Recurdos Didactivos Natacion PDF

Actividades Acuticas Educativas, Recreativas y Competitivas
RECURSOS DIDCTICOS EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS
Juan Antonio Moreno

Facultad de Educacin. Universidad de Mrucia
Vctor Tella
Instituto Valenciano de Educacin Fsica. Universitat de Valncia
1. Introduccin.
2. Clarificacin conceptual de los trminos didcticos.
3. Estilos de enseanza en las actividades acuticas.
4. Orientaciones didcticas generales.
5. Propuesta de trabajo a travs de una metodologa creativa para las actividades acu-
ticas en nios de 6 a 9 aos.
6. Actuaciones del educador-a ante la ejecucin de los alumnos-as en el aprendizaje de
una habilidad.
7. Algunos mtodos de enseanza.
8. Recursos didcticos en las actividades acuticas de 3 a 9 aos.
9. Bibliografa.
El juego constituye un contexto ideal para que se produzcan muchos de los aprendiza-
jes y es, por tanto, el recurso didctico por excelencia para sta etapa. A travs del juego se
activan los mecanismos de percepcin y decisin, se desarrollan las capacidades de ejecu-
cin, se acceden al aprendizaje de nuevas habilidades motrices, se contrastan conceptos, etc.,
y se experimentan los efectos del ejercicio y del esfuerzo fsico. El conflicto de intereses y las
reglas externas propias de los juegos contribuyen, adems, a que los nios-as puedan des-
centrarse del punto de vista propio, admitan dichas reglas, adopten diferentes roles o funcio-
nes en situaciones de cooperacin y/o competicin, establezcan estrategias de equipo y en
general, se incorporen a actividades de grupo. Por todo ello el enfoque metodolgico de las
actividades acuticas en esta etapa tiene un carcter fundamentalmente ldico.
1. INTRODUCCIN
A veces cuesta hacer una clara distincin entre los conceptos de didctica y metodolo-
ga. Existen diferencias muy notorias entre una cultura pedaggica y la otra. Recordemos sim-
plemente los siguiente:
" La didctica es el estudio cientfico de la organizacin de las situa-

ciones de aprendizaje vividas por un educando, para alcanzar un objetivo
cognoscitivo, afectivo o motor. Por estudio cientfico entendemos que el pro-
cedimiento est organizado de tal suerte que puede ser sometido a la expe-
rimentacin, y verificado a travs de mtodos objetivos. Organizar no tiene
aqu el sentido restringido que se le da en la administracin. Significa que el
maestro es el responsable de la planificacin, de la innovacin y de la
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Recursos Didcticos en las Actividades Acuticas
creacin de situaciones de aprendizajes tiles y necesarias para alcanzar

los objetivos deseados. Estos objetivos son aquellos que el maestro ha tra-
ducido en objetivos especficos para adaptarlos a sus alumnos-as entre los
que se incluyen los que los alumnos-as, una vez han alcanzado un nivel de
autonoma funcional para su edad y sus condiciones, se han fijado, con o
sin la intervencin del maestro". (M. Lvalee, 1973)
Cuando nos planteamos el abordar el tema de los recursos didcticos para las activida-
des acuticas, hemos querido en primer lugar realizar una clasificacin conceptual de trminos
didcticos, entendiendo de antemano, que dentro de los estudiosos del tema, lleva en algunos
casos a solapamientos y confusiones. Para nosotros un recurso de aprendizaje es el modo
particular de abordar un momento determinado de la enseanza para llevarla a buen trmino,
es decir que la intervencin didctica abordar tanto al mtodo, los estilos, los medios, la eva-
luacin, etc.
Despus de realizar una revisin bibliogrfica sobre aspectos puntuales de la ensean-

za de las actividades acuticas, hemos querido reflejar de forma especfica aquellas sugeren-
cias o recursos que se utilizan para facilitar o desbloquear las situaciones que conlleva el pro-
ceso-aprendizaje de las actividades acuticas.
2. CLARIFICACIN CONCEPTUAL DE LOS TRMINOS DIDCTICOS
Es frecuente que los profesionales de las actividades acuticas se expresen con frases
y trminos como los siguientes: "el mtodo que empleo en mis clases es la asignacin de
tareas", "para ensear gestos tcnicos sencillos aplico el mtodo global", "estoy trabajando
con mis alumnos-as con el estilo de enseanza de descubrimiento guiado", "la estrategia de
prctica que ms se emplea en natacin es la analtica progresiva", "como recurso didctico
utilizo una hoja de tareas", "he observado que la tcnica de enseanza ms correcta con ni-
os-as de 3 a 9 aos es la resolucin de problemas" y "los modelos de enseanza ms usa-
dos en las actividades acuticas son los tradicionales". Se podran poner ms ejemplos de
este tipo, pero es suficiente para contemplar la confusin que pueden generar todos estos
trminos para aquellos que estudian o ponen en prctica los procesos de enseanza-
aprendizaje (los didcticos) en el mundo de las actividades acuticas.
Los ejemplos anteriores muestran posibles confusiones en cuanto a la correcta aplica-

cin conceptual en contextos especficos de las actividades acuticas. A continuacin vamos
a definir y diferenciar los siguientes conceptos, segn Miguel A. Delgado (1991): intervencin
didctica, estrategias pedaggicas, estilos de enseanza, mtodo de enseanza, procedimien-
to de enseanza, tcnica de enseanza, estrategia en la prctica de enseanza y recurso de
enseanza.
Intervencin didctica. Es asimilable a lo que se ha venido utilizando en la didctica

tradicional como el apartado de la "metodologa" (en su sentido amplio): objetivos, contenidos,
actividades del alumno-a y del educador-a, mtodos, medios y evaluacin.
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Estrategia pedaggica. Puede considerarse como un sinnimo de estilo de ensean-

za, en el que se aborda el proceso de enseanza-aprendizaje desde unas determinadas for-
mas de intervenir, desde unas estrategias globales de actuacin en la enseanza, lo que con-
forma un estilo de enseanza.
Estilo de enseanza. Los estilos de enseanza muestran como se desarrollan la inter-

accin educador-a/alumno-a en el proceso de toma de decisiones para definir el rol de cada
uno en ese proceso (Mosstom, 1978).
Mtodo. No debe de sorprender que Gimeno Sacristn, J. (1981), nos diga que desde
el punto de vista didctico el concepto de mtodo es uno de los trminos ms confusos y poli-
valentes en su significado. En el cuadro 1 se observa la polisemia terminolgica del vocablo
mtodo.
Cuadro 1. Polisemia terminolgica del vocablo mtodo..
MTODO
Estilo de enseanza (Estrategia pedaggica)
Tcnica de enseanza
Recurso de enseanza
Estrategia en la prctica
En su acepcin ms amplia, es el instrumento de bsqueda, gua y creacin en el de-

sarrollo en base a unos propsitos u objetivos de enseanza.
Procedimiento. A este trmino se le suele asignar cuatro significados: tcnica de en-

seanza, recurso, secuencia programada y mtodo.
Tcnica de enseanza. Segn Nerici (1969), el mtodo se lleva a efecto a travs de

las tcnicas. Por eso, las tcnicas son esquemas de intervencin en el proceso de enseanza-
aprendizaje, fundamentadas cientficamente que debern seleccionar y ordenar los medios
que llevan a la consecucin de ciertas metas.
Una buena tcnica de enseanza permitir que la funcin docente de transmitir y orien-
tar al alumno-a se logre eficazmente. Esta eficacia depender del tipo de habilidad motriz o de
actividad fsica a desarrollar: Si se trata de una habilidad motriz, tipo de autorregulacin, es
decir, un gesto tcnico, la tcnica de enseanza debe aportar el modelo correcto de ejecucin
a travs de la informacin inicial o de referencia segn Mattig (1970), de tipo visual, verbal o
mixta. Los posteriores ajustes al modelo se llevarn a cabo por el conocimiento de la ejecu-
cin y de los resultados (feedback).
Cuando no hay un modelo prefijado la tcnica de enseanza actuar presentando de

forma clara qu es lo que es el caso de los juegos en los que los requerimientos tcnicos no
sean decisivos. Las correcciones, en este caso, son de tipo general acerca de la organizacin
o incumplimiento de alguna de las normas de l juego.
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En el caso de tratarse de resolver un problema de tipo motriz en el que las alternativas

de solucin no sean nicas, la tcnica de enseanza presentar adecuadamente la situacin a
explorar o el problema motriz e ir dando informacin adicional en funcin de las respuestas
de los alumnos-as.
Estrategia en la prctica de enseanza. Hace referencia a los mtodos analticos,

globales y sintticos. La estrategia en la prctica ms eficaz ser aquella que consiga que el
alumno-a que en funcin de lo que est aprendiendo alcance los logros previstos de aprendi-
zaje.
Recurso de aprendizaje. Es el modo particular de abordar un momento determinado

de la enseanza que puede afectar a la forma de comunicar (recurso tecnolgico: vdeo), el
uso del material (empleo de las aletas, etc), la forma de comunicar (hoja de tareas escrita, uso
de la pizarra). En definitiva a partir de estos facilitaremos la comunicacin de lo que se preten-
de ensear, adaptndola al repertorio y edad de los alumnos-as. Incluso, puede afectar a la
forma de organizar la enseanza, modo peculiar de plantear un determinado paso en una
progresin de enseanza.
Cuadro 2. Resumen de los trminos didcticos.
TRMINOS DIDCTICOS DESCRIPCIN

Intervencin didctica Es aplicable para sealar todas las acciones que
el educador-a realiza en el proceso de ensean-
za-aprendizaje
Mtodo y procedimiento Su utilizacin ser recomendable cuando nos
referimos de forma general a la manera o modo
de conducir la enseanza
Estilo de enseanza y estrategia didctica Relacionado con los estilos de enseanza
Tcnica de enseanza Es la forma en la que el educador-a transmite lo
que quiere ensear
Estrategia en la prctica Es la forma en que el educador-a organiza la
progresin de la materia a ensear
Recurso didctico Es simplemente el artificio que se utiliza pun-
tualmente en la enseanza
3. ESTILOS DE ENSEANZA EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS
Uno de los caballos de batalla con los que se enfrenta un educador-a ante las activida-
des acuticas es el determinar que estilo de enseanza se adapta mejor al grupo de alumnos-
as, a la actividad propuesta, a s mismo,..., revisando la bibliografa existente nos encontramos
con una amplia gama, que un principio dificultan an ms la posible eleccin del estilo. Por ello
presentamos un resumen de estilos que pueden influir de forma positiva sobre aquellos pro-
blemas que puedan aparecer en la prctica. En el cuadro 3 se proponen unos estilos de en-
seanza, segn Mosston, Delgado y Bauelos, citados por Delgado (1991).
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Tomando como referencia a M.A. Delgado (1991) y sumndonos a su propuesta, de-

cimos que los estilos de enseanza ms acorde para la enseanza de las actividades acuti-
cas sern aquellos que promuevan un "aprendizaje significativo". La calidad y el progreso
de la enseanza consistir en el dominio que defiende de una variedad de estilos y en la ca-
pacidad de usarlos con eficacia, llegando a aplicar el estilo de enseanza ms adecuado a sus
circunstancias y al contexto acutico. De la misma forma el educador-a deber saber combi-
narlos adecuadamente segn los objetivos y transformarlos, creando unos nuevos que se
adecuen a la personalidad del educador-a, las caractersticas de los alumnos-as, los conteni-
dos de enseanza y sobre todo, los objetivos educativos-ldicos que pretendamos lograr.
Los estilos de enseanza son pues un proceso abierto a la investigacin del educador-a
en la piscina y, en modo alguno se considerarn cerrados.
A titulo orientativo en el cuadro 4, adaptado de Delgado (1991), mostramos los objeti-

vos que favorecen diferentes aspectos del desarrollo y evolucin del nio-a en estas edades.
Cuadro 3. Estilos de enseanza.
ESTILO DESCRIPCIN EJEMPLO

