 1:<?M corno base para una suscripcin de tiempo limitado a sitios espe-
piedad de grupos multinacionales: TLC (antes The L~arnmg Cornpany) c1ficos de los cuales puede descargarse material adicional.
y Europress son propiedad de las empresas estadoumdenses de Juguetes Es probable que en el futuro los contenidos educativos se produzcan
Mattel y Hasbro, respectivamente; Havas es propiedad de la corpora- para una variedad de formatos en consonancia con la tendencia general
cin de medios radicada en Francia, Vivendi; y la cuarta es Disney. a la_ "sinergia multimedia" o el "marketing integrado". Por ejemplo,
Dorling Kindersley, uno de los lderes anteriores del mercado britnico, deb1~0 a la concentracin de la propiedad de los medios ya descripta,
fue absorbida en 2000 por el conglomerado de medios Pearson y ya no ~odn~ ser mayor la probabilidad de que se utilicen personajes bajo
produce software. Antes de que tuvieran lugar estas adquisiciones, licencia en el mercado del software educativo. Al mismo tiempo, sin
Europress era una empresa familiar desde haca treinta aos y Dorlmg embargo, los editores tienen temor de afectar las identidades de marca:
Kindersley estaba en manos de su fundador, Peter Kindersley. algunos sostienen que asociar personajes del mundo del entretenimien-
El margen de innovacin en el campo de la publicacin de software to con productos educativos puede resultar perjudicial por partida
es inferior al que existe en el sector de la publicacin de libros, puesto doble. Es ms, dar con el momento justo resulta fundamental cuando
que los costos de ingreso al mercado y los costos de produccin son se trata de productos basados en otros que se desarrollan para una pla-
mucho ms elevados. En este campo, las empresas ms pequeas tienen taforma diferente (tie-in) -Dorling Kindersley quebr como resultado
un grado de vulnerabilidad significativamente mayor. Debido a los ele- de un intento desacertado de sacar provecho de una nueva pelcula de
vados costos de produccin, existen ms razones para que el software La guerra de las galaxias- y puede no ser importante, en cambio, en
est dirigido a un mercado internacional que en el caso de los libros. relacin con productos educativos, pensados con una vida til ms
Cambiar el idioma de un CD-ROM no presenta grandes dificultades, si extensa.
bien tambin puede ser necesario cambiar la pronunciacin o el acento Al igual que en el caso de la industria editorial, la lgica que est en
(la mayor parte de los CD producidos en los Estados Unidos se vuelven juego es capitalizar los xitos probados en lugar de correr riesgos con
a grabar para el mercado britnico); pero el costo de cambiar el diseo productos nuevos o nicos en su gnero. Las series en CD-ROM como
visual de un producto interactivo es, en general, prohibitivo. "Reader Rabbit", "Adi", "Learning Ladder" y la de la ex Dorling Kin-
El rpido ritmo del cambio tecnolgico ha contribuido a acentuar, dersley, "Explorer", tienen una identidad de marca definida que, entre
sin duda, la incertidumbre que reina en el"sector. En la dcada de 1990, otras cosas, puede proporcionarles una presencia visual sustancial en
el mercado de los libros de referencia se vio muy afectado por la llega- los exhibidores de las tiendas. Los editores tambin tratan de construir
da del CD-ROM y, en especial, por la entrega de la enciclopedia Encar- cierta fidelidad de marca a largo plazo ofreciendo una serie de ttulos
ta y otras obras de consulta con la compra de computadoras hogare- que avanzan en cuanto a dificultad segn la edad, lo cual adems per-
as. No obstante, el mercado de las obras en CD-ROM, a su vez, mite desarrollar economas de escala en trminos de costos de produc-
ahora resulta amenazado por la amplia difusin del uso de Internet, cin. Aunque las identidades de marca corren el riesgo de anquilosarse,
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166 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCA TJVO 167


el resultado inevitable es cierto grado de conservadurismo: los textos se medida que con los libros, se deben suministrar al (padre) consumidor
producen siguiendo una frmula que puede repetirse para diferentes sobradas razones para justificar su compra.
temas. Una vez ms, las empresas que se encuentran en mejor posicin Como resultado, la variedad de materiales educativos disponibles en
.1
para beneficiarse con esta situacin son las que ya cuentan con identi- la actualidad en formato CD-ROM se encuentra dominada por obras
dades de marca consolidadas y, en consecuencia, el margen para la de consulta y paquetes de ejercitacin y prctica; es probable que en el
' innovacin de las firmas ms pequeas o de los nuevos ingresantes al
mercado inevitablemente se reducir.
futuro esta variedad sea incluso ms restringida. Existe escaso margen
para la innovacin en la industria en un momento en que los producto-
La venta al por menor del software educativo -que, al menos en res ms pequeos quedan marginados y las empresas ms grandes se
Gran Bretaa, ha resultado ser muy difcil- ha acentuado las tendencias concentran en materiales "ms seguros". Mientras tanto, pocos consu-
descriptas. Muy pocos locales dedicados al comercio minorista se espe- midores saben qu se encuentra a la venta o dnde acudir para com-
I,
cializan en software y cuando lo hacen, el grueso de la actividad est prar. Por estas y otras razones, que analizar ms adelante, el uso de
f. vinculado a la venta de juegos. Los locales grandes de computacin se
1
,, software educativo en el hogar no ha logrado ponerse a la altura de las
centran, en general, en el hardware y adems, tie,nden a alejar al pbli- promesas formuladas en su nombre.
f\t,_ .~. co femenino (cuyas probabilidades de estar buscando software educati-
f vo para los hijos son mayores que en el caso de los padres). Existen
puntos de venta minorista multipropsito, pero suelen ofrecer un espa- APRENDER ONLINE
cio muy restringido para exhibir productos y tienen en existencia una
variedad limitada de ttulos; en Gran Bretaa -a diferencia de lo que Si bien el pronstico para el software educativo no es bueno, queda
ocurre, por ejemplo, en Francia- las libreras especializadas se han por ver s1 Internet ofrecer una alternativa ms lucrativa. Tambin en
mostrado, en general, reacias a vender software. Asimismo, compara- este campo, las incertidumbres econmicas restringen de manera consi-
dos con los libros, los paquetes de software tienen precios bastante derable los tipos de material que se ofrece a los consumidores.
altos y no son un producto que se suela comprar "por impulso". En El aprendizaje online es una industria que apenas est empezando a
general, es imposible probar los programas antes de comprarlos, lo tomar forma, con muchos jugadores diferentes disputndose un lugar
cual significa que el envoltorio es fundamental, pero el hecho de que, en lo que se est volviendo un mercado muy competitivo. En Gran Bre-
en consecuencia, las cajas son bastante grandes reduce la variedad de taa, algunas de las empresas involuc;adas tienen mandato pblic
ttulos que pueden tenerse en existencia o en exhibicin. Por ltimo, para proporcionar contenidos educativos, como la BBC y Channel 4.
hay pocas fuentes independientes de evaluacin -o aunque ms no sea, Otras, en cambio, son empresas comerciales con intereses en otros
publicidad- de ttulos ofrecidos a la venta que puedan consultar los medios, por ejemplo Granada, Pearson, el Times Educational Supple-
potenciales compradores. ment y The Guardian. Las empresas de software, como Europress y
En cierto grado, parecera que la poltica gubernamental ofreciera a TLC, tienen inters especial en las posibilidades de Internet a causa de
los editores y minoristas de software cierta predictibilidad y seguridad. la declinacin del mercado del CD-ROM, y algunas firmas (como RM)
Como ya seal, el mercado se encuentra dominado por los imperati- que originalmente provean hardware para tecnologa de la informa-
vos de las evaluaciones nacionales. En algunos locales grandes de com- cin y la comunicacin se estn diversificando y tratando de entrar a
putacin, lo que antes se denominaba seccin "educacin" o "aprendi- nuevos mercados, entre ellos el de los sitios web educacionales. Mien-
zaje" ahora se llama "National Currculum". El envoltorio de los tras tanto, otras empresas (desde McDonalds hasta Cadbury's) recu-
programas de software educativo suele incluir en un lugar destacado rren a sitios de orientacin "educativa" como una herramienta para
indicaciones de su pertinencia para las evaluaciones nacionales; algunos promocionar sus propios productos o servicios, y por supuesto, existe
paquetes ponen gran nfasis en su "tecnologa de evaluacin de van- toda una variedad de organizaciones sin fines de lucro, escuelas y per-
guardia", que les permite a los padres comprobar el avance de sus hijos sonas que estn desarrollando sitios educativos.
en relacin con los objetivos del SAT. Es probable que este fenmeno Una de las cuestiones principales que se les plantean a las empresas
se observe ms claramente en relacin con el software que con los comerciales es cmo obtener ganancias de su inversin. Dos de las
libros, debido a la inestabilidad de la industria, los altos costos de pro- posibilidades son las suscripciones y la publicidad. Spark Learning, por
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duccin y los elevados precios de venta al pblico. En mucha mayor ejemplo, es una empresa mediana dedicada al e-learning que desarroll
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168 MS ALL DE LA TECNOLOGA


ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 169
un sistema complejo para generar ingresos a partir de la publicidad, de
las suscripciones abonadas por padres y escuelas, y de los auspicios de de Educacin en esta materia, puesto que hay varios sitios comerciales
la compaa de electricidad London Electricity. Adems, su sitio tiene vi~culados al National Grid for Learning y al Gridclub, su sitio web
vnculos con la tienda minorista W. H. Smith y otras. Spark Learning oficial para nios de siete a once aos.
tambin se asoci con la BBC para producir una variedad de libros, Es claro que en algunas _instancias, no existe intencin de que el sitio
revistas y CD-ROM. Otras empresas han desarrollado sitios a los que web ge_nere ganancias directas por propio derecho; en tales casos, la
l~ slo es posible acceder si adems se cuenta con otros productos, impre- gananoa mmediata no est en el centro de la cuestin. Ejemplos eviden-
1 sos' o digitales: por ejemplo, Pearson tiene un paquete de guas de estu- t~s- de esta situacin son los casos de los proveedores "amateur" o de los
dio que incluye evaluaciones y recursos online, pero slo es posible sitios_ promocionales como el de Cadbury's (cuya actividad comercial
i1 ..
1 t~ner acceso a ellos si se adquieren los libros correspondientes. pnncipal es la venta de chocolate). En otros casos, puede haber editoria-
.~, 'J Uno de los problemas de cobrar suscripcin radica en que los con-
s~midores se han acostumbrado a tal punto a los contenidos gratuitos
les qu~ ofrecen muestras de materiales en Internet como una manera de
publicitar sus libros; algunas empresas trataron de abordar el mercado
d~ Internet que ahora puede resultar difcil convencer a un usuario de ~ogareo combi_nando contenidos online con clases para grupos peque-
p~gar. Si bien la suscripcin es un mtodo ya establecido en el mercado nos Y clases onlme (aunque con escaso xito hasta la fecha). Dadas las
de la pornografa (Di Filippo, 2000), su probabilidad de xito es menor d1f1cultades que implica generar ingresos en Internet, las empresas con
en el rea de educacin, incluso en el caso de padres que consideran la mtereses en otra~ r~as se encuentran en una posicin de ventaja, como
educacin como uno de los motivos para comprar computadora. Algu- eJ_ caso de las editonales que trabajan en otros soportes y cuentan con
nas empresas intentaron operar aplicando el principio de ofrecer un bibliotecas de contenidos disponibles que pueden transferirse a un nue-
producto a prdida para atraer usuarios; as, varios sitios que empeza- vo medio, en general, con un grado mnimo de interactividad (lo cual
ron como servicios gratuitos ahora cobran suscripcin o un cargo del genera lo que a veces se denomina "shovelware").
tipo "pay-per-view", aunque este enfoque slo es posible en el caso de Las e1:1presas de medios ya establecidas, adems, cuentan con enor-
empresas que pueden hacer frente a las prdidas en el corto plazo. me ventaJa_en lo que s_e _refiere a llegar a su pblico objetivo. Por ejem-
Lograr que los padres se suscriban a otro producto (como una revista, plo, las_ emisoras publicitan sus propios sitios web o emiten programas
por ejemplo) vinculado al sitio web es otra manera posible de superar que estan rdac1onados con sitios web, y los sitios adems pueden servir
esta barrera. Mientras tanto, si bien los fondos que el Estado britnico como medio pa~a vender_ mercancas vinculadas a los programas. Para
provee a las escuelas para que adquieran recursos online, a travs de la las_ e_mpresas mas pequenas, llegar al pblico objetivo es mucho ms
iniciativa de crditos para e-learning, puede dar impulso a este sector, d1fic1I; adems, el merca~o hogareo es notablemente ms esquivo que
esto podra resultar contrarrestado por el nuevo servicio de la BBC las e~cuelas. Ha! poca mvestigacin de mercado y escasa o ninguna
\'BBC Jam", que es gratuito tanto para las escuelas como para los ~ubhcida~ de sltlos w_eb en publicaciones dirigidas al mercado hogare-
usuarios hogareos. Incluso a pesai:. de la financiacin adicional otorga- ~o, por eiemplo, revistas de computacin o para padres. Al mismo
da, es ms probable que las escuelas recomienden sitios gratuitos, pues- tiempo, es probable que el desarrollo de marca resulte importantsimo
to que la cantidad de nios que dispondrn de acceso a ellos desde su e? este mercado. Dados el volumen y la diversidad de contenidos ofre-
casa ser mucho mayor (vase Scanlon y Buckingham, 2003). cidos en la web, sumado a la falta de "controles de calidad", tanto las
La publicidad y los auspicios plantean problemas diferentes. Como escuel~s como los padres pueden sentirse inclinados a elegir marcas
seal antes, cada vez es ms frecuente el uso de Internet como un conocidas como BBC o Channel 4, lo cual hace an ms difcil la tarea
medio para hacer publicidad dirigida al pblico infantil (Fabos, 2004; de las empresas pequeas menos conocidas.
Seiter, 2005), aunque en general se considera poco aceptable publicitar En la prctica, los productores sostienen que el camino para llegar
en sitios web educacionales. Por ejemplo, el reglamento del portal al hogar pasa por la escuela, en especial si las escuelas dan un aval
Currculum Online del Ministerio de Educacin britnico establece que exflcito a un sitio particular -lo cual pone de manifiesto otra manera
la publicidad debe ser limitada al mximo. A pesar de esa norma, las mas en que las empresas privadas estn usando las instituciones pbli-
empresas han encontrado maneras de introducir anuncios, publicidades cas como henamientas de marketing-. La llegada de las "plataformas
encubiertas y publicidad institucional en sitios educativos. De hecho, de aprendiza1e", que les brindan a los nios la posibilidad de acceder
pareceran existir ciertas contradicciones en la poltica del Ministerio desde el hogar a materiales que utilizan en la escuela (vase el captulo
2), tambin permite que algunas empresas lleguen tanto al mercado
170 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 171

hogareo corno al de las escuelas. Una vez ms, para las empresas ms LOS LMITES DE LA INTERACTIVIDAD
pequeas la supervivencia se est volviendo inevitablemente ms difcil
res posible que no les quede otra opcin que trabajar en forma con- Como ya seal antes, un argumento de venta frecuente en relacin
junta con conglomerados ms grandes. con el software educativo es su pertinencia respecto del Nacional Curr-
1 culum_ Y las evaluaciones estandarizadas. Segn un fabricante que
,. 'BBC Jarn -el "currculo digital" de la BBC- es un claro ejemplo de
esta tendencia. Por ser una corporacin multimedia de reconocido pres- entrevistarnos, el solo hecho de cambiar el diseo del envoltorio para
! tigio, financiada con fondos pblicos, la BBC se encuentra en una posi- poner de relieve argumentos corno esos, tan tradicionales en educacin
i: , cin inmejorable para desempear un papel de liderazgo en el mercado -"cubre todo el programa de matemtica del primer nivel de la ense-
(.
r. . , del "e-learning". Cuenta con una marca slida y es conocida por pro- anza"- se tradujo en un fuerte incremento de las ventas. De hecho, es
i l frecuente modificar el envoltorio de los programas de software impor-
,. dg.cir materiales educativos para el hogar y la escuela. Tiene a su dispo-
1.
r.lit: ,J-.
f, sicin contenidos y experiencia; sus sitios web pueden tener vnculos a
ot,ros productos pagos. El gobierno ha dado su autorizacin para que
tados de otros pases con la finalidad especfica de destacar argumentos
de ese tipo (Buckingham y Scanlon, 2003a). Sin embargo, el marketing
!f la, BBC destine los ingresos generados por la tasa que pagan los usua-
rios para financiar la provisin de "e-learning", a pesar de que este ser-
de estos productos tambin se caracteriza por argumentos relativos a la
importancia de la "interactividad". Es en este aspecto en el que los CD-
vicio no est disponible para todos los usuarios pagos. Quiz no deba ROM le llevan ventaja a los medios ms antiguos, y es precisamente
resultar sorprendente que las actividades de la BBC en esta rea hayan esa cualidad de interactividad la que suele verse como garanta de
generado una oposicin tan generalizada, no slo de sus rivales comer- "_d_iversin" y motivacin de los nios. Pero en qu medida estn jus-
dales, sino tambin de los defensores de la radiodifusin pblica (va- tificadas tales aseveraciones?
se Scanlon y Buckingharn, 2003). Los defensores de la tecnologa digital en la educacin suelen tener
Una vez ms, existe una brecha significativa entre la realidad visible una actitud 3esdeosa respecto de la mayora de los CD-ROM de pro-
del "e-learning" y la retrica que a menudo lo acompa. La idea de duccin comercial, as como de los argumentos comerciales exagerados
que la Red dara origen a un ambiente de comunicacin descentraliza- qu_e suelen acompaarlos. Por ejemplo, Aldrich et al. (1998, pg. 321)
senalan que esos paquetes "estn mal estructurados y no son ms que
i
do y a una industria artesanal de productores -imaginados, entre otros, j

una mez_cl~ de imgenes, sonidos y video que no ofrecen otra cosa que
por Nicholas Negroponte (1995)- no se hizo realidad. En ltima ins-
tancia, puede ser que tal como ocurre con la publicacin de libros, sean entretemm1ento ligero". Lydia Plowman (1996a, pg. 263) argumenta
los desarrollos en el mercado escolar los que tiendan a marcar el rum- que los paquetes educativos no suelen ser ms que "libros electrnicos
bo en el mercado hogareo. Corno he sealado, es ms fcil llegar al [... ] que dejan entrever el origen del material en un formato diferente y
mercado de la escuela, que adems es ms predecible y, al menos en el que no logran aprovechar el potencial de un nuevo medio". John
corto plazo, ms lucrativo. Una consecuencia de esta situacin es que el Robertson (1998) sostiene que las enciclopedias multimedia y los
contenido disponible en Gran Bretaa termina, necesariamente, domi- paquetes de entretenimiento educativo que dominan el mercado en la
nado por el Nacional Currculum. Existen pocos incentivos comerciales actualidad tienen una complejidad superficial, pero son mucho menos
para que las empresas provean contenidos diver,;os e innovadores o "interactivos" y "potenciadores" que las herramientas de software que
para que se ocupen de reas que no sean las asignaturas bsicas previs- se ofrecan en la "poca de oro" de la informtica educativa en la
tas en el National Currculum, en especial teniendo en cuenta que el dcada de 1980. Asimismo, Seymour Papert (1996) critica los p;quetes
mercado es cada vez ms competitivo. As, es inevitable que la combi- de software "educativo" ms populares, que proponen la vuelta a lo
nacin de la influencia de la poltica gubernamental y las fuerzas de bsico, en especial los que pretenden engaar a los nios hacindoles
mercado derive en la progresiva limitacin tanto de los contenidos dis- creer que slo estn jugando.
ponibles corno de la definicin de qu cunta como aprendizaje signifi- En cierta medida, se trata de una cuestin econmica. Ya coment
cativo. anteriormente que los presupuestos de produccin de la mayor parte de
los paquetes de software educativo son minsculos comparados con los
de la mayora de los juegos comerciales. Por lo general, esos paquetes
estn mal diseados, lo cual crea dificultades incluso para los usuarios
"alfabetizados" en informtica. En la investigacin sobre software edu-
1.
f
172 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 173

