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INTRODUCCIN

La enseanza de las matemticas, han sido introducidos desde la perspectiva

constructivista, particularmente Kilpatrick (1981, 1987), parte de dos postulados
matemticos, adems de la teora de los campos conceptuales de Behr y Harel,
(1990) las situaciones didcticas de Brousseau, (1983).

La enseanza de las matemticas en Mxico, representan dos grandes

parte-aguas, de acuerdo con los estudios de vila (2004), la enseanza antes
de la reforma de 1992, se considera como un mito, inmersa entre la costumbre
y las creencias, es decir, una enseanza-aprendizaje de formulas y
procedimientos, nicos, repetitivos, sin lograr el entendimiento, del porqu y
para qu de lo aprendido, (enseanza-aprendizaje descontextualizado). Sin
embargo, a partir de la reforma de 1992, se desarrollo un programa acadmico,
con el objetivo de actualizar los contenidos del aprendizaje de las matemticas,
a travs de la enseanza por planteamiento de problemas, donde se intenta
desarrollar una enseanza contextualizada, razonada, sin embargo, no se
logran tales objetivos, debido a los factores como la capacitacin docente y los
estilos de formacin, la contextualizacin del programa acadmico.

La situacin de enseanza de las matemticas, a partir de estos dos

periodos de transicin acadmica, se han discutido y estudiado desde
diferentes perspectivas epistemolgicas y metodolgicas (cuantitativos y
cualitativos), los estudios, se centran en su mayora sobre el uso de los
materiales didcticos, libros, y algunos sobre la enseanza del docente y el
aprendizaje de los nios sobre las matemticas; vila, (2005), enfoca sus
estudios sobre la enseanza de las operaciones bsicas en escuelas primarias,
sobre el uso de los libros y de los saberes matemticos de los analfabetos, asi
como las creencias y representaciones referente a las reformas; Alameda, Pilar

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y Lorca (2007, sobre conocimiento numrico cuantitativo; Cabrera y Prez
(1999), sobre resolucin de problemas de matemticas.

En casos de la aritmtica, se centran en su mayora en los

procedimientos algortmicos para resolver los problemas, y se pretende
argumentar la racionalidad matemtica, sin embargo; aun va acompaado de la
autoridad del profesor, del libro de texto, de otros estudiantes, de respuestas
nicas y correctas (Andrade, 2003), particularmente sobre suma y resta, han
sido Bernal, Figueroa, Ramrez y Triana, (2006), sobre como suman los nios,
Martnez y Gongorio (2004), sobre las concepciones de la enseanza de la
resta; Godino y Font (2006) referente al anlisis ontosemiotico sobre sumas y
restas. Particularmente en el estado de sonora, son escasos los estudios
referidos a la enseanza bsica, Vera y Burquez, (2001) sobre, evaluacin en
competencias matemticas en educacin bsica en zona rural.

En los ltimos aos, se han propuesto programas acadmicos con el

objetivo de mejorar los niveles de aprendizaje en general y principalmente de
las matemticas, a partir de que los resultados de prueba PISA, ENLACE y
EXCALE, donde demuestra que el aprendizaje del los nios y jvenes no
alcanzan el nivel primario de aprovechamiento (competencias bsicas), con el
objetivo de cubrir y mejorar el aprovechamiento escolar, se desarrolla el
programa denominado reforma integral de educacin bsica 2007-2012,
enfocado a desarrollar una enseanza por competencias, donde las materias de
espaol y matemticas son los ejes fundamentales (SEP y SEB, 2008).

Los resultados de la prueba ENLACE Y EXCALE, en el aprovechamiento

de los nios en matemticas en el estado de Sonora, se ha incrementado en los
ltimos 5 aos, de 2006 el aprovechamiento en matemticas, son: 21.5
insuficiente, 58.1 elemental, 18.3 bueno y 2.1 excelente, con 167,995 alumnos,
en 2010, alcanzaron un porcentaje de: 15 insuficientes, 40.4 elemental, 13.1

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bueno y 13.5 excelente, de una poblacin de 205,138 alumnos. Sonora, ocupa
los primeros lugares en aprovechamiento a nivel nacional, sin embargo
presentan grandes diferencias en cuanto a las modalidades escolares,
CONAFE, General, Indgena y Particular, por otro lado, de acuerdo con la
prueba PISA, Mxico se ubica en los ltimos lugares de aprovechamiento en
matemticas.

Explicar el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, es

compleja, y se recuren a realizar estudios de elementos particulares de las
matemticas, en este caso, referimos al proceso de enseanza la suma y resta,
dada la importancia y la complejidad del tema en la cotidiana, donde convergen
creencias y culturas de formacin, se desarrolla el estudio desde el enfoque
cualitativo, para conocer el cmo los docentes estn enseando la suma y
resta, bajo la perspectiva cualitativa, utilizando la teora fundamentada de
Strauss y Corbin (2002) como metodologa.

El documento se divide en 6 capitulo:

En el primer captulo, es un bosquejo general de la epistemologa de las

matemticas, los enfoques tericos de la enseanza de las matemticas, una
breve resea de la enseanza de las matemticas en Mxico, el estado actual
del docente en educacin bsica en Sonora, sus prcticas cotidianas en el
contexto escolar, se esboza el planteamiento de problemas de investigacin, la
justificacin social y terica y las preguntas de investigacin.

En el segundo captulo, se hace un bosquejo general del enfoque

curricular educativo, enfoque por competencia y enseanza de las matemticas
por competencia en Mxico, las transformaciones del sistema educativo a partir
de la reforma, los materiales, las rutinas, las creencias y representaciones,
adems, la enseanza de las operaciones bsica de aritmtica suma y resta,
nmeros y los objetivos de investigacin e hiptesis.

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En el captulo tres, corresponde a la explicacin y soporte terico de la
metodologa de la investigacin, teora fundamentada o grounded teory, y los
procedimientos metodolgicos de anlisis de la informacin.

En el cuarto captulo, corresponde a los procedimientos metodolgicos

de la investigacin, comprendiendo las caractersticas de la poblacin y la
muestra, etapas de recoleccin de la informacin, procedimientos de
elaboracin de preguntas, recoleccin y anlisis de la informacin.

El quinto captulo, comprenden la descripcin analtica del resultado, a

travs de tablas, para ambos contextos sociales de los docentes (rural y
urbano) y de 8 esquemas, denominado familias de cdigos, que resultaron de
anlisis del discurso docentes: organizacin de la escuela, el soporte familiar, el
desarrollo cognitivo del nio, la burocracia del sistema educativo, el aprendizaje
permanente del docente, el sistema de evaluacin, las tcnicas y estrategias y
el aprendizaje del nio, y del esquema general de la concepcin de enseanza
aprendizaje.

El sexto captulo, corresponde al anlisis y discusin de los resultados:

sobre los elementos de suma y resta encontrados en las zonas rurales y
urbanas, los elementos de nuevo programa en la enseanza docente y el
modelo de enseanza de suma y resta en los docentes. Para finalizar con las
recomendaciones de polticas pblicas y de las investigaciones a futuro.

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CAPITULO 1. ANTECEDENTES

La matemtica, es un producto cultural, que se produce en una situacin

particular y el saber estructurado y organizado a partir de las generalizaciones,
es decir, es un producto cultural cotidiano, una vez sistematizada y organizada
se produce el conocimiento cientfico, las matemticas como ciencia, situado
balos postulados tericos y sociales.

Sin embargo para lograr transmitir los procedimientos matemticos se

requieren de elementos didcticos, que permita transformas, organizar, validar
conocimientos de acuerdo a las reglas establecidas por las ciencia
matemticas. Adems, la enseanza-aprendizaje de las matemticas depende
del funcionamiento de otros elementos, particularmente sobre las decisiones de
los docentes en el aula, los ejes curriculares, los procedimientos de evaluacin
externa, la difusin y disponibilidad de materiales didcticos, los hbitos del
docente, elementos que conforman su entorno educativo y sociocultural de los
docentes. Aspectos personales como: antigedad, experiencias, sexo, edad,
situacin econmica, infiere en la representacin del rol del docente, asumiendo
un tipo comunicacin en situacin de enseanza-aprendizaje en las
matemticas.

1.1. Epistemologas de la matemtica

La enseanza, se somete a crtica, tomando como vlidas aquellas que

favorecen el proceso de aprendizaje y educacin, se ha desarrollado desde
diferentes enfoques tales, como la pedagoga conductista (enseanza-
aprendizaje tradicional) y el constructivismo (enseanza-aprendizaje

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contemporneo), en donde no consiste en transmitir conocimientos acabados a
los estudiantes, sino proporcionar las ayudas necesarias para que cada alumno
y alumna logre construir los aprendizajes bsicos establecidos en el currculo
escolar.

El constructivismo emerge como el principal paradigma de investigacin

en psicologa de la educacin matemtica, el constructivismo ms importante
en la matemtica, es el radical y el social; describe la comprensin del sujeto
como la construccin de estructuras mentales, es usado como sinnimo de
acomodacin o cambio conceptual, el conocer es activo, que es individual y
personal, y que se basa sobre el conocimiento previamente construido.

Como afirma Behr y Harel (1990) la mayora de los psiclogos interesados

hoy por la Educacin Matemtica son en algn sentido constructivista; el
constructivista de acuerdo con Kilpatrick, (1981, 1987) implica dos principios o
postulados: 1) el conocimiento es construido activamente por el sujeto que
conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2) llegar a conocer es un
proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre
un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.

El constructivismo radical se define mediante el primero y el segundo de

los principios o postulados de von Glasersfeld (1981 y 2002), que opera en la
enseanza de las matemticas; el constructivismo simple solo reconocen el
primer postulado, mientras que el constructivismo radical reconoce los dos
postulados, aqu, la funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la
organizacin del mundo experiencial y no al descubrimiento de una realidad
ontolgica. El segundo postulado afecta profundamente a la metfora del
mundo, as como de la mente del explorador, condenado a buscar propiedades
estructurales de una realidad inaccesible, el organismo inmerso en la
experiencia se convierte ahora en un constructor de estructuras cognitivas que

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pretenden resolver problemas segn los percibe o concibe el organismo, (Von
Glasersfel, 1981, 2001).

El modelo de constructivista social corresponde con un mundo

socialmente construido, que crea la experiencia compartida de la realidad fsica,
que reside de una modificacin constante, concede un lugar destacado los
seres humanos y su lenguaje, que de acuerdo con (Piaget y Brunner), se llevan
a cabo el aprendizaje manipulativo y enactivo de significados asociados
socialmente. El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio
de lo social como indisolublemente interconectados, es decir, las personas se
conforman de interaccin social, procesos individuales, interaccin lingstica y
extra-lingstica, y la mente forma parte de un contexto ms amplio en la
construccin social del significado y no como mente individual completamente
aislada.

El papel de la matemtica de acuerdo con Steiner (1984; 1985) propone

que adopte una funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad, y que es
posible mediante la vinculacin de la dimensin filosfica, histrica, humana,
social y la dimensin didctica, distinguen tres componentes interrelacionadas:
a) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en orientacin,
fundamento, metodologa y organizacin; b) El desarrollo de una aproximacin
comprensiva en la investigacin, desarrollo y prctica; c) La organizacin de la
investigacin sobre la propia disciplina, considerando las diferencias nacionales
y regionales. Es decir las Matemticas de acuerdo con Brousseau (1998) es
producto de la cultura que permite concebir la diferencia entre el conocimiento
que se produce en una situacin particular y el saber estructurado, organizado y
generalizado a partir de las situaciones especficas.

En resumen, los estudios tericos sobre matemticas a partir del enfoque

constructivista se postulan dos postulados: 1) el conocimiento es construido

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activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno.
2) llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo
experiencial, es decir, que no se trata de descubre un mundo independiente,
preexistente, exterior a la mente del sujeto, si no, una construccin de la
realidad social, donde el conocimiento se desarrolla a partir de una conjugacin
de hechos sociales y cotidianos. Por lo que la enseanza de las matemticas
no solo implica el proceso, si no los principios tericos vinculados con la cultura,
la cotidianidad social.

1.1.1 La Teora de los Campos Conceptuales

Supone que el ncleo del desarrollo cognitivo es la conceptualizacin de lo real,

considerada la piedra angular de la cognicin y la construccin del conocimiento
consiste en la construccin progresiva de representaciones mentales, implcitas
o explcitas. El conocimiento est organizado en campos conceptuales, es un
conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos,
relaciones, estructuras, contenidos y operaciones de pensamiento, conectados
unos a otros o probablemente entrelazados durante el proceso de adquisicin
cuyo dominio ocurre a lo largo del tiempo, a travs de experiencia, madurez y
aprendizaje (Behr y Harel, 1990; Vergnaud y Durand 2002; Vergnaud, et al, 1990
y Vergnaud 2007).