Enseanza basada El esquema es el siguiente: explicada y 1. Nadar 50 m. pies
en la tarea demostrada la tarea, la mayora de los crol con respiracin
alumnos-as son bastante independientes bilateral.
para comenzar el movimiento a voluntad, 2. Realizar 50 m.
realizarlo cierto n de veces o durante pies crol, 25" descan-
determinado tiempo y cesados tambin a so, 25 m. pies espal-
voluntad da y al terminar 30
respiraciones.
3. Realizar pies crol,
diferenciando por
niveles, los debutan-
tes pies crol con ta-
bla, los iniciados pies
crol con tabla y coor-
dinado con la coordi-
nacin y los expertos
pies crol sin tabla
coordinando con la
respiracin
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Enseanza basada Se basa en el supuesto de que varios Realizar 25 m. pies

en el Comando estmulos producen la respuesta desea- crol silenciosos (sin
da. stos estmulos son propuestos por que los pies rompan
el educador-a. El rol del alumno-a es el la superficie
de responder a los estmulos del educa-
dor-a. Las correcciones de tipo masivo y
general y son retardadas. No existe indi-
vidualizacin. Las normas son: atender y
obedecer
Enseanza recipro- Implica confiar a un alumno-a la observa- Por parejas corregir el
ca: uso del compa- cin de la ejecucin de una tarea deter- movimiento de brazos
ero minada, ste deber proporcionar al crol al compaero-a,
compaero informacin sobre los acier- atendiendo a la con-
tos y errores de su ejecucin signa de que el codo
debe de ir alto
Constitucin de Es una variante de la enseanza recipro- Evala a tu compae-
pequeos grupos ca y supone la constitucin de un grupo ro-a en cuanto tiempo
de tres alumnos-as como mnimo. Sus realiza el circuito en la
funciones seran de ejecucin, observa- piscina. Uno ejecuta,
cin y toma de datos otro observa la ejecu-
cin y el otro anota
los datos que le ha
dado el observador
Programa individual Cada alumno-a lleva a cabo un programa Realizar una sesin
o de inclusin detallado en funcin de su nivel de de aprendizaje de la
aprendizaje en ese momento y de forma tcnica de crol descri-
independiente to en la pizarra.
Descubrimiento Estilo basado en la "disonancia cognosci- Primero, puedes
guiado (produccin tiva", es decir, primero causar la disonan- tirar el aire dentro del
convergente) cia cognitiva, segundo investigacin y por agua?, luego pruba-
ltimo el descubrimiento lo y por ltimo, des-
cubre que forma es la
mejor.
Resolucin de pro- Se espera que el alumno-a busque por s De cuntas formas
blemas: produccin solo la o las respuestas de acuerdo con puedes entrar al
divergente su total arbitrio agua?
Creatividad Los objetivos que pretende este estilo Con dos tabla, un
son: fomentar el pensamiento divergente, pull-buoy y un neum-
facilitar la libre expresin del individuo, tico para cada grupo
impulsar la creacin de nuevos movi- de cuatro alumnos-
mientos, posibilitar la innovacin tanto de as, desarrollar traba-
los alumnos-as como del educador-a y jos de flotacin
dejar libertad al alumno-a
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Mixto (sntesis- Presentacin del conjunto con la demos- Nadar 25 m. crol,

anlisis-sntesis) tracin del educador-a, ms adelante se despus nadar punto
entra en el anlisis de las distintas partes muerto crol con el
del juego, la tcnica deportiva o el ejerci- brazo derecho y por
cio a realizar. Finalmente una vez domi- ltimo nadar crol
nadas las acciones particularizadas se completo
vuelve a la ejecucin completa
Cuadro 4.- Estilos segn su fomento.
FOMENTO ESTILOS DE ENSEANZA

Habilidades especficas Comando o mando directo
Modificacin del mando directo
Asignacin de tareas
Individualizacin Trabajo por grupos
Programas individuales
Enseanza programada
Participacin Enseanza recproca
Grupos reducidos
Microenseanza
Socializacin Trabajo por equipos o grupos
Cognicin Descubrimiento guiado
Resolucin de problemas
Creatividad Creatividad
3.1. INVESTIGACIONES Y OPINIONES DE DIVERSOS AUTORES SOBRE LA EN-

SEANZA DE LA ACTIVIDADES ACUTICAS
Segn se publica en "Sobre el agua" en 1985, existen unas investigaciones realizadas

hasta el momento que describen trabajos realizados por diversos autores, respecto a la ense-
anza de la natacin:
Nielmeyer (1958): dirigi un estudio sobre 366 estudiantes en tres actividades: nata-
cin, voleibol y badminton, durante 9-10 semanas. Divididos en 4 grupos, dos de ellos fueron
enseados con el mtodo analtico y los otros dos con el global. Seal que los resultados
revelaron que los estudiantes del grupo que trabajaron con el mtodo global aprendieron a
nadar ms rpidamente, ms metros y a mayor velocidad, que aquellos que trabajaron con el
mtodo parcial y, ms an, con mejor estilo... Hay que tener en cuenta que aunque el grupo
global nunca realiz prcticas parciales, s se les dieron explicaciones y demostraciones de
elementos parciales.
Lewellen (1951): complet un estudio acerca de los mtodos globales y parciales en

natacin sobre 104 nios de edad media entre siete y nueva aos. Para el mtodo parcial
emple el sistema parcial progresivo de la Cruz Roja. El autor seala que desde el principio del
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proceso de aprendizaje con el mtodo global se present al alumno-a actividad total. Este
practic la unidad en la medida en que intent alcanzar el esquema global de la brazada.
Lewellen inform que en relacin con el desarrollo del estilo apropiado y de la destreza para
lograr la distancia, el mtodo total era superior al de la Cruz Roja.
Godlasky (1955): compar dos grupos universitarios del ltimo ao que estaban
aprendiendo a nadar. Uno de ellos comenz con el estilo perro y de all pas al crol. El otro
comenz directamente con el crol. En cuanto al aprendizaje no encontr diferencias entre los
dos procedimientos.
Holt (1971): compar el mtodo manos-pies de Silvia (global) con el mtodo de la

Cruz Roja (analtico). El estudio se realiz con 76 alumnos-as universitarios-as capaces de
recorrer 25 yardas a crol o espalda elementalmente a los que se les dieron 12 lecciones de 35
minutos cada una. Holt descubri que los alumnos-as enseados con mtodo Silvia podan
nadar ms tiempo y continuamente que los del mtodo de la Cruz Roja a crol y espalda. Asi-
mismo no se retraan ante un posible miedo a mantener la cabeza dentro del agua, paso inicial
para dominar la tcnica respiratoria de los distintos estilos. Tambin pasaban ms rpidamen-
te de los tests combinados de la Cruz Roja.
Johnson y Smith (1972): afirman en distintas investigaciones que la mayor parte de

las habilidades acuticas pueden ser enseadas ms rpida y correctamente por el mtodo
global-analtico-global que por el analtico-progresivo.
Knapp (1964): afirma que, en educacin fsica y recreacin las habilidades confor-
man todos. El todo no es la suma de las partes. Por ello el alumno-a debe enfrentarse desde
el principio al conjunto de la habilidad (excepto en tareas peligrosas que se realizarn con
ayudas; por ejemplo al principio del aprendizaje de la natacin). La ejecucin del todo slo es
fragmentable en partes por la aparicin de las dificultades en algn punto del aprendizaje, pero
a su vez estas zonas difciles estn en funcin de cada individuo. Lo que quiere decir que un
individuo no vive en movimiento como parte si lo aprende con facilidad.
Lawther (1968): recuerda que es importante tener en cuenta las experiencias pre-
vias en aprendizaje del alumno-a y el profesor-a. Algunas veces el alumno-a aprende mejor
con el mtodo parcial slo porque est acostumbrado a aprender con l. Lo mismo puede
ocurrir con el profesor-a al utilizar el mtodo que le sea ms familiar.
4. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES
Con carcter orientativo se sealan a continuacin algunos criterios didcticos para el

diseo y desarrollo de las actividades acuticas en cuanto a procesos de enseanza y apren-
dizaje y para el proceso de evaluacin.
4.1. SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Para el diseo de actividades de enseanza y aprendizaje el educador-a procurar

atender a los criterios que siguen:
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1. Asegurar la relacin de actividades de enseanza y aprendizaje con la vida real del

alumnado, partiendo siempre que sea posible, de sus experiencias.
2. Facilitar la construccin de aprendizajes significativos, diseando actividades de en-

seanza y aprendizaje que favorezcan la relacin entre lo que se sabe y los nuevos
contenidos, que hagan evolucionar las concepciones infantiles sobre determinados
temas, que proporcionen la informacin necesaria en el momento oportuno tanto en lo
relativo a los contenidos de aprendizaje como al momento del proceso en que se en-
cuentra el alumno-a.
3. Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y de cada nio-a concretos adap-
tando los mtodos y recursos a cada uno de ellos, y permanecer atento y utilizar los
medios necesarios para, a travs de las diferentes actividades y manifestaciones del
nio-a, comprobar en que medida va incorporando los aprendizajes realizados a nue-
vas propuestas de trabajo y a situaciones de la vida cotidiana.
4. Utilizar mtodos y recursos variados que potencien la creacin y el uso de estrategias

propias de bsqueda y organizacin de los problemas requeridos para resolver un
problema.
5. Proporcionar continuamente informacin sobre el momento del proceso de aprendi-

zaje en que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, hacindole tomar
conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar, y propiciando la
construccin de estrategias de aprendizaje adecuadas y concretas.
6. Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confron-
tacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de de-
cisiones colectivas, la ayuda mutua, la superacin de conflictos mediante el dialogo,
etc.
7. Crear un clima de aceptacin mutua y cooperacin promoviendo la organizacin de

equipos de trabajo, la distribucin de tareas y responsabilidades, etc.
8. Tener en cuenta que muchos contenidos de aprendizaje no se adquieren nicamente

a travs de las actividades desarrolladas en el contexto de la clase, sino que es preci-
so disear actividades en el mbito de un programa y de la propia instalacin acutica
para conseguir su plena adquisicin y consolidacin, lo cual implica, necesariamente,
a todos los educadores-as y al centro en su conjunto.
4.1.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS DE LAS ACTIVIDADES

ACUTICAS
1. Los alumnos-as aportan al proceso de aprendizaje su competencia motora, su capa-

cidad motriz general y su motivacin para seguir avanzando, ya que ste condicionar
el proceso de enseanza-aprendizaje que se puede llevar a cabo. Para ello en la eva-
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luacin inicial no solo hay que valorar la competencia motriz sino tambin los meca-
nismos psicolgicos que determinan la accin y la autonoma.
2. Es necesario proponer una situacin o actividad de aprendizaje que todos los alum-
nos-as de la clase sean capaces de realizar en mayor o menor grado y estructurar la
progresin en la dificultad de los diferentes aspectos implicados en la misma funcin
de los avances que van obteniendo cada uno de ellos.
3. No hay que lograr una respuesta motriz nica y vlida para todos, sino mejorar la
competencia motriz del alumno-a con relacin al punto de partida, por lo tanto las ca-
ractersticas individuales son criterios de referencia.
4. Es necesario que el alumno-a al tiempo que realiza las tareas conozca el porqu y
para qu de las mismas, de manera que vaya construyendo de forma significativa los
conocimientos sobre su cuerpo y su funcionamiento, y que analice y experimente con
sus propias posibilidades motrices.
5. El proceso de enseanza y aprendizaje debe favorecer situaciones de interaccin.
6. La ejecucin de las tareas propuestas supondr un reto y un esfuerzo en relacin con

la situacin inicial de sus capacidades. El educador-a actuar estimulando, sugiriendo,
orientando, controlando el riesgo, valorando, proponiendo otras soluciones,..., pero el
alumno-a debe ser el protagonista de sus acciones motrices.
7. El educador no solo cuidar la informacin sino su actitud frente a la actividad, confi-

gurando modelos positivos para el alumno-a.
8. En el cuadro 5 se muestran las aportaciones pedaggicas del juego y del ejercicio.
La intervencin pedaggica para lograr los aprendizajes se realiza sobre los elementos
del juego:
- La forma de juego o tipo de juego: a partir de la propuesta se pueden introducir

determinadas respuestas por resolucin o por experimentacin de diferentes patro
nes motores o actividades de aplicacin de aprendizajes adquiridos que queramos
que transfieran a otras situaciones o que automaticen.
- Las normas y condiciones de juego: que nos permiten introducir elementos de