cativo que llevamos a cabo (Buckingham y Scanlon, 2003a), encontra- nan el mercado tienden a emplear formas de interactividad muy limita-
mos, problemas que han de resultarles conocidos a muchos usuarios y das. La mayor parte de estos paquetes se centra en la prctica de "habi-
que tambin refirieron algunos de los padres a los que les solicitamos lidades" (por ejemplo, de lectoescritura y clculo bsico) descontextua-
que evaluaran los programas: los programas no podan instalarse (o lizadas o en contenidos fcticos de asignaturas (corno ciencias naturales
desinstalarse); se cerraban sin previo aviso a causa de un error del tipo o historia). El usuario puede ajustar el nivel o el ritmo d las preguntas,
67 o abrumaban al usuario con mens o instrucciones aparentemente pero su actividad se limita, en general, a elegir entre una variedad de
arbitrarios. En varios casos, algunas interfaces consideradas "intuiti- opciones de seleccin mltiple. De hecho, la intencin de esos paquetes
vas'1 dejaban demasiado librado a la imaginacin: en ocasiones nos rara vez es ensear: es ms probable que se limiten a evaluar habilida-.
quedamos frente a una pantalla esttica, sin saber dnde hacer clic des o conocimientos que se supone que los aprendientes ya han adqui-
para seguir adelante o bien fuimos arrastrados en una secuencia deter- rido. El feedback provisto suele estar restringido al puntaje obtenido en
min~da, sin saber cmo hacer para salir. Incluso cuando se llega a las pruebas; si el usuario logra buenos resultados, la recompensa que
dom;inar la interfaz, buena parte del contenido de un CD-ROM se des- recibe es en general extrnseca a la actividad misma (por ejemplo, la
cubte de manera bastante accidental: a menudo, esta clase de soporte oportunidad de jugar, corno en el caso de la serie "Maths Blaster"). En
tien "secretos" cuya existencia puede ser desconocida y, en consecuen- este tipo de programas, la interactividad es lineal y jerrquica, y refleja
cia, imposible de descubrir (Plowrnan, 1996b). una concepcin estrictamente conductista del aprendizaje (Seiter, 2005,
La distancia que media entre esos paquetes y los juegos comerciales pgs. 4-6).
salta a la vista para la mayora de los nios, por mucho que sus padres En cambio, lo que hemos denominado paquetes "de exploracin"
pm;dan instarlos a jugar videojuegos educativos en la computadora. brindan, sin duda, un mayor grado de control al usuario. Por lo gene-
Pas:ar de "Tornb Raider" a "Become a World Explorer", de Dorling ral, estos paquetes invitan al usuario a buscar su camino en un paisaje
Kindersley, o de "The Adventures of Zelda" a "Adi's Attic" (La aven- o sitio determinado, que puede encerrar una variedad de tipos de infor-
tura del conocimiento) es ir de _un mundo estimulante, que atrapa, a macin o actividades. Suelen ofrecer modos diversos de trazarse y reco-
otro que a poco de entrar resulta pobre y restrictivo. Si bien los entor- rrer el propio camino a travs del material ofrecido. La mayora de los
nos grficos y de sonido de los paquetes educativos son mucho ms paquetes educativos de esta clase (corno la serie "Explorer" de Dorling
limitados que los de los videojuegos, es la falta de interactividad real lo Kindersley) contienen texto escrito junto con juegos, cuestionarios y
que llama la atencin. competencias, as como animaciones breves y agregados atractivos de
Diversos investigadores han expuesto varias dimensiones o niveles todo tipo cuya nica finalidad es que la recuperacin de informacin
de interactividad en los paquetes educativos (por ejemplo, Laurillard, resulte "divertida". Pero incluso en este caso, el feedback que se brinda
1987; Sims, 1997), pero las variables fundamentales tienen que ver con al usuario suele ser mnimo y en general se limita a mensajes de ayuda
el grado de control que se ofrece a quien est aprendiendo y las carac- que sirven como gua. Tambin aqu el material, en su mayora, est
tersticas y el alcance del feedback [retroalimentacin] proporcionado. constituido por "hechos" descontextualizados y, en cierto sentido, la
Estas dimensiones varan segn los diferentes "gneros" de los paque- actividad clave se parece ms a recorrer que a buscar informacin con
tes en CD-ROM. Por ejemplo, en el caso de los denominados "libros un propsito determinado. En este aspecto, el aprendizaje que tiene
vivos", gran parte de la interactividad es superficial, en trminos relati- lugar al utilizar estos paquetes es similar al de un partido de "Trivial
vos: cada pantalla (o pgina) contiene una cantidad de objetos anima- Pursuit"/ es obvio que se plantean importantes interrogantes respecto
dos que el usuario puede activar. Sin embargo, corno indican Aldrich et de en qu medida puede considerarse que la mera acumulacin de
al. (1998), la interactividad en esos casos es, en gran medida, una cues- informacin lleve al conocimiento genuino.
tin de "actividades fsicas en la interfaz": el usuario "acta" (por En cambio, en los juegos educativos de simulacin, la interactividad
ejemplo, haciendo clic en un objeto o un icono) y la computadora res- es ms preponderante. "Sirn Town", por ejemplo, una versin sirnplifi-
ponde. Esta clase de "interactividad reactiva" suele ser gratuita: el
usuario hace clic sin un propsito determinado, ms o menos al azar, y
recibe como recompensa ruidos "graciosos" y animaciones, aunque al . "Trivial Pursuit" es un juego de mesa en el que se avanza en funcin de
precio de distraerse de la narracin. la capacidad del jugador para responder preguntas sobre conocimientos gene-
De manera similar, los paquetes de ejercitacin y prctica que domi- rales [n. de t.].
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174 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 175

cada de "Sim City", es un simulador de planificacin urbana que les prendentes"; Gridclub, adems, pone a disposicin de los usuarios soft-
permite a los usuarios crear su propia ciudad empleando una "caja de ware de produccin (por ejemplo, para generar msica o dibujar) y
herramientas" compuesta por caminos, edificios, servicios pblicos, foros.
etctera; una vez creada la ciudad, aparecen personas que la ocupan y Los dos sitios tratan de adoptar un enfoque "informal" e "interacti-
se multiplican, en apariencia, en forma descontrolada. En este aspecto, vo" del aprendizaje, lo cual se manifiesta, en parte, por el empleo pro-
el juego ofrece tanto un grado elevado de control, o al menos muchas fuso de material visual y el uso comparativamente menor de texto
1 opciones posibles, como una forma desarrollada de feedback: el usua- escrito. Adems, gran parte de la orientacin que se ofrece se da en for-
rio ve qu consecuencias tienen sus opciones, por ejemplo, superpobla- ma tambin visual; ambos sitios proporcionan diversos modos de nave-
cin, contaminacin, inundaciones o incendios. Estos paquetes ofrecen gacin. A pesar de todo, se observan importantes limitaciones. En el
un contexto simulado en el que el desempeo (habilidades, recupera- caso de Spark Island, el lmite de la banda ancha implica que distintas
1 cin de conocimientos) importa en un nivel que va ms all de obtener reas del sitio a menudo tomen demasiado tiempo para cargarse y que
un puntaje en una prueba y, en esa medida, evitan el enfoque descon- el uso de sonido sea restringido, pero incluso en Gridclub, que cuenta
,( textualizado de los otros gneros descriptos anteriormente. Por eso, es con mayor banda ancha, el sitio se encuentra estructurado de manera
probable que resulten mucho ms atractivos, en especial en el largo jerrquica, por lo cual es difcil pasar de una zona a otras. Al igual que
plazo. No obstante, un problema es que no se explicita la relacin en el caso de los CD-ROM que analizamos antes, buena parte del con-
directa entre opciones y consecuencias: se puede observar el desarrollo tenido educativo se ofrece, por medio de cuestionarios de opcin ml-
de la ciudad que se ha creado o limitarse a hacer clic con la esperanza tiple, actividades de ejercitacin y prctica, y recuperacin bsica de
de tener xito a travs de ensayo y error, pero la falta de explicacin informacin. Aun cuando se ofrecen herramientas de produccin, por
implica que el usuario puede pasar por alto los principios conceptuales ejemplo en la seccin "Art Factory" de Gridclub, la funcionalidad es
ms generales que entran en juego. muy inferior a la de la mayora de los paquetes comerciales.
Como se desprende de esto, la "interactividad" puede adoptar Como era de esperarse, el grueso de los contenidos proporcionados
muchas formas diferentes y servir a muchos propsitos distintos. Sin en los dos sitios est caracterizado por sobre todo por su pertinencia
embargo, en muchos casos, parece equivaler a poco ms que una pro- respecto del National Currculum. En el caso de Spark Island, el mode-
mesa usada como argumento de venta o un adorno superficial. Compa- lo de financiacin a travs de suscripciones implica que el sitio necesa-
rada con la experiencia que brindan muchos videojuegos, la interactivi- riamente debe resultar atractivo para los padres y, si bien Gridclub es
dad proporcionada por el software educativo no puede sino ser de acceso gratuito, es un sitio oficial financiado por el gobierno. De
considerada poco ms que deficiente. todos modos, los dos sitios abordan al usuario en formas muy distin-
tas. A partir del supuesto implcito de que los nios ingresarn al sitio
con sus padres (al menos parte del tiempo), Spark Island se dirige a la
APRENDER (Y JYGAR) ONLINE familia en conjunto. Emplea una forma de "personalizacin automati-
zada" que resulta muy conocida para quienes reciben en forma habi-
En qu medida se aplican estas crticas a los recursos online, como tual "correo basura": pareciera dirigirse al usuario en persona pero al
sitios web educativos orientados especficamente al mercado hogareo? mismo tiempo lo sita dentro de una variedad limitada de categoras
Nuestro anlisis de dos sitios de esas caractersticas (Buckingham y predeterminadas (o, en este caso, "niveles" del National Currculum).
Scanlon, 2004) pone de manifiesto algunas limitaciones importantes En cambio, Gridclub aborda al nio de manera ms directa, y trata de
relativas a los tipos de materiales que se ofrecen en la actualidad. adoptar lo que uno de sus productores defini corno un tono "relajado
Exploramos dos sitios de Gran Bretaa dirigidos a nios de escuela pri- y moderno". As, Gridclub incorpora algunos elementos de la cultura
maria: Gridclub, el sitio oficial del Ministerio de Educacin britnico "preadolescente", como noticias sobre grupos de msica pop y moda,
producido por Channel 4 (en asociacin con Intuitive Media y Oracle), y las referencias a los padres o a la familia son mucho ms escasas. De
y Spark Island, un sitio ms pequeo, por suscripcin, producido por todos modos, este enfoque "orientado a la juventud" tiene claros lmi-
Spark Learning y patrocinado por la compaa de electricidad London tes: las noticias sobre la ltima edicin del certamen Pop Ido/ o la sec-
Electricity. Los dos sitios ofrecen una variedad de actividades educati- cin "qu hay de nuevo en las tiendas" comparten con incomodidad el
vas, entre ellas cuestionarios, juegos y recopilaciones de "hechos sor- sitio con "La magia de las evaluaciones SAT" o "El sitio para la hora
176 MS ALL DE LA TECNOLOG!A ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 177

de la lectura". lvor Goodson et al. (2002) no estn solos cuando criti- mica, y se relacionan con las limitaciones de banda ancha y la falta de
can la importancia asignada por Gridclub a la prctica-de habilidades o la inversin requerida para crear sitios con alto nivel de interactividad.
cuando consideran que ese sitio es convencionalmente "escolar". Las limitaciones tambin pueden atribuirse a falta de imaginacin: a la
Los dos sitios incorporan juegos sencillos que, en su mayora, tienen incapacidad para identificar las "potencialidades" nicas de un nuevo
un formato del tipo ejercitacin y prctica o usan elementos del gnero medio (Livingstone, 2002, pg. 245) o para tomarse los elementos de la
de accin y aventuras, en especial, en el rea de la matemtica. Grid- cultura popular con seriedad suficiente. Sin embargo, constituyen ade-
club, por ejemplo, incluye juegos matemticos que requieren viajar por ms un sntoma claro de las dificultades ms generales que se presentan
una isla volcnica, perseguir ladrones o unirse a la "fuerza de combate al tratar de combinar "educacin" y "entretenimiento" (vase Bucking-
de elite de Battlestar Mathematica ", mientras que, en consonancia con ham y Scanlon, 2003a). De hecho, es la formulacin misma del proble-
su propsito de apelar a los padres, Spark Island adopta un enfoque ma lo que origina la dificultad: pareciera que se parte del supuesto de
ms sobrio y presenta escenarios basados en viajes espaciales, carreras que es necesario "dorar la pldora", que el aprendizaje es inherente-
y juegos de naipes. No obstante, en lugar de integrar los contenidos mente desagradable y que es necesario disfrazarlo con una ptina de
matemticos con los juegos, en los dos sitios suelen estar desvincula- placer. Sin embargo, podra argumentarse que todo entretenimiento es
dos; para avanzar en el juego se requiere responder preguntas aritmti- educativo, en el sentido de que seguramente alguien va a aprender algo
cas descontextualizadas que no tienen ninguna relacin con el escena- como resultado de la actividad, y que toda educacin tiene que ser
rio o la narracin del juego. Al igual que en el caso de los paquetes de entretenida, en el sentido literal de necesitar interesar a quien aprende.
ejercitacin descriptos antes, no se le reconoce mrito alguno al usuario Como dijo alguna vez Marshall McLuhan: "Cualquiera que trate de
por enfocar bien el problema si su respuesta est errada, y no se le brin- establecer una distincin entre educacin y entretenimiento no tiene la
da ms feedback que saber si su respuesta es correcta o no. En este sen- menor idea acerca de ninguno de los dos". Si lo que estamos intentan-
tido, los sitios parecen reforzar la visin que impera en la matemtica do es volver a interesar a los alumnos indiferentes, necesitamos hacer
mucho ms que adornar los materiales didcticos con aditamentos ~
comci el dominio de habilidades descontextualizadas y corno una asig- j
natura de valores absolutos donde el alumno o est en lo correcto o computarizados o "alegrar" el currculo con una ptina superficial de
est equivocado. cultura digital que les resulte "amigable" a los nios. Disfrazar las eva-
Ms an, los elementos de "entretenimiento" de estos juegos estn
contenidos en el modo visual, mientras que los elementos "educativos"
luaciones SAT o las tablas de multiplicar con un barniz de "diversin"
es una estrategia que los nios descubren al instante.
\1
aparecen en texto escrito, lo cual refuerza el divorcio entre ambos
aspectos. En trminos de teora del juego (vase Scanlon et al., 2005),
los elementos "ldicos" de esos juegos (es decir, sus dificultades y EL APRENDIZAJE EN EL HOGAR
recompensas) son ajenos casi por completo al aprendizaje: no propor-
cionan motivacin intrnseca a la actividad principal en curso sino que En qu medida y de qu modos se usan, concretamente, estos
slo brindan motivacin extrnseca (vase Covington y Mueller, 2001). materiales de "entretenimiento educativo" en el hogar? Las investiga-
En consecuencia, los incentivos par jugar son bastante limitados. cion.es muestran que, aunque muchos padres compran computadoras
Cuando hablamos con un grupo de nios sobre estos juegos, se mostra- como un apoyo para la educacin de sus hijos, el uso predominante de
ron muy custicos, como era de esperar, respecto de sus limitaciones en los equipos es con fines "no educativos"; de manera similar, aunque
comparacin con los videojuegos "verdaderos"; refirieron que en los algunos padres invierten sumas importantes de dinero en software edu-
casos en que los jugaban, elegan la configuracin ms sencilla para cativo, esos programas no suelen utilizarse. Si bien algunos padres tie-
eludir los contenidos educativos y poder ir directamente al juego. nen sumo inters en controlar las actividades de sus hijos en la compu-
Como se desprende, los intentos de esta clase orientados a "hacer tadora -en especial, por "seguridad"- pocos destinan cantidades
divertida la matemtica" mediante videojuegos son, en el mejor de los significativas de tiempo a ayudar a sus hijos a usar programas o nave-
casos, superficiales y, en el peor, contraprodu.centes: los videojuegos no gar en Internet. En todas las investigaciones se observa que el uso de
son en modo alguno una fuente automtica de motivacin. computadoras por parte de los nios en el hogar se encuentra domina-
Son varios los motivos para las limitaciones de estos sitios web. En do por los videojuegos, la bsqueda de informacin vinculada a pasa-
alguna medida, esos motivos son tanto de ndole tcnica como econ- tiempos o a otras actividades relacionadas con medios, y (cada vez
1 1

178 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCA TJVO 179

ms) por la mensajera instantnea y la participacin en sitios de cons- potencial creativo. Muy pocos padres contaban con los conocimientos
truccin de redes sociales {social networking). A pesar de que los nios necesarios para ayudar a sus hijos a utilizar la computadora de esta
usan la computadora para cumplir con consignas de tareas para el manera; los nios de familias de clase media, cuyos padres o parientes
hogar especficas, el uso espontneo de software educativo sigue siendo frecuentemente tenan ms conocimientos tecnolgicos, contaban con
muy liinitado (Facer et al., 2003; Livingstone y Bovill, 1999; Papada- cierta ventaa. Esta falta de conexin social tambin se vio reflejada en
kis, 2001; Roberts et al., 2003). la ause~cia de un pblico con el cual compartir el material producido.
En un estudio anterior, llevado a cabo mucho antes de la amplia Los mnos ref1neron que les mostraban sus creaciones a sus madres o
! disemirtacin del uso de Internet, Joseph Giacquinta et al. (1993) las colgaban en una pared del dormitorio, pero que nadie ms vea o se
r~-.. - encontraron que el uso de software educativo en el hogar era extrema- enteraba de sus trabajos, lo cual implica un contraste muy marcado
damente raro, incluso en el caso de familias con elevados niveles de con la cultura social que rodea a los videojuegos.
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entusi;i~mo y conocimientos tcnicos. Pocos padres disponan del tiem- Ms recientemente, Lucinda Kerawalla y Charles Crook (2002,
.
po o lds conocimientos para acompaar el uso de esos materiales por 2005) volvieron a sealar la subutilizacin del software educativo en el
parte eje sus hijos, y las madres en particular eran menos entusiastas hogar. A partir de la confeccin de un registro de cmo usaba la com-
respecto de las computadoras en general, aunque habitualmente desem- putadora una muestra de nios, hallaron que esos nios destinaban
peaba.n un papel ms activo que los padres en lo que respecta a res- casi dos tercios del tiempo a jugar juegos comerciales y que los juegos
paldar .la educacin de sus hijos. Los padres parecan considerar la "educativos" -que abundaban en la mayora de los hogares incluidos
provis,i.n de la computadora como el lmite de su rol educativo; se en el estudio- se usaban menos del 10% del tiempo. Cuando se prove-
,
mostraban reacios a adquirir software costoso que no podan probar yeron a las familias varios ttulos de entretenimiento educativo en for- {
antes d~e comprar, y a menudo tenan mala opinin de los paquetes que ma gratuita, el atractivo de la novedad no tard en desvanecerse y en
haban visto. Mientras tanto, las escuelas en general no integraban las varios casos, las cajas quedaron sin siquiera abrirse (Kerawalla y Cro-
computadoras al aprendizaje de las asignaturas y no estaban interesa- ok, 2005). Estos autores sealan que muchos padres no acompaan a
das, o no podan, brindar apoyo para que se utilizaran en el hogar. los hijos porque estos se resisten a que adopten un papel "docente" y
Como sugieren Giacquinta et al., la medida en que las computadoras que, adems, los propios padres pueden sentirse incmodos respecto de
cumplen su "promesa" educativa depende del contexto social y de las "orquestar" actividades educativas para sus hijos en la computadora
relaciones sociales que las rodean, es decir, lo que los autores denomi- (Kerawalla y Crook, 2002, pgs. 768-69). Esto no significa que los
nan "envoltura social". Al igual que c.n el caso de los docentes {vase el nios no necesitaran ayuda para usar los programas: varios tuvieron
captulo 4), el grado en que los padres se involucran con la tecnologa dificultades o no descubrieron funciones del software que podran
depende de si consideran que ofrece beneficios concretos y de si coinci- haberles resultado tiles. A pesar de ello, segn la opinin de varios
de con sus prioridades en cuanto padres. padres, las imgenes publicitarias de la familia reunida en torno de la
Los resultados generales de Giacquinta se ven respaldados por otros computadora resultaban irreales e incluso ridculas. Estos autores lle-
estudios. En nuestra investigacin del uso de software multimedia de gan a la conclusin de que es bastante posible que la "ecologa" de la
creatividad y diseo por parte de los nios, llevado a cabo a mediados vida familiar sea resistente a un uso educacional de esta naturaleza: tal
de la dcada de 1990, se observ que, aunque los nios sin duda eran como dijo un padre, "es un poco como las mquinas para hacer ejerci-
conscientes del potencial de la tecnologa, rara vez se encontraban en cio, uno tiene toda la intencin de usarlas pero la realidad es algo dife-
condiciones de sacarle provecho (Sefton-Green y Buckingham, 1996). rente" (ibd., pg. 765).
En principio, saban qu cosas podan hacer sus computadoras -por Esta brecha entre las aspiraciones educativas respecto de las compu-
ejemplo en los campos de la animacin digital, el diseo, la edicin de tadoras hogareas y las realidades del uso cotidiano tambin qued en
sonido y video, y la "autora multimedia" -pero ellos casi nunca se evidencia en nuestras propias investigaciones (Buckingham y Scanlon,
:\,-- . dedicaban a ninguna de esas actividades-. Algunos de los motivos eran, 2003a, 2003b). En estos estudios, los padres mencionaron la educacin
.:,' en esencia, "tcnicos" y, en este aspecto, las mquinas (o las publicida- como una de las razones para comprar una computadora, pero mani-
'
des correspondientes) parecan prometer ms que lo que eran capaces festaron sentimientos encontrados respecto de si se la utilizaba de la
de ofrecer. No obstante, tambin haba razones sociales de peso que forma en que ellos haban pensado originalmente. Algunos padres
explican por qu la tecnologa no se estaba explotando en todo su comentaron que sus hijos slo queran usar la computadora para jugar
1