Tambin conocido como un conjunto de situaciones, cuyo dominio

requiere de varios conceptos, procedimientos y representaciones de
naturalezas distintas, donde el sentido del campo conceptual, es una relacin
del sujeto con situaciones y significantes, es decir, los conceptos, es un
conjunto de situaciones que constituyen el concepto, un conjunto de invariantes
operatorios (teoremas y conceptos-en-accin) que dan el significado del
concepto, y un conjunto de representaciones simblicas que componen su
significante. (Moreira, 2002).
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Los esquemas tienen como ingredientes esenciales las invariantes
operatorias, conceptos en accin y teoremas en accin pueden tornarse
verdaderos teoremas y conceptos cientficos y constituyen la parte conceptual
de los esquemas, es decir, los esquemas necesariamente se refieren a
situaciones, a tal punto que es necesario hablar de interaccin esquema-
situacin. El teorema en accin, es una proposicin considerada como
verdadera sobre lo real y la concepto en accin, es una categora de
pensamiento tenida como pertinente (Vergnaud, 2007), tal conocimiento es
implcito, por lo que el aprendiz tiene dificultades en explicarlo o expresarlo, y es
aqu donde el docente tiene un papel mediador entre los teoremas en accin y
conceptos en accin, para poderse ser explicitado y pueda ser debatida y
compartido para mantener o modificar.

Para esto, Behr y Harel, (1990), cita las siguientes aproximaciones

psicolgicas de la educacin matemtica: el anlisis de la conducta de los
estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos inconscientes que
tienen lugar en sus mentes; las conductas, representaciones y fenmenos
inconscientes de los profesores, padres y dems participantes. Analiza las
aproximaciones psicolgicas desde: 1) la organizacin jerrquica de las
competencias y concepciones de los estudiantes, 2) la evolucin a corto plazo
de las concepciones y competencias en el aula, 3) las interacciones sociales y
los fenmenos inconscientes; 4) La identificacin de teoremas en acto,
esquemas y smbolos. Ver Figura 1.

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Figura 1. Mapa conceptual de la teora del campo conceptual de (Vergnaud, et al. 0

1990).

CAMPO CONCEPTUAL

Conjunto Requiere el dominio Requiere el uso

de de de

Significant REPRESENTA
SITUACIONES Referent CONCEPT
e CIONES
e OS
SIMBLICAS (R)
Conceptualizaci
Sujeto en accin n como ncleo

Interaccin, Desarrollo
esquema-situacin cognitivo Contiene
Significados

Vasto repertorio Acomodacin

de

Ingredientes INVARIANTES
ESQUEMAS esenciales; OPERATORIOS (I)
Parte conceptual

Proposiciones Categoras
Integrantes tcnicas como permanentes
validas

Teorema en Relacin Conceptos en

Metas y Reglas de Inferencia
accin dialctica accin
anticipaciones accin s

Fuente primaria de
las

Elaborado a partir de Moreira (2002)

De todo lo anterior, la enseanza de las matemticas, implican teoras

que permite consolidar y validar los fundamentos del conocimiento adquirido a
travs de un proceso de locucin entre el maestro y el alumno, de acuerdo a la
teora de los campos conceptuales, el conocimiento se adquiera a travs de una
proceso de eventos sociales durante el periodo vivido y es integrada de manera
conjunta; donde las situaciones, conceptos, procedimientos son integrados en
un esquema de conceptos mentales, implicados por los teoremas en accin y
conceptos en accin, que permite al conocimiento enseado y transmitido

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generar una discusin; esto implica que en el proceso de enseanza- 1

aprendizaje entre el alumno y maestros, se debe desarrollar a partir de la

discusin de los conceptos de los eventos reales y no simplemente a la
repeticin o transmisin de lo aprendido, de conceptos, teoremas, esquemas,
situaciones, es decir el qu se requiere para construir el conocimiento
matemtico en el nio?.

1.1.2 Teora de las Situaciones Didcticas

El modelo propone, que la enseanza es un proceso centrado en la produccin

de los conocimientos matemticos en el mbito escolar, que implica establecer
nuevas relaciones, como transformar y reorganizar, adems implica validar el
conocimiento de acuerdo a las normas y los procedimientos aceptados por la
comunidad matemtica, asi como concebir la clase como un mbito de
produccin, respeto del aprendizaje, de la enseanza, del conocimiento
matemtico, de la relacin entre el conocimiento matemtico que habita en la
escuela; donde los profesores como para los alumnos, la presentacin de los
resultados de estos trabajos renueva su conocimiento as como la idea que
tienen de las matemticas, e incluso desarrollar todo un vocabulario nuevo para
vincular las condiciones en las que emergen y se ensean las nociones
matemticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultura
matemtica clsica, (Brousseau,1998). Aqu Brousseau, plantea que la
situacin didctica es unos elementos que propicia la relacin del maestro con
el alumno.

Llama a la situacin didctica como conjuntos de relaciones explcita o

implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn
entorno y el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender, reconstruir
algn conocimiento formulada en trminos de instituciones y de las relaciones

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1
con el saber, (Chevallard, 1990,1992, 1997). La TSD, de acuerdo con 2

Brousseau (1983), estudia la bsqueda y la invencin de situaciones,

caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la
escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus
efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin de las
nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la
materia de la didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora de las
situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio.

La teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva en la

que el aprendizaje produce mediante la resolucin de problemas: Situaciones
de accin, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas)
que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos ,
situaciones de formulacin; que favorecen la adquisicin de modelos y
lenguajes explcitos, estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin
que son las situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales
explcitas, situaciones de validacin; requieren de los alumnos la explicitacin
de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras relacionadas, con medios
que subyacen en los procesos de demostracin, situaciones de
institucionalizacin; que tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a
algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase, en particular se
refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, (Brousseau, 1998).

Sin embargo estas situaciones de aprendizaje, estn mediadas por la

adaptacin al medio, de acuerdo con Brousseau, el aprendizaje por adaptacin
implica rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos
(concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Aqu se admite la
posibilidad de errores y es debido a causas epistemolgicas y didcticas,
causadas por obstculos ontogenticos (psicogenticos), es debido a las
caractersticas del desarrollo del nio, obstculos didcticos; resultan de las

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elecciones didcticas hecho para establecer la situacin de enseanza, 3

obstculos epistemolgicos; intrnsecamente relacionados al propio concepto

(Brouseau, 1983, 1998).

Por otro lado, la enseanza de acuerdo con Brousseau, requiere de

transposicin didctica, el contrato didctico y los campos conceptuales; la
primera hace referencia a la adaptacin del conocimiento matemtico para
transformarlo en conocimiento para ser enseado, es la primera fase de la
transposicin, se pasa del saber matemtico al saber a ensear, se pasa de la
descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y
la economa que supone para la organizacin del saber (Chevallard, 1992).

En segunda, el contrato didctico, es un conjunto de reglas con

frecuencia no enunciadas explcitamente que organizan las relaciones entre el
contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de
matemticas; el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de
aprendizaje, son esenciales ya que lo que est en juego es el significado real
del conocimiento construido por los alumnos, el inters de esta nocin se debe
a que muchos estudiantes responden a una cuestin, no segn un
razonamiento matemtico esperado, sino como consecuencia de un proceso de
decodificacin de las convenciones didcticas implcitas(Brousseau, 1983).

La a-didactica, hace referencia a que el alumno asume el problema

planteado como propio y entra en un proceso de bsqueda autnomo, incluye
conceptos como sistemas de representaciones simblicas y procedimientos de
desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, que requieren de dos
condiciones, en primera el sujeto debe poder elegir entre varias estrategias y
rechaza en simultaneo otras alternativas, (Brousseau, 1983). Ver Figura 2.

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Figura 2: esquema de la teora de la situacin didctica de Brousseau, (1983) 4

Teora de la situacin didctica

Enseanza
Aprendizaje

Situaci Situacione Situacione Situaciones de Transposici El

n de s de s de institucionalizaci n didctica contrato
accin formulaci validacin n didctico
n

a-didctica

El modelo de Guy Brousseau, describe el proceso de conocimientos

matemticos parte de dos tipos de interacciones bsicas dentro de la clase: a)
la interaccin del alumno con un problema que ofrece resistencia y
retroacciones que operan sobre los conocimientos matemticos puesto en
juego, b) la interaccin del docente con el alumno a propsito de la interaccin
del alumno con la problemtica matemtica (Sadovsky, 2004). La prctica de la
enseanza matemtica se requiere de la epistemologa practica; se refiere a un
conjunto de convicciones de los maestros, de los alumnos, o de los padres
acerca de lo que conviene hacer para ensear, para aprender y para
comprender los saberes en juego, que es imposible ignorar o eliminar, la
epistemologa espontanea; parte de una prctica antigua, a travs de la
comunicacin de experiencias de una generacin a la siguiente, (Damore,
2000, 2008; Damore y Godino 2002). Ver Figura 3.

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Figura 3: esquema epistemolgico de la prctica de la enseanza de los maestros en 5
las matemticas.
Enseanza de las matemticas

Epistemologa Epistemologa
practica espontanea

De acuerdo con la teora de la situacin didctica, en el proceso de la

enseanza debe cumplirse dos condiciones; la primera hace referencia a una
transposicin didctica y la segunda hace referencia al contrato didctico, se
espera que los conocimientos cientfico de las matemticas, se transfieren a
travs de conocimientos vinculados con el contexto social, el maestro es el
responsable de realizar este proceso de transmitir los contenidos de las
matemticas; a travs de un contrato didctico, que el maestro y el alumno
siguen una regla para construir conocimiento del contexto, utilizando las
estrategias posibles que le da validez al conocimiento construido por el alumno,
es decir el Cmo se debe ensear las matemticas, de acuerdo al contrato
didctico?, sin embargo no suceden asi en la pedagoga didctica, ya que este
bagaje epistemolgico de la enseanza de las matemticas se construye de
forma emprica para responder las necesidades didcticas; las decisiones
tomadas en el aula por parte de los maestros usan explcita o implcitamente
todo tipo de conocimiento, de mtodos y de convicciones acerca de la forma
como se busca, se aprende o se organiza un saber.

1.2 Prcticas de Enseanza de las Matemticas en Mxico

Las practicas de la enseanza en matemticas, ha venido cambiando a partir

de los planteamientos didcticos, esta vinculadas con las reformas educativas
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donde se ha propuesto los propsitos de la enseanza en matemticas, 6

principalmente a travs de la memorizacin lgica de los procedimientos lgicos

de las operaciones matemticas, que deben desarrollar los alumnos y los
maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje (vila, 2000). La enseanza
de las matemticas, deja en claro que conocer no es adivinar, que el
conocimiento no es un producto autoengendrado o producto de una accin
improvisada, sino que es producto de una disciplina intelectual donde el sujeto
cognoscente se apropia de un conocimiento lgico de la realidad objetiva,
mediante una serie de procedimientos o actividades armnicamente vinculados
y que posibilitan la integracin de los saberes de manera lgica.

De acuerdo con Schulmaister (2000), las practicas de la enseanza en

las matemticas antes de la reforma de 1993; estaba centrada en la enseanza
y las intervenciones de los alumnos en aprender las frmulas para calcular un
rea o permetro, reflejaban escasos conocimientos sobre las figuras
geomtricas con que contaban los docentes. Ya que la percepcin visual
estaba privilegiada en la enseanza de las frmulas, la preeminencia de los
razonamientos aritmticos por sobre los geomtricos, as como el salto entre el
procedimiento particular para calcular el rea de una figura y la expresin
algebraica correspondiente. vila (2001a) plantea que, hay una gama
importante de variaciones en el hacer cotidiano de los profesores llamados
tradicionales, concluye que la enseanza tradicional es un mito, en el sentido
que se refiere a aquellas opiniones a las que una adhesin colectiva demasiado
obligatoria ha privado del beneficio de verificaciones precisas.

La reforma introducida en 1993 postulaba que los alumnos aprenderan

mejor si sus profesores les plantearan problemas para que, al resolverlos,
construyeran nuevos conocimientos. Carvajal (1996b); Castro, (2001)
menciona, que las situaciones presentadas en las lecciones se adaptan
constantemente a experiencias previas del grupo, los texto se utiliza para

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1
practicar la lectura, otros rasgos comunes en la prctica, es la importancia 7

otorgada al conteo y el permitir o incluso promover que los nios cuenten con
los dedos.

De acuerdo con vila (1997) y Lizarde (2001) los profesores y profesoras

enfatizan la enseanza de la lectura que el aprendizaje de las matemticas,
algunos maestros promueven vnculos ldicos con los materiales, otros cuidan
a que los nios vayan aprendiendo trminos correspondientes al lenguaje
matemtico formal, sin embargo la participacin del grupo escolar es importante
para que la actividad planteada en el texto pueda resolverse, los nios son
capaces de hacer mucho ms de lo que sus profesoras creen, se percibe una
tendencia a asignar calificacin a todo lo que los nios hacen y esto permiti
modificar la actividad propuesta en los materiales, incluso a quitarle su sentido
original.

De acuerdo con Garca (2005), en los textos de matemticas, las

lecciones que ms se utilizan son las que incluyen material concreto, pero las
modificaciones hechas por los docentes a las lecciones modifican tambin los
contenidos; los libros comerciales son lo que tienen ms presencia en la clase
ya que brindan temas o actividades concretas.