progresin, de cambios en la actuacin, de solucin, de socializacin, el nmero de
participantes, el espacio, el tiempo y otras condiciones del juego. O mediante
limitacin, ir, de respuestas ms abiertas a respuestas elaboradas o modificadas.
9. Las intervencin pedaggica en las actividades acuticas debe considerar como re-
cursos didcticos el reto (tendencia a superarse a si mismo o a superar alguna difi-
cultad) y la curiosidad (exploracin y descubrimiento de sus posibilidades motrices).
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Estas tendencias de la conducta del alumno-a son instrumentos que el educador-a

puede utilizar a la hora de disear actividades de enseanza.
Cuadro 5. Aportaciones pedaggicas del juego y del ejercicio.
EL JUEGO EL EJERCICIO
Es un hecho motor contextualizado en Es un hecho motor aislado o en condiciones
la prctica habitual del alumno-a. Su descontextualizadas de aplicacin, las condicio-
aplicabilidad directa la hace ms signi-nes de aprendizaje no son las mismas que las de
ficativa para el alumno-a aplicacin. Motiva por s mismo a la actividad con
independencia de los estmulos externos al pro-
pio juego
Hay que proponer y estimular a la acti- Es el propio alumno-a quien trata de aportar
vidad desde fuera soluciones a los planteamientos
El alumno-a se adapta a un modelo Posibilita una mayor interaccin entre alumnos-
externo y trata de reproducirlo, lo que as
supone una respuesta ms elaborada
Permite una mayor cantidad de inter- Es ms fcil conseguir y comprobar un aprendi-
acciones alumno-a/educador-a, mejor zaje, pero le cuesta luego ms transferirlo a otras
correccin y ms informacin. La can- situaciones
tidad de informacin y correccin que
puede recibir es limitada
No se persigue la correccin del mo- El conocimiento de los resultados no se hace de
vimiento forma analtica sino que es global y est implcito
en el propio juego (saben si han ganado o no, o
si lo hacen bien o mal). El conocimiento de los
resultados es externo y por lo tanto le permite
una comprobacin respecto a parmetros como
son los modelos, patrones o el juicio del educa-
dor
10. El tratamiento del error en las actividades acuticas no tiene que tener la conse-
cuencia automtica de la correccin sino que aporta muchos y valiosos datos para
que el educador-a utilice ste como recurso didctico y como elemento de anlisis.
11. Especial tratamiento tiene la utilizacin de los materiales, que an siendo muy es-
pecficos en estas actividades no necesariamente en las actividades acuticas las
tareas propuestas no deberan estar necesariamente supeditada a ellos. Lo impor-
tante es mejorar cualitativamente la competencia motriz y para ello deber prevalecer
materiales ms polivalentes (pelotas, aros,...), de uso habitual en los alumnos-as
(globos, cubos,...), juguetes, materiales diversos (neumticos, planchas, flotado-
res,...) y sacar de ellos todas sus posibilidades de aplicacin.
Las necesidades de material estn condicionadas por el tipo de organizacin de

clase. Si se plantea una actividad nica para todos se precisa un mayor nmero de
materiales o el tiempo de espera aumenta, si por el contrario se diversifica las tareas
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dentro de la organizacin de clase se necesitar menor nmero de elementos de un

tipo de material, pero mayor diversidad de materiales a utilizar.
12. En estas edades es preferible cuando planteamos actividades que suponen un es-
fuerzo relativo realizar un mayor nmero de estas por unidad de clase y de menor
duracin que pocas actividades de mucha duracin.
13. Establecer normas generales sobre el uso de la instalacin y de los materiales para
evitar accidentes, de esta forma los alumnos-as conocern los posibles factores de
riesgo y las medidas que se deben adoptar para evitarlos.
14. No hay que confundir el juego con situaciones de enseanza y aprendizaje con al-
gn elemento motivacional, como puede ser la aparicin de situaciones competiti-
vas. Sino que al juego lo identificarn tanto la actividad a realizar como las normas
del juego y las estrategias de resolucin. De esta forma los alumnos-as reconocern
el juego y se identificarn con su papel dentro de l.
4.2. EVALUACIN
La evaluacin es un instrumento que sirve al educador-a para ajustar su actuacin en el

proceso de enseanza y aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemen-
te adquiridos por los alumnos-as y realizando la adaptacin curricular necesaria.
Como criterios de evaluacin en esta etapa se sealan los siguientes:
1. La evaluacin constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de
enseanza y aprendizaje.
2. El equipo de educadores-as deber establecer, de acuerdo con el programa de la

piscina, los criterios de evaluacin para los diferentes niveles.
3. El profesor debe permanecer atento y utilizar los medios necesarios para, a travs de
las diferentes actividades y manifestaciones del nio-a, comprobar en qu medida va
incorporando los aprendizajes realizados a nuevas propuestas de trabajo.
4. Es preciso favorecer la participacin del propio alumno-a en este momento del pro-
ceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con el educador-a los progresos y las
dificultades encontradas.
5. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se realiza a travs del se-

guimiento de las actividades diseadas en las unidades didcticas.
6. La evaluacin se apoya en la recogida de informacin. Algunos de los instrumentos

sealados a continuacin pueden ser muy tiles para realizarla: la observacin siste-
mtica (fichas de seguimiento, registro de datos, lista de control, carpeta-registro per-
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sonal del alumno-a, etc.), el anlisis de los trabajos de los alumnos-as (cuadernos de
trabajo, etc.), las pruebas (prcticas tanto individuales como colectivas) y la entrevista.
7. Ser preciso que el educador-a elabore informes de evaluacin de los alumnos-as al

final de cada curso, que servirn de orientacin a los educadores-as del curso siguien-
te, de modo que se respete la continuidad de un curso a otro en los procesos de en-
seanza-aprendizaje.
8. Al finalizar esta etapa se realizar un informe individual detallado sobre el grado de

desarrollo alcanzado por el alumno-a en relacin a las capacidades expresadas en los
objetivos generales de esta etapa.
4.2.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA EVALUACIN DE LAS

ACTIVIDADES ACUTICAS
El mundo de las actividades acuticas es un rea que exige un conocimiento vivencia-

do de sus contenidos. El objeto de conocimiento es parte del propio alumno-a, que de esta
manera se convierte en protagonista no solo de la accin didctica sino tambin del contenido
en la medida que trabaja y toma conciencia lo corporal y motriz respecto de s mismo. Esta
caracterstica define el tipo de planteamiento didctico, donde todo conocimiento parte de la
experiencia y la accin.
As se configurar una peculiar motivacin intrnseca por estos contenidos, incorporan-

do, potenciando y orientando estas actividades para que el alumno-a de cauce a su motricidad
y por lo tanto evitando que en la organizacin didctica de la clase se hagan planteamientos
que supongan restricciones a la propia movilidad (filas, utilizacin rgida de material, tablas,
exposiciones y demostraciones prolongadas, etc.).
Deberemos asegurarnos que el juego sea una forma de aprendizaje natural en el

alumno-a, un modo peculiar de enfrentarse a las diferentes situaciones y que no le suponga
un conflicto sino una diversin.
En consecuencia estas caractersticas de contenidos vivenciados, motivacin intrnse-

ca, necesidad de movimiento, y el juego definirn las orientaciones didcticas de carcter
general para estas actividades.
La evaluacin est implcita en el propio proceso de aprendizaje, es decir, no es la si-

tuacin terminal de este proceso, sino que debe contemplarse al inicio, durante y al final de
ste para facilitar el desarrollo de sus capacidades.
1. Los medios que dispone el educador-a para obtener informacin de este proceso
son adems de la observacin cotidiana las situaciones de evaluacin y los instru-
mentos objetivos. Sistemas de observacin y de registro, son instrumentos muy va-
liosos para registrar lo que sucede en clase, el progreso da a da, pero estos regis-
tros han de ser sistemticos y continuos y no deben recoger solo elementos cuanti-
tativos o sumativos de la actividad del alumno-a (marcas, tiempos o nmero de re-
59
peticiones) sino que adems deben recoger como trabaja, su atencin, inters, rela-
cin con sus compaeros, actitudes y formas de trabajo.
2. La evaluacin, como parte del proceso formativo ha de cumplir una serie de funcio-
nes:
2.1. Funcin de identificacin: el alumno-a reconoce sus capacidades y

habilidades y su estado de desarrollo con respecto a s mismo o a los otros.
2.2. Funcin de diagnstico: sirve al alumno-a para analizar posibles dificultades o

posibles capacidades potenciales.
2.3. Funcin pronstico u orientativa: el alumno-a a partir de la evaluacin obtiene

pistas a la hora de elegir sus actividades y le permite saber como corregir,
compensar o mejorar.
2.4. Funcin de motivacin: para ello no sirve con solo informar, la evaluacin
debe fomentar en el alumno-a el seguir progresando, motivarle incidiendo ms
en los logros obtenidos y teniendo un tratamiento positivo con las deficiencias
constatadas.
3. La propuesta de actividades acuticas debe tener en cuenta la secuencias de apren-

dizaje ms adecuadas, de manera que la adquisicin de estas no suponga saltos ni
cualitativos, ni cuantitativos, sino que se adquieran progresivamente. Esta secuencia
debe tener en cuenta los siguientes principios:
- Ir de lo global a lo especfico.
- Ir de las habilidades ms bsicas y polivalentes, hacia habilidades y destrezas ms
especficas y concretas.
- Ir de movimientos que supongan un control y coordinacin neuromuscular ms
simple hacia movimientos que exijan coordinaciones ms complejas.
- Los procesos de adquisicin de habilidades perceptivos motoras (esquema corpo-
ral, estructuracin del espacio y del tiempo y equilibrio) pueden pasar por diferen-
tes fases: exploracin de las habilidades perceptivas propias, discriminacin y to-
ma de conciencia, utilizacin y experimentacin en situaciones diversas,
interiorizacin y representacin mental y organizacin de la accin en funcin de
las percepciones.
- Los procesos de adquisicin de habilidades motoras pasan tambin por diferentes
fases de adquisicin: exploracin de las posibilidades motrices propias y de los
otros para la actividad motriz que se propone, toma de conciencia de sus propios
lmites, trabajo de mejora y descubrimiento o aprendizaje de nuevas formas y po-
sibilidades de movimiento, retorno a la toma de conciencia de sus lmites para au-
tocomprobar su mejora.
- Las exploracin de las habilidades expresivas pueden realizarse a partir de diferen-
tes planteamientos, y no tienen una secuencia especfica.
60
4. Los juegos acuticos deben de cubrir una serie de contenidos que mejoren y aumen-
ten las posibilidades de juego del alumno-a:
- Juegos de destreza y adaptacin.

- Juegos de cooperacin y cooperacin/oposicin.
- Juegos de iniciacin a habilidades deportivas.
5. Las actividades de enseanza y aprendizaje en esta rea han de basarse en la crea-

cin de hbitos higinicos y de salud, como son:
- El cambio de ropa.
- El aseo personal.
- Hbitos posturales.
- Hbitos alimenticios.
- El calentamiento.
- Relajacin al comenzar y al acabar el ejercicio.
- Relacionar las funciones bsicas del cuerpo en el agua (la fuerza de los msculos,
la
respiracin, la coordinacin,...).
5. PROPUESTA DE TRABAJO A TRAVS DE UNA METODOLOGA

CREATIVA PARA LAS ACTIVIDADES ACUTICAS EN NIOS-AS DE 6
A 9 AOS
Si tenemos en cuenta las palabras de Garcia Hoz (1981), "no se puede realizar una
obra creadora sin un previo aprendizaje", estimaremos, que es necesario dar unas bases
mnimas a nuestros alumnos-as para poder ejercitarse en la creacin.
De esta forma, nuestra propuesta ser la siguiente para fomentar la actitud de partici-
pacin e investigacin del educador-a en las actividades acuticas:
1. El educador-a debe haber investigado previamente el material no solo a nivel de po-

sibilidades motrices y psicomotrices, sino tambin en la consecucin de los objetivos
que propone en su programa. Para ello proponemos desde la creacin de juegos
deportivos, juegos modificados, hasta el descubrimiento de nuevos ejercicios con
los distintos materiales que quieran utilizar.
2. Entrega a los alumnos-as del material a investigar. El objetivo de esta fase ser la
observacin de la "toma de contacto" del alumno con el nuevo material. Aconseja-
mos en esta segunda fase recabar informacin a los alumnos-as sobre "sus sensa-
ciones", para que sirve?, etc...
3. Presentacin a los alumnos-as de las propuestas de trabajo como un ejemplo de lo

que se puede conseguir. En esta fase recomendamos la interaccin educador-
a/alumno-a para ir sugiriendo posibles correcciones y adaptndolas y a la vez adap-
tando estas propuestas a las nuevas necesidades.
61
4. En esta fase el alumno-a ya tiene los conocimientos y la prctica suficiente sobre las
posibilidades y el manejo del nuevo material. Es a partir de este momento cuando
podemos sugerir la idea de una conjuncin de creaciones personales. Sera intere-
sante que las propuestas fueran a nivel de pequeos grupos, constatando la diver-
sidad de producciones, respuestas, soluciones a los problemas que ellos mismos
plantean.
Propuesta de trabajo, segn ngel G. Ferriol en 1993:
1. Creacin de nuevas situaciones.