J
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180 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 181

y se quejaron de que el software educativo fuera "aburrido", mientras que compraran computadoras apelando a la ansiedad que genera la
que otros manifestaron su preocupacin porque sus hijos parecan estar educacin de los hijos, mientras que otros sostuvieron que los libros
aba~donando los libros. En ltima instancia, sin embargo, la mayora eran fuentes de informacin ms confiables y que Internet proporciona-
de los .padres no parecieron dispuestos a forzar la situacin: aceptaban ba demasiadas oportunidades de "hacer trampa". En ltima instancia,
que, probablemente, sus hijos no disfrutaran de un enfoque didctico sin embargo, se resignaban ante la necesidad de lo que uno de ellos
en el hogar y que dejaran material sin uso por ese motivo. expres corno "sumarse al resto del planeta". La mayora de los padres
Nuestras investigaciones muestran que existe una clara "divisoria que entrevistamos se situaba en algn punto entre estas dos posiciones
educativa" entre padres que pueden invertir en esos recursos y padres y podran describirse como "seguidores": a pesar de que tenan ciertas
que no pueden. Conforme con otros relevamientos a gran escala, halla- reservas respecto de las computadoras, parecan sentir que como todo
mos ;que era ms probable que se dispusiera de computadoras persona- el mundo tena computadora, ellos tambin tenan que comprarla.
les y;acceso a Internet en familias de clase media, y significativamente En algunas familias, se estaba desarrollando una batalla entre
menos probable, en cambio, en familias monoparentales y familias en medios "nuevos" y "viejos", que en parte reflejaba diferencias genera-
que fos padres estaban desempleados. Tambin era menor la probabili- cionales y de gnero. Los nios mayores (de once a trece aos), en espe-
da&:de que los ltimos adquirieran software educativo, usaran sitios cial los varones, expresaron con considerable entusiasmo que preferan
web educativos o compraran libros de informacin. Al mismo tiempo, Internet a los libros como fuente de informacin. Sin embargo, varias
era ms alta la probabilidad de que los padres de clase media refirieran madres manifestaron su preferencia personal por los libros y pesar o
que ayudaban a sus hijos con la tarea. incomodidad respecto de las computadoras. En general, se observ una
Sin embargo, la clase social no es el nico factor que entra en juego tendencia a considerar a los padres expertos en computacin, aunque
en relacin con este terna. En las entrevistas en profundidad que hici- las madres seguan siendo las responsables del aprendizaje de sus hijos
mos con padres de diversas procedencias de clase, hallamos orientacio- en el hogar. Como tambin observaron Giacquinta et al. (1993), puede
nes bastante distintas a la educacin que slo se relacionaban en parte existir el peligro de que surja una nueva "brecha educativa" en relacin
con las propias "trayectorias" de clase de_los padres (cf. Reay, 1988). con la computadora, no slo vinculada a la clase social sino tambin al
Mientras que algunos padres ayudaban con relativa asiduidad a sus sexo.
hijos a hacer la tarea, otros se resistan a la idea de ser considerados Varios de los padres de nuestra muestra vean que, a pesar de haber
una suerte de maestro sustituto. De todos modos, la mayora de los comprado computadora, no se usaba de la manera que ellos haban
padres se sentan presionados en cierta medida a ayudar a sus hijos con esperado. Sealaron que sus hijos no estaban dispuestos a usar paque-
la tarea escolar y a invertir en clases particulares, lecciones particulares tes de software educativo ms de una vez porque les resultaban repeti-
extracurriculares, computadoras y materiales educativos. Es claro que tivos y simplistas. Pocas familias usaban software educativo de manera
esta posibilidad se encuentra ms restringida para quienes disponen de intensiva. Los padres no saban en todos los casos qu software se ofre-
menos recursos econmicos, y tratar d.e concretarla puede requerir elec- ca a la venta ni dnde comprarlo; el hecho de que, en general, no fuera
ciones difciles; en ese sentido, la c9mercializacin del aprendizaje posible probar los programas antes de comprarlos -a diferencia de lo
extraescolar parece casi inevitablemente destinada a exacerbar las desi- que ocurre con los libros- operaba como un importante desincentivo.
gualdades educativas. Varios de los padres y nios que entrevistamos haban invertido en
En nuestro anlisis, identificamos tres tipos diferentes de comprado- software que result ser de mala calidad o no se encontraba a la altura
res de computadora: los "entusiastas", los "resistentes" y los "seguido- de las promesas formuladas en el envoltorio. La mayora haba com-
res". Los entusiastas crean firmemente en el potencial educativo de las prado muy poco adems de los paquetes de programas que se entregan
computadoras, aunque algunos de ellos parecan saber muy poco del junto con las computadoras.
tema: en apariencia, sentan que aunque para ellos fuera demasiado En relacin con los usos educativos de Internet, recibimos respues-
tarde para aprender, no queran que sus hijos se "quedaran fuera". Los tas similares (Buckingham y Scanlon, 2003b). Tambin en este caso, los
"resistentes", algunos de los cuales se el).contraban en posicin econ- padres refirieron que sus hijos tendan a usar Internet como entreteni-
mica holgada, parecan haberse avenido de mala gana a comprar una miento ms que con fines educativos. Algunos sostuvieron que esto
1
computadora para la casa. Algunos manifestaron su resentimiento res- ocurra porque sus hijos eran demasiado pequeos para usar ese recur-
pecto de que las empresas estuvieran "chantajeando" a los padres para
i so en forma habitual con propsitos educatjvos: cuando a las computa-
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182 MS ALL DE LA TECNOLOGA ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 183

doras se les da un uso de esas caractersticas, es por lo general para garantizar cierta ventaja edutiva, aunque sin duda se trata de una
tareas asignadas por la escuela en asignaturas como historia o geogra- opcin que no se encuentra igualmente disponible para todos: No obs-
,_. fa. En trminos generales, en apariencia los nios ingresaban a sitios tante, a pesar de sus aspiraciones y sus buenas intenciones, hay pocos
1
que eran poco ms que libros en formato digital, co_n lo cual respalda- indicios de que los padres estn en realidad respaldando el uso educati-
ban las quejas de los padres de que Internet no ofrece nada que sus vo de la computadora en el hogar. Un motivo fundamental es sencilla-
hijos no puedan encontrar en los libros. No obstante, los nios en mente que buena parte del material educativo disponible es limitado y
general preferan usar la computadora antes que leer libros para_ buscar de mala calidad, y que los nios lo encuentran mucho menos interesan-
informacin: aunque no siempre parecan saber dnde acudir para te que cualquiera de las otras actividades que pueden desarrollar con
entontrar en Internet la informacin que necesitaban, de todos modos computadoras. Como ya seal, esas limitaciones pueden ser, al menos
pr~feran este mtodo a usar catlogos o ndices de librns en la biblio- en parte, consecuencia de las restricciones impuestas por el mercado
teca. Con frecuencia, las escuelas no recomendaban sitios web y, en comercial.
gberal, los nios buscaban informacin utilizando motores de bsque- No obstante, la razn ms importante de este fracaso puede relacio-
da. Otra posibilidad mencionada por los nios fue volver a un s1t10 que narse con las diferencias inherentes entre el contexto social del hogar y
les: hubiera resultado til en una ocasin anterior o ir a sitios conocidos el de la escuela. La idea, propugnada por algunos entusiastas de la
co~o la BBC, lo cual pone de manifiesto la importancia del desarrollo informtica educativa, de que las nuevas tecnologas generan en forma
d~ la marca (como se seal anteriormente). Ninguno de los padres automtica estilos de "aprendizaje informal" nuevos y liberadores en el
manifest que adoptara una actitud particularmente activa en lo que contexto del hogar, es cuestionable. En suma, tales expectativas pueden
respecta a ayudar a su hijo a localizar sitios web educativos y ninguno no ser acordes a las realidades cotidianas de la vida familiar. La "eco-
dijo que estara dispuesto a pagar para suscribirse a sitios de esas carac- loga" o el "envoltorio social" del hogar es muy diferente del de la
tersticas. escuela, y muchos sostendran que as debe ser. En general, los nios no
Si bien todas las familias incluidas en el estudio disponfan de buen desean destinar su tiempo libre a nada que se parezca demasiado al tra-
acceso a Internet (en algunos casos, desde haca varios aos), hallamos bajo en clase; algunos padres, adems, se resisten a la idea de ser consi-
pocas indicaciones de que se usaran sitios educativos de manera_ inten- derados maestros sustitutos. De hecho, en la medida que las clases de
siva. Las razones son varias: los padres desconocen los s1t10s disponi- aprendizaje propiciadas en el marco de la educacin formal sean cada
bles; las tareas para el hogar son limitadas en cuanto a su naturaleza; el vez ms reduccionistas y restringidas, puede ocurrir que los nios se
mayor atractivo que presentan para los nios otros usos (recreativos) sientan ms inclinados a resistir la presin de aprender fuera de la
de la computadora; dificultades tcnicas de acceso a los sitios web, y la escuela. Los padres ansiosos pueden ser un blanco fcil para los vende-
escasa participacin del usuario que ofrecen los sitios conocidos. Una dores, pero es posible que convencer a los nios no resulte tan sencillo.
vez ms, muchos aos despus de la investigacin temprana de Giac-
quinta et al. (1993), parecera que.la promesa de las computadoras
hogareas en relacin con la educacin todava est muy lejos de
hacerse realidad.

CONCLUSIN

El mercado hogareo de los medios de entretenimiento educativo se


expandi de manera notable en los ltimos aos, en parte debido a ini-
ciativas del gobierno pero tambin corno resultado dl incesante impul-
s de la industria a generar nuevas fuentes de ganancias. La poltica del
gobierno britnico en materia de educacin ha impuesto una presin
competitiva cada da mayor a los padres y los nios; una de las reaccio-
nes ante tal presin es gastar dinero en bienes y servicios que parecen


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\J. CAPTULO 8

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Alfabetizaciones en medios digitales 1

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Un enfoque alternativo del uso de la tecnologa
en la educacin

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En pginas anteriores sostuve que existe una brecha creciente entre
las experiencias que tienen muchos jvenes con las nuevas tecnologas
fuera del mbito escolar y la utilizacin actual de esas tecnologas en el
aula. Para los usuarios ms experimentados, esos dos mbitos se pre-
sentan como dos mundos aparte. Qu podemos hacer para salvar esta
"nueva brecha digital"? En los dos captulos precedentes, analic dos
respuestas posibles a esta pregunta que, a mi juicio, estn erradas en
sus concepciones fundamentales.
Quienes propugnan el uso de videojuegos en la educacin han pre-
sentado argumentos convincentes respecto de las clases de aprendizajes
que propician, sin duda, algunos juegos. Sin embargo, puesto que los
enfoques adoptados tienden a poner el acento de manera exclusiva en
los aspectos positivos, no se tienen en cuenta en los anlisis muchas de
las dimensiones sociales, econmicas y culturales de los videojuegos.
Adems, no se explicita con claridad cules seran las implicaciones de
estos planteos para la educacin: todo lo que se ofrece es la recomenda-
cin general de adoptar formas ms "ldicas" de ensear o sugerencias
sin desarrollar, por decir algo, de usos educativos de los juegos. Las
experiencias mencionadas en el uso de videojuegos en el aula ponen de
manifiesto algunos problemas y dificultades importantes que todava
quedan por resolver.
El uso de juegos en la enseanza forma parte de la estrategia ms
amplia de combinar la educacin y el entretenimiento. Como vimos en

l. Partes de este captulo se basan en Buckingham (2003), en particular el


captulo 11, y en Buckingham et al. (2005).
T

186 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 187

el captulo 7, este concepto de "entretenimiento educativo" es un argu- vas de los nios en relacin con los nuevos medios y que la "alfabetiza-
mento de ventas fundamental para las empresas que apuntan al merca- cin en nuevos medios" debe constituirse en un derecho educativo bsi-
do hogareo con productos como paquetes de software y sitios web. co. Mi planteo toma como fundamento un conjunto consolidado de
1,
Sin embargo, los materiales que se ofrecen suelen carecer justamente de prcticas educativas de larga tradicin, al menos en Gran Bretaa, que
('1 las cualidades que hacen que los medios "no educativos" resulten tan sin embargo permanecieron en gran medida en los mrgenes del curr-
atractivos para los nios: con frecuencia, todo lo que se ofrece es el culo obligatorio (Buckingham, 2003). Proporcionar una fundamenta-
contenido curricular de siempre con una ptina superficial de cultura cin general de este enfoque, as como algunas indicaciones concretas
"tecnopopular". Existen muy pocos datos que indiquen que esos mate- respecto de cmo se traduce en la prctica y las dificultades que entra-
riales se utilicen concretamente en el hogar o siquiera que los nios se a. Si bien es mucho lo que podra decirse acerca del potencial de los
sie,ptan particularmente atrados por ellos. entornos informales, extraescolares, en este sentido (vase Buckingham
~Las dos estrategias mencionadas parecen implicar que la "nueva bre- et al., 2005), me concentrar en principio en el mbito de la escuela.
ch,~ digital" entre el hogar y la escuela puede superarse con slo impor- Conforme a la argumentacin general desarrollada en este libro, el
taf elementos del hogar (o de la cultura recreativa de los nios) a la eje en este captulo no est constituido por la tecnologa ni la informa-
es9uela, o al revs. En esta perspectiva, se considera que el uso de la tec- cin, sino por los medios. No es posible comprender en forma acabada
nJoga y de elementos tomados de la cultura popular constituye de por los medios digitales, si insistimos en considerarlos simplemente una
s un factor motivador, en especial para los nios "desencantados". cuestin de mquinas y tcnicas o de "hardware" y "software". Inter-
Segn estas visiones, la as llamada generacin digital volver a intere- net, los videojuegos, el video digital, los telfonos celulares y otras tec-
srse mgicamente en la educacin en virtud de la influencia transfor- nologas contemporneas brindan nuevas maneras de mediar y repre-
madora de las nuevas tecnologas. En mi opinin, esos argumentos sentar el mundo, as como nuevas formas de comunicarse. Fuera de la
entraan una concepcin errada por completo de la relacin de los jve- escuela, los nios se estn relacionando con estos medios no como tec-
nes con la tecnologa, as como una sobreestimacin del poder de los nologas sino como formas culturales. El problema que plantea la
nuevos medios. Ms an: pareceran, incluso, no entender la naturaleza mayora de los usos educativos de esos medios es que se los sigue con-
de'la escuela en cuanto institucin social. Como ya vimos, uno de los siderando meros medios instrumentales de distribuir informacin, r
,
motivos por los que estas estrategias estn condenadas al fracaso -o, al como si fueran herramientas neutras o "materiales de enseanza".
menos, a la superficialidad- radica en que la escuela constituye en forma La educacin para los medios ofrece una alternativa superadora de
inevitable y necesaria un contexto diferente del que supone el hogar. este enfoque, que en mi opinin es ms rigurosa y resulta ms intere-
Sin duda, hay varios crticos -como Seymour Papert y James Gee- sante para los estudiantes. Defino la educacin para los medios como el
que parecen considerar la escuela contempornea una suerte de pramo
educacional. Algunos proclaman de manera insistente que la tecnologa
,,
i
1 proceso de ensear y aprender acerca de los medios, y la alfabetizacin
en los medios -los conocimientos y las habilidades adquiridos por los
digital tendr como resultado la inminente desaparicin de la escuela, alumnos- como resultado de este proceso. En cierta medida, la alfabe-
aunque en general son bastante poco claros respecto de qu la reempla- tizacin en los medios es algo que las personas adquieren en cualquier
zar. En el ltimo captulo, retomar algunos de estos plantees. En lo caso a partir de su interaccin cotidiana con los medios; sin duda, pue-
personal, no comparto este rechazo generalizado de la escuela ni tam- de desarrollarse en una variedad de situaciones, no slo en la escuela.
p~co creo que podamos darnos el lujo de prescindir de ella. Por el con- Sin embargo, a las escuelas les cabe un papel central en este terreno. En
trario, mis propuestas en este captulo se basan en lo que considero que su definicin actual; la educacin para los medios es una actividad a la
deberan hacer las escuelas y, en algunos casos, ya estn haciendo. vez crtica y creativa. Les proporciona a los jvenes los recursos crticos
que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en
cuestin los medios que permean su vida cotidiana, pero al mismo
POR QU EDUCACIN PARA LOS MEDIOS? tiempo les ofrece la capacidad para producir sus propios medios, para
convertirse en participantes activos en la cultura de los medios en lugar
Entonces, si las estrategias que acabo de mencionar son, en esencia, de ser meros consumidores. Por lo tanto, implica el anlisis riguroso de
errneas, cul es la alternativa? En este captulo sostengo que la escue- los textos mediticos, en trminos de los "lenguajes" visuales y verba-
la debe poner el acento en desarrollar las habilidades crticas y creati- les que emplean, y de las representaciones del mundo que proporcio-

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1

188 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 189


nan; el estudio de las empresas e instituciones que producen medios, as La educacin para los medios ha debido enfrentar una dura lucha
como de los mtodos que emplean para llegar a sus pblicos objetivo, y para obtener reconocimiento dentro del sistema educativo, tanto en
la produccin creativa de medios en una variedad de gneros y forma- Gran Bretaa como en otros pases (vase Buckingham y Domaille,
tos. (Para trabajos recientes sobre educacin para los medios, vanse 2004 ). No obstante, en los ltimos aos los encargados de disear pol-
Buckingham, 2003; Bum y Durran, 2007; McDougall, 2006, y para ticas, al menos en el campo de los medios, han empezado a tenerla en
una resea de la investigacin en este campo, Buckingham et al., 2005.) cuenta. A medida que avanzamos hacia un entorno meditico ms
Esta forma contempornea de educacin para los medios es fruto de dominado por la tecnologa y el mercado, la regulacin estatal de los
la evolucin a lo largo de un perodo extenso, en trminos comparati- medios asigna cada vez mayor importancia a la necesidad de producir
vos: las primeras propuestas de enseanza relacionada con medios de "consumidores informados". La secretaria de Estado britnica de cul-
comunicacin populares en las escuelas britnicas se remontan a prin- tura, medios y deportes, Tessa Jowell, ha declarado pblicamente que,
cipios de la dcada de 1930 (Leavis y Thompson, 1933). A lo largo de en la actualidad, la importancia de la alfabetizacin en los medios para
la historia, las escuelas se percibieron con frecuencia atrapadas en lo los nios es similar a la de asignaturas ms tradicionales como lengua,
que Neil Postman (1992) denomina la "guerra de los medios" (vase el matemticas y ciencias,2 y nuestro nuevo ente de regulacin de los
captulo 3). Una y otra vez se ha instado a los maestros a proteger a los medios, Ofcom, es responsable segn lo dispuesto por la Ley de Comu-
nios de lo que se considera la influencia perniciosa de los medios y a nicaciones de 2003 de "promover la alfabetizacin en los medios" a
conquistarlos para lo que se concibe como actividades ms sanas. El travs de sus publicaciones y proyectos de investigacin. Sin duda, la
motor de este enfoque suele ser la clase de "pnico moral" superficial educacin para los medios es ms que una mera alternativa a la regula-
respecto de la relacin de los nios con los medios que se ve plasmado cin de los medios, si bien (como sealar ms adelante) la definicin
a diario en las noticias. Debemos alertar a los nios acerca de los adoptada por Ofcom es, por cierto, bastante ms amplia que lo que
medios de comunicacin para salvarlos de la violencia o la sexualiza- esto implicara.
cin prematura o los desrdenes alimentarios o de cualquier otro mal En la actualidad, se est empezando a desarrollar un dilogo entre
social de los cuales suele considerarse responsables a los medios. Este es los docentes de educacin para los medios y los defensores de la adop-
el enfoque que sigue dominando en algunas partes del mundo, incluso cin de la tecnologa en la educacin que, hasta la fecha prcticamente
en los Estados Unidos; en Gran Bretaa y en muchos otros pases, sin no haba existido. Como veremos en este captulo, los docentes de edu-
embargo, hemos desarrollado un abordaje mucho ms amplio y menos cacin para los medios se estn ocupando en forma creciente de las tec-
proteccionista que sirve como fundamento de la prctica docente en nologas de la informacin y la comunicacin, no slo como objetos de
muchas escuelas desde hace varias dcadas. estudio sino como instrumentos para darles a los estudiantes la posibi-
La educacin para los medios contempornea no parte de la visin lidad de dedicarse a la produccin de medios. Mientras tanto, la TIC
de que los medios son necesaria e inevitablemente perjudiciales o que como asignatura curricular utiliza con frecuencia las experiencias
los jvenes no son ms que vctimas pasivas de su influencia. Por el extraescolares de los alumnos en relacin con la cultura popular y se
contrario, parte de la experiencia y los conocimientos previos de los remite a ellas, sobre todo en el intento de que el trabajo realizado
estudiantes respecto de los medios, en lugar de tomar como punto de adquiera mayor significacin para la vida cotidiana de los estudiantes.
partida los imperativos relativos a la instruccin impartida por el Cantidades cada vez mayores de docentes de TIC estn haciendo uso
docente. No tiene como objetivo proteger a los jvenes de la influencia del potencial de la tecnologa para la produccin creativa, por ejemplo,
de los medios y guiarlos, por ende, a "cosas mejores", sino brindarles para la creacin de sitios web. En la prctica, sin embargo, pocos pro-
los elementos para tomar decisiones bien fundadas por s mismos. En fesores de la TIC se interesan por las cuestiones crticas que desempe-
lugar de procurar proteger a los nios frente a los medios, apunta a an un lugar central en la educacin para los medios y, como ya sea-
desarrollar su comprensin de la cultura meditica que los rodea, as l, buena parte de la enseanza de las TIC se basa en la prctica
como su participacin en ella (Bazalgette, 1989). Los proponentes de
este erifoque ponen de relieve la importancia de la educacin para los 1
medios como parte de una forma ms general de "ciudadana _democr- 1 2. Discurso pronunciado en el Seminario de Alfabetizacin en los Medios
tica", aunque tambin reconocen la importan_cia del disfrute y el placer del British Film Institute!UK Film Council/Channel 4, Londres, 27 de enero de
que experimentan los nios y los jvenes en los medios. 1 2004.
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190 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 191