Tllez (1997), seala que cada docente hace su propia interpretacin y

complementacin de la propuesta a la enseanza por la diversidad en la
prctica docente; en algunos casos se les ensea problemas de reparto, los
problemas planteados son sencillos e involucran vivencias de los nios
(juguetes, dulces, deportes, canicas); tambin se promueve que los nios
utilicen estrategias personales de resolucin, el uso de material manipulable
(corcholatas, palitos), asi como billetes y monedas, tambin se utilizan
fotocopias de libros de texto comerciales por el contenido extenso de ejercicios,
o que se ensea a dividir con nmeros hasta centenas. Sin embargo la razn

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1
de utilizar este tipo de material es la presin de los padres de familia que 8

ejercen sobre el aprendizaje.

De acuerdo con Alvarado, (2001), reporta que los maestros, utiliza ms

o menos el libro de texto, se tiene ms o menos prisa por llegar a las
simbolizaciones, se permiten estrategias espontneas de manera ms o menos
franca, o se promueve la confrontacin y/o argumentacin de las respuestas
ms decididamente, permite mayor frecuencia y libertad en el uso de
estrategias espontneas, mayor oportunidad de argumentar respuestas.

La incorporacin de la nueva propuesta de enseanza, los profesores

habran de vencer dificultades de tipo tcnico (desarrollar nuevas habilidades) y
enfrentar como obstculo principal la aceptacin de que los alumnos pueden
trabajar productivamente sin su control; se observa un proceso orientado a la
descentracin del profesor como autoridad de validacin del error, reconocen la
importancia de utilizar el error como oportunidad de aprendizaje, (vila, 1999).
Despus de la reforma; vila, reporta sobre la devolucin franca
(responsabilidad del aprendizaje de los alumnos), practicada por los profesores
no es observada y sta es sustituida por la devolucin dosificada, (por espacios
de libertad breves, el docente no pierde el control de los acontecimientos), ya
que existe el temor a la prdida de control sobre el alumno, (Block, 1995; vila,
2001a).

Los dos periodos aqu presentados, ver tabla 1. Reflejan un avance de

dos teora epistemolgicas de la pedagoga didctica de las matemticas; el
conductismo y el constructivismo; de acuerdo con (vila, 2001a) antes de la
reforma, seala que la enseanza de las matemticas desarrollada en los aos
ochenta tena realizaciones heterogneas y que, en ocasiones, dichas prcticas
permitan aprendizajes con significado; principalmente las relaciones didcticas
basadas en la nocin de comunicacin (no slo de trasmisin) y de explicacin

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g
.

1
a la medida posibilitaban lo anterior en los hechos. Se trataba de profesores 9

centrados en sus alumnos, al buscar satisfacer las dudas y asegurarse de que

todos hubiesen entendido y permitan generar niveles de confianza y
comprensin, tambin llama la reforma adelantada, en base al recuento de la
accin de una profesora que se haba actualizado por voluntad propia.

Tabla 1. Cuadro comparativo de la enseanza de las matemticas entre los dos periodos
Ensean de las matemticas en Mxico entre dos periodos
Antes de la reforma de Despus de la reforma de 1993
1993 Mediante la resolucin de problemas
La enseanza es un
mito.
En la prctica de la Creencias
enseanza destacaba: . Las profesoras hace su propia interpretacin
. La percepcin visual en . En relacin con la presencia de los problemas, hay una distancia entre
la enseanza de las lo que se esperaba que ocurriera con la reforma a la enseanza de las
frmulas. matemticas y lo que ocurre realmente en las clases.
. La preferencia de los Contenido de enseanza
razonamientos . La enseanza de las fracciones.
aritmticos por sobre los . Ofrecen a los nios problemas de reparto.
geomtricos. . Los problemas planteados son sencillos e involucran vivencias de los
. El salto entre el nios (tratan de juguetes, dulces, deportes, canicas, u otros juegos).
procedimiento particular . Las lecciones que ms se utilizan son las que incluyen material
para calcular el rea de concreto, pero las modificaciones hechas por las docentes a las
una figura y la expresin lecciones modifican tambin los contenidos.
algebraica. . La resolucin de problemas distan todava de poderse llevar a la
. Los profesores inician la prctica plenamente en los salones de clase, pues se identifican algunas
clase con dificultades: limitaciones de las propuestas ofrecidas a los maestros
un contrato didctico (situaciones insuficientemente adecuadas, o carentes de secuencia); el
similar (en este caso el lugar privilegiado que se concede a la aplicacin de tcnicas formales, y
contrato de transmisin) la dificultad de validar procesos informales, inacabados.
. Los profesores privilegian la enseanza de la lectura por sobre el
aprendizaje de las matemticas.
Estrategias de enseanza.
. Se promueve que los nios utilicen estrategias personales y el uso de
materia manipulable (corcholatas, palitos...)
. Los nios realizan actividades slo por hacerlas, sin manejar ningn
contenido matemtico.
. Permiten y promover que los nios cuenten con los dedos
. Algunos promueven vnculos ldicos con los materiales, otros cuidan a
que los nios vayan aprendiendo trminos correspondientes al lenguaje
matemtico.
Materiales
. Los libros comerciales tienen ms presencia en la clase porque brindan
temas o actividades concretas.
. Se utiliza ms o menos el libro de texto, se tiene ms o menos prisa por
llegar a las simbolizaciones, se permiten estrategias espontneas de
manera ms o menos franca, o se promueve la confrontacin y/o
argumentacin de las respuestas ms decididamente.

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.

2
La enseanza de las matemticas en Mxico, ha pasado de aprender y 0

repetir una formula a plantear, formular y resolver problemas vinculados con la

vida real, utilizando o manipulando material concreto, en donde el papel del
docente consiste en ensear a pensar, ensear sobre el pensar (tomar
conciencia de control y modificacin), ensear sobre la base del pensar
(incorporar objetivos para las habilidades cognitiva), que finalmente es un
facilitador del aprendizaje organizado culturalmente; donde las prcticas de
enseanza ofrece elementos para confirmar, complementar o reorientar las
polticas de formacin continua de los profesores.

En este apartado si nos planteamos la pregunta Como se ha enseado

las matemticas en educacin bsica?, algunos de los estudios realizados en
los dos periodos importantes de la enseanza de las matemticas en Mxico; el
antes y despus de la reforma de 1993; los autores citados concluyen que la
enseanza de los docente en las matemticas distan de lo que se esperaba que
ocurriera realmente en las clases, ya que en las practica de la enseanza real
no fuesen los planteamientos oficiales; la enseanza de la aritmtica se
desarroll poco a travs de planteamiento de problemas y se dej a un lado
otras operaciones matemticas, adems de los materiales usados en la
enseanza en gran parte fueron de editoriales particulares, por lo que la actitud
docente no ha dejado permitir los cambios esperados ya que en ella estn
implicadas las creencias y las tradiciones.

1.3 El Estado Actual de la Docencia Bajo la Reforma en Educacin Bsica

El sistema educativo est conformados por diversos organismos e instituciones,

sin embargo las instituciones formadoras de docentes, estn aisladas interna y
externamente; hay poco intercambio acadmico sistemtico entre normales;
existe dificultad para relacionarse con otras instituciones, por la normatividad a
la que estn sometidas, a partir de estos hallazgos, vila, sugiere que no es

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.

2
suficiente tener planes y programas de estudio homogeneizado para formar 1

profesores, sino integrar un proyecto institucional que cree espacios de

reflexin, anlisis y crtica de su quehacer acadmico, cultural y social, (vila,
1997).

A partir de 2001, la OCDE plantea que la formacin docente influye en la

calidad educativa, de ah que se recomienda mejorar su preparacin y
actualizacin continua; sin embargo, al incrementarse las actividades
relacionadas con la actualizacin y capacitacin magisterial, en su mayora
presenta efectos negativos en la ejecucin acadmica de los nios; as mismo,
se documenta que los exesos de cursos que reciben los maestros, como
consecuencia faltan a clases y se distraen con otras actividades del curso y le
dedican menos tiempo en atender a los alumnos provocando problemas de
aprendizaje en los nios; de acuerdo con Rodrguez y Vera, (2007), los
maestros que alcanzan 8 a 9 puntos de capacitacin al ao, son aquellos que
asisten a cinco cursos y corren el riesgo de ausentarse varias veces frente al
grupo, adems de utilizar los tiempos dedicados a la enseanza para discutir,
elaborar tareas o preparar materiales para su propia capacitacin.

vila (2001b), menciona que: 1) La mayora de los profesores

observados aceptaron la reforma por los beneficios intelectuales que ofrece a
los nios (hacerlos razonar, vincular la escuela con la vida). 2) los textos y otros
materiales ofrecidos por la Secretara tienen una presencia importante en las
clases, 3) la propuesta de enseanza de las matemticas ha generado nuevas
formas de pensar la prctica de la enseanza, nuevas ideas, aunque stas no
fueron fieles reproducciones de las oficialmente introducidas 4) se observan
avances, pero tambin aspectos que generan dificultad: a) la realizacin del
trabajo en equipo, tal como es llevado a la prctica, se muestra como punto
vulnerable en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas; b) la
nocin de actividad y problema, cuyo significado es necesario terminar de

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.

2
configurar. Y concluye que no fue posible establecer una vinculacin clara entre 2

la introduccin o no de los principios de la reforma en los salones de clase con

la obtencin de altos puntajes en la resolucin de un examen.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, INEE,

(2004), Sonora slo el 68.7% de los maestros cumple con la escolaridad
requerida, casi el 80% est inscrito en carrera magisterial donde slo el 39.3%
ha acreditado cursos nacionales y 3% de ellos obtienen puntaje esperado, esto
estima que la mayora de los docentes no dominan los contenidos curriculares;
sin embargo en el Estado de Sonora se ubica como el estado con mayor tasa
de eficiencia terminal en educacin primaria por arriba de la media nacional
(SEC, 2008; INEE, 2008).

El programa PIARE referente a los docentes, muestra que la enseanza

de las matemticas en los tres primeros grados en las aulas multigrados es
deficiente debido a que no se ensean los conceptos o el sentido de la
operacin sino las reglas y pasos que se deben seguirse, la falta de
capacitacin de los docentes en la prctica profesional cotidiana, est vinculado
con el rezago educativo. (Vera, Domnguez, Burquez, Rodrguez y Domnguez,
2003).

De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, INEE,

(2008), el nivel educativo en Sonora en 2006-2007 referente a educacin se
ubica en primer lugar con un puntaje de 101.2% referente a nivel nacional de
101.4%, en tasa de matriculacin 2007-2008 en edad de 6-11 aos
corresponde un total de100.6% referente a nivel nacional de 100.2%. Sin
embargo, en la matriculacin en rezago grabe en edad de 6-11 aos
corresponde un total de 4.1 puntos porcentual respecto a nivel nacional de 8.4.

As mismo el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, INEE, (2006),

seala que los alumnos de escuela primaria privada obtienen 520 puntos en

Pg. 22
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g
.

2
comprensin lectora y matemticas, mientras que los alumnos en las escuelas 3

indgenas alcanzan 392 en comprensin lectora y matemticas. En los estudios

realizados sobre el programa PIARE, resultaron que las habilidades didctica,
manejo de grupo, planeacin y evaluacin son variables importantes en el
proceso de enseanza en las aula, ya que se relaciona con la capacidad de
ejecucin de los nios en competencias de lectoescritura y matemticas.

El rendimiento escolar de los estudiantes en Sonora se reporta para el

caso de nivel secundaria, los jvenes de 15 aos presentan bajo rendimiento en
el desempeo de las competencias de matemticas y ciencias, evaluadas por
PISA (2003-2006); en matemticas 2003, se reporta que el puntaje estatal es
de 77.0, a nivel nacional es de 65.9 y el puntaje mnimo es de 36.1 y el mximo
86.4. (INEE, 2008). Los puntajes obtenido en el estado de Sonora se encuentra
por encima de la media nacional referente a matemticas, donde expresa su
liderazgo en la mejora educativa, utilizando los medios disponibles as como la
implementacin de cursos de actualizacin y su integracin en la reforma
educativa.

La situacin en educacin primaria, el Instituto Nacional de Evaluacin

Educativa INEE, (2008) el porcentaje total de alumnos de primaria con extra-
edad grave en Sonora es de 2.7%, respecto a nivel nacional de 6.0%, la tasa de
aprobacin total de los alumnos en las siguientes escuelas: General 97.7%,
indgena 96.3% y comunitaria 51.3% y un total de 97.6%, en cuanto a desercin
escolar en educacin primaria corresponde un total de 1.2%, la tasa de no
conclusin corresponde un total de 9.0%, en egreso corresponde a un total
97.6%); esto datos no necesariamente significa calidad educativa en todo el
estado ya que de acuerdo con vila (2004) en las regiones presentan
disparidades en los resultados de aprovechamiento escolar por deberse a falta
de maestros, infraestructura, salud, materiales didcticos.

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g
.