2. Utilizacin de otros materiales didctico-deportivos.
3. Forma de complejizar la tarea.
4. Ejercitaciones con material aadido.
Ejemplo propuesto a nivel de las Actividades acuticas segn Tella y Moreno (1994):
1. Nadar con manos atadas.

2. Utilizar gafas y tubo.
Utilizar aletas.
3. Bucear.
Realizar circuitos predeterminados.
Seguir el desplazamiento libre de un compaero.
4. Desplazar mviles (tablas, pelotas, globos,...) con los pies.
dem con la boca.
5.1. CONSEJOS DIDCTICOS EN LOS MTODOS DE BUSQUEDA O

DESCUBRIMIENTO
Resolucin de problemas y descubrimiento guiado
G. Defosse en 1992 sugiere las siguientes pautas o consejos para la actuacin del edu-
cador-a sobre aquellos alumnos-as que aprenden mediante los mtodos de bsqueda:
1. No manipular a los alumnos-as.

2. Alentar a los alumnos-as.
3. Hacerles saber siempre sus avances en forma positiva.
4. Transformarles ciertos errores en xitos.
5. Proponer contactos tranquilizadores.
6. Saber guardar la calma cuando el alumno-a se suelta del borde.
7. Ensear a valorarse a si mismo de sus posibilidades.
La actitud y posicin "geogrfica" que debe ocupar el educador-a en la instalacin

acutica es la de tener a los alumnos-as en el campo visual: en el agua detrs de los alumnos-
as, sin que te vean y sobre el borde, de rodillas o debajo del agua, sin que te vean.
62
6. ACTUACIONES DEL EDUCADOR-A ANTE LA EJECUCIN DE LOS

ALUMNOS-AS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD
En el cuadro 6 se muestra las formas de como el eduacador-a reacciona ante la ejecu-

cin de sus alumnos-as ante una actividad propuesta.
Cuadro 6. Reacciones del educador-a ante la ejecucin de los alumnos-as.
ACCIN DESCRIPCIN
Describir el ejercicio o la Descripcin recordatoria
actividad Descripcin aprobadora
Descripcin desaprobadora
Descripcin lacnica
Prescribir un cambio El educador suministra informacin para provocar un cam-
bio
Interrogar sobre la reali- El alumno-a debe tomar conciencia de su propia ejecucin
zacin de la tarea motriz puede percibir que errores a cometido al realizarla
Reaccionar de manera Eleva la motivacin a los alumnos-as para superar las difi-
afectiva cultades para superar la actividad propuesta
Se puede reaccionar: en forma mensaje verbal, en forma de
mensaje verbal completado con una ayuda kinestsica y en
forma de prescripcin.
Para fortalecer estas actuaciones deberemos tener en cuenta:
1. Emplear formas de organizacin que permitan realizar frecuentes repeticiones de la

conducta motriz, de tal suerte que el alumno-a pueda volver a empezar su actividad
muy poco despus de haber recibido el feedback.
2. No cambiar de actividad inmediatamente despus de haber ofrecido una serie de re-
troacciones.
3. Continuar observando al alumno-a al que se acaba de proporcionar la realimentacin
para comprobar si ha entendido la informacin que ha entendido.
Segn Piarn (1983), en el cuadro 7 hemos adaptado las categoras de feedback a las
situaciones que se producen durante el desarrollo de las actividades acuticas, observado que
el carcter del feedback que se ofrece a los alumnos-as en las actividades acuticas expresan
de modo global su satisfaccin o su insatisfaccin de lo ejecutado.
Estas intervenciones corren el riesgo de no ser percibidas de una evaluacin real de

ejecucin, para que nuestra intervencin tenga un carcter ms interpretativo en el alumno-a,
proponemos seguir al profesor Snchez Bauelos (1986) en su propuesta de interaccin pro-
fesor-a/alumno-a durante el proceso de enseanza/aprendizaje. Segn la cual no deberas
olvidar la percepcin del ejercicio del propio alumno-a (feedback propio). De esta forma el
alumno-a deber de generar sus propias sensaciones para que le informen sobre las caracte-
rsticas y el resultado de lo ejecutado.
63
Cuadro 7. Diferentes feedbacks a las situaciones observadas.
CATEGORAS SITUACIONES OBSERVADAS

Feedback aprobativo simple El educador aprueba la realizacin del alumno-a
de modo exteriotipado: "as", "muy bien", "vale",...
Feedback aprobativo especfico Adems de su aprobacin el educador-a propor-
ciona una informacin relativa a la informacin,
precisando eventualmente, la razn de su evalua-
cin: "esta vez llevas el codo bien alto",...
Feedback reprobativo simple El educador-a desaprueba la realizacin del alum-
no-a de una manera exteriotipada: "no est bien",
"mal",...
Feedback reprobativo especfi- El educador-a indica que considera la realizacin
co como insatisfactoria, precisando la manera de
modificarla: "en el nado de espalda, no saques las
rodillas del agua",...
Feedback especfico neutro El educador-a proporciona una informacin sobre
la realizacin del alumno-a, sobre las correcciones
a aplicar en el movimiento, sin proporcionar eva-
luacin positiva o negativa de ste: "en braza,
dirige tus pies hacia fuera",...
7. ALGUNOS MTODOS DE ENSEANZA
7.1. MTODO DE LA "CRUZ ROJA"
El mtodo de la Cruz Roja se termin de sistematizar en 1968, a partir de entonces es

standard en varios piases. Las caractersticas del mtodo son:
1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo.

2. Progresin fundamental: inmersin/respiracin-flotacin/respiracin-propulsin.
3. Objetivo: predominancia del utilitario, estando orientado fundamentalmente al
aprendizaje de la natacin para formar nadadores-as de lavarse y de salvar a los
dems.
Se desarrollan el estilo crol y espalda, y se puede realizar la progresin sin ningn tipo
de material. Se utilizan vasos de poca profundidad, siendo la relacin alumno-a/profesor-a
bastante numerosa. La edad recomendada es a partir de los 4-5 aos, pudindose usar inclu-
so con adultos.
7.2. MTODO "INFAQUATICS"
Es una evolucin del de la Cruz Roja, desarrollado por L. Murray. Este mtodo est
pensado para aquellos padres que dan clases individuales a sus hijos-as, aunque stos no
64
dominen la natacin, y dirigido a nios de 1 a 5 aos. El aprendizaje debe ser en forma jugada
y en forma placentera para el nio. Las caractersticas de este mtodo son:
1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo.

2. Progresin fundamental: inmersin/respiracin-flotacin/deslizamiento-
propulsin.
3. Objetivo: fundamentalmente utilitario.
Se recomienda el uso de vasos de poca profundidad. No es necesario el uso de mate-

rial especial. Se desarrolla primeramente el crol. Pero antes es necesario iniciar la zambullida
de pie con ayuda y el deslizamiento.
7.3. MTODO "CATTEAU Y GAROFF"
Se desarrolla en Francia, con influencias de la escuela de psicomotricidad de dicho pa-

s.
Caractersticas del dicho mtodo:
1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo, con intercalamiento de ejercicios

globales con atencin dirigida a alguna parte del gesto.
2. Progresin fundamental: equilibrio-flotacin-respiracin-propulsin.
3. Objetivos: utilitario y educativo, con progresin de los diversos estilos y
sobre todo de la propulsin. Tambin es competitivo.
Se progresa primeramente en el crol y la espalda simultneamente para luego introdu-

cir la braza y se ensea en vasos de poca profundidad, siendo material utilizado flotadores en
la respiracin fundamentalmente y, flotadores y tablas en la propulsin. La edad inicial reco-
mendada es de 6-7 aos.
7.4. MTODO "YMCA"
Desarrollado a partir del mtodo de la Cruz Roja. Son programas de iniciacin a la na-
tacin muy cortos (una semana), que se continan en programas que duran 2 3 aos para
los alumnos asociados. As, se pretende que el programa desarrolle actividades de: salvamen-
to y socorrismo, waterpolo, saltos, submarinismo,...
Caractersticas del mtodo:
1. Tipo de enseanza: analtico-progresivo, con introduccin de ejercicios

globales.
2. Progresin fundamental: respiracin/flotacin-propulsin.
3. Objetivos: utilitario al inicio, para luego desarrollar el competitivo y,
simultneamente a ambos, el recreativo.
65
Est pensado para edades comprendidas entre los 6-12 aos pero puede extenderse a
jvenes y adultos. Se debe de llevar a cabo en vasos de poca profundidad y con la nica ayu-
da de las tablas. Se utilizan los ms avanzados del grupo para la iniciacin de los principiantes.
Se progresa en estilos en el siguiente orden: crol, espalda, braza, de lado, mariposa, introdu-
ciendo en todos los niveles los saltos.
7.5. MTODO "MANOS-PIES"
Desarrollado por Silvia como reaccin a los mtodos analticos tradicionales. Las ma-
nos y los pies se corresponden neurolgicamente con amplias reas sensitivas y motoras del
cuerpo humano, por lo que la autora de este mtodo considera que deben ser los puntos ms
importantes en el comienzo del aprendizaje de las habilidades acuticas.
1. Tipo de enseanza: global.

2. Progresin fundamental: propulsin-respiracin/flotacin.
3. Objetivo: utilitario-educativo.
En este sistema los movimientos propulsivos de crol y espalda se introducen en las lec-
ciones iniciales, realizando desplazamientos largos ya que el alumno no gasta energas para
mantenerse al flote. Se utiliza con nios-as de cualquier edad y requieren edad y requieren
una gran cantidad de material (flotadores, manguitos, tablas,...).
7.6. MTODO DE "CORLETT"
Propuesto por Corlett (1980) en Inglaterra.
1. Tipo de enseanza: utilizada simultneamente global y analtica.

2. Progresin fundamental: respiracin-flotacin-propulsin, aunque se
intercalan ejercicios de cada habilidad.
3. Objetivo: utilitario, recreativo y competitivo.
Est orientado a nios-as de menos de cinco aos, aunque se puede aplicar a cual-
quier edad. Propugna clases con madre e hijo-a, ayudando el educador-a las actividades des-
de fuera de la piscina. Habla tambin de la introversin como un factor que puede frenar la
enseanza de la natacin. Se progresa en crol y espalda simultneamente pudiendo, si el
nio-a tiene la tendencia, a hacerlo en braza.
7.7. MTODO DE DEFOSSE
Este mtodo propugna, despus de 10 aos de experiencia, el aprendizaje de la nata-

cin a travs de situaciones de carcter global y que en ningn momento aborda separada-
66
mente los tres principios fundamentales de la natacin, como son: flotacin, propulsin y respi-
racin.
1. Tipo de enseanza: global.

2. Progresin fundamental: global con polarizacin de la atencin.
3. Objetivo: utilitario y educativo.
Los tres pasos fundamentales del mtodo son: bsqueda de la libertad de movimientos,
respiracin-inmerisin-flotacin y el nado natural. Es un mtodo en el cual el tiempo de apren-
dizaje no est limitado, utilizando para ello el aprendizaje mediante el ensallo-error y la transi-
cin de error fijos a apoyos inestables. Los materiales utilizados en su aprendizaje son: las
perchas, las paredes de la piscina, las corcheras, es decir, los elementos materiales bsicos y
mnimos en una piscina.
7.8. MTODO DE LA ESCUELA DE NATACIN "LA ALMUDENA"
Desarrollado por Fernando Navarro desde el ao 1977 hasta 1980. Se le da importan-

cia al elemento propulsivo sobre todos los dems. La escuela estaba orientada para conseguir
alumnos preparados para la natacin y waterpolo.
1. Tipo de enseanza: mtodo analtico progresivo con uso del global.