descontextualizada de "habilidades" tecnolgicas (vanse Somekh, parecie_ran extender la aplicacin del trmino al punto en que cualquier
2Q04; Watson, 2001 ). En este sentido, podra considerarse que la edu- analog1a con su significado original (vinculado al lenguaje escrito) se ha
cacin para los medios proporciona el tipo de marco crtico y concep- perdido. "Alfabetizacin" se termina usando como poco ms que un
tual que la TIC, en cuanto asignatura especializada, no brinda en la vago sinnimo de "competencia" o incluso de "habilidad". (Cabe sea-
actualidad. lar que en este sentido tales analogas resultan mucho ms difciles en
Sin embargo, estos mismos argumentos tambin son aplicables al otros idiomas, en los que el trmino equivalente mantiene un vnculo
uso de la tecnologa en el currculo en conjunto. Como escribi el autor ms estrecho con el concepto de escritura, como en el caso de la pala-
italiano Umberto Eco (1979) respecto del potencial que ofrece la televi- bra francesa "alphabtisation" .)
sin para la educacin: "Si uno quiere usar la televisin para ensearle Es indudable que el trmino "alfabetizacin" entraa un cierto gra-
a ,alguien, primero se le debe ensear cmo usar la televisin". En su do de prestigio social y emplearlo en conexin con otras formas de
visin, la educacin acerca de los medios es un requisito para la educa- menor estatus, como la televisin, implica reclamar la validez de esa
cin con o a travs de los medios. Lo mismo se aplica a los medios digi- forma en cuanto objeto de estudio. No obstante, a medida que los usos
tales. Si queremos usar Internet o videojuegos u otros medios digitales del trmino se multiplican, el valor polmico de tal reclamo -y su poder
para ensear, necesitamos darles a los estudiantes las herramientas de conviccin- disminuye en forma inevitable. As, a pesar de recono-
requeridas para entender y criticar esos medios: no podemos conside- ~er la_ importancia de los medios visuales y audiovisuales, algunos
rarlos medios neutros de distribucin de "informacin" y no debemos mvest1gadores cuestionan la extensin del trmino y sostienen que la
usarlos en una forma meramente funcional o instrumental. aplicacin de "alfabetizacin" debera seguir limitada al reino de la
escri:ura !Barton, 1994; Kress, 1997); otros discuten la idea de que los
medios visuales requieran un proceso de aprendizaje anlogo al de
LA METFORA DE LA ALFABETIZACIN aprender a leer y escribir (Messaris, 1994). La analoga entre escritura
Y medios visuales o audiovisuales, como la televisin o el cine, puede
El los ltimos veinte aos se han producido diversos intentos de resultar til en trminos generales, pero suele dejar de sostenerse cuan-
extender el concepto de alfabetizacin ms all de su aplicacin origi- do el anlisis es ms detallado: es posible analizar categoras amplias
nal a la escritura. Ya en 1986, una de las investigadoras ms destaca- como narrativa y representacin en todos los medios, pero es mucho
das en el campo, Margaret Meek Spencer, introdujo la nocin de "alfa- ms difcil sostener analogas ms especficas, por ejemplo entre la ~-
.
betizaciones emergentes" al describir el juego de nios pequeos con toma cinematogrfica y la palabra o la secuencia flmica y la oracin
medios diversos (Spencer, 1986); en los aos que siguieron, numerosos (Buckingham, 1989).
autores han llamado la atencin respecto de las "nuevas" o "mltiples" Entonces, cules son las posibilidades y las limitaciones de la
,, nocin de "alfabetizacin digital"? Se trata tan slo de una forma
alfabetizaciones (Bazalgette, 1988; Buckingham, 1993a; Tyner, 1998, y
muchos otros). Tambin se han analizado en extenso la alfabetizacin extravagante de hablar sobre cmo las personas aprenden a usar las
visual (por ejemplo, Moore y Dwyer, 1994); la alfabetizacin televisiva tecnologas digitales o abarca ms que eso? En realidad, necesitamos
(Buckingham, 1993b); la alfabetizacin cinematogrfica (British Film otra alfabetizacin?
Institute, 2000), y la alfabetizacin en informacin (Bruce, 1997).
Exponentes diversos de los denominados "estudios de las nuevas alfa-
betizaciones" han desarrollado la nocin de "multialfabetizaciones" DEFINICIN DE ALFABETIZACIN:
para expresar tanto la diversidad social de las formas contemporneas LOS LMITES DE LA COMPETENCIA
de alfabetizacin como el hecho de que los nuevos medios de comuni-
cacin requieren nuevas formas de competencia cultural y comunicati- Muchas concepciones de la alfabetizacin en el campo educativo
va (Cope y Kalantzis, 2000). tienden a definirla en funcin de un conjunto de habilidades y compe-
Es posible que esta proliferacin de alfabetizaciones sea resultado de tencias. La definicin de alfabetizacin meditica adoptada por Ofcom
una moda, pero en cualquier caso plantea algunos interrogantes signifi- (2004), el ente britnico de regulacin en materia de medios de comu-
cativos. Las referencias populares a cosas como "alfabetizacin econ- nicacin -que es una versin adaptada de una versin anterior formu-
mica", "alfabetizacin emocional" e incluso "alfabetizacin espiritual" lada en los Estados Unidos (Aufderheide, 1997)- proporciona un ejem-
192 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 193
plo claro y sucinto de este enfoque: "Alfabetizacin meditica es la
capacidad de obtener acceso a comunicaciones, as como de com_pren- .procesos sociales y econmicos ms amplios que determinan la pro-
derlas 'y crearlas en una variedad de contextos". Obten~r acceso m_clu- duccin y circulacin de textos. Es inevitable que, en consecuencia, la
ye las habilidades y competencias necesarias para localizar contenidos alfabetizacin sea un campo contencioso: algunas manifestaciones de
mediticos utilizando las tecnologas disponibles y el software corres- competencia o comprensin inevitablemente se percibirn como ms
pondi~nte. Al menos en el uso dado por Ofcom al trmino, tambin se legtimas que otras desde el punto de vista social. En esa medida, la
induy~ la capacidad para regular (o autorregular) el acceso, por ejem- alfabetizacin se encuentra vinculada en forma ineludible a la pregunta
plo mediante el conocimiento de riesgos potenciales y el uso _de meca- respecto de quin tiene la propiedad y el control de la informacin, as
nismos de regulacin y sistemas de orientacin. Comprender mcluye la como a travs de qu medios se genera y distribuye esa informacin.
tapaci~ad para decodificar o interpretar los medios, ?~r ejemplo De este modo, las definiciones de alfabetizacin son por necesidad ide-
tnediante el conocimiento de convenciones formales y genencas, carac- olgicas en el sentido de que implican normas particulares de compor-
terstidas de diseo y dispositivos retricos. Tambin supone el conoci- tamiento social y relaciones de poder particulares. Por este motivo, el
mientJ de procesos de produccin y de pautas de propiedad y control significado del trmino alfabetizacin est abierto a la negociacin y el
institubonal, as como la capacidad para elaborar una crtica de los debate: no se trata de algo que pueda reducirse fcilmente a un conjun-
to de habilidades que sea posible ensear en trminos abstractos, para
~edit por ejemplo, en funcin de la fidelidad y conf!abilidad d~ sus
luego aplicar y evaluar.
representaciones del mundo real. Por ltimo, crear 1~phca la ca~ac1dad
para usar los medios orientados a producir y co~umcar ~ensa_es pro- De manera igualmente polmica, podra sostenerse que la alfabeti-
pios, ya sea con fines expresivos o con el propos1to de mflmr sobre zacin contiene una dimensin crtica. Cuando describimos a alguien
como una persona "alfabetizada" no nos referimos tan slo a que sabe
otras personas e interactuar con ellas. _ . __
Entre estos aspectos, el "acceso" es quiz el ms fcil de 1dent1f1car leer y escribir. En particular en contextos educativos, la nocin de alfa-
y medir, y esta bien podra ser en parte la razn por la que muchas de betizacin, en general, implica un enfoque ms reflexivo. Alfabetiza-
las investigaciones conducidas por Ofcom desde ese momento se han cin en ese sentido ms amplio supone la capacidad de analizar, eva-
centrado en este aspecto (por ejemplo, Ofcom, 2006). En trminos de luar y reflexionar en forma crtica; implica la adquisicin de un
definiciones oficiales de alfabetizacin en lectura y escritura (cf. Leve- "metalenguaje" -es decir, un medio para describir las formas y estruc-
ne, 1986), acceso podra entenderse como una forma de alfabetiz~cin turas de un modo de comunicacin determinado- e involucra una com-
funcional: en esencia, se trata de si las personas saben l~ suf1c1ente prensin amplia de los contextos social, econmico e institucional de
acerca de los medios y la tecnologa para poder desempenarse en la comunicacin, as como de la manera como afectan las experiencias y
sociedad en un nivel bastante bsico. Como veremos, la mayora de las prcticas de las personas (Luke, 2000). Segn los defensores del enfo-
definiciones de "alfabetizacin digital" (o "alfabetizacin en Internet" que de las "multialfabetizaciones" (Cope y Kalantzis, 2000), la alfabe-
o "alfabetizacin informtica") tiende; a centrarse en forma ms o tizacin no puede quedar restringida a la mera adquisicin de habilida-
menos exclusiva en esta dimensin del acceso. En cambio, "compren- des o al dominio de prcticas determinadas: tambin debe conllevar un
"marco crtico" que le proporcione a quien aprende la posibilidad de
sin" y "creatividad" son aspectos mucho ms difciles ,de evalu~~- Lle-
gar a un acuerdo respecto de qu cuenta como forma valida, leg1t1ma o tomar distancia terica de lo que acaba de aprender, dar cuenta de su
deseable de comprensin y creatividad no es sencillo. ubicacin social y cultural, y formular una crtica y una ampliacin de
ese aprendizaje.
De hecho, investigaciones sociolgicas y antropolgicas (por ejem-
plo, Heath, 1983; Street, 1984) mostraron con t?da claridad que no_ se
puede considerar la alfabetizacin un mero conunto ~e competen~1as
ALFABETIZACIN EN INTERNET:
que residen en la mente de las personas. Por el contr~no, la alfa~et'.za-
cin es un fenmeno que slo se realiza en y a traves de las practicas DEL ACCESO A LA COMPRENSIN CRTICA
sociales de diversos tipos. Al estudiar la alfabetizacin, no es posible
confinar la atencin al encuentro aislado del lector y el texto: es nece- Sin duda, se plantea en este terreno una tensin entre un modelo
. social o crtico de alfabetizacin meditica y lo que podramos denomi-
sario tomar en cuenta el contexto interpersonal en que tiene lugar tal
encuentro (dnde se lee el texto, con quin y por qu), as como los nar un enfoque basado en competencias, tensin que resulta indispen-
sable explorar con mayor profundidad. Sin embargo, la mayora de las
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ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 195
194 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
han financiado varios proyectos educativos cuyo objetivo es alertar a
concepciones de "alfabetizacin digital" distan much_o de ,ocup~rse de los nios respecto del peligro de los pedfilos y la pornografa que cir-
estas cuestiones ms complejas. La nocin de alfabet1zac1on d1g1tal -~ culan en la Red, aunque es de destacar que muchos de estos proyectos
es nueva: de hecho, las argumentaciones a favor de la "alfabet1zac10n adoptan una concepcin de la alfabetizacin en Internet significativa-
informtica" se remontan, como mnimo, a la dcada de 1980. No obs- mente ms amplia, que va mucho ms all de la mera preocupacin
tante, t~l como Goodson y Mangan (1996) sealan, el trmino no suele por la seguridad. Los materiales "Educaunet", por ejemplo, brindan
definir!>~ y delimitarse con claridad, tan~o en lo que respecta a metas orientacin sobre cmo evaluar fuentes de la Red y determinar las
generales como a lo que en realidad i1?phca. De acuerd_o c~~ e~os aut~- necesidades propias de informacin, al tiempo que reconocen la necesi-
res las fundamentaciones de la necesidad de la alfabet1zac10n mform~- dad de riesgo de los adolescentes, as como el placer que les generan los
tic~ su~len consistir en afirmaciones cuestionables respecto de la pert1- peligros (vase www.educaunet.org).
nenci_;Jprofesional de las habilidades informticas o del valor_ mherente De todos modos, la mayora de los debates sobre alfabetizacin en
del apfendizaje con computadoras, del tipo de las que anal~~am~s. en relacin con Internet tienden a ce~trarse fundamentalmente en la infor-
caprulbs anteriores. En su uso contemporn:o, la alf:bet1zac1on d~g1tal macin. La preocupacin clave es localizar y usar informacin, y en
(o infdr,mtica) pareciera reducirse a un conunto m1~1_mo de habilida- menor medida, evaluarla y producirla. No obstante, como ya seal
des q.de le permiten al usuario operar de manera ef1c1ente con ~,erra- (captulo 5), no es til seguir pensando slo en trminos de "tecnologa
mientlis de software O llevar a cabo tareas bsicas de recuperac1on de de la informacin": con la convergencia cada da ms marcada de los
inforrria~in. Se trata, en esencia, de una definicin funcional, que se medios (impulsada tanto por la tecnologa como por la economa), los
limita)i especificar las habilidades bsicas requeridas para llevar a cabo lmites entre "informacin" y otros medios son cada vez ms difusos.
opera9iones particulares. . . , . . . . En la mayora de las actividades llevadas a cabo por los nios en su
Elgbierno britnico, por e1emplo, mtento defm1r y medir Ia_s ha.~1- tiempo libre, las computadoras son mucho ms que dispositivos para la
Iidads en el uso de las TIC de la poblacin, junto con la alfabet1zac10n recuperacin de informacin: transmiten imgenes y fantasas, propor-
y las. nociones bsicas de clculo tradicionales, como parte de la cionan oportunidades de autoexpresin imaginativa y juego, y sirven
encuesta Skills far Life (Williams et al., 2003 ). Para esta_ encu~sta, se como medio a travs del cual se llevan a cabo relaciones personales. Sin
definieron las habilidades en cuestin en dos niveles. El Nivel 1 mcluye duda, reconocer este hecho implica ampliar nuestra concepcin de tec-
Ja cohiprensin de terminologa de uso frecuente del_campo de las TIC; nologa, en especial en el campo de la educacin: es evidente que las
la capacidad de usar funciones b~icas de ~erram1entas de s~ftware TIC ya no involucran tan slo a las computadoras de escritorio o inclu-
como procesadores de texto y plamllas de cakulo; y la capa~1dad de so es posible que ni tengan que ver siquiera con las computadoras en
.j-!_ guardar datos, copiar y pegar, administrar archivos y estandanzar for- general. Pero tambin implica admitir el hecho de que los medios digi-
matos dentro de documentos. El Nivel 2 incluye el uso ~e motores de tales son formas culturales relacionadas de manera inextricable con
bsqueda y bases de datos, y la capacidad de usar herramienta~ de,soft- otros medios visuales y audiovisuales.
ware en un nivel ms avanzado. En la encuesta de 2003, se..re~1st~o _q~e En la prctica, la mayora de las aproximaciones a la alfabetizacin
ms de la mitad de la muestra de adultos se encontraba en mvel 1mc_1~l digital se ocupan bsicamente de promover usos ms eficaces del
O
menos" (es decir, por debajo del Nivel 1 ), en lo que respecta a habil~- medio, por ejemplo, desarrollando habilidades avanzadas de bsqueda
dades prcticas. Otras investigaciones tambin muestran q_ue la capaci- que facilitarn la localizacin de recursos pertinentes en medio de la
dad de los adultos para usar motores de bsqueda con el fm de re~upe- proliferacin de material en la Red. Esta capacidad para obtener acce-
rar informacin bsica es muy limitada (Livingstone, van Couvenng Y so o localizar informacin es, sin duda, importante, pero las habilida-
Thumim, 2005, pgs. 23-4). . ., .. des que requieren los nios en relacin con los medios digitales van
Otro contexto en el que se plante la nocin de alfabet1zac1on d1g1- mucho ms all. Al igual que con la letra impresa, tambin necesitan
tal en Jos ltimos aos es el de la seguridad en Internet. El "Pla_n. ~e estar en condiciones de evaluar y usar la informacin en forma crtica
Accin para una Utilizacin ms ~egura de Internet de la Com1s_1on
Europea, por ejemplo, pone de relieve la 1mpo~tanc1a de la alfa?_et1za-
para que les sea posible transformarla n conocimiento. Para ello,
deben poder preguntar por las fuentes de la informacin, los intereses ' .

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cin vinculada al uso de Internet como un medio para que los nmos se
protejan contra contenidos nocivos. Junto con una serie_ d_e_ ln~~s ~ele"
fnicas de atencin permanente, filtros y "nodos de sens1b1hzac1on , se
de quienes la producen y las maneras en que esa informacin represen-
ta el mundo, y comprender cmo se relacionan los desarrollos y las ll.
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196 MS ALL DE LA TECNOLOGIA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 197
posibilidades tecnolgicas con fuerzas sociales y econmicas ms autores ponen particularmente de relieve la cuestin de los vnculos
amplias. web Y sostienen que los vnculos en s cumplen funciones retricas,
Algunas guas para navegar por Internet de gran difusin se ocupa~ sobre todo al dar sustento a reclamos de credibilidad; adems de orien-
de la necesidad de evaluar los contenidos de la Red. Por e1emplo, Digi- tar Y controlar el acceso de los usuarios a la informacin, expresan sig-
tal I:,iteracy (1997), de Paul Gilster, se ocupa e~ esencia de lo que l nificados, sugieren inferencias y, en ltima instancia, dejan entrever sus
denmina las "habilidades de supervivencia" que necesitan los usuarios sesgos par:ticulares. No obstante, Burbules y Callister cuestionan la idea
para localizar fuentes en Internet. El autor ofrece orientac(~n sobre de que esos procedimientos le permitan necesariamente al usuario lle-
cmo buscar en Internet y entablar dilogos con autores de s!tlos web, gar a la verdad objetiva; ms bien, el objetivo es darle a ese usuario la
y brinda algunas pautas sobre cuestiones como derechos de autor, aun- posibilidad de adquirir mayor conciencia crtica respecto de cmo ope-
que tambin sugiere algunas maneras posibles de verificar el origen de ra el medio; los autores sostienen que es posible lograr ese objetivo no
la informacin publicada en la Red. Asimismo, Raw Materials for the slo mediante el anlisis sino tambin ensendoles a los estudiantes a
Min: A Teacher's Cuide to Digital Literacy (2005), de David Warlick, producir sus propios hipertextos.
es una gua bsica que incluye instrucciones paso a paso sobre cmo Bettina Fabos (2004) y Ellen Seiter (2005) se ocupan de manera ms
confgurar listas de correo en Internet o recuperar informacin de pgi- especfica de las dimensiones comerciales de la informacin disponible
nas web, as como propuestas para proyectos escolares; tambin brinda en Internet. Ponen de relieve el papel cada da ms destacado que
algunos procedimientos para evaluar la credibilidad y la confiabilidad desempean los auspicios, el marketing online, la publicidad encubier-
de los recursos publicados en la Red, por ejemplo, investigando el ta, data mining (minera de datos) y otros medios de recabar informa-
autor o el origen de una direccin URL. Como sealan Livingstone, cin comercial sobre los usuarios; como sealan las autoras, es menos
van' Couvering y Thumim (2005), aqu se observa una superposicin de probable que los jvenes (y, por cierto, la mayora de los docentes)
la nocin de alfabetizacin digital (o en Internet) y el concepto ms sean conscientes de estos aspectos que, por ejemplo, del rol de los
antiguo de "alfabetizacin en informacin", que deriva bsicamente de anuncios publicitarios en la televisin. Como sostiene Seiter, para la
la bibliotecologa y las ciencias de la informacin. mayora de los usuarios "Internet es ms parecido a un paseo de com-
No obstante, en ltima instancia, estas formulaciones tienden a ope- pras que a una biblioteca: se parece ms a una recoleccin gigantesca
rar con una concepcin bastante funcional de la alfabetizacin. Se cen- de informacin sobre relaciones pblicas que a un archivo del conoci-
tran en procedimientos tcnicos, fciles de adquirir en trminos relati- miento" (2005, pgs. 37-8).
vos, y en habilidades que, muy probablemente, se vuelvan obsoletas Fabos (2004) se interesa especialmente por el uso irreflexivo de
con bastante rapidez. Buena parte de los anlisis parecieran suponer motores de bsqueda comerciales en escuelas; la autora ofrece una til
que es posible evaluar la informacin en trminos de su fidelidad fcti- resea de los intentos llevados a cabo por las escuelas para promover la
ca. En esta perspectiva, una persona alfabetizada digitalmente est en evaluacin ms crtica de los contenidos publicados en la Red. En gene-
condiciones de buscar con eficiencia, c;pmparar una variedad de fuentes ral, en el marco de esas iniciativas se tratan cuestiones como la autora
y distinguir documentos serios y confiables de los que no lo son, infor- Y el auspicio de sitios; la exactitud y la objetividad de la informacin, y
macin pertinente de la que no lo es (Livingstone, van Couvering y la difusin, el alcance y la profundidad de los sitios. No obstante,
Thumim, 2005, pg. 31). Los anlisis no tienen en cuenta los aspectos Fabos seala que esas "listas" para evaluar sitios distan mucho de ser
simblicos ni persuasivos de los medios digitales, las dimensiones emo- efectivas y que los alumnos pueden no sentirse cmodos evaluando
cionales del uso y la interpretacin de estos medios o los aspectos de sitios cuando no conocen bien los temas sobre los que tratan. Las.
los medios que exceden la mera "informacin". investigaciones que llev a cabo en el aula mestran que, en la prctica,
Nicholas Burbules y Thomas Callister (2000) van algo ms all: los los alumnos no aplicaban los criterios y privilegiaban, en cambio, el
autores argumentan que los usuarios de la web deben ser "hiperlecto- acceso rpido a la informacin y el diseo visual atractivo.
res", capaces de leer de modo selectivo y evaluar y cuestionar la infor- Lo ms importante, sin embargo, es que esos enfoques de "evalua-
macin que encuentran en la Red. Los "hiperlectores" comparan dife- cin de la web" parecen suponer que, en ltima instancia, se llegar a
rentes fuentes de informacin; evalan el modo en que se reclama y la -verdad objetiva a travs de un proceso diligente de evaluacin y
establece la autoridad en los sitios; analizan quin produjo el sitio y por comparacin de fuentes. En apariencia, daran a entender que los sitios
qu, y reflexionan acerca de qu puede estar ausente y por qu. Estos -pueden dividirse en dos grupos: los que son confiables, crebles y fieles
_,.,
198 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 199
a los hechos, y los que son tendenciosos y, por ende, deben" evitarse. En
la prctica, es habitual que tales enfoques discriminen a los sitios de do_centes del rea de la educacin para los medios -tanto de Gran Bre-
bajo presupuesto producidos por personas particulares, en favor de tana como, cada vez con ms frecuencia, de otras partes del mundo-- se
sitios cuyas caractersticas avanzadas de diseo y origen institucional ocupar?n de elaborar en profundidad esos aspectos; en mi libro Media
les confieren cierto aire de credibilidad. Tal como sugiere Fabos, la Educatzon (Buckingham, 2003) ofrezco un anlisis detallado de la cues-
alternativa es reconocer que el "sesgo" es imposible de evitar y que la tin. Si bi~n los medios digitales plantean, sin duda, nuevos interrogan-
informacin, inevitablemente, est "envuelta en ideologa". En lugar de te~ Y reqmeren nuevos mtodos de investigacin, este marco conceptual
tratar de establecer los "hechos verdaderos", los estudiantes necesitan bas1co sigue constituyendo un medio til para trazar un mapa del cam-
_comptender "que los contextos poltico, econmico y social determi- po. Puede resumirse como sigue:
nan l_os textos, que es posible adaptar cualquier texto para diferentes
propqsitos sociales y que ningn texto es neutro o de 'mayor calidad' _ !epresent~cin: Como todos los medios, los medios digitales no se
que tro" (Fabos, 2004, pg. 95). h_m1tan a ref!ear el mundo sino que lo representan. Ofrecen interpreta-
1
L~iura Gurak (2001) argumenta de modo similar en favor de lo que c10nes Y recortes de la realidad particulares que, de manera inevitable,
denoipina "ciberalfabetizacin". Sostiene que: "Para estar verdadera- plasman valores e ideologas implcitos. Un usuario informado de los
-ment<; alfabetizados en la Red, los usuarios deben entender las fuerzas medios debe estar e_n condiciones de evaluar el material que encuentra,
econmicas y polticas que estn determinando a las tecnologas de la por e1emplo, mediante el anlisis de las motivaciones de quienes lo cre-
informacin" (2001, pg. 12). Como seala la autora, la "alfabetiza- aron Y la comparacin con otras fuentes, incluida su propia experiencia
cin ;,t_ecnolgica" se limita a que el usuario aprenda a usar una compu- directa. En el caso de textos informativos, esto significa formular pre-
tadora y un teclado o a hacer bsquedas en Internet. En cambio, una gunta~ respecto_ de la autoridad, la confiabilidad y el sesgo; asimismo,
alfabetizacin crtica supondra la capacidad de comprender y arribar a tamb1en evoca mterrogantes ms generales acerca de quines son las
juicios fundados respecto del lugar de la tecnologa dentro de la socie- voces_ ~ue se oyen, de quines son los puntos de vista representados y
dad y la cultura. La autora argumenta que Internet no es en modo de qmenes son las voces o los puntos de vista que no se muestran.
alguno una tecnologa neutra: ha sido definida en modos particulares
por fuerzas sociales, sobre todo por poderosos intereses comerciales, Lenguaje: Una persona verdaderamente alfabetizada puede no slo
gubernamentales y militares que determinaron su arquitectura bsica. usar la lengua sino tambin entender cmo opera. En parte, se trata de
En este sentido, como seal antes, la cuestin de la alfabetizacin se comprender la "gramtica" de formas particulares de comunicacin
encuentra inextricablemente vinculada a cuestiones ms generales de pero tambin supone una conciencia de los cdigos y convenciones m;
poder social. gene:ales de gneros particulares. Esto significa adquirir habilidades
Esta postura, que Fabos (2004) define como caractenst1ca de la anaht1cas_ Y un metalenguaje para describir la manera en que funciona
investigacin en el campo de la "alfab~~izacin crtica" (por ejemplo, el lengua1e. La alfabetizacin digital, por ende, debe incluir una con-
Luke, 2000), es tambin la adoptada por los. docentes de educacin ciencia sistemtica de la forma en que se construyen los medios digita-
para los medios -y de hecho sostengo que el campo de la educacin les Y de la "retrica" singular de la comunicacin interactiva: en el caso
para los medios cuenta con un marco concreto y coherente para abor- de la web, por ej_e~plo, esto significara entender cmo se disean y
dar las cuestiones que se acaban de sealar-. En las siguientes secciones estructuran los s1t1os y las funciones retricas de los vnculos entre ' .
,\:. ~