2
Las prcticas de enseanza que hoy se desarrollan en las escuelas 4

primarias, los profesores continan preocupados por los procedimientos; los

exmenes de carrera magisterial, el sindicato, las olimpiadas de conocimiento,
el cumplirle los deseos de las autoridades, los cursos constantes, la poltica,
que permite estar lejos de una situacin didctica centrado en la enseanza-
aprendizaje de los alumnos (Lizarde, 2001).

Sin embargo en educacin bsica, se identifica que 1.4% tiene estudios

menores al nivel de licenciatura, 20.9% de normal bsica, 68.3% de
licenciatura, 7.5% de maestra, 0.6% de doctorado y 1.4% de alguna
especialidad (gobierno del estado de sonora, 2003, p.26); esto se refleja en los
logros obtenidos en matemticas, de acuerdo con Pruebas PISA 2009, los
alumno de tercer grado de primaria en el estado de Sonora logran un puntaje de
escuela (general 542.6; indgena 490.9; particular 615.4; el puntaje promedio
estatal es de 548.6) y en sexto grado en escuela (conafe 426.6; general 545.8;
indgena 462.3; particular 626.3 y la media estatal es de 551.9). (ENLACE,
2009).

Sin embargo este resultado, implica aumentar las capacidades del

docente para innovar en el aula y mejorar as sus estrategias para la
planeacin, evaluacin, manejo de grupo y la didctica, a la vez vinculada con
la competencia, de acuerdo con (Chomsky, 1970; Monereo C. y Pozo, J., I.
2007), es la capacidad de creacin y produccin autnoma, que implica un
saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento), as como la valoracin de
las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes), para transformar la
realidad del contexto personal, social, natural o simblica de manera funcional
no inherente, utilizable y reutilizable a travs de un proceso de intercambio y
comunicacin con los dems y con los contenidos de la cultura.

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.

2
Todo lo anterior, nos plantea un panorama del estado actual de la 5

enseanza de las matemticas, partiendo desde la falta de vinculacin de las

instituciones educativas, de aquellos que se encargan de la formacin de
maestros que ensean en educacin bsica, en donde los planes y programas
se encuentran fuera del contexto del docente y del alumno, la falta de
programas por parte de la pedagoga nacional dirigidos a formar docente de
matemticas en educacin bsica, la falta de cursos de capacitacin en el rea
de matemticas en educacin bsica, los nuevos planes y programas
vinculados el escaso ejercicios de poder de decisin del maestro, la falta de
vinculacin de los objetivos del programas con los exmenes nacionales, es
decir si preguntsemos Por qu se ha enseado asi?, resulta difcil decir
cules y porque, ya que existe antecedentes que devienen transformando las
realidades educativas, que tiene que ver con los hbitos educativos, as como
innovar o introducir cambios, la prcticas de enseanza, los planes y
programas, los proyectos institucionales el quehacer acadmico, cultural y
social.

1.4 Prcticas Cotidianas de los Docentes Dentro del Contexto Escolar

Lo cotidiano se construye en los espacios formales y no formales, tanto lo

relacionado con el aprendizaje de los contenidos como los vnculos afectivos
que se generan en los mltiples espacios de la escuela, la comunidad, en el
hogar, en el trabajo; en el caso de las prcticas educativas no se reducen
exclusivamente a las prcticas didcticas en la transmisin de un conocimiento
escolar, sino que involucran aspectos sociales apoyo familiar, situacin de
gnero, de clase social, experiencias, biografa (Grediaga, 2002).

Por cotidianidad escolar, se entiende a las diversas prcticas educativas

y actividades que se tejen dentro de los diferentes espacios de la vida escolar,
se desarrolla en los espacios diseados para llevar a cabo la enseanza y el
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.

2
aprendizaje (saln de clases, laboratorio, campo experimental, biblioteca) como 6

en los informales pero constitutivos de la vida escolar y de la enseanza

(pasillo, patios, cafeteras, canchas) en donde alumnos y profesores
acostumbran reunirse para intercambiar diversas ideas. La cotidianidad escolar
presenta un amplio abanico de prcticas educativas, como la diversidad de
grupos de estudiantes y de profesores, el dinamismo de las instituciones
educativas, la tensin entre grupos, el diseo e instrumentacin de prcticas o
estrategias fundamentales para el desarrollo educativo y del alumno.

Los estudios sobre cotidianidad se ocupan del conocimiento de las

relaciones, las interacciones, los rituales, los grupos y equipos acadmicos,
tanto en saln de clases o en el laboratorio como en los espacios informales o
en ambos mbitos (Pia y Seda, 2003). Aqu retomamos los estudios que se
han hecho en la educacin superior, debido a que los estudios que se han
realizado a nivel de educacin bsica son escasas, sin embargo estas prcticas
y rutinas de enseanza sucede en todo los niveles de educacin a lo que se
alude que las practicas de enseanza no est desvinculada con los elementos
del contexto cotidiano; como menciona Pia y Cuevas (2004), lo cotidiano
forman parte de las actividades afectivas, sociales y acadmicas que se
construyen en diversos espacios escolares, indica que los procesos de
enseanza no son slo intelectuales sino que estn mezclados con una serie de
elementos de corte subjetivo, tales como los vnculos entre los estudiantes y
sus profesores.

En los estudios realizados por Pia (1996), la vida cotidiana escolar en

los acadmicos de ciencias sociales de la Universidad Autnoma Chapingo
(UACH), se enfoca a estudiar el sujeto y las prcticas de la actividad cotidiana
en el aula, los contenidos que se transmiten y las tareas en los pasillos,
cafeteras y la comunidad agrcola; reporta que en los espacios escolares se
genera la identidad grupal, los estigmas y las exclusiones, as mismo reporta

Pg. 26
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.

2
que las tradiciones acadmicas sirven para integrar a los profesores en grupos, 7

los acadmicos que responden al modelo de ciencia y docencia se conciben

como mejores.

Domnguez (1997), desarrollo un trabajo sobre el saber docente en la

UPN: entre las vivencias y la formacin; se enfoca sobre los diversos
conocimientos del docente manifestados en los espacios escolares, seala que
en la prctica docente no slo intervienen factores de carcter intelectual sino
tambin las expectativas y experiencias de las relaciones intersubjetivas como
hbitos, actitudes y afectos, y describe que la prctica docente esta mediada
por las relaciones que establece con su familia, compaeros de trabajo y del
saln de clase; por otro lado en la prctica docente intervienen elementos
subjetivos en donde los afectos tienen un peso muy importante; concluye que el
saber docente no es slo una actividad intelectual sino que adems se
componen de valoraciones subjetivas.

Por otro lado Lpez (1996), en su trabajo, la cultura acadmica y los

docentes de las escuelas normales como acadmicos, se enfoca a identificar
las acciones cotidianas de los maestros referidos a sus prcticas culturales
como miembros de un campo de produccin cultural; basado en la teora del
concepto de capital cultural: Incorporado, objetivado e institucionalizado, a
travs de la metodologa de corte interpretativo, propone que los grupos
acadmicos de instituciones de educacin superior deben acreditar un capital
cultural ms o menos comn de manera legal que garantiza la permanencia en
el campo de produccin cultural a nivel superior y concluye que los docentes
han sido olvidados como campo de produccin cientfica y cultural a nivel
superior, a pesar de que es un sistema escolar que imparte servicios en este
nivel y que cubre los requisitos acadmicos de las dems instituciones.

Pg. 27
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g
.

2
Meja (1997) hace referencia sobre la influencia social en la docencia 8

universitaria, reporta que las formas de estatismo, dependencia y adaptacin

propia del control social o mecanismos de accin innovadora y creativa,
anuncian la posibilidad de desarrollo autnomo; ambas tendencias repercuten
en la formacin de profesionales pasivos y negligentes o emprendedores y
creativos, y concluye que la docencia en la UAP se caracteriza por ser
tradicional y memorstica, rgida, no es interactiva, hay tendencia no muy
manifiesta a la vida democrtica, y los catedrticos jvenes valoran
positivamente la docencia y los que cuentan con la experiencia consolidada no
se muestran benignos, son ms precavidos.

Pia (1997), plantean un estudio referente al proceso de socializacin y

de vida acadmica, considera que la vida acadmica es producto de la actividad
intelectual y las formas de socialidad, tales como la infraestructura acadmica
(biblioteca, aulas, cubculos); por otra parte expone que la vida acadmica es el
ejercicio de la actividad intelectual propio del campo disciplinar, requiere de la
formacin de grupos integrados y concluye que la formacin de grupos
acadmico es dbil, por deberse a circunstancias sociales, unos laboran y
estudian al mismo tiempo, permanecen poco tiempo dentro de las instalaciones
y tienen numerosos compromisos extra acadmicos. Sin embargo, en una
propuesta de trabajo de Izquierdo (2000) sobre caracterizacin de la diversidad
cultural del personal docente, seala que la diversidad cultural entre los
profesores genera situaciones de conflicto en el espacio laboral, ya que cada
persona representa una cultura diversa, que al convivir con las dems, ocasiona
reacciones y con ello hasta conflictos.

Con todo lo anterior nos preguntamos Qu tiene que ver la cotidianidad

con la enseanza de las matemticas?, en los docentes dentro del contexto
escolar desarrolla situaciones repetitivas de enseanza a partir de las
experiencias profesionales y personales, creencias, condiciones del contexto, el

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g
.

2
diseo e instrumentacin de estrategias, la diferencia de edad, los redes de 9

apoyo social, la situacin econmica, elementos que le permite al docente en su

espacio laboral representar un papel y asumir su rol en la enseanza frente al
grupo. Por otro lado, como se ha sealado antes, al introducir nuevos
programas educativos no resulta fcil adaptarse y cambiar de actitud al
docente, debido a que hay una gama de aspectos profesionales y personales
que deben alterarse, a no suceder tal aceptacin o que los contenidos no estn
aprehendidos al contexto, permite que los objetivos del programa se interpreten
de acuerdo a los elementos del contexto, por tanto, al introducir la reforma
integral de educacin bsica 2007-2012, donde los contenidos matemticos que
se abordan en primaria se organizan en tres ejes temticos: sentido numrico y
pensamiento algebraico; forma espacio y medida y manejo de la informacin;
de estos ejes, se espera que los docentes se adopten al nuevo programa
desarrollando nuevas estrategias de planeacin, manejo de conceptos, a partir
de la capacitacin recibida.

1.5 Planteamiento del Problema

El Cmo se debe ensear matemticas?, se supone que el maestro y el

alumno siguen una regla para construir conocimiento matemtico utilizando
estrategias posibles que le da validez al conocimiento construido por el alumno,
no suceden asi en la pedagoga didctica, el bagaje epistemolgico de la
enseanza de las matemticas se construye de forma emprica para responder
las necesidades didcticas; las decisiones tomadas en el aula por parte de los
maestros usan explcita o implcitamente todo tipo de conocimiento y mtodo,
esto ha dado resultado una interpretacin fuera del objetivo real de los
programas. Esta dos practicas se aprecia en las reformas de antes y despus
de 1993, en donde se da el intento por llevar a la prctica los objetivos del

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.

3
programa de educacin nacional, ya que la actitud docente ante el cambio no lo 0

es de todo favorecedor, porque implica cambiar una cotidianidad de enseanza

que est vinculado con la cultura.

La poltica educativa, a travs de las presiones o recompensa

econmicas o de reconocimiento institucional, etc., intenta modificar y romper
modelos de enseanza aprendizaje de los docentes de un da para otro,
exigiendo cambios, resultados momentneos que sirven de justificaciones
polticas de partidos polticos, reclutando a docentes de una previa y simulada
capacitacin, de una enseanza simulada de los objetivos del programa, etc.,
hay una exageracin de demanda inicial de la propuesta, puesto que los
cambios, requieren de tiempo, de proceso, de romper o cambiar esquemas de
pensamiento, filosofa, de la cotidianidad social.

Por otro lado, los programas educativos se encuentran

descontextualizados de la realidad docente, en relacin a los contenidos, el
tiempo, etc., y de los nios, inters, ritmos, estilos de aprendizaje, y otro
aspectos como hbitos, costumbres, creencias y actitud, gusto por la
enseanza a la materia, aspectos que infieren en la interpretacin, en la
planeacin de los objetivos del programa o propuesta educativa, (Schmelkes
2001; vila, A. 2004; Ezpeleta, 2004; Brquez, K. Domnguez, R., Vera, J. A.
2005)

Por otra parte, la disponibilidad y accesibilidad de los cursos de

capacitaciones especficas son carentes. Las escuelas normales, no ofrecen
una capacitacin especfica y adecuada de los profesores formados en
matemticas en educacin bsica que desarrollen habilidades especficas para
poder transmitir los conocimientos a travs del uso de estrategias
contextualizadas. Esta falta o escasa capacitacin en los docentes, inciden de
manera eficaz en la enseanza-aprendizaje, por tanto, no llegan a poseen

Pg. 30
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g
.