2. Progresin fundamental: simultneamente respiracin/flotacin/propulsin.
3. Objetivos: utilitario-deportivo-recreativo.
Los nios comienzan el aprendizaje a los 4-5 aos y la consecucin de los objetivos lle-
vada varios aos. Se utiliza un vaso mixto. La iniciacin se realiza en la parte no profunda de la
piscina, con apneas y elementos de flotacin, a excepcin de las tablas.
7.9. MTODO DE PATRIK SCHMITT
1. Tipo de enseanza: mtodo analtico progresivo con uso del global.

2. Progresin fundamental: flotacin/inmersin, equilibrio, respiracin y propulsin.
3. Objetivo: utilitario-deportivo-recreativo.
7.10. MTODO DE LA "ESCUELA MUNICIPAL DE NATACIN DE

MADRID"
Desarrollado por el Instituto Municipal de Deportes de Madrid.
1. Tipo de enseanza: global-analtica-global y analtica-progresiva con intercalo

de ejercicios globales.
2. Progresin fundamental: progresa simultneamente en respiracin-
67
flotacin-propulsin, aunque la propulsin sea la ms trabajada en los

primeros momentos de flotacin.
3. Objetivos: utilitario y competitivo. A largo plazo tambin educativo.
El programa puede desarrollarse en vasos profundos y no profundos, y con ayuda de

todo tipo de material auxiliar. Las edades van de 4-6 aos hasta 14 aos. Se progresa fun-
damentalmente en crol y espalda, pero si algn alumno tiende a la braza, se le desarrollar en
la braza, cambiando incluso los tests especficos.
7.11. MTODO SEGN FERNANDO NAVARRO SOBRE LA ETAPA DE

APRENDIZAJE
La etapa de aprendizaje abarca desde que el alumno parte de cero, hasta que resuelve
satisfactoriamente las tres progresiones clsicas (Familiarizacin-Respiracin-Propulsin).
Existen diversas opiniones sobre cul debe ser el final de esta etapa. Para Guilbert,
consiste en nadar 50 metros en una o dos pruebas; para Menaud y Zins a los 8 aos el alum-
no debe nadar 50 m. libres con salida, a los 10 aos 100 m. libres con salida y a los 12 aos
200 m. libres con salida. Sin embargo, el problema no estriba, necesariamente, en la eleccin
de una determinada prueba para justificar la culminacin de esta etapa. Su finalidad es clara:
el nio-a debe saber nadar.
Navarro dice que para poder decir que un nio-a sabe nadar, debe de haber alcanzado
cuatro puntos:
- Cuando existe una completa familiarizacin con el agua.

- Cuando sabe respirar correctamente.
- Cuando realiza una distancia mnima de recorrido.
- Cuando sabe zambullirse.
- Pedaggicamente es necesario:
Vencer el temor al agua: cuando el alumno sepa flotar

correctamente, deslizarse, tanto en posicin ventral como dorsal,
zambullirse sin temor al agua y respirar perfectamente.
Buscar la coordinacin de movimientos: cuando el alumno coordine
movimientos de los miembros superiores e inferiores, junto con la
respiracin y, ms adelante, con el estilo completo.
7.12. MTODO DE AGNS MANTILRI
Mantilri (1980) en "Los nios y el agua" propone la siguiente metodologa:
Pretenden que el nio sea feliz, autnomo, que este agusto en el agua.
Que la experiencia del mundo acutico se realice sin tropiezo.
Que ste descubrimiento, entre otros, sea motivo de expansin.
Crear un ambiente de juego y de alegra.
68
El profesor-a acta como nico animador-a.

Existe un refuerzo de vigilancia, en el bordillo, por parte de los
acompaantes, su ayuda individual, momentnea y ocasional, en el agua.
La gran profundidad para el nio-a desde el principio.
Material educativo: juguetes, soportes individuales, lneas de agua y varas
limitando espacios a la medida de los alumnos-as.
El nio-a de escuela no viene a la piscina para aprender a nadar, paro a travs de una
situacin atractiva donde la alegra debe caracterizar la cercana del agua, puede afrontar
libremente este elemento nuevo; en su esfuerzo muestra plenamente de lo que es capaz se-
gn su ritmo, y su sonrisa desde el primer momento, su inters en el juego son los signos de
su xito y el del enseante.
Las etapas que propone son:
1. Juegos de manipulacin del agua.

2. Desplazamientos en equilibrio vertical, en profundidad.
3. Inmersin total y respiracin acutica.
4. Propulsin en posicin horizontal.
7.13. MTODO DE JORDI CABANES
Para el programa de natacin escolar establece unos contenidos tericos a seguir:
- 3-4 aos: familiarizacin.

- 4-6 aos: descubrimiento de la flotabilidad.
- 5-6 aos: primeros desplazamientos.
- A continuacin una mejora de las habilidades acuticas elementales.
- Diversidad de destrezas acuticas y perfeccionamiento tcnico.
Los criterios metodolgicos que tiene en consideracin son los siguientes:
- Crear un ambiente motivador.

- Proponer situaciones de enseanza que inciten al exploramiento y al
descubrimiento. No imponer nada.
- Potenciar aquellas situaciones que privilegien la propia iniciativa.
- Variedad en la actividad.
7.14. MTODO DE PEREZ
Prez (1990), establece la siguiente metodologa:
1. Flotacin.
2. Respiracin.
3. Propulsin.
4. Desplazamientos bsicos.
69
5. Afirmacin de Respiracin-Flotacin-Deslizamiento.
6. Saltos bsicos.
7. Giros.
8. Equilibrios.
9. Lanzamientos, impactos, recepciones.
10. Arrastre.
11. Ritmo.
Dice que el trabajo en natacin educativa es un proyecto a largo plazo que ha estado en
letargo y tiene que despertar ya, proyecto que puede aportar nadadores; pero stos debern
entrenar fuera de este programa, pues su objetivo no slo debe ser se sino tambin el apor-
tar individuos que en general sean ms capaces, con hbitos sanos, con inters por la activi-
dad fsica, no slo en un perodo corto de su vida sino a lo largo de sta. El trabajo en natacin
educativa abre un amplsimo abanico de posibilidades didcticas, que enriquecern al alumno
y pueden hacer mas atractivo el medio acutico para los profesores.
7.15. MTODO DE GASPAR DE MOLINA
Gaspar de Molina (1985), para la consecucin de unos objetivos especficos, emplea la

siguiente progresin pedaggica, en la que se ensea los correspondientes contenidos:
1. Respiracin.
2. Flotacin dinmica.
3. Desplazamientos elementales.
4. Flotacin dinmica-esttica vertical
5. Saltos bsicos.
6. Giros.
7.16. MTODO DE J. L. VAQUERO
Vaquero (1985), establece una metodologa en base a la flotacin, respiracin y propul-

sin. La progresin en el estudio de cada uno de estos variar segn las referencias del profe-
sor, la naturaleza del alumno-a y sobre todo el material de que se dispone, de ah la importan-
cia de este (piscina vaso profundo o no profundo, que har que la escuela se divida en subni-
veles y que la progresin sea diferente).
Recomienda la siguiente metodologa:
1. Propulsin.
2. Respiracin.
3. Flotacin.
Utiliza un mtodo de enseanza global-analtico-global si el profesor es experto, y un

mtodo analtico progresivo si es novel.
70
8. RECURSOS DIDCTICOS EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS DE 3 A

9 AOS
8.1. EL MATERIAL
8.1.1. LAS ALETAS, LAS GAFAS Y EL TUBO
Facilitando las aletas, las gafas y los tubos, el nio puede empezar sin miedo, a la con-
quista de un mejor mundo acutico
En una experiencia desarrollada en la Bretaa Francesa los nios-as se han beneficia-

do del uso de estos elementos tradicionales en actividades acuticas en el mar, pero que han
sido olvidados para su utilizacin en programas de aprendizaje. Dicho material se comparti
con el uso de material mas tradicional en la enseanza como son las planchas o corchos y los
cinturones.
A partir de la observacin y del anlisis de sus comportamientos se han podido eviden-

ciar las diferentes ventajas en el uso de este curioso material.
LAS GAFAS
Estas sirven de sostn y son colocadas muy rpidamente por los nios-as en contrapo-
sicin con el uso de cinturones:
- Acceder a la parte profunda.

- Desplazarse eficazmente y sin fatiga sobre toda la superficie de bao.
- Respirar sin dificultad, ya que la cabeza emerge fcilmente del agua.
- Ponerse sobre la espalda.
- Mantener las manos libres para transportar cualquier objeto.
LAS GAFAS (cristal plastificado)
Los problemas de la inmersin son fcilmente resueltos con el uso de gafas para bu-
cear:
- Ver claramente el fondo de la piscina.

- Evitar el contacto directo de los ojos con el agua.
EL TUBO DE RESPIRACIN
El uso de este material se convierte en un verdadero apasionamiento al principio del

aprendizaje. De la observacin los nios-as nos han enseado que estos sirven para:
- Cerrar la boca.
- Jugar a los hroes, ocultndose y respirando como si fuera una caa.
71
- Hacer burbujas.
Por contra el uso de la tcnica de la ballena (expulsar el agua en la superficie) re-

quiere cierta habilidad, siendo muchos los que abandonan el uso del tubo y se centran solo en
la utilizacin de las gafas y las aletas, confiando mas en su capacidad para la apnea.
Aunque no es el caso de este trabajo (3 a 9 aos), su uso en adultos favorece:
- La relajacin ventral sin contraccin a nivel de cervicales.

- La oxigenacin, al ser una respiracin activa.
- La irrigacin del cerebro por la posicin de la cabeza.
Sin ser una panacea el uso de este material, es un buen recurso para la adquisicin r-
pida de las capacidades necesarias (flotacin, respiracin y propulsin) para el desarrollo de
las actividades acuticas en estas edades.
8.1.1.1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL BUCEO
Proponer esta actividad sobre nios-as de 6 a 9 aos presenta un doble inters segn
Gauthier (1988) sobre el plano pedaggico: de una parte es una actividad deportiva que va ha
permitir a los nios-as modificar o adaptar sus conductas acuticas hacia el hombre delfn y
por otra es una actividad que en su futuro puede constituir un medio privilegiado para descubrir
el ilimitado medio natural, el medio submarino. Por motivante e interesante que esta actividad
parezca, hay que contemplar las contraindicaciones ligadas a su naturaleza, las cuales se
muestran en el cuadro 8.
El imperativo pedaggico para el buceo subacutico es el de la seguridad, en cuanto al

entorno, a la adaptacin del material y al lugar donde se va ha desarrollar el buceo.
El material ser necesario adaptarlo al peso, la talla y a las capacidades fisiolgicas de

los jvenes nadadores. El volumen interno del tubo debe corresponder a la capacidad vital del
nio-a para de esta forma, evitar que el agua ahogue al nio-a por falta de fuerza en la espira-
cin.
El entorno en los jvenes de 6 a 8 aos la estructura familiar puede ser reemplazada

por un monitor-a con el fin de suplir el doble rol educativo y tcnico.
Para el lugar de buceo, se iniciar el trabajo de base en la piscina y para el descubri-

miento del medio natural se buscar las profundidades o cuevas acordes a la poca profundi-
dad caracterstica de estas edades.
La iniciacin seguir los siguientes pasos: buceo libre en apnea, buceo libre con gafas,
aletas y tubo, buceo con gafas, aletas, tubo y traje isotrmico y por ltimo buceo con botellas.
72
Cuadro 8. Contraindicaciones del buceo subacutico.
FSICAS MDICAS AFECTIVAS