de este captulo, explicar el enfoque que adopta la educacin para los sitios (cf. Burbules y Callister, 2000, pgs. 85-90). .t
medios respecto de la alfabetizacin digital; primero me centrar en la
Red y a continuacin en los videojuegos. Produccin: La alfabetizacin tambin implica comprender quin se
co~~mca con qu_in y por qu. En el contexto de los medios digitales,
los Jove~es necesitan ser conscientes de la creciente importancia de las
LA ALFABETIZACIN EN LA RED mfl~enc1as comerciales, en especial, teniendo en cuenta que a menudo
son mv1s1b~es para el usuario. En este campo, hay un aspecto vinculado
Cuatro aspectos conceptuales suelen considerarse componentes a la "segundad": los nios deben advertir en qu momento son blanco

' .. esenciales de la alfabetizacin en medios; en los ltimos veinte aos, de m_ensajes comerciales y tienen que saber que la informacin que pro-
, porc10nan puede ser utilizada por empresas comerciales. Pero la alfabe-

. . . '
.l:

200 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 201

tizacin digital tambin supone una conciencia ms general del papel


global de la publicidad, la promocin y los auspicios, y de cmo influ- Lenguaje
yen en la ndole de la informacin que se encuentra disponible. Sin Uso de "retricas" visuales y verbales en el diseo de sitios web (por
duda, esa conciencia tambin debe extenderse a fuentes no comerciales ejemplo, principios de diseo grfico, combinacin de imgenes y
y a grpos de inters, que cada da recurren con ms frecuencia a la texto, uso de sonido).
Red como medio de persuasin e influencia. Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitios
web alienta a los usuarios a navegar de modos particulares.
o
Pblico: Por ltimo, la alfabetizacin tambin implica adquirir con- Apelacin al usuario: por ejemplo, en lo que respecta a formalidad y
cienci, respecto de la propia posicin en cuanto miembro de un pbli- "diseo amigable" para el usuario.
c9 (le~tor o usuario). Esto significa comprender de qu manera se diri- Clases de "interactividad" disponibles y grados de control y feed-
gen k.i medios a determinados pblicos y qu usos y respuestas dan back que proporcionan al usuario.
:"sos p'~blicos diferentes a los medios. En el caso de Internet, implica
saber 9e qu maneras acceden los usuarios a los sitios, cmo se apela a Produccin
e.sos u~uarios y cmo se los gua (o se los alienta a navegar) y cmo se ndol_e de la autora en la Red; uso de Internet PE parte de empresas, _:.
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obtiene informacin sobre ellos. Tambin entraa reconocer las mane- md!Vlduos o grupos de inters como medio de persuasin e influencia.
ras mu'y diversas en que se utiliza este medio, por ejemplo segn de qu Tecnologas y software empleados para generar y diseminar mate-
grupo'.scial se trate, y reflexionar acerca de cmo se usa en la vida riales en la Red; prcticas profesionales de "autores" de la Red.
cotidi~na y de qu otra manera podra emplearse. (En algunos aspec- Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la pro-
tos, sin duda, el trmino "pblico", que se aplica con tanta facilidad a mocin y los auspicios.
los m:e.dios ms "antiguos", no hace justicia a la interactividad que Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televi-
caracteriza a Internet, aunque los trminos sustitutos no resultan ms sin y los videojuegos.
satisfactorios [Livingstone, 2004 J.)
Pblico
Ei:cuadro 8.1, que indica algunas de las cuestiones que surgen de Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los
aplica:r este marco de manera especfica a la Red y que podran consti- usuarios, tanto visible como invisiblemente.
tuir elementos para un anlisis, se basa en Buckingham (2003). Incor- Naturaleza de la "participacin" en lnea, desde encuestas en la Red
pora v.arios de los temas que son clave en los enfoques de "evaluacin Y foros hasta contenidos generados por los usuarios y blogs.
de la _Red" analizados, pero los sita en un contexto ms amplio. (Sin Maneras en que se utiliza la Red para recabar informacin sobre
duda, (sera necesario explorar cuestiones diferentes en relacin con consumidores.
otros usos del medio, como el correo electrnico, la mensajera instan- Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan Internet en su
tnea o el blogging.) vida cotidiana y con qu fines.
Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios parti-
culares y el placer que obtienen al usarlos.
Cu~dro 8.1. La Red: temas para el anlisis Debates pblicos acerca de los "efectos" de Internet, por ejemplo,
en relacin con la seguridad y la "adiccin" en lnea.
Representacin
':Manera en que los sitios web aseguran que "dicen la verdad" y
cmo establecen su autenticidad y autoridad.
Presencia o ausencia de puntos de vista o aspectos de la experiencia HACIA UNA ALFABETIZACIN
particulares. EN EL CAMPO DE LOS JUEGOS
Confiabilidad, veracidad y sesgo de las fuentes de la Red.
Valores o ideologas implcitas en los contenidos de la Red y discur- El enfoque expuesto no slo puede aplicarse a medios de "informa-
sos empleados por esos contenidos. cin" (si, en efecto, es todava posible seguir viendo la Red como una
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202 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 203
mera fuente de "informacin"). En principio, tambin puede aplicarse que son similares o anlogos a los que utilizan otros medios. As,
a otros tipos de medios digitales, entre ellos, los medios "ficcionales" muchos juegos presentan personajes y es posible analizar esos persona-
como los juegos para computadora y los videojuegos. Como vimos en jes en trminos de criterios literarios bastante convencionales (corno la
el captulo 6, es creciente el inters en el uso de los juegos en la educ~- distincin entre personajes "planos" y "redondos" propuesta por E. M.
cin, aunque tambin en este caso, la ma,yora de las propuestas conci- Forster, 1927) o bien en trminos de paradigmas estructuralistas (corno
ben de manera implcita a los juegos como "materiales didcticos" neu- las funciones del hroe, donante, ayudante, etctera, identificadas por
tros. Siguiendo lo argumentado por Eco respecto de la televisin Vladirnir Propp, 1970). Muchos juegos, adems, tienen o usan relatos,
(citado antes), sostengo que es necesario brindar formacin a los alum- que es posible analizar, por ejemplo, desde la perspectiva de la serniti
nos en relacin con los juegos corno forma cultural, y que este es un ca (por ejemplo, Hodge y Tripp, 1986) o de la teora de la narracin
requisito necesario para el uso de los juegos en la enseanza de otras (por ejemplo, Genette, 1980). Estos son algunos de los enfoques que
reas curriculaces. aplicarnos en nuestros anlisis de los juegos de rol y de accin y aven-
Hasta la fecha, la mayora de las propuestas de enseanza acerca de tura (Carretal., 2006).
los videojuegos fueron desarrolladas por profesores de lengua inglesa Y Sin embargo, analizar los juegos slo en trminos de esas dimensio-
letras (por ejemplo, Beavis 1998, 2000). Por ende, esas propuestas tien- nes representacionales da corno resultado, en el mejor de los casos, un
den a centrarse en los aspectos de los juegos que se adecuan rne1or a los cuadro parcial. Por ejemplo, los personajes de los juegos funcionan de
intereses literarios tradicionales de los profesores de lengua inglesa, por la manera tradicional, corno representaciones de "tipos" humanos (o
ejemplo, el relato o la construccin de personajes. En trminos de nues- no humanos) y corno puntos de acceso a la accin; sin embargo, la
tro marco conceptual, el nfasis est puesto en el lengua1e y, en alguna diferencia crucial respecto de otros medios radica en que el jugador
medida en la representacin; sin embargo, se presta escasa atencin a puede manipularlos y, en algunos casos, modificarlos (Bum y Schott,
las cues,tiones ms sociolgicas vinculadas a la produccin y el pblico, 2004). As, muchos juegos incorporan relatos y dependen de ellos para
que son temas de fuerte inters para los profesores de educacin para generar motivacin e inters, pero al mismo tiempo, los jugadores pue-
los medios. den desarrollar tambin sus propios relatos, aunque en maneras diver-
Tambin es importante sealar que este enfoque cuasiliterario pue- sas segn las circunstancias. Este hecho apunta a la necesaria interpene-
de llevar a una descripcin bastante parcial de las dimensiones textua- tracin de las dimensiones representacional y ldica de los juegos, es
les de los juegos, lo cual a su vez plantea cuestiones fundamentales res- decir, los aspectos que los hacen jugables (Carretal., 2006).
pecto de la definicin de "alfabetizacin en el ~ampo de los juegos". Entonces, existe tambin una "alfabetizacin" que se aplica a la
Sin duda existen muchos elementos que los Juegos comparten con dimensin ldica de los juegos? Hay un corpus de literatura cada da
otros sis;ernas representacionales o significantes. En un nivel, este ms amplio, tanto en el campo del diseo de juegos corno en el de la
hecho es una manifestacin de la convergencia que caracteriza en for- investigacin acadmica, que procura identificar principios bsicos
ma cada da ms acentuada a los medios fOnternporneos: los juegos se generadores y clasificatorios vinculados a este aspecto (por ejemplo,
basan en libros y pelculas, y viceversa, al punto que la identidad del Jarvinen, 2003; Salen y Zirnrnerrnan, 2003; Wolf y Perron, 2003). Esta
texto "original" resulta con frecuencia oscura. Los usuarios (jugadores, clase de anlisis se centra en cuestiones tales corno de qu manera
lectores televidentes) deben transferir parte de sus conocimientos de un administran los juegos el tiempo y el espacio, las "economas", metas Y
medio~ otro y, en esa medida, tiene sentido hablar de "alfabetizacio- obstculos en los juegos, y ternas corno reglas y condiciones. Son estos
nes" que operan -y se desarrollan- en todos los i_nedi_os (Mackey, aspectos ldicos los que distinguen a los juegos de las pelculas o los
2002). Pero lo que es ms importante an es que los v1deo1uegos son de libros, por ejemplo. No obstante, esos elementos no son independientes
manera casi invariable textos "rnultirnodales" (Kress y van Leeuwen, de los elementos representacionales ni tampoco se sitan en oposicin
2001), lo cual significa que con frecuencia combinan diferentes modos a ellos; cualquier definicin de la "alfabetizacin en el campo de los
corrrnicacionales, corno imgenes fijas y en movimiento, somdos Y juegos" debe ocuparse tanto de los elementos que los juegos tienen en
msica, oralidad y escritura, etctera. Los diferentes juegos (o tipos de comn con otros medios como de los elementos que son especficos de
juegos) usan y combinan esos modos en diferentes grados y de diferen- los juegos (sean o no jugados en una computadora).
tes maneras, lo cual vara segn las funciones que desernpe~an los dife- Como se desprende de lo anterior, para analizar los juegos es nece-
rentes modos. Los juegos, adems, emplean elementos mas generales sario contar con mtodos nuevos y especficos, que no es posible trans-
;.-

204 MS ALL DE LA TECNOLOG!A ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 205

ferir del anlisis de otros medios, aunque esto es tambin lo que ocurre Estructura comercial de la industria de los juegos (promotores,
cuando, por ejemplo, pretendemos analizar el libro y la televisin. Si publicistas, vendedores) y papel de la globalizacin.
bien algunos elementos son compartidos por todos los medios, otros Relaciones entre juegos y otros medios como la televisin, los libros
son distintivos de un medio especfico; por ende, es necesario hablar y el cine; rol de las franquicias y las licencias.
tanto de una "alfabetizacin meditica" ms general como de "alfabe-
tizaciones mediticas" especficas, en plural. Ms an, para desarrollar Pblico
una "alfabetizacin en el campo de los juegos" tambin es necesario Experiencia y placer de jugar; cmo se relacionan con las reglas y
ocuparse de los aspectos vinculados a la produccin y el pblico, aun- estructuras de los juegos.
que una vez ms, el trmino "pblico" no parece el adecuado para des- Naturaleza social e interpersonal del juego, as como sus funciones
cribir;la naturaleza interactiva del juego. El cuadro 8.2 sintetiza algu- en la vida cotidiana, en especial para los diferentes grupos sociales
nas de las cuestiones ms importantes que deben analizarse al aplicar a (por ejemplo, gneros o grupos etarios diferentes).
los videojuegos el marco conceptual descripto anteriormente, y se basa Rol de la publicidad, las revistas de juegos y los comentarios en la
en otros trabajos recientes en este campo (Burn, 2004; Oram y New- Red en la generacin de expectativas; discurso crtico en torno de
man, 2006). los juegos.
Cultura de los fans, incluido el rol de los sitios web para fans, dibu-
jos de fans, modding (conversin de juegos), machinimia (uso de
Cuadro 8.2. Videojuegos: temas para el anlisis videojuegos para elaborar obras de animacin), etctera.
Debates pblicos acerca de los "efectos" de. los juegos, por ejemplo
Representacin en relacin con la violencia.
Modo en que los juegos construyen su pretensin de "realismo",
por ejemplo, a travs del uso de grficos, sonidos y lenguaje verbal.
Construccin y manipulacin de "personajes" del juego. LOS LMITES DE LA CRTICA
Representaciones de grupos sociales especficos, por ejemplo en tr-
minos de gnero y etnicidad. Las "recetas" que acabo de exponer ofrecen una muestra somera de
Naturaleza de los "mundos" de los juegos y su relacin con mundos las posibilidades que se plantean en relacin con el desarrollo de la
reales (por ejemplo, en lo que respecta a historia, geografa y leyes alfabetizacin digital. En otros trabajos, es posible encontrar propues-
de la fsica). tas ms detalladas para el trabajo en el aula (por ejemplo, Frechette,
2002, para Internet; Oram y Newman, 2006, y Burn y Durran, 2007, ,,,
Lenguaje en relacin con videojuegos, y McDougall, 2006). Sin duda, los enfo-
Funciones del lenguaje verbal (audioy texto escrito), imgenes fijas ques debern modificarse segn las necesidades y los intereses de los
y en movimiento, sonidos y msica. estudiantes, si bien es posible tratar las cuestiones conceptuales de
Cdigos y convenciones propios de diferentes gneros de juegos, ndole general en cualquier nivel. De todos modos, debera quedar de
incluido el tipo de interactividad -o "jugabilidad"- que ofrecen. manifiesto que aproximarse a los medios digitales a travs de la educa-
Manera en que diferentes gneros de juegos administran el tiempo y cin para los medios es mucho ms que acceder a esos medios o emple-
el espacio (narrativo) y cmo posicionan al jugador. arlos como herramientas para el aprendizaje: por el contrario, implica
Dimensiones ldicas de los juegos: reglas, economas, objetivos, obs- desarrollar una comprensin crtica mucho ms amplia que se ocupa
tculos, etctera. tanto de las caractersticas t~.xtuales de los medios como de sus implica-
ciones sociales, econmicas y culturales.
Produccin No obstante, es importante reconocer las limitaciones potenciales de
"Autora" de los juegos y estilos distintivos de artistas grficos y este abordaje "crtico". En algunas concepciones de la alfabetizacin
1
diseadores de juegos. meditica, parece haber poco espacio para aspectos como el placer, la
1
Tecnologas y software utilizados para crear juegos; prcticas profe- sensualidad y la irracionalidad que sin duda ocupan un lugar central en
11f sionales de empresas de videoj uegos. la experiencia que tienen la mayora de las personas en relacin con los
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ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 207