3
ciertas habilidades y capacidades definidas en relacin a su situacin laboral. 1

Los docentes que no acceden a la capacitacin, se ve mermado su preparacin

y su habilidad de desarrollar nuevas estrategias de enseanza a partir de las
condiciones contextuales del alumno. Por otro lado, el inters de algunos
docentes sobre la capacitacin, no es sobre el mejoramiento didctico, si no,
estn ms apegados a los intereses o incentivos econmicos, por mejorar su
situacin de economa familiar. (Medina, 2000; vila, 2000; vila, 2001a; Vera,
2008).

Los problemas educativos asociado con la falta de capacitacin docente

y las habilidades de transmitir los contenidos temticos de las matemticas, el
problema estructural del sistema educativo estatal, los laborales y
administrativos, las innovaciones, la escasa literatura en Sonora sobre la
enseanza de la suma y la resta que no ha permitido un intento de la
elaboracin de programas contextualizados, la descontextualizacin de los
programas educativos con respecto a la realidad docente y de los nios, las
creencias y la cotidianidad que no pueden estar separados en la actuacin
docente, todo esto vinculado con la enseanza de los maestros que se ve
reflejada en los resultados de las pruebas nacionales, ya que al introducir
nuevos programas educativos no resulta fcil adaptarse y cambiar de actitud al
docente, debido a que intervienen elemento de tipo cultural y ontognico; por
tanto al introducir la reforma de educacin integral de educacin bsica 2007-
2012, donde los contenidos matemticos que se abordan en primaria se
organizan en tres ejes temticos: sentido numrico y pensamiento algebraico;
forma espacio y medida y manejo de la informacin; de estos ejes, se espera
que los docentes se adapten al nuevo programa desarrollando nuevas
estrategias de planeacin, cambio de actitud y aptitud en la enseanza, manejo
y uso de materiales didcticos; por lo que nos preguntamos se da un cambio
conceptual en los maestros en educacin bsica sobre la enseanza de la
suma y la resta al estar trabajando bajo un nuevo programa?
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.

3
1.6 Justificacin 2

El encuentro de diversas personalidades en el contexto educativo, asi como las

creencias, la formacin, la actitud, la creatividad, los valores, la cotidianidad,
etc., van construyendo conjuntos de smbolos y significados que constituyen
una identidad grupal e individual y una cultura, donde convergen las
experiencias, sexo, edad, situacin econmica e identidad personal de los
docentes y que va a representar un papel y a asumir un tipo de rol en el
proceso de enseanza en la suma y la resta.

Estudiar la enseanza de la suma y la resta en los profesores de los tres

primeros grado de educacin bsica desde la perspectiva cualitativa, nos
permitir acercarnos ms al contexto real de la prctica docente, partiendo de
que cada profesor expresa sus propias caractersticas, ideas, valores, actitud a
partir de su cultura y formacin, que a su vez acceda desarrollar un modelo de
de enseanza construido a partir del discurso docente, que pueden ser
considerados e integrados a la hora de elaborar programas y cursos de
capacitacin sobre matemticas.

El estudio nos permitir entender si los maestros que estuvieron

expuestos bajo el nuevo programa, manifiesta un cambio conceptual en la
enseanza de la suma y la resta con los que no estuvieron expuestos al
programa, ya que a partir de la ejecucin del, modelo de enseanza por
competencias en matemticas, se supone que los docentes debern adquirir
nuevas actitudes de enseanza, manifestadas bajo el uso de nuevas
estrategias para transmitir y dirigir el aprendizaje de los nios, asi como
desarrollar actitudes de respeto y tolerancia ante las diferencias, empezando
por reconocer las propias fortalezas y debilidades a fin a la diversidad cultural;
ya que se plantea que el docente debe acompaar y ayudar a los alumnos a

Pg. 32
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.

3
estudiar matemticas, con base en actividades cuidadosamente diseadas: a) 3

analizar los planes de clase, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean
pertinentes y evaluarlos, con la intencin de que se puedan mejorar, b)
gestionar, mediante la metodologa didctica propuesta, la construccin de los
conocimientos y habilidades contenidos en los programas de estudio.

La suma y la resta son operaciones bsica utilizadas en la cotidianidad

del individuo en cualquier contexto sociocultural, es necesario que los maestros
manejen y desarrollen estrategias adecuadas, esto da pie la importancia de
conocer como se est desarrollando la enseanza a partir de la diversidad de
contextos sociales de los docentes y de los nios, ya que a medida que van
avanzando de grado los alumnos parecen no reflejar en su aprendizaje, como lo
manifiesta las pruebas nacionales e internacionales (PISA 2003 y 2009;
ENLACE, 2009).

Sin embargo a pesar de varios estudios desarrollados sobre educacin

en el Estado de Sonora han sido sobre lectoescritura y espaol en educacin
primaria y secundaria; los estudios en matemticas sobre la enseanza de la
suma y resta, existe escasa literatura, por lo que el estudio da cabida el inicio
dems estudios posteriores considerando otros elementos, para que mejora y
enriquezca los programas de capacitacin docente en matemticas.

Los tres primeros grados, 1ro, 2do y 3ro, de educacin bsica, por su
etapa de desarrollo de acuerdo con Piaget, es importante la manipulacin de
objetos concretos para afianzar el conocimiento de los nios, su aprendizaje se
desarrolla de manera gradual y progresiva, que est vinculado con el papel, la
habilidad docente en manejar estrategias adecuadas en la enseanza-
aprendizaje, para que el nio pase a la siguiente etapa sin lagunas de
conocimiento problema.

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.

3
El conocer la enseanza de los docentes en la suma y resta, dar pie a 4

un entendimiento mejor a la hora de elaborar programas de capacitacin para

los docentes acorde al contexto social de los nios y maestros. El plantear un
anlisis del proceso de enseanza de los docentes respecto a su institucin
acerca de la enseanza de la suma y resta como operaciones elementales
que sirve de base para las siguientes operaciones aritmticas, dar pie al
entendimiento de las implicacin de nuevos programas de matemticas, el
modelo integral por competencia que se implementa en educacin bsica, en
la que cabe cuestionarnos a travs de las siguientes interrogantes.

1.7 Preguntas de Investigacin.

Se desarrolla un proceso de cambio conceptual en los maestros de

educacin bsica sobre la enseanza de la suma y la resta al estar trabajando
bajo un nuevo programa reforma integral de educacin bsica 2007-2012?

Preguntas Especficas

Cmo se estructura la teora conceptual del proceso de enseanza de

la suma y resta en los docentes de 1ro, 2do y 3ro grado de educacin
primaria en las zonas rurales y urbanas en el estado de Sonora?

Cmo se estructura la teora conceptual del proceso de enseanza de

la suma y resta en los docentes de educacin primaria que estn y no
bajo la reforma integral de educacin bsica 2007-20012 en el estado de
Sonora?

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CAPITULO 2. MARCO REFERENCIAL 5

Hay una amplia tarea que realizar en el sistema educativo, hay acuerdos en el
sentido de que los maestros son una de las piezas claves para superar el
problema de la educacin y pueden impulsar dicha formacin hacia un
escenario ms deseable. De acuerdo con la OCE, (2005) el principal propsito
de la educacin de acuerdo a los maestros es formar buenos ciudadanos,
formar para la vida y el trabajo, preparar a los alumnos para continuar sus
estudios, preparar a los alumnos para formar una buena familia y preparar a los
alumnos para servir a Mxico. Es decir la concepcin pedaggica del docente
empieza a construirse desde que surge la idea o la oportunidad de ser maestro
y contina a lo largo de toda su trayectoria personal, desarrollando habilidades,
competencias y hbitos educativos, que no solo implica una conjuncin de
saber, el saber hacer, adems, conjuga valores y actitudes en los docentes y
estudiantes, logrando un perfil de egreso definido por sus preparacin y
aspiraciones personales o mermada por los contenidos curriculares
establecidos por la institucin educativa.

2.1 Los Enfoques del Curriculum en Educacin.

En curriculum, de acuerdo con Johnson (1967, 1974), es una serie

estructurada de objetivos, de aprendizaje que se aspira lograr, aspira o al
menos anticipa los resultados, para (Elliot, 1991) es una planeacin necesaria
tanto de los fines, resultados de aprendizaje, como de los medio educativos
para obtenerlos y es visualizada por una parte, como intencin, plan o
prescripcin a lo que se pretende que logre la escuela; por otro lado tambin se
le percibe lo que ocurre, en la realidad, en las escuelas (curriculum formal, real

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y oculto). Para Prez (1992) define el curriculum como, el relato del conjunto de 6

experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela un

proyecto educativo en construccin permanente.

De acuerdo con la SEP y SEB (2008) es un conjunto de contenidos

ordenados en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye
orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la
finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos; debe ser
congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios y los
adolecentes, pertinente a las necesidades de los alumnos, relevantes a las
demandas y necesidades sociales. El curriculum formal; parte de un plan de
estudios conformado por objetivos, estrategias y metas, donde existe una
norma oficial de aprobacin para su implementacin, el curriculum real; parte
del contexto real de la escuela, es decir plasma la realidad escolar, asi como
llevar a cabo en la prctica real los contenidos curriculares, es decir un
curriculum vivido, porque empata con la realidad del contexto escolar.

El curriculum oculto, adquiere importancia en Mxico a partir de los 80,

es una categora de anlisis que nos permite interpretar con mayor precisin las
tenciones entre las intenciones y la realidad, entre el curriculum formal y real,
son proveedores de enseanza encubiertas, latentes, enseanzas
institucionales no explicitas, proporcionadas por la escuela, ya que esta en un
contexto de sistema de valores, otorga importancia a lo cotidiano, lo rutinario, lo
temporal (Arciniegas, 1982; Remedi, 1982), mencionan que el curriculum formal
y oculto, hacen referencia a la prctica docente.

La elaboracin del curriculum, parten de las necesidades contextuales

fundamentados a partir de los enfoques: el curriculum como suma de
exigencias acadmicas o estructura organizada de conocimientos; (es una
planeacin de conocimiento, verdaderos, permanentes y esenciales que la

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escuela debe transmitir para que el alumno desarrolle su inteligencia centrada 7

en transmitir conocimiento, por ensear) el curriculum como base de

experiencia de aprendizaje; (centrada por la programacin de experiencias de
aprendizaje, basado en el desarrollo fsico, cognitivo, emocional, moral y social
desde los primeros aos), el curriculum como sistema tecnolgico de
produccin Bobitt, 1918; Daz, 2003), (centrada en la eficiencia y calidad de los
resultados, favorece la divisin de trabajo, los administradores toman la
decisiones, los expertos asesoran, para conservar la objetividad de las
actividades, los maestros funcionan como simples ejecutores de programas y
normas), el curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de
accin el puente entre la teora y la practica; (se centra en el desarrollo y la
aplicacin prctica del plan de estudios, los maestros participan como entes
planeadores, ejecutores y evaluadores de su propia enseanza). El curriculum,
educativo se han planteado desde diferentes enfoques tericos, a partir de las
necesidades que la sociedad ha demandado en base a los avances del
conocimiento y la tecnologa.

2.1. 2 El nuevo currculo de matemticas por competencias

Las reforma de educacin bsica en Mxico, referente a matemticas, han sido

fundamentadas a partir del enfoque mecanicista; Mendoza (2001) afirma que
hay una distancia entre lo que se esperaba que ocurriera con la reforma a la
enseanza de las matemticas y lo que ocurre realmente en las clases, ya que
abundan los problemas que implican una sola operacin con la incgnita en el
dato final, los problemas ms frecuentes siguen siendo los de aritmtica,
seguidos por los de medicin, en mucho menor grado se plantean problemas de
geometra o de probabilidad y azar.

La reforma en las matemticas ha repercutido en la enseanza en las

escuelas, vila, S. (2000), menciona que se da el intento por complementar los
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programas que se construyeron y se plantearon en las aulas, a partir de los 8

principios curriculares introducidos en 1993; este estudio, sustentado en el

anlisis de clases llevadas a cabo en escuelas de distinto tipo (rurales, urbano-
marginadas, urbanas de prestigio acadmico).

Con el propsito de consolidar las necesidades educativas, en el nuevo

currculo para educacin primaria se consideraron cuatro elementos
sustanciales: la Reforma de Educacin Preescolar; que est dirigido a la
transformacin y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas, orientando a
favorecer en los nios el desarrollo de competencias, la Reforma de Educacin
Secundaria, la innovacin en la gestin escolar y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los proyectos educativos. El currculo de
primaria se desarrolla a travs de cuatro campos formativos bsicos: lenguaje y
comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo
natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. (SEP y SEB, 2008).
La reforma integral de educacin bsica 2007-2012, est vinculado con la
innovacin educativa, el sistema de organizacin, la pedagoga administrativa y
laboral del docente; en donde sistema pedaggico navega de manera inercial
en relacin con lo laboral y con una organizacin administrativa que se resiste
al cambio (Ezpeleta, 2004).

De acuerdo con Hidalgo, Maroto y Palacios, (2005), la propuesta

educativa, sugiere actividades como: comparar, igualar, repartir, o construir
colecciones a partir de los conocimientos del conteo, adems se proponen las
representaciones simblicas para expresar medidas de coleccin y comunicar
cantidades, y deja a un lado la escritura sin sentido de los smbolos numricos.