La profundidad mxima por Segn el Dr. Duvalet el bu- Tienen relacin con el carc-
edad debe de estar controla- ceo subacutico entre gru- ter de aventura, ya sea a
da. Segn Pouliquen (1982): pos de nios-as de 6-9 aos travs de experiencias con
3-4 aos.....1 m. no contempla ningn carc- los padres o en con sus
4-5 aos.....3 m. ter peligroso para aquellos educadores-as deben de
6-8 aos.....5 m. que tengan una correcta hacerle contemplar este
8-9 aos.....7 m. aptitud fsica nuevo medio sin angustias,
Segn el C.I.S.N.: sin aprensiones y con cono-
6-8 aos.....3 m. cimiento de los riesgos que
8-9 aos.....5 m. conlleva.
La duracin estar limitada por
los primeros sntomas de fro:
labios amoratados, escalofr-
os.
8.1.2. LA BAERA DE VIVIER
Algunos recursos didcticos deben permitir facilitar la observacin de lo que ocurre de-
bajo de la superficie del agua. Por ello, se puede tomar como ejemplo la baera propuesta por
J. Vivier (1991).
En el cuadro 9 se muestra que este artefacto, fruto de la imaginacin, ofrece diferentes

posibilidades tanto para el alumno-a como para el educador-a.
Cuadro 9. Posibilidades de la baera de Vivier.
EL ALUMNO-A EL EDUCADOR-A
Flotar en la superficie de la baera Abordar la inmersin bajo el aspecto visual
como primera aproximacin y reco-
nocimiento de las profundidades
Relajarse en seco en situaciones de
Filmar o fotografiar las evoluciones sub-
inmersin acuticas sin aparatos especiales y sin
proteccin
Observar las evoluciones de sus Observar la buena ejecucin de las con-
compaeros-as bajo el fondo. signas de aprendizaje (espiracin, ojos
abiertos,...)
8.1.3. EL MATERIAL COMO RECURSO DIDCTICO
Respecto al material, en un primer momento no nos centraremos en el material exclusi-

vo del mbito piscina, sino el programa de trabajo tiene que contar con un material familiar al
nio-a en otros mbitos donde normalmente se relaciona (casa, escuela,...). As en los pro-
73
gramas incluiremos material no tradicional que nos facilitar el proceso familiarizacin y aco-
modacin del nio-a al medio, cosa que favorecer posteriores aprendizajes.
Incluso en trabajos donde el nio-a no halla tenido una relacin anterior con la piscina,
el hecho de utilizar material como globos, corchos, flotadores de playa, pelotas, etc., actuar
como reclamo para entrar en el vaso de agua.
En relacin al material de ayuda total con respecto a la enseanza, deberemos evitar

su uso en piscinas poco profundas, ya que plantear problemas posturales y de movimiento.
Por ejemplo, la burbujita, obligar a desplazamientos en posicin vertical, no contribuyendo a
la adquisicin del esquema corporal en el nio-a.
En piscinas profundas este tipo de material nos servir para dar seguridad al nio-a y
completar el proceso de familiarizacin, aunque no se utilizar en la totalidad de la sesin habi-
tuando al nio-a a una falsa autonoma.
Ramn Palleja en 1992, dice que el porcentaje de tiempo en la utilizacin de material

didctico difiere segn la tarea propuesta y el nivel del alumno-a. El cuadro 10 pretende rela-
cionar los objetivos tradicionales de las actividades acuticas y sus materiales ms apropia-
dos.
Dentro de la enseanza acutica con material reciclado Moreno y Gonzalvez (1993)

contemplan como mnimo 2 objetivos esenciales, por un lado el objetivo educativo y por otro
el objetivo recreativo. Ambos se complementan y es difcil entender el uno sin el otro, ya que
la enseanza de las actividades acuticas va dirigida principalmente a nios-as, para los cua-
les el juego es una necesidad primaria, como muy bien nos dice Jean Le Boulch en uno de
sus libros: "Dejar jugar a los nios es una tarea esencial del educador" . El educador-a que sea
capaz de educar jugando estar formando el binomio educativo-recreativo haciendo que des-
aparezca el lmite entre ambos planteamientos.
Una forma fcil de llegar a la educacin del alumno-a es mediante el juego, es preciso
pues, ver en la actividad ldica del nio-a la actividad creadora necesaria para la expresin de
la personalidad y para la evolucin de la imagen del cuerpo. Toma tambin un valor catrtico,
en la medida en que este soporte permite al nio-a liberarse de algunas de sus tensiones.
Se debe de evitar el animar los juegos de los nios-as, que consistira en ejercer una
presin sobre l, y con el juego de la identificacin transformar el juego inventivo en juego
imitativo. Por ello proponemos los juegos modificados como una forma de actividad que
conciencia al nio-a de ella, le da confianza en l y por la cual el nio-a va a conocer mejor sus
posibilidades y sus lmites. Los juegos que actualmente se desarrollan en los centros de activi-
dades acuticas, en su gran mayora, son deportes planteados de una forma exacta a los
cuales realizan los adultos en las competiciones, estos son impuestos dando lugar a que el
nio-a deba de aprender de una forma automatizada. No dando lugar a la libre decisin de
accin. Los juegos modificados desembocan en dar una autonoma y una socializacin al
nio-a, condicin ms realista que da una buena relacin con el desarrollo del nio-a.
Cuadro 10. Relacin de las actividades acuticas y sus materiales ms apropiados
74
(Palleja, 1992).
CONTENIDOS MATERIAL DIDCTICO

Familiarizacin Perchas, espejos, gafas anticloro, pelotas, regaderas,
mangueras, juguetes, tapices, gafas de buceo, circuito
de superficie, elementos de color, anillas
Respiracin Pelotas de ping-pong, tubos, globos, flotadores hincha-
bles, anillas
Flotacin Tapices circulares, picas, tapices rectangulares, circuitos
de inmersin, manguitos, escaleras
Deslizamientos Puntos de apoyo fijos y mviles, tapices, toboganes,
cuerdas, elsticos
Propulsiones bsicas Tablas, pull-buoys, manoplas, guantes, aletas, tapices,
anillas, elsticos
Saltos y cadas Arneses, pelotas, aros, cuerdas, toboganes, neumticos,
colchonetas, balones grandes, poyetes, minitramp,
trampolines, sillas, mesas
Giros Manguitos, balones, corcheras, tapices, cmaras neu-
mticas
Equilibrio esttico Plataformas, sillas, mesas metlicas
Inmersiones Pizarras acuticas, bolgrafos acuticos, espejos, per-
chas-barras, bastones, anillas, aros, circuito de inmer-
sin, tubos, globos llenos de agua, monedas, piedras,
plomos
Coordinacin de estilos Videos, dibujos, fotografas, posters
Lanzamientos y recep- Balones, dianas, red de voleibol, canastas de basquet,
ciones miniporteras de waterpolo, raquetas de plstico, palas,
disco volador, tablas
Waterpolo Balones de diferentes tamaos y pesos, miniporteras,
gorros
Salvamento acutico Muecos de arrastre, mueca de reanimacin, aletas y
anillas, tirantes de salvamento, baln de lanzamiento,
salvavidas
Saltos de trampoln Minitramp, banquetas, trampoln, cuerdas
Sincronizada Altavoces subacuticos, pinzas-nariz, palas
Natacin con aletas Aletas, monoaletas, gafas de buceo, tubo respirador,
botellas
El modelo de juego modificado con material reciclado que concebimos, es un proyecto

que debe de llevarse a la prctica a partir de ciertos principios generales, aplicables segn los
casos, y con la idea de que el profesor-a es un profesional que aporta nuevos conocimientos
que van enriqueciendo la alternativa.
Los principios pedaggicos generales sobre los que nos basamos, y que conformarn
las condiciones facilitadoras para la comprensin del juego con material reciclado y que podr-
75
an verse modificados durante la prctica, son los enumerados por Devs y Peir (1992). En-
tre estos principios tenemos: la modificacin del material, la modificacin del rea de juego,
principios tcticos de las principales formas de juegos deportivos, principios para la progresin
de los juegos modificados, principios para la mejora de los juegos modificados, principios para
el desarrollo de estrategias de comprensin y principios relacionados con la evaluacin de los
alumnos.
Una de las caractersticas que debe reunir el material a "reciclar" es que no se deterio-
re con el agua y adems que el agua no se estropee con el uso de ste, como ocurre con el
hierro y no ocurre con el plstico. Tambin hay que tener en cuenta que tenga un manteni-
miento mnimo y que no sea peligroso para la enseanza con nios-as, evitando salientes y
aristas en ngulo, haciendo los cantos redondeados, etc.
A pesar de la gran importancia del material, debe saberse que siempre el material esta-
r en funcin del planteamiento acutico, y del individuo, de manera que las actividades pro-
puestas necesitarn un material, y no en base a un material disponible realizar unas activida-
des, cosa muy frecuente en algunos centros.
8.1.4. LA AMBIENTACIN
En la actualidad las instalaciones acuticas, en lneas generales, adolecen de elemen-

tos que ambienten el desarrollo de los diferentes programas que en ella se llevan a cabo. Por
ello seria aconsejable el buscar soluciones para que determinados programas tuvieran su
entorno o ambientacin que facilitara o elevara el grado de motivacin a la prctica.
Aconsejamos una serie de elementos que pueden formar parte de la estructura am-
biental cambiante de los programas:
- Murales.
- Dibujos realizados por los propios alumnos-as.
- Materiales hinchables, de carcter infantil, tanto grandes como pequeos.
- Plantas artificiales.
- Toboganes.
- Pizarras.
- Posters.
- Msica.
- Pinturas de maquillaje.
- Etc.
8.2. LA EVALUACIN
8.2.1. CRITERIOS OBJETIVOS PARA UNA CORRECTA EVALUACIN
76
La evaluacin debe de ofrecer una informacin clara del progreso realizado en cuatro
marcos diferentes, segn se muestra en el cuadro 11.
Cuadro 11. Informacin segn el entorno.
ENTORNO INFORMACIN NECESARIA

El nio-a El nio-a debe tener una imagen de sus posibili-
dades en ese momento y que pueda guardarla
mediante una prueba escrita o un dibujo
El profesor-a Debe de constatar la progresin de su clase
para tomar conciencia de la futura progresin
El coordinador tcnico Debe recoger informacin de todos los grupos
para evaluar la organizacin y el contenido de
las sesiones en funcin de los resultados esta-
dsticos establecidos por la mayora de stos
Los padres La evaluacin les debe de conducir poco a poco
a percibir la habilidad concreta que realizan sus
nios-as en la piscina
8.3. LA INICIACIN
8.3.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS ANTE EL DESCUBRIMIENTO DEL

AGUA
El despertar de la sensibilidad se sita a tres niveles: a nivel sensorial, afectivo y social.
Segn Mantileri (1984), el nio-a responde de cuatro formas diferentes:
1. El nio-a est tranquilo y feliz en el agua.
- Ante estos nios-as las condiciones de los juegos y actividades sern adaptadas a sus
posibilidades, siendo suficientemente motivadoras y respetando su espontaneidad y
poder imaginativo.
2. El nio da pruebas de audacia en el agua.
- Ante estos nios-as que no tienen ninguna conciencia de las dificultades de los ries-
gos que conlleva este nuevo medio, se doblar la vigilancia respecto a ellos dndole
la posibilidad de llevar libremente sus experiencias. Por otra parte, habr que encon-
trar los medios para sosegarle: la entrada en el agua se realizar tranquilamente y el
uso de posibles juguetes disipar la sorpresa del contacto del agua sobre su piel.
3. El nio pasivo e indolente.
77
- Aquellos nios-as con comportamiento menos creativo, aunque no teman al agua de-
beremos incitarlos a tomar iniciativas, a localizar y reaccionar respecto a una situacin
material rica (juguetes familiares flotantes y sumergidos, tapices,...), para que con
ellos descubra el pedaleo, el equilibrio dorsal, etc. Es necesario vigilar las situaciones
pasivas posteriores a la realizacin de pequeos saltos.
4. El nio que manifiesta ciertas reticencias.
- Aquellos nios-as que denotan dificultades de adaptacin al medio tanto sensitivas

como emotivas. Es necesario mostrar mucha tranquilidad y ternura para con ellos, pe-
ro tambin firmeza, intentando que el juego sea lo ms cautivador posible.
- Cuando el nio-a rechaza al educador solo la intervencin maternal y dinmica de s-

te, podr desatar sus conflictos, incentivando el juego. Por otro lado habr que evitar
la precipitacin y la excitacin (hay que tomarse el tiempo necesario para hacer nacer
la sonrisa y el deseo de juego).
- En la edad de la admiracin es importante actuar siempre de manera que no se pro-

voque ningn llanto en la piscina,..., sino la alegra. Cuando el nio-a se encuentra con
problemas ante una situacin nueva habr que: ser muy paciente (que nuestros es-
quemas de pensamiento no sustituya a los suyos), descubrir sus verdaderas necesi-
dades, sus deseos, comprender lo que ellos sienten, favorecer los juegos de agua
sobre el bordillo, imaginar un marco atractivo que estimule al nio-a, proponer activi-
dades a su medida.
El nio-a debe sentirse libre de jugar o no: es el dinamismo del grupo el que le anima.
Indicaciones para nios-as de 3 a 4 aos:
- El educador-a debe crear un clima muy sugerente.