206 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
truccin ideolgica, no encuentra puntos de conexin con la poltica de
medios y la cultura en general. Por ejemplo, el nfasis en la "distancia" gnero contempornea, corno se expresa, por ejemplo, en la nocin de
crtica no parecera ser coherente con la experiencia de "inmersin" y "girl power"." De manera similar, Cohen (1998) hall que las nocio-
"flujo" que suele considerarse fundamental a la hora de jugar videojue- nes simplistas de imagen "positiva" y "negativa" resultaban problem-
gos (Carr et al., 2006) o con la intensidad e intimidad emocional de ticas al tratar en clase la representacin de la idea de "raza" en los
algunas formas de comunicacin en la Red. En ese sentido, podra con- medios. Sostiene que esas ideas se basan en un enfoque racionalista que
1 . siderarse que la nocin de alfabetizacin propicia una visin restringi- considera que el racismo es el mero resultado de la irracionalidad y la
li
., da y racionalista de cmo debera comportarse un individuo racional
en relacin con los medios, una visin que posiblemente no coincide
desinformacin, y que no contemplan los modos complejos en que se
interpretan y utilizan esas representaciones.
J.:;, co,n la manera en que se comportan -o desearan comportarse- la Por otro lado, sin embargo, la investigacin pone de manifiesto los
11. .
rnlyora de los usuarios. beneficios considerables que reporta el hecho de que los estudiantes
l"b.' } Las investigaciones de la enseanza de perspectivas "crticas" en la
j,.i. ,, adquieran un "metalenguaje" crtico con el cual analizar sus propias
t ed~cacin para los medios muestran algunos de los peligros que puede reacciones frente a los medios. Por ejemplo, Buckingham y Sefton-Gre-
! ei:iraar un enfoque demasiado racionalista y "contra propagandista". en (1994) analizaron en detalle los escritos crticos elaborados por un
:, L,.: P~.r ejemplo, en una investigacin en el aula que llevamos a cabo hace alumno y realizaron un seguimiento del modo en que desarrollaba en
alkunos aos (Buckingharn et al., 1990), se observ que la mayora de
{J, los estudiantes estaban bastante dispuestos a sumarse a los enfoques
forma gradual la capacidad para formular generalizaciones acerca de
11 los textos que analizaba, respaldar sus afirmaciones con datos y soste-
1,., crticos propuestos por los docentes para analizar la publicidad televisi-
i f ner argumentaciones abstractas. En este caso, el alumno no slo logr
vai, pero que en muchos casos no se trataba ms que de un ejercicio aplicar o ejemplificar teoras y conceptos, sino que adems pudo for-
11 ; .. superficial de "adivinar qu piensa el profesor": el anlisis se converta
l mular juicios reflexivos sobre ellos, por ejemplo, cuestionando la
1 en una rutina mecnica y parte del placer proporcionado por la publi- nocin de "aplicacin de estereotipos". Es posible considerar este
cidad tenda a desaparecer. dominio gradual de la terminologa y las estructuras lingsticas
'I j Muchos investigadores sostienen que tales enfoques "crticos" tien- "correctas" en la escritura crtica como una forma de socializacin en
'. den a fundarse en una visin simplificada en extremo del inters que
1 la disciplina que es objeto de estudio, pero tambin constituye un refle-
despiertan los medios en los jvenes. As, Turnbull (1998) encontr jo de un control cada vez mayor sobre los propios procesos de pensa-
I'" que las crticas feministas de las obras de ficcin romnticas y las tele- miento, as corno una complejizacin conceptual. No obstante, la
,
l.. ...:f.,'
',. ,.
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novelas que elaboraban los docentes no tenan en cuenta las maneras
complejas en que sus alumnas se vinculaban en realidad a esos gneros;
investigacin muestra de forma unvoca que es ms productivo relacio-
nar el anlisis crtico con los intereses, gustos e identidades de los estu-
Sefton-Green (1990) observ que los debates en clase de las representa- diantes que dedicarse a los anlisis ms abstractos de la ideologa que
cones tnicas proporcionadas por los medios tendan a reducirse a una han prevalecido tradicionalmente en la enseanza vinculada a los
especie de "juego del lenguaje" que no haca justicia a la sutileza de las medios de comunicacin (Bragg, 2002).
propias respuestas de los alumnos; Jeong (2001 ), por_ su parte, encon-
tr que la enseanza que se imparta en relacin con las "imgenes de
las mujeres" ofrecidas en los medios parecan basarse en una visin PRODUCCIN CREATIVA PARA MEDIOS DIGITALES
simplista de las teleaudiencias corno vctimas de las tergiversaciones de
los medios y que, en consecuencia, se dejaba de analizar el compromi- No slo es posible lograr la comprensin de los medios digitales que
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,-
so personal de los alumnos (y los docentes) con los medios. acabo de indicar a travs del anlisis, sino que tambin puede desarro-
! En alguna medida, el origen de las dificultades radica en la distancia llarse -en algunos casos, con ms eficacia y placer- a travs de la expe-
'I que existe entre las perspectivas crticas de los docentes y las experien-
cias de los alumnos. As, Funge (1998) encontr que exista una brecha
considerable entre la manera que sus alumnos perciban las representa-
*. Frase empleada para denotar una actitud de confianza, seguridad y
ciones del gnero en los medios y las teoras feministas sobre las que se ambicin entre nias y mujeres jvenes; el trmino se empez a utilizar hacia
basaba buena parte de la educacin para los medios. Funge sostiene fines de la dcada de 1990 [n. de t.].
que el "feminismo de la dcada de 1970", con su nfasis en la decons-
208 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 209

riencia de la produccin creativa. Estar alfabetizado en medios digitales Rebecca Sinker (1999), por ejemplo, describe un proyecto multime-
'
~ implica saber "escribir" los medios, adems de "leerlos"; tambin en dia en lnea cuyo objetivo era desarrollar vnculos entre una escuela
este aspecto, la tecnologa digital ofrece varios retos y posibilidades para nios de cinco a siete aos y su comunidad. El proyecto se llev a
nuevos e interesantes. La facilidad de uso, cada da mayor, de estas tec- cabo para celebrar el centenario de la escuela y ofrecer a los nios la
nologas significa que nios de bastante corta edad puedan producir posibilidad de "investigar sus propias familias, su comunidad, sus histo-
textos multimedia, e incluso hipermedios interactivos, sin mayores difi- rias y experiencias, explorar los cambios que se hayan producido y ren-
cultades; adems, como seal anteriormente, cada vez son ms los dir homenaje a la diversidad". Con el empleo de software de autora
nios que disponen de tales tecnologas en su hogar. multimedia, el proyecto reuni expresiones como fotografa, video,
Al igual que en el caso de los medios ms antiguos (Lorac y Weiss, dibujo, narracin de cuentos, imgenes digitales, sonido y texto. Si bien
1981), cada vez ms docentes utilizan paquetes de autora multimedia participaron especialistas externos, el tipo de aprendizaje que tuvo lugar
como una herramienta para facilitar el aprendizaje en una variedad de fue de carcter colaborativo y el control provisto por la tecnologa alen-
rj reas curriculares. Los alumnos producen sus propios textos multime- t un grado de reflexin crtica que habra sido difcil de lograr con
dia en forma de sitios web o CD-ROM, en los que suelen combinarse otras formas de expresin artstica. Lo que resulta, quiz, ms impor-
texto escrito, imgenes visuales, animaciones sencillas y materiales de tante es que los resultados del proyecto volcados en un sitio web llega-
audio y video (Sefton-Green, 1999a). Viv Lachs (2000), por ejemplo, ron a un pblico mucho ms numeroso que el que toma contacto en
describe una serie de actividades de produccin llevadas a cabo con condiciones normales con el trabajo de los nios. Como Sinker sostiene
alumnos de escuelas primarias en asignaturas como ciencias naturales, en otro trabajo, esta forma de produccin multimedia representa un
geografa o historia. En el marco de tales proyectos se suele solicitar a "aprendizaje a travs del hacer" que es, por necesidad, interdisciplina-
los nios que "re-presenten" lo que han aprendido para un pblico rio, a pesar de que pueda originarse en un primer momento en el rea de
constituido por nios ms pequeos en forma de materiales didcticos las artes visuales (Sinker, 2000). Sin duda, hay mucho en comn entre
multimedia o sitios web. Uno de los aspectos ms fascinantes de este este enfoque y la educacin para los medios, no slo por el uso de la tec-
trabajo radica, precisamente, en la interactividad: los alumnos se ven nologa digital, sino tambin porque el trabajo con frecuencia se ocupa
obligados a pensar cmo interpretaran y usaran otros usuarios lo que de manera explcita de temas y cuestiones conceptuales.
ellos producen y qu recorrido se trazaran en los contenidos que les No obstante, hay dos factores que distinguen el uso de la produc-
ofrecen. No obstante, si bien las producciones de los nios muchas cin digital en el contexto de la educacin para los medios de estos
veces toman elementos de la cultura popular (como videojuegos), el otros enfoques. En general, la educacin para los medios se caracteriza
. contenido de las producciones es, bsicamente, fctico e informativo; por centrarse de manera explcita en la cultura popular o, al menos,
por este motivo, el gnero adoptado suele ser el del "entretenimiento por trabajar con las experiencias cotidianas de los alumnos en relacin
educativo". con los medios digitales en lugar de procurar imponer una prctica
Otras aplicaciones posibles de los medios digitales han surgido a "artstica" o "educativa" que les resulta ajena. En el caso de Internet,
partir de trabajos realizados en el rea "de la educacin artstica. En esto significa reconocer que gran parte del uso que le dan los jvenes a
estos proyectos, suelen participar "artistas digitales" no pertenecientes este medio no es "educativo", al menos en sentido estricto: como ya
a la escuela; el nfasis fundamental est puesto en el uso de los medios seal, la mayor parte de ese uso est relacionado ntimamente con
para la autoexpresin y la exploracin creativa. De ese modo, los otros intereses de los jvenes en relacin con los medios -telenovelas,
alumnos tienen la posibilidad de experimentar con las posibilidades videojuegos, "reality shows" televisivos y celebridades pop- y esto se
que brindan diferentes formas artsticas, as como con la manera en refleja, de manera inevitable, en los textos que producen.
que se las puede combinar y manipular empleando la computadora, en El segundo factor es la reflexin terica: la relacin dinmica entre
relacin con temas como "la identidad" y "la memoria". El modelo produccin y comprensin crtica que es crucial para desarrollar una
implcito es el del trabajo artstico multimedia. de vanguardia, si bien "alfabetizacin crtica". En el contexto de la educacin para los me-
tambin en estos proyectos los estudiantes tienden a "importar" ele- dios, el objetivo fundamental no es desarrollar habilidades tcnicas ni
mentos de la cultura popular. Este trabajo tambin puede incluir cierta promover la autoexpresin, sino alentar una comprensin ms sistem-
reflexin crtica, en particular cuando supone comunicarse. con un tica de la manera como operan los medios y, por ende, fomentar mane-
pblico ms amplio. ras ms reflexivas de usarlos.

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210 MS ALL DE LA TECNOLOGA
1. ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 211
Cada vez son ms las investigaciones que sugieren que los jvenes
experimentan una sensacin de "potenciacin" que nace de la expe- tan considerables dificultades y se ven obligados a compensar la falta
riencia de controlar el proceso de produccin y de la posibilidad de de equipos con estrategias ingeniosas de gestin de la dase (Reid et al.
representar sus propias experiencias, preocupaciones y aspiraciones 2002). '
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(para una resea sistemtica de la investigacin vinculada en particular Una cuestin clave para el debate en relacin con este tema tiene
al video digital, vase Bum, 2007). La experiencia de producir puede que ver con el equilibrio entre instruccin y descubrimiento, en particu-
darles a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre su vnculo lar en el contexto del trabajo de produccin. Algunos investigadores
emocional con los medios y sobre cuestiones relacionadas con la cons- abogan por un enfoque ms laxo y exploratorio, mientras que otros
truccin de la identidad en general, en una medida que sera difcil de favorecen una introduccin ms estructurada de los conceptos y habili-
lograr mediante el mero anlisis crtico (Bragg, 2000; De Block et al., da_des nuevas. De Block et al. (2005) argumentan, por ejemplo, que
2005). Algunos autores consideran que la produccin creativa ofrece asignar un nfasis excesivo al trabajo estructurado, de base cognitiva,
un "espacio seguro" donde los alumnos pueden explorar fantasas vin- en el rea de la produccin creativa puede desalentar a los nios. Por
culadas a los medios y enfrentar algunas de las complejidades de sus otro lado, Reid et al. (2002) hallaron que cuando se adoptaban enfo-
vrnculos con las imgenes difundidas por los medios (Buckingham y ques demasiado laxos, las producciones de video eran de inferior cali-
Sefton-Green, 1994). Varios estudios sealan la importancia de que los dad, mientras que si se buscaba desarrollar una comprensin ms
estudiantes utilicen gneros que les sean familiares, los que suelen ser- explcita y sistemtica del lenguaje de la imagen en movimiento, se
vir como base para inversiones pardicas o "deconstrucciones" de los )~graban mejores resultados. No obstante, no se debe exagerar esta
cdigos y convenciones empleados por los medios (Buckingham et al., diferencia de nfasis: existe amplio acuerdo respecto de que el trabajo
1995; Grace y Tobin, 1998). de produccin debe apoyarse en el conocimiento previo de los nios en
Otras investigaciones ponen de manifiesto el valor especfico de la relacin con los medios, que debe desarrollar una conciencia ms crti-
tecnologa de edicin digital. Reid et al. (2002) sealan que el software ca acerca de los textos mediticos y que debe ofrecer oportunidades
de edicin les proporciona retroalimentacin constante a los alumnos; estructuradas para que los nios aprendan a usar las tecnologas de los
que permite integrar diferentes formas expresivas y sus correspondien- medios.
tes medios (habla, msica, grficos, diseo, imgenes en movimiento,
texto), y que hace posible una variedad mayor de formatos y contextos
de publicacin y distribucin y, por ende, una variedad en potencia PROCESOS Y PRODUCTOS
ms amplia de pblicos. En una investigacin llevada a cabo por un
grupo de docentes britnicos (Bum et al., 2001 ), se hall que el uso de En lo que concierne a la produccin creativa, las potencialidades
equipos para edicin digital de video reportaba beneficios considera- e~pe~~ficas de la tecnologa digital implican, sin lugar a dudas, mejoras
bles para los estudiantes, entre ellos mayor comprensin del lenguaje s1gmf1cat1vas respecto de las que ofreca la tecnologa analgica ante-
de la imagen en movimiento, creadn colaborativa de obras en video nor, aunque tambin esta diferencia plantea algunos interrogantes. La
con objetivos ms claros y el placer vinculado especficamente a la manipulacin de imgenes y la edicin de video digitales no slo son
manipulacin del material videoflmico. maneras ms eficientes de hacer lo que antes se haca recurriendo a la
No obstante, esto no implica que el trabajo de produccin no entra- tecno_Ioga analgica: tambin son de uso ms sencillo y flexible, y les
e problemas. Las investigaciones apuntan a algunas de las dificultades permiten a los estudiantes obtener resultados "profesionales" con
que surgen al tratar de organizar actividades grupales de produccin, mayor facilidad. No obstante, el proceso de produccin entraa algu-
en especial cuando los estudiantes tienen diferentes niveles de experien- nas diferencias significativas que tienen consecuencias mucho ms gene-
cia previa Ueong, 2001). Es posible que los estudiantes de sexo mascu- rales para el aprendizaje.
lino tiendan a monopolizar los equipos y dejen que las alumnas se limi- La tecnologa digital puede hacer manifiestos y visibles algunos
ten a actuar frente a las cmaras (Buckingham et al., 1995). En muchos aspectos clave del proceso de produccin que suelen quedar "cerrados"
casos, la falta de equipos -en especial, para edicin- obstaculiza el tra- cu_ando se emplean tecnologas analgicas. Esto ocurre, en primer tr-
bajo. Los docentes que tratan de ofrecer a un grupo la oportunidad de mmo, en la etapa de generacin de imgenes. Tener la posibilidad, por
experimentar en edicin de video con una nica computadora enfren- ejemplo, de tomar una serie de fotografas con una cmara digital, ver-
las en el monitor y elegir las adecuadas vuelve aparente toda una serie

. .i..
MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 213
212

de cuestiones relativas a la seleccin y construccin de imgenes que, ham et al., 1995: captulo 3) sugiere que, en comparacin con mtodos
de tro modo, habran quedado reducidas a meras exhortaciones teri- anteriores, la tecnologa permite experimentar ms sistemticamente
cas por parte del docente. Es posible aprender mediante ensayo y error con las diferentes posibilidades y, por ende, permite realizar una selec-
sin preocuparse por perder o borrar imgenes, y esta posibilidad le per- cin y una elaboracin de la versin final ms deliberadas. En el marco
mite al estudiante mirar versiones anteriores de su trabajo y reflexionar de un proyecto, un grupo de estudiantes dise afiches para una pelcu-
acerca de cmo y por qu se modificaron sus ideas. En efecto, la tecno- la y edit avances por computadora como parte de una unidad relacio-
loga les brinda a los estudiantes la posibilidad de llevar adelante un nada con el libro The Outsiders y su correspondiente versin flmica.
proteso de elaboracin y reelaboracin de "borradores" ~y, como Al brindarles a los alumnos un elevado nivel de control sobre la com-
resi{ltado, de autoevaluacin crtica- que es similar a los enfoques posicin y edicin de imgenes, y permitirles trabajar con gran nivel de
acttiales en la enseanza de la escritura. Estos procesos tambin eran detalle, la tecnologa los alent a explorar una cantidad de temas pre-
posibles, en principio, con la tecnologa analgica, aunque resultaban sentes en el texto original y a reflexionar sobre cmo podra "vender-
notablemente ms costosos (por ejemplo, cuando se utilizaban cmaras se" la obra a diferentes pblicos. No- obstante, tal como indica Sefton- b
(

Polroid) y tomaban ms tiempo. Green, es importante que este conocimiento se explicite, puesto que no '
_Este argumento tambin es vlido para la "posproduccin". En este surge de manera automtica del uso de las herramientas tecnolgicas.
campo, es igualmente posible abordar cuestiones relativas a la selec- Andrew Bum llev a cabo una serie de estudios centrados en inda-
cin, manipulacin y combinacin de imgenes (y, en el caso del ".ideo, gar el efecto de la tecnologa digital en el trabajo de los alumnos con la
de sonidos) de una manera mucho ms accesible que lo que permita la imagen en movimiento. Por ejemplo, este autor muestra que el hecho
tec~ologa analgica. No se trata slo de la facilidad de operacin del de utilizar un paquete digital para "captar" y manipular fotogramas de
software o de la variedad de opciones disponibles, por ejemplo la can- pelculas les brinda a los estudiantes la posibilidad de lograr mayor
tid~d de efectos o transiciones entre tomas. (De hecho, la proliferacin comprensin analtica de elementos que, de otro modo, quiz slo per-
de pciones puede volverse una distraccin, en particular para los prin- cibiran en forma condensada o subliminal (Bum, 1999). En otra inves-
cipiantes.) Los paquetes de software para manipulacin de imgenes tigacin, se muestra que la edicin digital de los avances de una pelcu-
cofuo el Photoshop hacen que el proceso de construccin de imgenes la les ofrece a los alumnos un grado interesante de flexibilidad y
(po;r ejemplo, para un afiche o anuncio) sea ms rpido y sencillo que control -a travs del reordenamiento de las tomas, la experimentacin
con las herramientas de montaje que se usaban en el pasado (pegamen- con transiciones de tomas, la extensin y condensacin de secuencias,
to y tijeras); como resultado secundario, sirven para demostrar clara- el aumento y la disminucin de la velocidad- comparable al que brinda
mente el status problemtico de las fotografas en cuanto pruebas. De la escritura (Bum y Reed, 1999). Bum sostiene que editar y manipular
manera similar, el beneficio que proporcionan los programas de edi- imgenes de esa manera reproduce en cierta forma la flexibilidad infi-
ciri digital como iMovie o MovieMaker radica en que vuelven visible nita del proceso de construccin mental de imgenes o "pensamiento
el proceso de construccin de significado y las elecciones que entraa. visual"; es probable que, a medida que el software se vaya desarrollan-
Como resultado, les pueden brindar a los estudiantes la posibilidad de do, el proceso se vuelva cada vez ms intuitivo. (Vanse tambin
conceptualizar el proceso con mayor solidez. En este aspecto, buena Archer, 2007; Bum et al., 2001; Potter, 2005; Red et al., 2002.)
pafue de lo que sola tratarse de maneras muy tericas y laboriosas a El objetivo fundamental de Bum en relacin con esas investigacio-
tra~s del anlisis y la elaboracin de vietas, ahora puede enfocarse en nes es desarrollar un anlisis exhaustivo de la "gramtica" de la ima-
forma mucho ms directa y flexible (y por supuesto, placentera) a tra- gen en movimiento, lo cual nos vuelve a llevar a la cuestin de la "alfa-
vs' de la produccin. Es probable que, como resultado, los lmites entre betizacin meditica" y a algunos de los problemas que se plantean en
el anlisis crtico y la produccin prctica -o entre la "teora" y la torno de la analoga entre la imprenta y otros medios. Cabe sealar que
"prctica"- se vayan desdibujando de manera progresiva (vase Bum y Bum utiliza la lingstica funcional en lugar de otra forma de gramti-
Durran, 2006). ca ms tradicional, y esto significa que est buscando identificar equi-
na serie de estudios empricos que se inscriben en el campo de los valentes funcionales entre medios, ms que paralelos en trminos de
estudios para los medios exploran estos temas. El temprano estudio de forma o estructura; as, por ejemplo, procura identificar las formas
casos llevado a cabo por Julian Sefton-Green en relacin con la produc- especficas en que las imgenes se transforman, combinan o "fijan" en
cin digital en el contexto de la enseanza de lengua inglesa (Bucking- lugar de buscar equivalentes visuales de oraciones, tiempos verbales o
1
'
' ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 215
.,:,1t. 214 MS ALL DE LA TECNOLOGA
de juegos. Asimismo, los estudiantes tenan idea de cmo funcionaba la
r( negaciones (Bum y Parker, 2001). Queda por verse si el resultado final mdustna _de los uegos y de qu relacin podra tener el curso con la
de este trabajo ser una "gramtica"; si as fuera, inevitablemente sur- produccw? en el mundo real, aunque algunos tenan la esperanza bas-
girn nuevos interrogantes respecto de cmo podra ensearse tal gra- tante r_omant1ca de que el curso sirviera para concretar sus aspiraciones
mtica (vase Bum y Durran, 2006). La pregunta interesante que s.e profesionales. No obstante, tenan una comprensin clara, en lneas
plantea en relacin con este tema es si el nivel de control que propor- generales, de por qu y cmo se diseaban y fabricaban los juegos en
ciona la tecnologa digital alienta en forma automtica la adopcin de cuanto productos. En cambio, en el caso de los cursos de diseo web
un enfoque ms sistemtico. Las investigaciones de Bum indican clara- los alumnos n~ tenan una idea clara de cmo trabajaban los producto~
mente que los estudiantes perciben pronto la necesidad de contar con res web profesionales o afi~ionados, y contaban con una idea muy vaga
un metalenguaje tcnico, que a su vez les ayuda a tomar decisiones en de que el hecho de adqumr las competencias necesarias para trabajar
forma colaborativa (Bum et al., 2001 ), aunque queda por determinar si en un medio en la Red pudiera tener alguna importancia desde el pun-
necesariamente se ven alentados a reflexionar sobre los aspectos cultu- to de vista laboral.
rales y sociales que estn en juego en sus producciones. . Estos conocimientos previos diversos llevaron a que se produjeran
d1ferenc1as muy marcadas cuando se trat de alentar el debate crtico
pero tambin influyeron en la produccin de los estudiantes. Ningun~
LOS SIGNIFICADOS DE "ACCESO" de los grupos de alumnos posea habilidades bsicas para el trabajo con
software de produccin, pero en el caso del curso de diseo web era
A pesar del considerable potencial que ofrece la tecnologa digital, necesario que desarrollaran habilidades de uso de navegadores 'web
es posible que quienes se sitan en mrgenes opuestas de la "vieja" bre- a_ntes de ~asar a disear sus propias pginas y sitios. Los estudiantes
cha digital cuenten con posibilidades muy diversas de llevarlo a la prc-
tica. Fuera de la escuela, los nios cuentan con niveles muy diferentes
t1end~n a imaginar sl_o fo que saben que pueden hacer: a medida que
~dqu'.eren mayor dom1mo de las habilidades tcnicas, su capacidad de
de acceso a la tecnologa y a las habilidades necesarias para utilizarla. 1magmar nuevas posibilidades resulta modificada. Este fenmeno se
Como ya seal, sera bastante romntico suponer que todos cuentan observ con claridad ~n_ lo~ cursos de diseo web. Dado que la mayor
con algn tipo de pericia innata en relacin con la tecnologa o que van parte de los alumnos m1c10 el curso con ideas limitadas respecto de la
a poder aprender a usarla con facilidad y rapidez. De hecho, la mayo- Red, no fue sorprendente que su produccin tambin fuera limitada en
ra de los programas de software que los alumnos podran emplear muchos aspectos. Otra dificultad que se presenta en relacin con este
para produccin fueron diseados para profesionales y lleva mucho tema es que, a pesar de lo que se dice respecto del potencial democrti-
tiempo aprender a manejarlos. No obstante, las investigaciones mues- co de la Red, en la realidad, buena parte de lo que los jvenes encuen-
tran que los nios de clase media tienen ventajas considerables, que tran cuan~o n_a~~gan podra considerarse una forma de publicidad. Es
derivan de su participacin en otras redes sociales y del mayor contac- mucho mas d1f1c1l encontrar instancias de cultura no comercial en la
to de sus padres con computadoras en sus mbitos laborales (Facer et Red, en especial producida por los jvenes mismos. Por lo tanto los
al., 2003). modelos expres~vos disponibles para los jvenes son pocos y espo;di-
Julian Sefton-Green (1999b) describe las consecuencias de esta cos. En e~e sentido, hubo ~n marcado contraste con el trabajo realiza-
situacin en el desarrollo de cursos de diseo web y produccin de do en_ el area de los v1deouegos: porque saban ms sobre juegos, los
videojuegos llevados a cabo en Londres, en el marco de un proyecto de estudiantes no tardaron en proponer ideas, esquemas y escenarios para
arte joven. Se inscribieron jvenes, en su mayora provenientes de sec- sus producc10_nes. Llevaron mucho material de sus hogares y se mostra-
tores pobres, en cursos dictados en esas dos reas; las diferencias entre ron muy motivados. El trabajo que produjeron puso de manifiesto un
las experiencias previas con que contaban los jvenes en relacin con sentido de propiedad mucho ms acentuado. Aunque su control tcni-
las dos formas culturales ejercieron un efecto significativo en el desa- co del s~ftware era limitado, ese hecho n~ pareci inhibir su capacidad
rrollo de los cursos. En el caso del curso de diseo web, el problema de 1magmar.
principal fue el hecho de que prcticamente ninguno de los alumnos Esta investigacin se llev a cabo hace varios aos, pero sera falso
que asisti a los cursos (dictados en 1998) haba navegado antes por la suponer q~e las diferencias observadas estn desapareciendo. De he-
Red. En cambio, todos los estudiantes llegaron a los cursos de produc- cho, es posible encontrar cuestiones similares en el trabajo ms reciente
cin de videojuegos con amplios conocimientos como "consumidores"
216 MS ALL DE LA TECNOLOGIA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 217