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2.1.3 Enfoque por Competencia de Matemtica 9

Aqu se revisan definiciones y propiedades del concepto en la disciplina, los

enfoques por competencia en matemticas, para despus analizar los recortes
y las interpretaciones especficas que ocurren en la enseanza (Siz y
Figueras, 1999; Fuenlabrada, et al. (1997); Block, 2001). De acuerdo con
Belisle y Linard, (1996), el enfoque por competencia se caracteriza por utilizar
recursos que simulan la vida real, asi como ofrecer una gran variedad de
recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas; enfatizan el
trabajo cooperativo apoyado por el docente y aborda de manera integral un
problema cada vez.

Para Perrenoud, el enfoque por competencia, implica una preparacin

ms completa, integral y flexible, que permite dar respuesta a las necesidades
de los individuos, de la comunidad y de la sociedad, tomando en cuenta los
diferentes contextos y culturas, que favorezcan un desempeo exitoso y que se
refleja en los elementos didcticos ms importantes del proceso enseanza-
aprendizaje. Una competencia implica poner en juego comportamientos
sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo actividades, tareas, y revela la puesta en
juego de conocimientos, habilidades, actitudes para el logro de propsitos en un
contexto determinado.

Algunas de caractersticas de competencia son: 1) las competencias son

cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de
conocimiento pblico. 2) la instruccin se dirige al desarrollo y evaluacin de
cada competencia. 3) la evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las
actitudes y el desempeo de la competencia como evidencia. 4. El progreso de
los alumnos en el programa sigue el ritmo segn las competencias

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demostradas. 5. La instruccin es individualizada. 6. Las experiencias de 0

aprendizaje son guiadas por una retroalimentacin sistemtica. 7. La instruccin

se hace con material concreto y situaciones reales del trabajo. 8. El programa y
la evaluacin es planeado y se aplica para mejorar el programa, es flexible en
cuanto a materias obligadas y las opcionales. 9. La enseanza est dirigida al
proceso de aprendizaje de los individuos. 10. Las tareas y funciones deben ser
los hechos, conceptos y principios. (Perrenoud, 2004).

Las competencias en las matemticas, es una forma de pensamiento que

les permita interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se
presentan en diversos entornos socioculturales, utilizando tcnicas adecuadas
para reconocer, plantear y resolver problemas, con una actitud positiva hacia el
estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y
cultural en que se desempeen como en otros diferentes; (SEP y SEB, 2008).

Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos

sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones; Comunicar informacin matemtica, comprende la posibilidad de
expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o de
un fenmeno, as como la de interpretarla; Validar procedimientos y resultados,
que los alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus
procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empricas y con
argumentos a su alcance, aunque stos todava disten de la demostracin
formal; Manejar tcnicas eficientemente, esta competencia se refiere al uso
eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con
o sin apoyo de calculadora.

El curriculum por competencia en matemtica de la reforma educativa

2007-2012, contribuye a ampliar la formacin del futuro maestro en los
contenidos en matemtica bsica y de los procesos implicados en la

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enseanza-aprendizaje, el docente deber dominar y manejar los contenidos 1

matemticos que configuran el currculo de la Educacin Primaria a travs de

las competencias genricas y especficas. Competencias trasversales
genricas: competencias instrumentales, que corresponde a la capacidad de
anlisis y sntesis, capacidad de organizacin y planificacin, resolucin de
problemas; las competencias Personales, se refiere al trabajo en equipo,
habilidades en las relaciones interpersonales; razonamiento crtico; las
competencias sistmicas, hace referencia a aprendizaje autnomo y la
motivacin por la calidad. Referente a competencias especficas, integra las
habilidades cognitivas (el saber), los procedimentales/instrumentales (el saber
hacer), y las actitudinales (el ser).

El curriculum, se compone tambin de contenidos tericos y prcticos

que los maestros deben ensear en la prctica frente al grupo: a) Fundamentos
tericos: El rea de matemticas en el sistema educativo, errores y dificultades,
objetivos del rea de matemticas en la educacin primaria, situaciones,
contextos y aplicaciones, resolucin de problemas, medios didcticos en el rea
de matemticas de educacin primaria y diagnstico, b). Aplicacin prctica:
aritmtica y numeracin, magnitudes y medida, geometra, estadstica y
probabilidad, conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Metodologa y recursos didcticos, evaluacin, tcnicas y criterios.

Adems requiere de metodologa para llevar a cabo los crditos de los

contenidos de la enseanza, la metodologa de los crditos prcticos y tericos:
Metodologa para los crditos tericos. El trabajo en el aula consta de tres
ingredientes bsicos: Las intervenciones del profesor, trabajo en grupos,
debates y discusiones en gran grupo; las intervenciones del profesor se centran
en las cuestiones tericas que fundamentan la prctica, los grupos de trabajo,
resuelven tareas y analizan documentos prcticos, sobre estos documentos, se
abren debates en los que interviene toda la clase.

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Metodologa para los crditos prcticos: El trabajo de prcticas de 2

anlisis didctico, estas tareas incluyen actividades de resolucin y de reflexin

didctica, el profesor imparte orientaciones terico-prcticas y da pautas a los
alumnos para la elaboracin de los trabajos que posteriormente sern debatidos
y evaluados por su dinmica, la asistencia de los alumnos a clase y su
participacin en el trabajo de grupo y en los debates generales.

Los contenidos que se deben ensear en el programa de matemticas:

Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida y Manejo
de la informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico, alude a los fines
ms relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra. La modelizacin de
situaciones mediante el uso del lenguaje matemtico, la exploracin de
propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser formuladas y
validadas con el lgebra, la puesta en juego de diferentes formas de
representar y efectuar clculos. La aritmtica parte del uso de los nmeros
enteros principalmente en la suma y la resta, sin embargo tiene siete
operaciones bsicas que son: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin,
radicacin, logaritmacin.

Forma, espacio y medida, encierra los estudios de la geometra y la

medicin en la educacin bsica: explorar las caractersticas y propiedades de
las figuras geomtricas, generar condiciones para que los alumnos ingresen en
un trabajo con caractersticas deductivas, conocer los principios bsicos de la
ubicacin espacial y el clculo geomtrico. Manejo de la informacin, incluye
aspectos que en la sociedad actual, proviene de distintas fuentes, los alumnos
de primaria tendrn la posibilidad de: a) formular preguntas y recabar,
organizar, analizar, interpretar y presentar la informacin que da respuesta a
dichas preguntas; b) conocer los principios bsicos de la aleatoriedad; c)
vincular el estudio de las matemticas con el de otras asignaturas.

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2.2 Transformaciones de Sistema Didctico en Educacin Primaria a Partir de 3

la Reforma.

La didctica de las matemticas es tratado desde la nocin de situacin

didctica de Brousseau, de la nocin de estructura multiplicativa y aditiva de
Vergnaud, del anlisis sobre relaciones entre datos de problemas aditivos de
autores como Carpenter y Moser (1983), se estudian las familias de problemas
en las que el concepto funciona, destacando los distintos aspectos semnticos
(interpretaciones, significados, concepciones) que entran en juego (Block y
Solares, 2001; Block, 2001; vila, 2004).

La didctica de la matemtica, es el arte de concebir y de crear

condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento
matemtico por parte del individuo, que puede ser un organismo cualquiera
implicado en dicha actividad: una persona, una institucin, un sistema, o incluso
un animal, estas prcticas didcticas son tambin condiciones y por tanto, a su
vez, objeto de estudio (Block, 2001). La didctica se presenta como el estudio
de convicciones, bajo forma de proyectos y de efectivas realizaciones; la
reforma plantea una enseanza constructivista que es difcil seguirla al pie de la
letra, en donde los profesores utilizan el texto conforme a estructuras de
pensamiento y da lugar a interpretaciones alejadas del objetivo general (vila-
Alicia 2000).

La aptitud matemtica de acuerdo con vila, (2004), incluye cuatro

subescalas: a) espacio y forma, que involucra fenmenos espaciales y
geomtricos, as como las propiedades de los objetos; b) cambio y relaciones,
donde intervienen las relaciones entre variables y la comprensin de las
maneras como se representan, incluyendo las ecuaciones; c) cantidad, referida

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a los aspectos numricos y las relaciones y patrones cuantitativos; d) 4

Probabilidad, que considera fenmenos probabilsticos y estadsticos.

Las caractersticas de la enseanza de las matemticas particularmente

las que se relacionan con la suma y la resta, se pueden en el anexo uno y para
mayor informacin acceder a la pgina:
http://basica.sep.gob.mx/seb2008/start.php?act=primmatprof.

2.2.1 Materiales Didcticos de las Matemticas en Educacin Bsica a

Partir de la Reforma.

El anlisis de las caractersticas didcticas y uso de diversos recursos de apoyo

a la enseanza de la matemtica en educacin primaria, tales como los
materiales de desarrollo curricular, en especial los libros de texto y otros
recursos como software y calculadoras, que sucedi en los 80s.

Los libros de texto son los primeros materiales junto con el Plan y
programas de estudio en los que se concreta la reforma en 1993. Algunos
estudios que se desarrollaron sobre el libro de texto, son referente a los
contenidos y el uso, Estrada (1997), participante en uno de ellos, explicita que
el valor de la opinin de los maestros, reside en que expresa la orientacin de
sus presupuestos pedaggicos e indica una predisposicin al uso de libro; vila
y Cortina (1996) y vila (1996b), reportan algunos rasgos de los libros de texto
que los docentes: valoran el nivel de dificultad de los ejercicios adecuado al
nivel cognoscitivo de los nios, claridad e importancia de los objetivos que se
persiguen con las lecciones, vnculo que se puede establecer con otras
asignaturas, tiempo y esfuerzo que implican para realizar las actividades, que
les sean agradables a los nios, que se utilicen materiales manipulables para la

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resolucin de las actividades; las debilidades que presentan son como la 5

carencia de ejercicio de consolidacin y automatizacin, la necesidad de trabajo

conjunto entre maestros y nios, as como la formalizacin del conocimiento
matemtico que no aparece en los textos.

El uso que le dan los profesores sobre los libros de texto gratuito, de
acuerdo con vila (1996b), subraya que la formacin y la preparacin de los
maestros, incide en la manera en que se utilizan los libros de texto, uso
heterogneo, especialmente en primer y tercer grados, marca que los
profesores utilizan ms los libros de texto y aparentemente han incorporado el
nuevo enfoque de enseanza, finalmente concluye que los profesores son
verbalistas y memoristas, los materiales que usan con mayor frecuencia
depende de la comodidad y de contar con tiempo libre durante la clase. Otros
estudios realizado por Rodrguez, Estrada, Valenzuela y Hernndez (1996)
reporta que existe una relacin importante entre las concepciones que tienen
los profesores acerca de la enseanza y el aprendizaje, y el valor y opinin que
otorgan a los libros de texto como apoyo para la enseanza. Sin embargo
Estrada, (1997), la opinin de los maestros referente al libro de texto de
matemtica; los libros recortables material de los nios de primer grado
valoran de manera positiva en los aspectos pedaggicos como tcnicos; el libro
de segundo grado tuvo mayor cantidad de rubros calificados como buenos, el
libro de cuarto grado no present ningn seccin como bueno, esto no significa
que el libro no est apegado al enfoque actual, sino ms bien que no es
aceptado tal cual por los profesores.

Referente a uso del libro de texto gratuito de matemticas de primero de

primaria, Carvajal (1996a) analiza las caractersticas y prcticas de un grupo de
maestras al trabajar matemticas, como las interpretaciones, modificaciones,
usos y opiniones; identifica que existe problemas en la dificultad de encontrar
los lmites entre ayudar a los alumnos y dejarlos que trabajen solos sobre el

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libro de texto, la posibilidad de que los profesores propongan situaciones 6

similares a las del libro recuperando el sentido matemtico y didctico central.

Los estudios sobre los texto no oficiales de acuerdo con, Mayorga,

Reyes y Ziga (1995) en su trabajo sobre el tratado de los libros de texto de
editorial privada, reportan que existe poca calidad de informacin, de
contenidos, estructura didctica en relacin el libro de texto oficial de educacin
primaria; en los libros de matemtica, reportan que no son congruentes con los
enfoques oficiales, ya que se trabajan los contenidos de una forma memorstica
e informativa y contienen errores editoriales, a partir de tercer grado los libros
tienden a basarse en el manejo de frmulas y conceptos, presentan una
cantidad considerable de ejercicios, no se parten de problemas reales, el nivel
de complejidad es excesivo y se da un nfasis mayor al eje los nmeros, sus
relaciones y sus operaciones.