- Proponer siempre situaciones de carcter ldico.
- Facilitar el conocimiento de su cuerpo.
- Ensearle a tomar confianza en s mismo.
- Motivarle e investigar en el nuevo medio.
- Es necesario tener paciencia.
- Observar las adaptaciones y reacciones del nio-a.
8.3.1.1. CRITERIOS QUE ORIENTAN AL EDUCADOR-A EN EL

DESARROLLO DE SU LABOR
Segn Jordi Cabanes (1992), una orientacin para los educadores-as pueden ser:
- Establecimiento de relaciones afectivas y de mutua confianza con los alumnos-as.

- Conocimiento individualizado de los nios-as, especialmente del bagaje previo de las
experiencias tenidas en el agua.
78
- Papel activo del educador de actividades acuticas como animador y estimulador del
grupo y de cada nio-a en particular.
- Tener cuidado con ajustar el lenguaje en funcin del nivel de comprensin de los ni-
os-as, especialmente cuando este se refiere a los conceptos y a las percepciones.
- Procurar que cada uno de los nios-as, segn su ritmo, desarrolle la madurez suficien-
te para asumir la responsabilidad del trabajo en un contexto ldico.
- Valorar el trabajo que hace cada nio-a y no nada ms la calidad del mismo, sino el
sentido que cada uno de ellos le da.
- Procurar contribuir a un buen desarrollo global del nio-a.
8.3.1.2. CRITERIOS METODOLGICOS DE SITUACIN DE ENSEANZA
Segn Jordi Cabanes (1992), son los siguientes:
- Crear un ambiente motivador en el que el nio-a se pueda ubicar fcilmente en el es-

pacio mediante las referencias necesarias y garantizar al mismo tiempo la seguri-
dad:utilizar abundante material auxiliar de flotacin, pero rehuyendo siempre de su
dependencia.
- Proponer situaciones de enseanza que inciten a la exploracin y al descubrimiento.
No imponer.
- Privilegiar aquellas situaciones que favorezcan la percepcin de uno mismo y del en-
torno. El desarrollo de las percepciones ha de basarse fundamentalmente en viven-
cias, fruto de acciones realizadas de forma espontnea: durante ste perodo,el nfa-
sis de toda la tarea se enfocar en desarrollar la capacidad de la percepcin de uno
mismo respecto a un entorno dinmico.
8.3.2. RECURSOS FRENTE A LOS CASOS DIFCILES
C. Bertrand en 1989 propone las siguientes actuaciones frente a posibles problemas en

la prctica acutica:
Multiplicacin de juegos: el nio-a debe de experimentar sus primeras sensaciones a

travs del juego y del placer en el agua poco profunda.
Contacto de las partes sensibles con el agua: el educador-a actuar imitando y de-
mostrando las mismas sensaciones que perciba el alumno-a, para que de esta forma el alum-
no-a se identifique con su educador-a como un compaero.
La apnea: el trabajo de inspiracin en la apnea y la prolongacin del tiempo de apnea

es necesario para que el alumno-a analice sus sensaciones de forma relajada dentro del
agua.
El equilibrio en apnea: los pasos a seguir sern: equilibrio sobre las dos manos del
educador-a, equilibrio sobre una mano y sobre una tabla.
79
Segn Chorring, J. y otros (1989) proponen para aquellos nios-as cuya coordinacin
motriz es an insuficiente, situaciones que les permitan el descubrimiento de soluciones respi-
ratorias y motrices cada vez ms adaptadas. Citamos algunos ejemplos de situaciones pro-
puestas:
Investigacin de zonas ms profundas con ayuda:
- Descenso por la percha (o palo).

- Descenso por la escalera.
Investigacin de zonas muy profundas sin ayuda:
- Bsqueda de objetos colocados en la profundidad.

- Paso por el interior de aros. Las inmersiones pueden acompaarse de espiracin acti-
va, pidiendo a los nios-as que "hagan burbujas". Los retornos al borde de la piscina
pueden hacerse en posicin ventral o dorsal, con accin de los brazos, de las piernas,
o de ambos.
Introducir primeramente la cabeza dentro del agua (en las zambullidas):
- Correr sobre el tapiz grande, pasar por debajo de una barra puesta sobre el agua.
- Para ayudar al nio-a a zambullir en primer lugar la cabeza es necesario mostrarle un
aro, a travs del cual se le pide que pase. Esto evita explicaciones verbales casi
siempre intiles en esta edad. Paulatinamente, el aro puede reemplazarse por el dibu-
jo del mismo sobre la superficie del agua que materializa para el nio-a el obstculo a
superar.
8.3.3. RECURSOS DIDCTICOS PARA MEJORAR EL DESLIZAMIENTO
El deslizamiento lo podemos considerar como un elemento de aprendizaje esencial pa-

ra el dominio en el medio acutico. ste permite combinar la inmersin con el control respirato-
rio, con el equilibrio horizontal y la propulsin, que son los principios fundamentales de la tcni-
ca. Desde este prisma en el cuadro 12 ofrecemos una serie de consejos y relaciones con el
fin de optimizarlos.
8.4. EL ESPACIO Y EL TIEMPO
8.4.1. EL ESPACIO
La utilizacin del espacio, a veces nico y otras veces compartido, puede limitar la con-
secucin de algunos objetivos que los educadores-as se proponen. Para ello es necesario
tener claro algunos principios en la organizacin, que llevarn a buen fin la optimizacin de
nuestros recursos, en este caso: el espacio.
Cuadro 12. Optimizacin de los deslizamientos.
80
EL DESLIZAMIENTO DORSAL EL DESLIZAMIENTO VENTRAL

PARA MEJORAR LA FLOTACIN Y LA RESPIRACIN
La espalda hundida Meter la cabeza sobre los hombros antes de
Orejas sumergidas realizar el impulso
Ojos mirando al techo Soplar en el agua durante la duracin del
Las manos a lo largo de los mulos y las pal- deslizamiento
mas orientadas hacia el fondo
PARA MEJORAR LA POSICIN
Deslizamientos laterales a ambos lados des- Trabajar en primer lugar con una tabla
de deslizamientos ventrales Pasar de agrupaciones agrupadas a extendi-
Deslizamientos con variaciones en la posi- das
cin de brazos Tomar conciencia de la posicin de las ma-
nos sobre el agua
ERRORES A CORREGIR
Evitar las posiciones de contraccin muscular excesiva, sobre todo de la cabeza, de una
posicin de extensin/flexin muy acentuada
Ojos cerrados
Respiracin bloqueada
VARIABLES
Con tabla en la nuca Deslizamiento ventral con tabla
Con tabla en los muslos Deslizamiento inverso
Con tabla por detrs de la cabeza Deslizamiento ventral profundo
PROPULSIN DE PIERNAS
BATIDOS ALTERNATIVOS
Mismas caractersticas que las del desliza- Los pies orientados al interior
miento ventral, teniendo como ventaja que la El batido se efecta sobre el agua y sin brus-
posicin dorsal favorece la percepcin del quedades
movimiento La eficacia pasa por la amplitud ptima y
asociarla al mantenimiento del ritmo
El batido simultneo en deslizamiento ventral,
dorsal y lateral
ERRORES A CORREGIR
Piernas muy contraidas
Demasiada flexin a nivel de las rodillas
Provocar mucha espuma
Aconsejamos cambiar peridicamente la disposicin (cada 4-5 sesiones como mximo)

a fin de:
- Mantener los nuevos objetivos de la sesin.
- Evitar la repeticin y los peligros del "dejar hacer".
- Empobrecer el campo de experimentacin del alumno-a.
- Conseguir variedad en la repeticin.
- Responder a la necesidad de todos.
81
Tambin se aconseja prever, durante el desarrollo de una sesin, un cambio de lugar

de trabajo. Una buena organizacin se establece en funcin del nmero de grupo de trabajo,
del nmero de alumnos-as y de la configuracin de la piscina. Ello permite mejorar la calidad
de la enseanza y las condiciones de seguridad.
8.4.2. EL TIEMPO
Segn Jordi Cabanes (1992), la estructura de una sesin ha de tener en cuenta la si-
guiente estructura, aunque sin llegar a planteamientos cerrados:
- 5/10 minutos, situacin en el espacio de trabajo y explicacin del trabajo de la sesin.

- 10/15 minutos, trabajo de la actividad principal de la sesin.
- 20 minutos, experimentar/reafirmar el trabajo principal de la sesin. Mxima actividad.
- 5/10 minutos, relajacin/vuelta a la calma. Recogida de material. Normas de higiene.
8.5. EL JUEGO
El juego factor determinante de desarrollo en el nio-a, representa uno de los principa-

les medios de aprendizaje hasta un nivel avanzado de la escolaridad. Para facilitar su uso
pedaggico, en el medio acutico podemos contemplar un modelo de enseanza basado
sobre la nocin de abierto-cerrado de los contenidos y de las formas de los juegos.
Los juegos en el agua presentan un cierto nmero de factores especficos (profundidad,

fro, miedo,...) que no constituyen sin embargo un freno para su prctica en la mayora de los
casos. Estos juegos pueden facilitar la realizacin de variados objetivos pedaggicos centra-
dos, en primer lugar sobre la mejora de su confianza en el agua, pero el juego, le puede en-
sear?. En efecto, se puede pensar que las condiciones estructurales son presentadas (bao
adaptado a la profundidad, aparejos, materiales, compaeros de juego,...) le desarrollan las
capacidades psicomotrices solicitadas y van a conseguirse espontneamente con el tiempo.
Siempre confrontando a las exigencias de efectividad y de rentabilidad, la enseanza no pue-
de a menudo "dejar actuar libremente" y puede inducir a dirigir ms que lo necesario la activi-
dad ldica de los nios-as.
Hemos tomado como modelo la clasificacin de juegos de Jorgen Christensen (abiertos

y cerrados) para poder aportar una recurso eficaz para la enseanza, especialmente en lo que
concierne a los juegos en el agua.
El modelo de juegos abiertos y cerrados
El juego debe ser definido en funcin de tres criterios: el punto de partida (explicacin y
contenido del juego, material a utilizar,...), el desarrollo (los procedimientos, las actitudes pe-
daggicas adaptadas durante el juego, nmero de alumnos-as, duracin del juego) y el resul-
tado (es el producto obtenido por los alumnos-as fruto del juego).
82
Cada uno de los elementos anteriores puede estar definido por el educador-a al princi-
pio del juego o por el contrario puede dejarlo de forma abierta. De esta forma existen numero-
sas posibilidades o combinaciones de los diferentes elementos que se pueden agrupar en
cuatro categoras principales, ya sea en funcin del contenido de la enseanza o en la forma
que se desarrolle. Los cuatro principales tipos de juego estn ilustrados a travs del cuadro
13.
Cuadro 13. Principales tipos de juego (Jorgen Christensen, 1987).
FORMAS CONTENIDOS
1 Forma cerrada Contenido cerrado
2 Forma abierta Contenido cerrado
3 Forma cerrada Contenido abierto
4 Forma abierta Contenido abierto
La utilizacin de cada uno de estos tipos de juegos depender en ltima instancia de la

concepcin del rol que quiera desempear el educador-a. En el cuadro 14 quedan reflejadas
las caractersticas de cada uno de ellos y algunos ejemplos.
8.6. LA CONSTRUCCIN DE EJERCICIOS
Muchas veces caemos en el error a lo largo de nuestras clases en la reiteracin de los

ejercicios, sin darnos cuenta de que esta monotona puede desmotivar al alumno-a hacia el
aprendizaje de las actividades acuticas. Para ello proponemos la construccin de unas tablas
en las que deberemos de relacionar los ejercicios que son constantes en nuestra enseanza,
con las posibles variables que pueden modificarlos. Es el propio profesor-a el que debe de
construir sus propias combinaciones, para que de una forma grfica pueda adaptar de forma
variable los ejercicios que aplicar a en el desarrollo de sus sesiones.
A modo de ejemplo en el cuadro 15 y 16 presentamos dos formas para construir los

ejercicios.
Cuadro 14. Caractersticas de los juegos. Adaptado de Jorgen Christensen, 1987.
83
TIPOS DE DESCRIPCIN EJEMPLOS DE