de Ellen Seiter (Seiter, 2005) sobre un club de computacin dirigido ciones sociales "felices". La tecnologa digital en s no cuestiona o pone
por la autora que funciona despus del horario escolar y reci~e a nios en evidencia necesariamente estas elecciones y recortes, ni alienta el
hisp,mos de bajos recursos de Los Angeles, y en nu~.:'tra _propia mvest1- dilogo entre ellas. De hecho, puede limitarse a facilitar el uso indiscri-
gacin del uso de medios digitales por parte de nmos mm1grantes en minado.
Eur~pa (De Block et al., 2005). Como se desprende de lo dicho: la De manera similar, podra argirse que la variedad de opciones que
experiencia prctica con la tecnologa digital no es ms que el comien- pone a disposicin la tecnologa digital no necesariamente hace que el
zo. El acceso debe concebirse no slo en trminos de acceso a la tecno- acto de construir una imagen sea ms consciente o deliberado. En el
loga o a las habilidades tcnicas, sino tambin a formas ~~/tura/es de caso de las cmaras fotogrficas digitales, por ejemplo, la facilidad con
expresin y comunicacin; y resulta indispensable ?m1t1r que, con que es posible aplicar filtros y manipular la imagen alienta la produc-
todarobabilidad, el acceso del que disponen los estudiantes a esas for- cin de fotos modificadas, aunque es posible que se sigan viendo como
mas-1=ulturales y su grado de familiarizacin con ellas ser basta_nte algo diferente de las imgenes presentadas como "pruebas" de la reali-
varible. A su vez esta circunstancia tiene consecuencias que constitu- dad. A menos que estas cuestiones bsicas de seleccin y manipulacin
yen Jn verdadero 'desafo en relacin con cmo enseamos, en _particu- se incorporen al proceso y se conviertan en tema de reflexin conscien-
lar tin contextos diversos desde el punto de vista cultural y social. te, las innumerables opciones disponibles pueden convertirse en una
' .:~ mera excusa para la experimentacin arbitraria. Asimismo, la alta cali-
dad del video digital puede alentar sentimientos de orgullo y propiedad
TECNOLOGA Y PEDAGOGA: EL ROL DE LA ESCUELA del producto que son muy motivadores para los alumnos. Los videos
de msica pop, por ejemplo, se prestan a la produccin digital debido a
-,~ posible argumentar que, al menos en principio, la produccin la facilidad de edicin. Sin embargo, el hecho de que resulte bastante
digital es uno de los componentes del efecto general de "empoder~- fcil producir algo que "se ve bien" no implica que el trabajo automti-
miento" del usuario por el uso de los medios. Al ofrecer un acceso mas camente sea ms coherente o eficaz en trminos de comunicacin. De
democrtico a formas complejas de produccin de medios, la tecnolo- hecho, los "buenos efectos" pueden enmascarar la falta de contenido
ga digital puede permitirles a los estudiantes llegar a ser tanto escrito- -e incluso de reflexin acerca de qu intenta comunicar lo producido-
res como lectores de medios visuales y audiovisuales, Y empezar a en especial, si son acompaados por una pista musical potente.
borrar las distinciones entre ambas actividades. Sin embargo, la inves- La cuestin fundamental es que los beneficios potenciales que ofre-
tigacin muestra que aun en los casos en que los jvenes disponen de ce la tecnologa digital no se concretarn sin la intervencin informada
acceso a tecnologas de produccin digital en sus hogares, son pocos del docente ni la participacin de los pares, de caractersticas diferen-
)os que las utilizan (Facer et al., 2003; Livingston~ y Bober, 2004). L~s tes. Es necesario reflexionar, deliberar y dialogar; resulta indispensable
motivos pueden tener que ver en parte con la d1f1cultad que entrana que a lo largo del proceso de produccin se incorporen de manera sis-
adquirir las habilidades requeridas, aunque tambin se relacionan con temtica oportunidades para la reflexin y el debate, aunque puedan
el contexto social. En nuestra investigacin anterior en esta rea se parecer una distraccin de la tarea central.
observ que, en la mayora de los casos, el contexto del hogar no les En este sentido, es particularmente importante insistir en la necesi-
brindaba a los nios suficiente motivacin social para dedicarse a esas dad del trabajo colaborativo en la produccin digital. En el contexto de
actividades, aunque contaran con acceso a las tecnologas necesarias la educacin para los medios, es frecuente utilizar la metodologa de
(Sefton-Green y Buckingham, 1996; vase el captulo 7). trabajo en grupos, no slo por razones pragmticas (vinculadas a la
En ltima instancia, que el potencial de la produccin digital se rea- escasez de equipos), sino tambin por motivos educativos. No es fcil
lice no depende de manera exclusiva de la tecnologa: se trata funda- aplicar estos argumentos a la labor de produccin con medios digitales:
mentalmente de una cuestin pedaggica. Por ejemplo, an no puede el uso de la tecnologa digital a menudo tiende a individualizar el pro-
decirse si la llegada de las cmaras digitales al hogar implicar diferen- ceso de produccin. Una sala de computacin, incluso una diseada
t
cias significativas en relacin con la prctica convencional de la fot~- para desarrollar trabajo creativo en el campo artstico, tiende a suponer
grafa, prctica que en forma predominante se limita al registro selecti- la presencia de alumnos que trabajan en forma individual frente a su
vo de ciertos tipos de eventos familiares atpicos (matrimonios, pantalla; el docente, en general, interacta con los estudiantes tambin
cumpleaos, vacaciones) como un medio para generar pruebas de rela- de manera individual, aunque puede ocurrir que algunos alumnos tra-
218 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES
219

bajen junto con otros, en calidad de pares-tutores,. en especial_ para textos y relaciones sociales con los que interacte: el valor de la tecno-
resolver problemas relacionados con el software. Los_ mtentos de mcor- loga digital en este aspecto depende en gran medida de las relaciones
,~-, pedaggicas que se establezcan alrededor de ella, por ejemplo, de cmo
porar el trabajo en grupo muchas veces resultan art1fic1ales: l?s. alum-
se habilita el acceso de los alumnos a las habilidades y competencias
.'., nos, en general, procuran evitar el dilogo y el debate y se d1v1den el
trabajo en funciones especializadas que puedan llevarse a cabo en ~or- que necesitan, en qu medida se les permite controlar el proceso y en
ma independiente. En los casos en que se dispone de un elevado mv~l qu medida pueden dialogar con sus docentes y pares. Tambin depen-
de acceso a la tecnologa, es necesario explicitar y promover los benefi- de, en trminos ms amplios, de los contextos sociales en los que se uti-
cios del trabajo conjunto. Comparado con la tendencia a la individua- liza: de las motivaciones de los estudiantes, de las maneras en las que la
lizacin, el trabajo en grupo debe percibirse como una manera de pro- produccin cultural se relaciona con otros aspectos de su vida, del
mover mutuamente los intereses personales: es fundamental que los pblico para sus producciones, etctera. Sostendr que en todos estos
estudiantes adviertan que slo reuniendo recursos, experiencias e ideas aspectos la escuela tiene un rol val que desempear.
les va a ser posible realizar su trabajo.
Por ltimo, queda por analizar el tema_ del pblico. La mayor part~
del trabajo creativo que llevan a cabo los alumnos en la escuela esta UNA CONCLUSIN CAUTELOSA
destinado a un pblico integrado por un nico mi~mbr~: el doce~te en
cuanto examinador. La existencia, o incluso la ex1stenc1a potencial, de Este captulo presenta lo que considero una alternativa fructfera a
un pblico verdadero puede modificar cualitativamente l~ manera en la que hoy es, mayormente, l prctica habitual en el uso de la tecnolo-
que los estudiantes conceptualizan la labor de producc1on y lo que ga digital en la educacin. Se trata de un enfoque que, en mi opinin,
aprenden a partir de ella (vase Buckin~h~~ et al.'. 1995). La tecnolo- debera dictarse en lugar de la asignatura especializada TIC y que ade-
ga digital parece of~ecer algunas pos1b1hdades ~nteresantes en este ms debera incorporarse en un lugar mucho ms destacado en la asig-
aspecto. Internet proporciona -o puede pro~orc1onar en el fut~ro- natura lengua inglesa (o artes del lenguaje). A diferencia de muchas
muchas oportunidades de que la labor de los Jovenes llegue a un publi- propuestas que se presentan en este campo, no se trata de otra fantasa
co ms amplio. En la actualidad, existe una cantidad de sitios que utpica basada en una tecnologa que todava no ha sido implementa-
publican imgenes, video y audio produ~i~~ por jvenes. No obstante, da. El tipo de trabajo que analic en las pginas anteriores ya se est
no se deben tomar nuy en serio estas pos1b1hdades: la tarea de llevar las llevando a cabo en muchas escuelas y en algunos contextos informales
obras de los alumnos a un nivel tal que permita "publicarlas" suele extraescolares; en algunos pases, por ejemplo en Gran Bretaa, existe
requerir mucho tiempo y, a menudo, la produccin tiene un aspecto una historia bastante bien documentada de prctica en el aula.
muy diferente de los productos "profesi~nales". En r~ahdad, son pocas Sin embargo, la educacin para los medios ha quedado reducida a
las escuelas que han publicado los trabaios mult1med1a de sus alumnos un lugar marginal del currculo. Si bien cada vez se encuentra ms
O que los han puesto a disposicin del pblic~ a travs de Inte_r;1et, aun- difundida como opcin especializada para alumnos mayores, rara vez
que este hecho es en parte reflejo de la creciente preocupac1on de las se ensea de manera sistemtica o regular a los grupos de menor edad.
escuelas respecto de su "imagen pblica". Sin duda, encontrar un Como ya seal, los encargados de formular polticas y los entes que se
pblico -aunque sea reducido y lo~al- es slo una etapa del ~roc~so, ocupan de regular los medios en Gran Bretaa estn empezando a com-
no un punto final; sin embargo, visto de esta fo~ma,_ ?uede implicar prender la necesidad de una poblacin alfabetizada en relacin con los
beneficios importantes en lo que respecta a la mot1vac1on. de los ~lum- medios; cuerpos similares de otros pases estn observando la experien-
nos as como a su disposicin a reflexionar sobre su propio trabaJO. cia britnica con considerable inters. No obstante, ha resultado muy
Por lo tanto, es posible decir que la tecnologa digital tiene i~plica- difcil convencer a quienes se dedican a formular polticas educativas
ciones significativas en cuanto al aprendizaje acerca de los medw~. Sm respecto de la importancia del rea: la iniciativa Literacy Strategy dis-
embargo, los cambios que la tecnologa posibilita no se producua~ de puesta por el gobierno britnico para el sector de la educacin apenas
manera automtica. El hecho de que se concreten o no dependera en se ocupa de la alfabetizacin meditica, y el programa que contempla
parte, como es obvio, de la tecnologa ~ism_a, es, decir, del di~eo del el National Currculum para la asignatura TIC se limita en gran medi-
hardware y el software que determinaran s1 estan en cond1c10nes de da al desarrollo de habilidades funcionales. Sin reconocimiento oficial
cumplir lo que prometen. No obstante, tambin depender de los con- y sin un programa serio de capacitacin profesional, no es probable
r
i
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220 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 221

que la clase de trabajo que describ en el presente capti'.ilo logre difun- plo, Austin y Johnson, 1997; Gadow et al., 1987; Kelley et al., 1987).
dirse. Sin embargo, esta clase de medicin de "entrada-salida" nos dice muy
Existe un corpus pequeo, aunque en permanente crecimiento, de poco respecto del efecto de la educacin para los medios en el largo
investigaciones en el rea de educacin para los medios; en este captu- plazo o de su eficacia en cuanto a elevar el "nivel" de alfabetizacin
lo, mencion algunos de los estudios. La investigacin pone de mani- meditica de los estudiantes. Se trata de una pregunta difcil de respon-
fiesto algunas importantes limitaciones de la prctica actual, en parti- der y sera difcil sea cual fuere el rea curricular que estuviramos ana-
cular en los tipos de "pensamiento crtico" que suelen promoverse en lizando, pero sin duda es un interrogante que necesita respuesta.
este campo, aunque tambin proporciona indicios bastante slidos de En ese sentido, podra considerarse que el hecho de asumir un com-
su eficacia, en particular en el caso de enfoques ms creativos. Buena promiso con la educacin para los medios entraa un "acto de fe",
parte de las investigaciones ha estado a cargo de docentes o fue realiza- aunque en mi opinin, bastante ms justificado que las ideas fantasio-
da ip colaboracin con ellos; por ese motivo, muchos de los estudios se sas que suelen servir de fundamento a la promocin de la tecnologa en
realzaron con muestras pequeas y, en algunos casos, sobre la base de la educacin. En ltima instancia, sin embargo, deseara no limitarme a
datJs no sistemticos. La "investigacin accin" de este tipo suele estar abogar por la educacin para los medios como un nuevo campo espe-
m{ acorde con las necesidades de los docentes que las evaluaciones cializado. A pesar de los problemas que implica, la metfora de la alfa-
aca4micas de mayor escala. No obstante, existe una necesidad apre- betizacin brinda una manera de imaginar un enfoque ms coherente y
miahte de llevar a cabo investigaciones a ms largo plazo. Nos urge ambicioso. La creciente convergencia de los medios en la actualidad
saber mucho ms acerca del modo en que los nios de diferentes eda- implica que necesitamos ocuparnos de las habilidades y competencias j
des 1pueden adquirir conocimientos acerca de los medios y de cmo -las alfabetizaciones mltiples- requeridas par~ toda la variedad de
pod.ra desarrollarse su comprensin de ese fenmeno en el tiempo. formas contemporneas de comunicacin. En lugar de restringirnos a
Necesitamos reconocer la diversidad social de las alfabetizaciones en aadir la alfabetizacin digital al men curricular o a escindir las TIC 1.
..
medios y las funciones sociales que cumplen esas diferentes alfabetiza- en una asignatura independiente, necesitamos una reconceptualizacin

l
ciones. Necesitamos explorar en mayor profundidad la relacin entre mucho ms general de qu queremos decir con alfabetizacin en un
los aspectos "crticos" y "creativos" de la alfabetizacin meditica y la mundo cada vez ms dominado por los medios electrnicos. La inten-
mp.era en que podran alimentarse mutuamente. cin no es en modo alguno sugerir que la alfabetizacin verbal haya
"Es posible que, por sobre todo, lo que necesitemos sea comprender dejado de ser importante o que los libros deban descartarse, sino que el
de manera ms acabada qu contribuye a una buena prctica en el rea currculo ya no puede limitarse a una concepcin estrecha de la alfabe- _'.

de la educacin para los medios y, en ltima instancia, si en realidad tizacin, que est definida exclusivamente en trminos de la imprenta i
j
tiene algn efecto positivo. Algunos estudios muestran que usar enfo- como medio. !
ques que incorporen el uso de medios puede conducir a progresos sig- Este enfoque de la alfabetizacin digital tambin suministra una jus-
nificativos en la alfabetizacin tradici~,nal, aunque los resultados distan tificacin ms convincente del uso de la tecnologa en la educacin.
de ser concluyentes (por ejemplo, Beavis, 2001; Bum, 2003a, 2003b; Como argument en pginas anteriores, la mayora de los usos que se
McClay, 2002; Parker, 1999). La pregunta ms pertinente, sin embar- dan a las computadoras en las escuelas se encuentran totalmente des-
go,, es si la educacin para los medios efectivamente tiene como resulta- vinculados de los complejos entornos tecnolgicos, saturados de
do; mayores niveles de alfabetizacin meditica. Cabe preguntarse, medios, en los que crecen los nios. En su mayora, esos usos son limi-
entonces, si la educacin para los medios es eficaz, pero no tanto por tados, mecnicos y faltos de imaginacin. La respuesta a ste problema
brindarles a los alumnos conocimientos para aprobar exmenes, sino no es "importar" lo ltimo en dispositivos o aparatos que resulten
en el sentido de influir en lo que ocurre fuera del aula, en la interaccin "amigables" para los nios, ni tampoco en dorar la pldora del apren-
.t
cotidiana con los medios. Los docentes de este campo cuentan con dizaje con una ptina superficial de entretenimiento digital. La alfabe-
conocimientos prcticos bien fundados respecto de qu "funciona" en tizacin en medios digitales tal como la describ en este captulo consti-
lo que hace a ayudar a los alumnos a aprobar exmenes; hay numero- tuye una manera ms rigurosa -pero al mismo tiempo, ms placentera ,,
sas investigaciones que parecen indicar que si se les imparten ensean- y motivadora- de encarar los desafos educativos de la era digital.
zas sobre los medios a los alumnos y despus se los evala en lo que se
les ense, los estudiantes dan muestras de haber aprendido (por ejem-
CAPTULO 9

Queda descartada la escuela?