2.2.2 La Rutina de la Enseanza de las Matemticas en Educacin

Primaria

En los noventa se aprecia un incremento importante de estudios que tienen

como centro del anlisis los conocimientos, concepciones, creencias u
opiniones de los profesores en relacin con algn contenido o recurso para la
enseanza de la matemtica, de acuerdo con Siz (2001). La aptitud en la
enseanza de las matemticas, refiere a la capacidad para comprender y
practicar las matemticas, as como elaborar juicios fundamentados sobre su
papel en la vida privada, laboral y otros mbitos sociales; Montoro, (2003), la
mayora de los maestros se centran en transmitir los conceptos aprendidos,
ellos eligen las lecciones y ejercicios para transmitir sus conocimientos y les
permite el orden de las clases y de fcil evaluacin; esta prctica docente limita

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a los alumnos en la elaboracin de estrategias para buscar soluciones, 7

conjeturas, justificar y reflexionar sobre los problemas, e incita a la falta

motivacin en los alumnos.

Sin embargo al analizar el manejo que hacen los profesores durante las
clases de matemticas, Ortega (1997) concluye que 1) sera conveniente
propiciar el trabajo en equipo puesto que permite lograr una resolucin ms
elaborada y correcta de los problemas matemticos que al trabajar de manera
individual; 2) los maestros tienden a guiar demasiado las acciones de los nios
para que logren los resultados correctos cuando trabajan en equipo; en esta
bsqueda recuperan las resoluciones que coinciden o se aproximan al
procedimiento; 3) para recuperar el trabajo en equipo se requiere que los
maestros reflexionen acerca de sus habilidades y manejo.

Por su parte, Becerra (2001) analiza la opinin de los maestros de

primaria referente a formas de trabajo y concluye que: 1) la aceptacin del
trabajo en equipo se relaciona con las concepciones que los maestros tienen
sobre la forma en que se da y debiera darse el proceso de enseanza
aprendizaje, 2) plantea que los maestros aceptan de antemano y en el discurso
el trabajo en equipo, pero en la prctica no todos lo utilizan con frecuencia
coincidiendo con Ortega; 3) los profesores ms vinculados a una concepcin
tradicional de enseanza sostienen que el trabajo en equipo supone un trabajo
mayor por parte del docente.

As mismo, referente a concepcin docente, Carvajal (1996b), reporta

que poco ms de las tres cuartas partes de los profesores encuestados afirma
que las matemticas no son un factor determinante para seleccionar el grado
con el que trabajarn, y poco menos de la mitad (41.13%), utiliza de maneras
diversas algn libro de texto comercial para apoyar la enseanza de las
matemticas.

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Otros estudios planteados con profesores de primaria, de acuerdo con 8

Ramos (1994) en donde afirma que los docentes de primaria a pesar de contar
con estudios adicionales y participar en acciones de investigacin tienen
concepciones limitadas de la matemtica, y consideran difcil la incorporacin
de la resolucin de problemas como forma de enseanza y a la vez enfatiza la
necesidad de la actualizacin de los docentes. Sin embargo Martnez y Villalva
(2001) reportan que los maestros realizan la enseanza de las matemticas de
acuerdo con el enfoque oficial planteado en el Plan y programas de estudio
(SEP, 1993) incluyendo la figura del director, concluyen que los profesores
dicen hacer uso de los materiales oficiales libro de texto (avance programtico,
fichero de actividades), adems dicen planear sus actividades a partir de los
conocimientos previos de los alumnos detectados a partir de pruebas
diagnsticas, as mismo la mayora de los profesores trabajan de manera
expositiva, y por ltimo el director de la escuela desconoce los materiales
oficiales.

En la enseanza matemtica se requiere de la transposicin didctica,

en funcin de adaptacin o de transformacin del saber en objeto de enseanza
a partir del contexto y las finalidades didcticas. En la enseanza para Larios,
(2003), implica la aplicacin de conocimientos y habilidades matemticas de
manera funcional, de modo que cubran las necesidades de las personas como
ciudadanos reflexivos, constructivos y comprometidos con el desarrollo
individual y social.

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2.3 Creencias y Representaciones Sociales de los Docentes en la Enseanza 9

de las Matemticas.

Sin embargo, la historia de formacin docente se considera un eslabn perdido

a la hora de elaborar programas educativos; el estudio sobre formacin
docentes se ha tratado a travs del mtodo comparativo-hermenutico de
Glaser y Strauss (Grounded theory), con un enfoque cualitativo-interpretativo y
participativo. Se asume que los profesores es un grupo social desconcertado
ante el cambio social, basndose de la teora de las representaciones sociales
de Moscovici y de la identidad de Zavalloni; Mercado (2000); define las RS
como campos conceptuales o sistemas de nociones y de imgenes que
permiten acercarse a la realidad y determinan el comportamiento de los sujetos,
ya que la RS, son producto de un proceso social, porque surgen y se
desarrollan en la interaccin cotidiana; reporta que los docentes perciben un
estado de insatisfaccin o malestar con su carrera, en parte relacionado con
sus motivos de ingreso: influencia o tradicin familiar o motivos econmicos,
tambin hay una baja estimacin de la carrera, porque sta se elige por motivos
distintos del amor por la docencia.

En los estudios de Rodrguez y Guevara (1999), observan la relacin

maestro-alumno para aproximarse a las concepciones de los profesores que
van marcando estigmas definitorios del xito o del fracaso en el desempeo y
comportamiento escolar de los estudiantes, encontr tres aspectos: Primero, los
docentes tienen un modelo atributivo muy claro para los diferentes tipos de
alumnos, segundo; el modelo atributivo conduce a uno de accin diferenciado
(la nocin y forma de organizar y elegir las actividades por tipo de alumno),
tercero; no obstante, la calidad de las actividades del modelo de accin es poco
influenciada por el tipo de alumno, en lo referente a la creatividad y la
repeticin, sin embargo los elementos externos a la representacin atributiva

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como los planes y programas curriculares, las demandas de funcionarios y 0

padres, tambin inciden en el modelo de accin.

La importancia de analizar el pensamiento del maestro en el contexto de

la integracin educativa y los cambios que la misma demanda con respecto a
su prctica y la sociedad, de acuerdo con Macotela, Flores y Seda (2001), en su
trabajo sobre las creencias de docentes mexicanos sobre el papel de la escuela
y del maestro, reportan que los maestros de aula y los docentes de apoyo
conciben la escuela como instancia que educa a los individuos para promover el
desarrollo personal y el poco compromiso social representa una limitante,
adems se reporta que existe una tendencia a concebir la escuela como
instancia proveedora y al alumno como receptor y concluye que existen
distancias entre el nivel declarativo y la prctica cotidiana, particularmente
cuando estn implicados conceptos que contrastan con las historias y las
experiencias personales e institucionales.

De acuerdo con Duran (2004) sobre las Creencias de los egresados de

posgrado en su prctica docente enfocada a explicitar las creencias que
atraviesan el trabajo de los docentes para llevar a cabo su prctica, ya que se
supone que las creencias forman parte de la vida profesional porque son guas
para la accin retomando de las teoras de (Ortega y Gasset, 2005); reporta que
los docentes se encuentran atrapados en su quehacer diario por una serie de
presupuestos que van conformando el trayecto de la vida profesional, as como
su biografa de cada docente y las creencias, respecto con el tiempo; los
profesores pueden llegar a suponer las creencias como un obstculo para
desarrollar su prctica docente, o como un horizonte de posibilidades, y
concluye que los docentes llegan a sus clases llenos de creencias que les
trazan el rumbo en su actuacin diaria.

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Por otro lado, los estudios docentes desde la perspectiva de los 1

estudiantes, arrojan nuevas maneras de comprender la situacin psicosocial del

docente en sus prcticas cotidianas inmersas de creencias, los autores como
Pia, Cuevas, Durn y Jimnez (2002) parten de que las evaluaciones de los
alumnos sobre la actuacin del docente no son homogneas debido a que sus
expectativas de formacin son particulares, basadas de la teora de Heller para
conocer los significados del mundo particular y cotidiano, la teora de Schutz,
para conocer las acciones de los sujetos cargadas de significatividad , y la
teora de las representaciones sociales de Moscovici (1983), plantean conocer
las opiniones que los alumnos construyen del docente en su actuacin en el
escenario cotidiano del aula, en donde los estudiantes resaltan criterios de
carcter pedaggico: planeacin, vinculacin teora-prctica, as mismo
observaron que la ropa, la puntualidad, la tolerancia, tono de voz son elementos
que se consideran en la evaluacin que los alumnos realizan sobre el docente;
concluyen que las imgenes y opiniones del docente se elaboran con base en
las cualidades pedaggicas y no pedaggicas.

En resumen las representaciones sociales sobre el profesor son

elaboradas desde el lugar que ocupan en el mundo, su vida cotidiana y su
realidad social, los materiales que poseen, en el uso del tiempo, la actuacin del
docente, la preocupacin por la evaluacin y la negociacin en torno al trabajo
que afecta o modifica la enseanza. Los docentes tienen un modelo atributivo
muy claro para los diferentes tipos de alumnos, que conduce a una accin
diferenciada (la nocin y forma de organizar y elegir las actividades por tipo de
alumno), que repercute en la calidad de las actividades de los alumno, en lo
referente a la creatividad y la repeticin, su biografa, sus creencia respecto con
el tiempo, sus alumnos, son algunos elementos que pueden llegar a suponer
como un obstculo para desarrollar su prctica docente, llegan a sus clases
llenos de creencias que les trazan el rumbo en su actuacin distinta conforme al
programa de enseanza-aprendizaje.
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.

5
2.4 La Enseanza de las Operaciones Bsica de la Aritmtica. 2

Los apoyos conceptuales de la suma y resta usados con ms frecuencia, son la

nocin de transposicin didctica Chevallard (1997) y la tipologa de situaciones
didcticas: accin, formulacin, validacin, institucionalizacin de Brousseau
(1993). La suma es una operacin aritmtica definida sobre conjuntos de
nmeros (naturales, enteros, racionales, reales y complejos) y tambin sobre
estructuras asociadas a ellos, como espacios vectoriales con vectores cuyas
componentes sean estos nmeros o funciones que tengan su imagen en ellos;
cuyas propiedades son: propiedad conmutativa, propiedad asociativa, elemento
neutro, elemento opuesto, propiedad distributiva. La resta o sustraccin es una
de las cuatro operaciones bsicas de la aritmtica, se trata de una operacin de
descomposicin que consiste en, dada cierta cantidad, eliminar una parte de
ella y el resultado se conoce como diferencia, el primer nmero se denomina
minuendo y el segundo es el sustraendo, el resultado de la resta se denomina
diferencia. Falta cita del libro de matemticas

En los estudios sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas, se

observa la tendencia a considerar que el objeto de enseanza, el saber
especfico de que se trate, no est dado de manera unvoca y transparente y
que, por lo tanto, es indispensable analizar sus diversas definiciones posibles,
su articulacin con otros conceptos, sus propiedades, su gnesis histrica. Asi
mismo en los trabajos de vila Cmo se ensea? y Cmo se aprende? las
matemticas, reporta que la gran mayora de los profesores ha asumido al
menos parcialmente las propuestas oficiales que se les ofrecieron a partir de
1993, sin embargo, la autora seala que modificar las concepciones, el ncleo
duro de las creencias, resulta mucho ms complejo que desarrollar habilidades
didcticas. Hacerlas evidentes es un buen paso para colaborar en su
modificacin vila (2000).

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5
Los estudios de educacin bsica realizada por vila, (2004), reporta que 3

en primer grado, se infiere importancia de ensear la lgica matemtica, el

curso aborda desde la perspectiva del constructivismo, con el apoyo de los
materiales, se disponen a utilizarlos de acuerdo a las preferencias y tiempos
que disponen, juntndose con sus colegas y asesoras personales

2.4.1 La Enseanza de los Nmeros

Los estudios desarrollados referente a la enseanza de los nmeros, analizan

los cambios los cambios que han sufrido las propuestas oficiales para la
enseanza de los primeros nmeros en Mxico, desde 1960, cuando se
distribuyen por primera vez textos gratuitos, hasta 1992, fecha de la ltima
reforma curricular, destacan los enfoques y filiaciones que subyacen a los
cambios promovidos en cada poca, las situaciones didcticas de los aos
sesenta conformaba tres aspectos: Los relativos a la matemtica, el alumno y el
maestro, mientras que en los aos setenta la atencin se centr en la disciplina
(las matemticas) y en la los noventa el diseo de situaciones para la
enseanza del nmero empieza a considerar los resultados de dos dcadas de
investigacin en didctica de las matemticas. (Block y lvarez, 1999)

Por su parte Waldegg (2001) reflexiona sobre el origen de los nmeros

decimales, destaca la simplificacin que la notacin decimal, ha permitido en la
representacin de nmeros grandes, en los clculos y, sealadamente, en la
posibilidad de representar fracciones de la unidad, esboza tambin el origen de
la notacin decimal y de las fracciones decimales. En el marco de la
escolarizacin de los nios indgenas en lengua materna, De Bengoechea
(1997) ofrece a los maestros, a partir de un par de ejemplos, un pequeo
panorama de la complejidad de la numeracin oral en lenguas indgenas, en
particular en tzotzil y la nhuatl. Por su parte, Aldaz (1999) presenta un anlisis

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5
del sistema de numeracin oral de dos comunidades mixtecas del distrito de 4

Nochixtln, destaca los principios aditivo y multiplicativo que subyacen y la

agrupacin privilegiada en veintenas.