JUEGO JUEGOS
Forma Este tipo de juego se utilizara cuando el educa- Juegos con prisionero
cerrada dor-a quiere controlar todos los aspectos del Juegos de cerco
Contenido desarrollo, es decir, las actitudes, los procedi- Juegos de relevos
cerrado mientos, los objetivos pedaggicos,... Juegos con baln
Forma El contenido cerrado corresponde a la propues- Juegos con material
abierta ta del profesor-a de juegos con o sin material y Juegos sin material
Contenido la forma estar fijada por el mismo grupo y ste
cerrado determinar las siguientes variantes: el tipo de
trabajo (individual o colectivo), el tamao del
grupo, la duracin de la actividad, la estabilidad
de los grupos (fijos o variables), el feedback
dado o no a los nios, y la posibilidad de inter-
venir para introducir cambios. En la prctica se
podra aplicar confeccionando dos listas de
juegos enumeradas, con o sin material, en las
que el alumno-a al azar mediante unos dados
seleccionar el juego a desarrollar.
Forma Consiste en establecer una serie de circuitos en Juegos en forma de
abierta los que determinamos el uso del material, el circuitos
Contenido nmero de participantes, es decir, la forma de
abierto trabajo est fijada, los alumnos-as se reparten
en varios grupos y el tiempo de duracin est
tambin fijado. Este circuito lo debe revisar el
educador-a mediante el feedback.
Forma En funcin del carcter abierto de esta propues- Juegos libres
cerrada ta de juego, el educador-a solo deber conside-
Contenido rar o proponer aspectos en cuanto a la duracin
abierto del juego e indicar las reglas de seguridad.
Cuadro 15. Modelo propuesto por la ENE, para la elaboracin de propulsiones

bsicas.
POSICIN DEL FUENTE COORDINACIN DE RESPIRACIN

CUERPO PROPULSIVA LOS SEGMENTOS
Ventral Piernas Movimientos alternativos Libre
Lateral Brazos Movimientos simult- Coordinada (Elemental)
Dorsal Piernas + Brazos neos
Cuadro 16. Modelo propuesto por Nataf (1989) y adaptado por Moreno y Tella (1994),
para la elaboracin de ejercicios relacionados con las propulsiones especficas.
84
POSICIN DIRECCIN SEGMENTOS TIEMPO ESPACIO DISTANCIA RITMO PROFUNDO REPETICIN MATERIAL
CROL Horizontal Delante Brazos Cronmetro Circular 12.5 Rpido Superficie Series Pull-buoy
Vertical Atrs Antebrazo de pared Cuadrado 25 Lento 2 m. Repeticiones Palas
BRAZA Oblicuo Izquierda Piernas Cronmetro Rectangular 50 Progresivo 4 m. Aletas
Lateral Derecha Cabeza de pulsera Cerrado ... Regresivo ... Lastres
ESPALDA Cambios de Manos Entrenador Abierto Cambios de Mallas
direccin Pies ritmo Elsticos
MARIPOSA Tronco Msica Tablas
Compaero
Disociacin
SALTOS Carpada Delante Pies Sin control Cerrado Altura Rpido 0,30 m. Series Aros
Extendida Atrs Cabeza Con control Abierto Longitud Lento 1 m. Repeticiones Cuerdas
Ventral Lateral Manos Tiempo de Explosivo 2 m.
Dorsal ... despegue 3 m.
Tiempo de
vuelo
8.7. LAS HABILIDADES EXPRESIVAS DEL EDUCADOR-A
Las expresividad es una caracterstica del ser humano cuyo efecto se refleja fundamen-
talmente en la comunicacin con sus semejantes. Se pueden considerar cuatro factores bsi-
cos que van a comprender el hecho expresivo (Antoln, 1993): perceptividad, sensibilidad,
expresividad y creatividad.
Los conceptos que debera trabajar el educador-a para una mejor comunicacin son los
siguientes:
1. El cuerpo: como ente perceptivo/perceptible, como ente sensible a los problemas, a

la realidad, como ncleo de identidad, como medio de expresin, de comunicacin,
de relacin y como centro de sensaciones cinestsicas. Generador de energa, ima-
ginacin y fantasa.
2. La voz y el sonido: trabajar los parmetros bsicos como son la duracin, altura, in-
tensidad, timbre, el silencio.
3. La puesta en accin: el tema, la situacin, los medios (estmulos), las formas de
trabajo, el espacio, el tiempo, el decorado y la estructura grupal.
4. La dinmica de grupo: la relacin espontnea, los sentimientos bsicos, la relacin
ormal, la relacin emocional, modificaciones y cambios de conducta, el caos.
8.8. EL MIEDO, LA RESPIRACIN, EL EQUILIBRIO Y LA ACTUACIN

DEL EDUCADOR-A EN NIOS DE 3 A 9 AOS
85
Segn Vasconcelos (1981), se pueden abordar los intereses y algunas particularidades

como el miedo, la respiracin, el equilibrio y la actuacin del educador-a, as como algunas
observaciones que sirvan para diferenciar los planteamientos didcticos en estos dos grupos
de edad.
Miedo. Generalmente se produce en los nios-as ante la aparicin de grandes espa-

cios, entre los 3 y 5 aos. Como consecuencia, se debe iniciar la enseanza preferentemente
en espacios reducidos o piscinas pequeas. En nios de 6 a 9 aos aparece el miedo a la
profundidad en detrimento del miedo a los grandes espacios.
La respiracin. Existe en los nios de 3 a 5 aos una tendencia a elevar la cabeza al

introducir al nio-a en el agua, y una cierta inhibicin en introducir la cara. A partir de los 6 aos
una vez superada esta etapa, deja de existir el problema de la respiracin.
El equilibrio esttico. En la edad de 3 a 5 aos se evita perder la posicin vertical, so-

bre todo en lo que se refiere a los apoyos slidos (suelo de la piscina). Pueden sentarse o
tumbarse pero siempre con apoyos. A partir de los 6 aos el cambio a una posicin horizontal
se acerca mejor mediante ejercicios dinmicos que estticos.
El equilibrio dinmico. Las primeras edades dan lugar a una participacin de los ni-
os-as en una actividad que se solicite equilibrio dinmico, siempre que se respete su posicin
vertical (bpeda). Ms tarde acepta los ejercicios de deslizamiento ventral, dorsal, etc. Solo
cuando tiene la certeza de poder regresar a la posicin vertical, el nio-a se aventura en su
deslizamiento preferido.
Actuacin del educador-a. Las palabras del educador-a al principio son casi intiles.
Lo ms importante es crear una situacin de confianza y seguridad. El profesor-a debe guiar la
enseanza de manera que los nios-as se vallan adaptando progresivamente al agua en la
cara, los ojos, etc. As mismo, se debern explorar aquellas situaciones que exijan una res-
puesta de movimiento partiendo de posicin vertical, sentados o tumbados, procurando que
las soluciones partan del propio alumno-a a modo de resolucin de problemas. A partir de los
6 aos el profesor-a observar que el nio-a se sumerge en el agua totalmente, debe explorar
la situacin de inmersin completa a travs de saltos e inmersiones en apnea. El lenguaje
debe ser claro y objetivo.
9. BIBLIOGRAFA
Antoln, L. (1993). Habilidades expresivas. Valencia: IVEF.

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Actividades Acuticas Educativas, Recreativas y Competitivas

RECURSOS DIDCTICOS EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS

Juan Antonio Moreno

" La didctica es el estudio cientfico de la organizacin de las situa-

creacin de situaciones de aprendizajes tiles y necesarias para alcanzar

Despus de realizar una revisin bibliogrfica sobre aspectos puntuales de la ensean-

2. CLARIFICACIN CONCEPTUAL DE LOS TRMINOS DIDCTICOS

Los ejemplos anteriores muestran posibles confusiones en cuanto a la correcta aplica-

Intervencin didctica. Es asimilable a lo que se ha venido utilizando en la didctica

Estrategia pedaggica. Puede considerarse como un sinnimo de estilo de ensean-

Estilo de enseanza. Los estilos de enseanza muestran como se desarrollan la inter-

Cuadro 1. Polisemia terminolgica del vocablo mtodo..

En su acepcin ms amplia, es el instrumento de bsqueda, gua y creacin en el de-

Procedimiento. A este trmino se le suele asignar cuatro significados: tcnica de en-

Tcnica de enseanza. Segn Nerici (1969), el mtodo se lleva a efecto a travs de

Cuando no hay un modelo prefijado la tcnica de enseanza actuar presentando de

En el caso de tratarse de resolver un problema de tipo motriz en el que las alternativas

Estrategia en la prctica de enseanza. Hace referencia a los mtodos analticos,

Recurso de aprendizaje. Es el modo particular de abordar un momento determinado

Cuadro 2. Resumen de los trminos didcticos.

TRMINOS DIDCTICOS DESCRIPCIN

3. ESTILOS DE ENSEANZA EN LAS ACTIVIDADES ACUTICAS

Tomando como referencia a M.A. Delgado (1991) y sumndonos a su propuesta, de-

A titulo orientativo en el cuadro 4, adaptado de Delgado (1991), mostramos los objeti-

Cuadro 3. Estilos de enseanza.

ESTILO DESCRIPCIN EJEMPLO

Enseanza basada Se basa en el supuesto de que varios Realizar 25 m. pies

Mixto (sntesis- Presentacin del conjunto con la demos- Nadar 25 m. crol,

Cuadro 4.- Estilos segn su fomento.

FOMENTO ESTILOS DE ENSEANZA

3.1. INVESTIGACIONES Y OPINIONES DE DIVERSOS AUTORES SOBRE LA EN-

Segn se publica en "Sobre el agua" en 1985, existen unas investigaciones realizadas

Lewellen (1951): complet un estudio acerca de los mtodos globales y parciales en

Holt (1971): compar el mtodo manos-pies de Silvia (global) con el mtodo de la

Johnson y Smith (1972): afirman en distintas investigaciones que la mayor parte de

4. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

Con carcter orientativo se sealan a continuacin algunos criterios didcticos para el

4.1. SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Para el diseo de actividades de enseanza y aprendizaje el educador-a procurar

1. Asegurar la relacin de actividades de enseanza y aprendizaje con la vida real del

2. Facilitar la construccin de aprendizajes significativos, diseando actividades de en-

4. Utilizar mtodos y recursos variados que potencien la creacin y el uso de estrategias

5. Proporcionar continuamente informacin sobre el momento del proceso de aprendi-

7. Crear un clima de aceptacin mutua y cooperacin promoviendo la organizacin de

8. Tener en cuenta que muchos contenidos de aprendizaje no se adquieren nicamente

4.1.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS DE LAS ACTIVIDADES

1. Los alumnos-as aportan al proceso de aprendizaje su competencia motora, su capa-

5. El proceso de enseanza y aprendizaje debe favorecer situaciones de interaccin.

6. La ejecucin de las tareas propuestas supondr un reto y un esfuerzo en relacin con

7. El educador no solo cuidar la informacin sino su actitud frente a la actividad, confi-

8. En el cuadro 5 se muestran las aportaciones pedaggicas del juego y del ejercicio.

- La forma de juego o tipo de juego: a partir de la propuesta se pueden introducir

- Las normas y condiciones de juego: que nos permiten introducir elementos de

Estas tendencias de la conducta del alumno-a son instrumentos que el educador-a

Cuadro 5. Aportaciones pedaggicas del juego y del ejercicio.

Las necesidades de material estn condicionadas por el tipo de organizacin de

dentro de la organizacin de clase se necesitar menor nmero de elementos de un

La evaluacin es un instrumento que sirve al educador-a para ajustar su actuacin en el

Como criterios de evaluacin en esta etapa se sealan los siguientes:

2. El equipo de educadores-as deber establecer, de acuerdo con el programa de la

5. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se realiza a travs del se-

6. La evaluacin se apoya en la recogida de informacin. Algunos de los instrumentos

7. Ser preciso que el educador-a elabore informes de evaluacin de los alumnos-as al