El futuro de la escuela en la era
de los medios digitales

El uso de tecnologa digital en la educacin se ha visto rodeado por


cantidades ingentes de retrica exagerada. Vendedores que tratan de
vender nuevos productos y servicios; polticos que aseguran estar dan-
do respuesta a necesidades sociales y econmicas; educadores e investi-
gadores que intentan promover agendas ms amplas vinculadas a la
transformacin del aprendizaje, y crticos que lamentan la desaparicin
de la infancia y de la educacin genuina: todos ellos han formulado
aseveraciones de enorme alcance acerca del poder de la tecnologa. No
todas esas aseveraciones son, necesariamente, falsas o deshonestas,
aunque sin duda hay una gran cantidad de exageracin y tontera. Los
suplementos de tecnologa de la prensa educativa, los documentos
gubernamentales ms recientes y los folletos utilizados para vender
computadoras parecen ofrecer poco ms que las exageraciones ya
conocidas acerca de las "soluciones" tecnolgicas ms novedosas.
En este libro, he puesto en cuestin muchas de las ideas que suelen
circular en este terreno: nociones como "sociedad de la informacin",
"personalizacin", "estilos de aprendizaje", que con frecuencia son
superficiales y se encuentran mal definidas. Sobre todo, intent cuestio-
nar el determinismo tecnolgico que caracteriza de manera persistente
el debate: la idea de que la tecnologa en s y de por s producir, inevi-
tablemente, tipos particulares de aprendizaje (ya sean liberadores o
mecnicos y reductivos). Como ya sostuve, este enfoque suele acompa-
arse con una representacin particular de la infancia y, tambin en
este caso, la tecnologa se concibe como una herramienta que libera o
destruye una esencia imaginada de la infancia. Se cree que la tecnologa
ha dado lugar a una "generacin digital" que es totalmente distinta de
las que la precedieron, sobre todo en lo que respecta a cmo se supone
que aprende.
1
1

224 MS ALL DE LA TECNOLOGA QUEDA DESCARTADA LA ESCUELA? 225

Estas crticas se aplican tanto a los crticos de la tecnologa educati- de la escuela- no es ms que una ilusin. A pesar de las cuantiosas
va como a sus defensores. En mi recorrido por las diferentes posturas, sumas de dinero gastadas por el gobierno y la intensa promocin lleva-
mi intencin no fue en modo alguno respaldar a quienes preferiran lle- da a cabo_ por la industria, pocos docentes han utilizado la tecnologa
var la educacin a una era pretecnolgica. Es tan inevitable hoy utilizar para ensenar de manera sostemda; la resistencia a usarla con frecuencia
tenologas de diversos tipos en la educacin como siempre lo fue: el obedeci a muy buenas razones. Hay pocas pruebas concluyentes de
libro, el lpiz y la pizarra son tecnologas, al igual que la computadora, que el uso difundido de la tecnologa haya contribuido a mejorar el
la;videograbadora o el ltimo dispositivo de comunicacin mvil. La rend1m1ento, mucho menos a generar formas ms creativas o innovado-
pr~gunta no es si se ha de usar tecnologa, ni siquiera qu tecnologas ras de aprender para la mayora de los jvenes. No caben dudas de que
usar, sino por qu y cmo usarlas. La polarizacin que caracteriza este la tecnologa actual est ms omnipresente que las tecnologas educati-
depate -el enfrentamiento interminable de "defensores" y "oposito- vas del pasado, pero tambin en relacin con este tema, existe una dis-
res"- ha hecho que resulte muy difcil ocuparse de las cuestiones funda- tancia significativa entre la retrica de los vendedores y los polticos, y
mentales. las realidades de la prctica en el aula.
Al mismo tiempo, rechazo la idea de que la tecnologa sea neutra o Mientras tanto, sin embargo, los medios digitales han venido a ocu-
qu_e sus consecuencias sean el mero resultado de cmo eligen usarla las par un lu~~r central en la vida extraescolar de la mayora de los jve-
petsonas. Las tecnologas nos llegan con potencialidades inherentes: es nes. Los mnos ya no se encuentran por primera vez con estas tecnolog- 1
mucho ms fcil usarlas para algunos propsitos que para otros. No as cuando llegan a la escuela, como ocurra en la dcada de 1980 y en i
obstante, son relativamente pocas las potencialidades que no puedan buena parte de la de 1990. Por el contrario, en la actualidad los
modificarse: la historia de la tecnologa est llena de ejemplos de conse- med(os digitales constituyen un aspecto central de su cultura pop~lar.
cu~ncias no previstas e incluso de usos subversivos. La tecnologa es En cierta medida, los jvenes interactan con estos medios de maneras
producto de determinaciones sociales e histricas; las formas que adop- diferentes que los adultos y, como resultado de esa interaccin, estn
ta reflejan los intereses de los actores sociales y las instituciones socia- desarrollando nuevas habilidades y competencias. Los nuevos medios
les que desempean un papel fundamental en su produccin y en la parecen ofrecerles la posibilidad de convertirse en comunicadores y
d!!terminacin de dnde, cundo y cmo se la utilizar, as como de productores culturales por propio derecho, y alentarlos a exigir auto-
quin habr de utilizarla. noma, control y posibilidades de eleccin.
En ltima instancia, sin embargo, mi inters en este libro no se cen- No obstante, no podemos darnos el lujo de adoptar posturas senti- .,
tr en la tecnologa sino en los medios. Es obvio que los medios depen- mentales en relacin con este tema. La "vieja" brecha digital sigue sien-
den de tecnologas, tanto en la etapa de produccin como en la de cir- do un factor de peso: persisten las desigualdades marcadas, no slo en
culacin, consumo y uso. No obstante, concebir esos procesos lo que respecta al acceso a la tecnologa por parte de los jvenes sino
exclusivamente en trminos de la aplicacin de tecnologa es adoptar tambin al "capital cultural" que necesitan para usarla. La fa~tasa
una visin reduccionista. Considerar los fenmenos como Internet, el cont:mpornea de la "generacin digital" es un estereotipo que oculta
software de computacin y los videojuegos como meras "tecnologas" las dificultades y frustraciones considerables que los nios (al igual que
-y, en especial, como tecnologas de la informacin- puede llevarnos a los adultos) suelen experimentar en su interaccin con los nuevos
pasar por alto su condicin de formas de representacin, cultura y medi~s. Ms an, los nios ahora se han vuelto blanco de campaas
c6municacin. Tal enfoque las sustrae del dominio de la interaccin agresivas que los conciben como consumidores: sus experiencias de los
hmana y de los procesos sociales y culturales ms amplios. Y sin nuevos medios se encuentran enmarcadas y definidas por fuerzas socia-
embargo, es slo en los contextos sociales de uso donde las tecnologas les Y econmicas ms amplias, que ellos no controlan o a veces ni
cobran significado. siquiera entienden. ' '
Un resultado de estos desarrollos es una brecha cada da ms amplia
entre la cultura de la escuela y la cultura que per"inea la vida de los
LA NUEVA BRECHA DIGITAL nios fuera de la escuela. Se alienta a los nios a concebirse en su tiem-
po libr:, como participantes activos que trazan su propi~ camino en
Ya se mostr que la idea de que la tecnologa en s transformara la compleos entornos mediticos multimodales. En el mbito escolar, sin
educacin de manera radical -y que incluso provocara la desaparicin embargo, se espera que se sometan a un rgimen pedaggico que tiene
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como premisa fundamental la evaluacin de habilidades cono~imien- cuestin slo tecnolgica, sino que tambin depende de las competen-
ib- tos descontextualizados. En gran medida, el uso de la tecnologia de la cias necesarias para usar la tecnologa. No obstante, la pregunta funda-
informacin y la comunicacin en la escuela no se vincula en lo ms mental en este aspecto no es cunto acceso a la tecnologa necesitan los
mnimo a las maneras en las que los jvenes se relacionan hoy con la jvenes sino ms bien qu necesitan saber sobre la tecnologa.

" informacin ni con las formas en que eligen comunicarse.


El peligro que entraa esta situacin es que la esc"uela tent~ine guar-
dando cada vez menos relacin con los intereses y preocupaciones rea-
En este sentido, la escuela podra y debera desempear un rol
mucho ms activo proporcionando tanto perspectivas crticas respecto
de la tecnologa como oportunidades creativas de uso de la tecnologa.
les de los jvenes. No obstante, como ya seal, para salvar esta brecha La educacin para los medios ofrece un marco conceptual bien desa-
no basta con importar los ltimos aparatos tecnolgicos ni con intentos rrollado y una amplia variedad de estrategias de enseanza que pueden
superficiales de combinar educacin y entretenimiento. La promocin permitir cumplir ese rol. En cambio, la enseanza de TIC como asigna-
del u~o de los videojuegos en la educacin, por ejemplo, se bas en la tura escolar sigue estando dominada por la prctica de "habilidades"
celebracin acrtica de los placeres que reporta el juego Y en la exclu- descontextualizadas que a la mayora de los estudiantes les resultan
sin total de la cuestin de la naturaleza de los juegos en cuanto forma redundantes. Es ms, la educacin para los medios pone en cuestin el
comercial y cultural. Al analizar el mercado del "entretenimiento edu- uso instrumental de los medios como un "material didctico" transpa-
cativ,o", se observa que en realidad la combinacin de fuerzas comer- rente, un enfoque que en la actualidad caracteriza los usos de computa-
ciales e imperativos gubernamentales suele tener como ~esultado ~~o- doras en las aulas, como ocurra antes con los libros y la televisin.
ductos pobres y triviales desde el punto de vista educativo. L~s nmos Sin duda, es probable que los nios adquieran formas de alfabetiza-
en general exhiben una considerable falta de inters en estos mtentos cin digital fuera de la escuela, por el solo hecho de utilizar esos
recurrentes de "hacer divertido el aprendizaje". medios. No obstante, el rol que le corresponde a la escuela es ofrecerles
No es realista sugerir que el problema se vera resuelto si las escue- experiencias, perspectivas y conocimientos que podran no encontrar
las pudieran volverse ms "informales" y parecidas a los ambientes de de otra manera. La educacin para los medios les brinda a los estudian-
los nios fuera de la escuela. Por cierto, la escuela podra hacer mucho tes conocimientos fundamentales acerca de las operaciones de las
ms por mejorar el acceso de los nios a la tecnolog~ ! por _brindar industrias de los medios, sobre los modo~ en que la industria se dirige a
modos ms flexibles y creativos de usarla; pero la func10n social de la los diversos pblicos y los apela, y sobre las formas en que se producen
escuela en cuanto institucin y los imperativos organizacionales que y se usan los medios. Les ofrece perspectivas crticas que les permitirn
debe seguir (sobre todo en lo que respecta a la cantidad de nios q_ue llegar a juicios fundados respecto de la forma en que los medios crean
debe albergar) implica que, inevitablemente, habr de tener d1ferenc1as significados y placer, cmo representan el mundo y cmo plasman ide-
con lo que ocurre en el mundo extraescolar. De hecho, muchos sosten- ologas y valores particulares. Y les brinda oportunidades -y, lo ms
dran que existen muy buenas razones para que en efecto sea diferente: importante, motivacin social- para desarrollar trabajos creativos con
a la escuela le corresponde proporciona.r un acercamiento estructurado medios que podran no estar a su alcance de otro modo.
y sistemtico al aprendizaje, brindarles a los ni~os experi~n~ias Y for- En ltima instancia, la educacin para los medios implica repensar
rn:as de conocimiento que de otro modo no tendnan, y summ1strar con- el concepto de alfabetizacin, que sigue siendo fundamental en relacin
textos y motivaciones sociales para aprender que no es probable que con el propsito y la misin social de la escuela. Es evidente que la alfa-
los nios experimenten en otros ambientes. betizacin verbal seguir siendo una "habilidad para la vida" indispen-
sable, aunque buena parte del lenguaje escrito que leamos tenga corno
soporte pantallas de diversas clases en lugar del papel impreso. En la
HACIA LAS ALFABETIZACIONES DIGITALES actualidad, la estrategia Literacy Strategy del gobierno britnico y el ,
l
bloque Literacy Hour -que es un requisito diario obligatorio en las
Entonces cmo debera actuar la escuela frente al rol cada da ms escuelas primarias de Gran Bretaa- apenas si reconocen la existencia
importante ~ue desempean los medios digitales en la vida de los de formas diversas de alfabetizacin visual, audiovisual y digital que
nios? Creo que la escuela podra ayudar a igualar el acceso a la tecno- son fundamentales para la vida contempornea. Parece increble que el
loga y compensar las desigualdades que persisten aun en la sociedad, sistema escolar siga haciendo caso omiso de las formas dominantes de
aunque para hacerlo ser necesario reconocer que el acceso no es una cultura y comunicacin que nacieron el siglo pasado, y pr supuesto de
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las que estn surgiendo en este momento. Ya hace mucho tiempo que nologfa -al menos, algunos usos posibles- constituye una manera de
debiera haberse producido un cambio: la alfabetizacin meditica revoluc10narla. Como hemos visto, James Gee (2003) y Marc Prensky
-incluida la alfabetizacin en medios digitales- debera considerarse (~?06~ contrastan el aprendizaje genuino que tiene lugar cuando los
una asignatura curricular central para todos los nios. nmos Juegan videojuegos con el enfoque automtico, mecnico, adop-
tado por la escuela. De manera similar, Bridget Somekh (2004) concibe
la. escuela como una institucin inherentemente burocrtica, jerrquica
EL FIN DE LA ESCUELA? e mcluso "desptica", mientras que para ella, Internet es radicalizado-
ra: "individualista, anrquica, exploratoria y perturbadora" (2004
Muchos comentaristas vieron el advenimiento de la tecnologa digi- pgs. 168-69). Sostiene que las TIC tienen el poder de "cambiar J~
tal como un fenmeno que provocara el fin de la escuela en cuanto escuela de manera radical", aunque es probable que deban enfrentar la
institucin. Sin duda, la educacin masiva obligatoria es un desarrollo "resistencia institucionalizada" para lograrlo. Mientras tanto, Joshua
reciente, en trminos relativos, y no es inverosmil que, con el tiempo, Meyrowitz (1996) argumenta que la estructura tradicional de la escuela
pueda dejar lugar a un conjunto diferente de disposiciones sociales o -con el docente como figura de autoridad y la instruccin graduada,
institucionales. Sin embargo, tal situacin no parece muy probable paso a ~aso- es car_acterstica de una cultura basada en la letra impre-
sobre todo porque la escuela cumple funciones sociales (e incluso eco- ~ Segun ,Meyrow1tz, la imprenta hace posible controlar el flujo de
nmicas) que no se limitan a su rol en el aprendizaje: histricamente, la 1~formac1on que les llega a los nios as como las habilidades que nece-
educacin oper, en parte, como un agente dedicado al cuidado de los sitan para decodificarla, mientras que los nuevos medios desbaratan
nios. esa "estructura monoplica", al permitirles a los nios obtener acceso
Sin embargo, este hecho no parece haber impedido algunos razona- directo a la informacin en cualquier secuencia. Como resultado de los
mientos bastante utpicos en relacin con estas cuestiones. Como ya cambios registrados en los medios, los nios se sienten menos intimida-
vimos, algunos defensores de la tecnologa infor:11tica han sostenido dos frente a la autoridad adulta: conocen los secretos "entre bastido-
que terminar reemplazando a la escuela. Hace anos que circulan estas res" de la adultez y, en algunos aspectos, saben ms que sus maestros.
ideas: Seymour Papert (1980), por ejemplo, sostiene que la presencia de E~cuadr~do en la teora de los medios de Marshall McLuhan, Meyro-
computadoras conducir a una situacin en que "las escuelas tal como w1tz sostiene que el uso de nuevos medios llevar en forma inevitable a
las conocemos no tendrn lugar". Papert espera con ansias una poca la desaparicin de la instruccin dirigida por el docente y al surgimien-
en que "una gran parte, si no todo, el conocimiento que las escuelas to de una clase de aprendizaje ms ldico, cooperativo y centrado en el
tratan de ensear con tanto esfuerzo y gasto y tan escaso xito se alumno.
adquirir a medida que el nio aprenda a hablar, sin esfuerzo, con Esta clase de postura exhibe como caracterstica clara un fuerte
resultados y sin que sea necesaria la instruccin organizada" (1980, determinismo tecnolgico. Para Perelman (1992), la tecnologa es "el
pg. 9). De manera similar, la concepcin de Iv:an Illich (1971) de, una motor de la sociedad"; Somekh (2004) argumenta que las TIC "cam-
sociedad "desescolarizada" depende de la capacidad de la tecnolog1a de bian_ la ontologa hu~ana de manera fundamental", mientras que Mey-
crear redes nuevas, descentralizadas, en las que desaparecern las dis- row1tz (1996) pareciera creer (acorde con McLuhan) que los diferentes
tinciones entre docentes y alumnos, as como la antigua forma institu- medios tienen como resultado inevitable diferentes formas de concien-
cional de la escuela. L. J. Perelman (1992) argumenta que la "revolu- ci~ Y_ diferentes distribuciones del poder social. Estas argumentaciones,
cin tecnolgica va a crear el aprendizaje constante y universal" del as1m1smo, se fundan en una oposicin polarizada entre aprendizaje
que se considera que depende la "economa del conoc!miento": Es~e escolar y aprendizaje de base tecnolgica extraescolar. La escuela se
autor describe un escenario de "hiperaprendizaje", propio de la ciencia describe como una suerte de pramo donde no es posible lograr ningn
ficcin, en el que el conocimiento ser accesible para todos gracias a tipo de aprendizaje valioso, mientras que la tecnologa se concibe como
una fusin de inteligencia artificial, telecomunicaciones de banda ancha el factor que genera en forma automtica formas de aprendizaje nuevas
y biotecnologa. Perelman asegura que, en ese proceso, los docentes y ms genuinas.
pasarn a ser tan innecesarios como los herreros. Es interesante especular cmo podra organizarse desde el punto de
Otros comentaristas, algo menos absolutistas, consideran que la vista social el nuevo mundo del "aprendizaje universal", si la tecnolo-
escuela es una institucin fundamentalmente conservadora y que la tec- ga efectivamente reemplazara a la escuela. Ivan Illich (1971), por ejem-
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plo, imagina un sistema descentralizado por completo, en el que los la es~era pblica y, po~iblemente, imaginar nuevas entidades. Las que
aprendientes individuales se limitaran a ponerse en contacto con otros podnan denornmarse mst1tuc1ones sociales "intermedias" -libreras
que tuvieran intereses similares mediante algn tipo de base de datos. ~entras de educacin del adulto, proyectos artsticos comunitarios ~
Rech;za todos los tipos de provisin institucionalizada de conocimien- mcl~so museos- pue~en ayudarnos a salvar la brecha entre la escuela y
tos por considerarlas meras formas de vigilancia y control por parte del la v1~a de los estudiantes fuera de la escuela. Los edificios escolares
Estado. Sin embargo, es inevitable que en una sociedad capitalista el co?stJtuyen un valioso recurso comunitario que podra permanecer
acceso a los recursos educativos implique el intercambio de trabajo por abierto para desarrollar una variedad ms amplia de actividades fuera
dinero y, por ende, la generacin de ganancias; como describ en pgi- del horario escolar.
nas anteriores, la empresa privada ya se encu.entra cada da ms involu- En este sentido, las escuelas pueden aprender, sin duda, d las insti-
crada en la provisin de educacin financiada por el gobierno. Lejos de tuciones ms informales y accesibles que crecieron en torno a las nue-
la utopa desescolarizada de la sociedad en red, estos desarrollos tendr- :,ras tecnologas. Los cibercafs, por ejemplo, han sido concebidos corno
an como el resultado ms probable una distopa educativa privatizada: importantes "espacios de transicin" situados en la interseccin del
una forma de consumo educativo que estara gobernado por las fuerzas ho~ar, la escu~la y la calle; el espacio virtual y no virtual, y el trabajo y
del mercado y se caracterizara por niveles crecientes de competencia y el uego. (Beav1s ~tal., 2005). De manera similar, Chris Bigum (2002)
desigualdad. proporciona un mteresante estudio de casos acerca de los modos en
que las escuel_a_s puede? usar la tecnologa (y, en particular, tecnologa
para producc1on creativa de medios) corno un medio para desarrollar
REPENSAR LA ESCUELA un compromiso ms slido con las necesidades e intereses de la comu-
nidad. Como result~do secund_ario, la comunidad se convierte en pbli-
Lejos todava de la abolicin completa del sistema.educacional (y co_ para las producciones creativas de los estudiantes. Sin duda, Internet
por supuesto el derrocamiento inmediato del capitalismo), cmo misma puede considerarse un espacio pblico de esas caractersticas si
podramos imaginar el rol de la escuela en la era de la cultura digital? bien se est viendo cada da ms dominada por imperativos corner:ia-
Las propuestas que he presentado son casi tradicionales, aunque no fal- les; en _el caso de las. escuelas, se utiliza en gran medida corno una
tarn quienes las consideren por completo utpicas. Creo que necesita- he:rarn1~nta para las relaciones pblicas. La necesidad de preservar la
mos recuperar una visin "modernista" de la educacin pblica y de la ex1stenc1a de espacios participativos, no comerciales, en Internet --con
escuela como institucin clave de la esfera pblica, una esfera pblica lo cual no me refiero a espacios aprobados y controlados por el Esta-
propia del siglo XVIII tal como la describe (o quiz, imagina) el terico do-- es un terna de fundamental importancia del que debe ocuparse la
social Jrgen Habermas ((1962] 1989), lo cual entraa diversas dimen- poltica pblica.
siones. Es indudable que la escuela no est siquiera cerca de desaparecer.
Como institucin de la esfera pbl'ica, la escuela debera proporcio- No obstante, en un entorno cada vez ms dominado por la prolifera-
nar un foro para llevar adelante una comunicacin pblica abierta y un cin de medios electrnicos y las demandas de la cultura del consumo
debate crtico al cual todos tengan acceso por igual. Debera interponer- es imperioso que asuma un rol mucho ms activo. Quiz, la tecnolog~
pueda_ contribu_ir a que la escuela adopte ese nuevo papel, pero no pro- !
se entre el ciudadano (en este caso, el estudiante) y las operaciones tan- ,r,
.,.
to del mercado como del Estado. Y, corno la universidad, debera estar vocara el carnb10 por s sola. En ltima instancia, es necesario que deje- t
a cargo de profesionales, que tengan el poder de tornar sus propias deci- mos de pensar en trminos de tecnologa y empecemos a pensar sobre
siones acerca de cmo debiera llevarse adelante la empresa educativa. Si un nuevo enfoque acerca del aprendizaje, la comunicacin y la cultura.
esta postura parece anodina y no polmica, vale la pena recordar las
desigualdades de acceso y provisin que caracterizan cada vez ms la
educacin pblica, la creciente importancia de las empresas comerciales
en la gestin de escuelas y la visin gubernamental de la enseanza
como la mera "provisin" de un currculo definido externamente. ,.
Al tiempo que reafirmarnos las funciones pblicas de la escuela, i
tambin debemos desarrollar sus conexiones con otras instituciones de