De acuerdo con Schoenfeld (1989), encontrar la solucin de un problema

matemtico no es el final sino el punto inicial para encontrar otras soluciones,
extensiones y generalizaciones de ese problema; aprender matemtica es un
proceso activo el cual requiere de discusiones, conjeturas y pruebas, que es
necesario una previa actividad consistente con los principios epistemolgicos,
como: Resolver problemas nuevos en la clase para demostrar a los estudiantes
las decisiones tomadas, actuar como moderador en la discusin del problema,
formar equipos de discusin del problema de matemticas, cuestionar los
estudiantes para reflexionar lo que estn haciendo.

Los estudios sobre la enseanza en sexto grado de acuerdo con Block,

Martnez, Dvila y Ramrez (2000). Concluyen que los enfoques actuales sobre
la resolucin de problemas distan todava de poderse llevar a la prctica
plenamente en los salones de clase, puesto que se identifican algunas
dificultades, limitaciones de las propuestas ofrecidas a los maestros
(situaciones insuficientemente adecuadas, o carentes de secuencia); el lugar
privilegiado que se concede a la aplicacin de tcnicas formales, y la dificultad
de validar procesos informales, inacabados.

De acuerdo con Lizarde (2001), reporta que en la enseanza de

resolucin de problemas, se mantiene un formato tradicional, los profesores no
logran ofrecer pistas de los problemas, finalmente concluye que la diversidad
en las prcticas de enseanza de las matemticas, los tratamientos didcticos
del error pueden clasificarse en tres grupos: a) mecanismos de evitacin del
error; b) usos tradicionales de los errores; c) aproximaciones hacia nuevos
tratamientos de los errores.

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5
2.4.1 La Enseanza de la Suma y la Resta. 5

EL esquema conceptual de la enseanza de la suma y la resta de acuerdo a la

reforma de educacin bsica 2007-2012. Ver Figura 4. En los tres primeros
grados de educacin primaria, deben cumplir algunos factores; la suma y la
resta, se desarrolla partir de los contenidos, sentido numrico y pensamiento
algebraico, principalmente aquellas que estn vinculados con el uso del
significado de los nmeros, calculo mental, estimacin, significado y uso de las
operaciones bsicas, para llevar a cabo esta prctica de enseanza se
requiere de la intervencin del docente y la orientacin didcticas. La
intervencin docente hace referencia a todas aquellas actividades y conductas
dentro del saln de clases, desde la actitud con los alumnos, las experiencias,
el papel del docente como gua, el manejo de tiempo, la planeacin y el trabajo
en equipo.

El aprendizaje del algoritmo convencional, el clculo mental, los

ejercicios intra y extra clase, la escritura de las operaciones bsicas, el
aprender a identificar cantidades, la memorizacin, el resolver problemas
cotidianos forman parte de la orientacin didctica de la enseanza de la suma
y la resta en el nuevo programa 2007-2012.

Las tcnicas de enseanza de la suma y la resta tienen que ver con la

simulacin de juego y dibujo a la hora de impartir la enseanza dentro del
saln de clases todo esto se supone que posibilita a los nios a desarrollar y
fortalecer sus conocimientos y habilidades especificas y generales distinguir
problemas aditivos y multiplicativos, afirmar algoritmos de sumas y restas,
calculo mental, descomponer nmeros, expresin simblica, resolver
problemas, seleccionar recursos, significado de los nmeros, que finalmente se
concluye cuando se logra cubrir el aprendizaje esperado el manejo del
algoritmo convencional, la habilidad del clculo mental, las competencias,

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.

5
cuando el nio es capaz de discutir de manera autnomo, cuando es capaz de 6

escribir las cantidades, cuando es capaza de resolver problemas en cualquier

contexto.

El anlisis didctico fenomenolgico (que corresponde en el estudio el

modelo de enseanza) incluye una revisin de las investigaciones sobre
educacin preescolar y primaria lecciones de libros de texto mexicanos, de
primaria, escritos en los ltimos 100 aos; Algunos autores que se enfocaron en
estudio de los contenidos de los materiales usados para la enseanza de la
suma y la resta, mencionan que las actividades marcadas en el libro son
demasiados complejos,
difusos, y hasta discursivo,
esto conlleva a una
complejidad en el proceso
de enseanza-
aprendizaje, tanto para los
maestros y para los
alumnos. Esto
complejidad, es mucho
mayor en los contextos
indgenas Bengoechea
(1998), ya que los
contenidos estn hechas
para contextos urbanos y no para las rurales o indgenas, donde su contenido
lingstico no converge con el urbano.

Los estudios en los comunidades indgenas se desarrollan con el

propsito de elaborar materiales adecuados para el contexto rural, se parte
inicialmente con el estudios de la numeracin indgena, sin embargo se
encontr que existe el problema de la traduccin y el del significado segn el

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5
contexto, la inexistencia de ciertos trminos, el papel gramatical de los 7

nmeros, su escritura simblica y la falta de coincidencia con el lenguaje oral.

Aqu se observa que la complejidad de los materiales y sus contenidos,

se encuentran desvirtuadas del contexto, causando problemas de objetividad de
la enseanza y el aprendizaje en los nios, esto a su vez se vuelve irrelevante
los materiales y sus contenidos para la mayora de las regiones del pas,
obedeciendo a que los decentes utilicen otros recursos para que los alumnos
logren el aprendizaje (Block (1996)

En los estudio realizados por Siz y Figueras, 1999, hace mencin que
los contenidos de los libros mejora de periodo en periodo, su discurso se basa a
partir de que en su estudio de contenido, encuentra que la cantidad de unidades
y frmulas presentadas disminuye en cada uno, mientras que la variedad de
actividades de medicin aumenta. Algunos autores, mencionan que en la
enseanza-aprendizaje, se debe propiciar a que los nios realicen mediciones,
presentar situaciones realistas, trabajar fuera del saln de clases, actividades
que seguramente mejorara su aprendizaje y la comprensin de su contexto, sin
embargo estas sugerencias no parecen reflejarse en los textos oficiales, salvo
en el periodo de 1980-1992.

2.5 Objetivo de la Investigacin

Interpretar la lgica conceptual de la enseanza-aprendizaje de la suma y la

resta, comparando profesores que atienden escuelas de organizacin completa
en las zona rural, urbana, con y sin reforma, con el propsito de analizar la
correspondencia con el modelo conceptual que subyace a la reforma de la
educacin bsica, particularmente de la enseanza-aprendizaje de la suma y la
resta, para elaborar un juicio sobre las posibilidades de ajuste a la reforma.

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5
2.5.1 Objetivos Especficos 8

Codificar de la informacin, sobre el proceso de enseanza de la

suma y resta realizada en los docentes que atienden 1ro, 2 y 3er
grado de primaria, en la zona rural, urbana, con y sin reforma.

Anlisis de los saberes y creencias del proceso de enseanza de la

suma y resta de los docentes que atienden 1er, 2 y 3er grado de
primaria, en la zona rural, urbana, con y sin reforma.

Diseo interpretativo a travs de mapas conceptuales de las

prcticas de enseanza-aprendizaje de la suma y la resta de los
docentes que atienden 1ro, 2 y 3er grado de primaria en la zona
rural, urbana con y sin reforma.

2.6 Hiptesis

La lgica del discurso acerca de la enseanza de la suma y la resta no es

diferente entre profesores que fueron capacitados para la reforma y los que
no lo fueron pues su ordenamiento y categoras responde a las rutinas y
procesos simblicos dentro del aula, la escuela y la comunidad.

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5
CAPITULO 3. MARCO METODOLGICO 9

El presente estudio, tiene como base terica la teora fundamentada o

grounded theory de Strauss y Corbin (2008), es un estudio de corte cualitativo
se enfoca a estudiar el proceso y no el objeto de un fenmeno o caso
particular, a travs de la entrevista semi-estructurada se recolectan la
informacin del Proceso de Enseanza de las Matemticas (PEM), que nos
servir para generar categoras y desarrollar la teora formal del PEM.

3.1 Diseos de la Teora Fundamentada o Grounded Theory.

Bsicamente podemos identificar tres diseos de la TF, el diseo emergente de

Glasser Barney, que debe tener ajuste y relevancia, y debe funcionar, los datos
no deben forzarse o seleccionarse para que encaje en teoras preconcebidas,
(Glasser, 1978); el diseo sistemtico: el procedimiento de codificacin es: la
construccin de teora ms que comprobarla, manejar grandes cantidades de
datos brutos, ayudara al analista a considerar significados alternativos de los
fenmenos, ser sistemtico y creativo al mismo tiempo, identificar , desarrollar
y relacionar los conceptos, elementos constitutivos de bsicos de la teora
(Strauss y Corbin, 2008), el diseo constructivista de Charmaz, reconoce que
las categoras, conceptos y el nivel terico de un anlisis emerge de las
interacciones del investigador dentro del campo y de preguntas sobre los datos.

Partiendo de la evaluacin formativa o de proceso de Scriven, en el

estudio se pretende conocer el proceso de enseanza de las matemticas de
los docentes de educacin primaria con un enfoque cualitativo bajo la teora
fundamentada o grounded theory de Strauss y Corbin (2002), en donde

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6
plantean la Teora fundamentada como: a) la seleccin e identificacin del 0

problema; se trata de identificar un fenmeno en donde el investigador puede

predeterminar el tema general antes de entrar al terreno, b) mtodo de
codificacin y anlisis; se emplean mtodos analticos con pasos estructurados
de manera que las tcnicas y procedimientos son detallados de manera precisa,
c) grado de operacionalizacin; en donde las etapas analticas son mas
especificas, d) naturaleza de la teora emergente; genera una teora de manera
inductiva referente a un fenmeno a travs de conceptos interrelacionados, e)
prueba de la teora; prueba provisional para demostrar la validez de los
conceptos y de sus interrelaciones.

La teora fundamentada o grounded theory,es una metodologa

general para desarrollar teora a partir de datos que son
sistemticamente capturados y analizados; es una forma de pensar
acerca de los datos y poderlos conceptuar, (Sandoval, 1996: 71).

Este mtodo, se basa en cuatro estrategias: Un interrogatorio

sistemtico a travs de preguntas generativas, que buscan relacionar
conceptos, el muestreo terico, los procedimientos de categorizacin
(codificacin) sistemticos, y el seguimiento de algunos principios
dirigidos a conseguir un desarrollo conceptual slido (no solamente
descriptivo); en donde la categorizacin de los cdigos, permite conducir
el anlisis de los datos levantas en las entrevistas (Raymond, 2008).

El planteamiento central es que la teora surge de la interaccin

con los datos aportados en el campo de trabajo, el anlisis cualitativo de
los datos, es un proceso no matemtico de interpretacin, tiene el
propsito de descubrir conceptos y relaciones, y de organizarlos en
esquemas tericos explicativos. El proceso inicia con la recoleccin de
datos y el anlisis transcurre de manera constante, los datos determinan

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6
los procesos y productos de la investigacin y no los marcos tericos 1

preconcebidos, los procesos analticos producen el descubrimiento y el

desarrollo terico y no la verificacin de teoras ya conocidas. (Strauss y
Corbin, 2008).

3.1.1 Elementos de la Teora Fundamentada o Grounded theory

Muestreo terico. Consiste en la recoleccin, anlisis y categorizacin de datos

empricos realizado por el investigador y dirigido por la teora que emerge, este
proceso de recoleccin y anlisis se repite hasta la saturacin terica. Las
unidades que van conformando el trabajo de campo se van generando en torno
al desarrollo de la investigacin; el muestreo permite al investigador encontrar
categoras (de personas o de sucesos) en la que poder profundizar.

El Mtodo comparativo constante. Es la comparacin constante, la

bsqueda de semejanzas y diferencias a travs del anlisis de los incidentes
contenidos en los datos, comparando dnde estn las similitudes y diferencias
de los hechos. Este mtodo persigue hallar regularidades en torno a procesos
sociales y se distinguen cuatro etapas al momento del anlisis: Comparacin
de incidentes y su categorizacin, integracin de categoras y propiedades,
conceptualizacin terica y reduccin de la teora y Escritura de teora. Ver
Figura 5.

Figura 5. Mtodo comparativo constante de la informacin.

Entrevista Anlisis de Entrevista Anlisis de Entrevista Anlisis de Saturacin

uno la informa dos la informa tres la informa Terica
cin cin cin

Elaborado a partir de las ideas de Murillo (2008)

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6
De acuerdo con Flick (2007) el mtodo comparativo constante 2

comprende cuatro etapas: A) comparacin de incidencias aplicables a cada

categora; b) integracin de las categoras y sus propiedades; c) delimitacin de
la teora; d) redaccin de la teora. Por otro lado Valles (1999) su aproximacin
conceptual de Mtodo comparativo constante es que: A) se ocupa
principalmente en generar categoras conceptuales, sus propiedades y las
hiptesis; b) las propiedades de las categoras tericas no son nicamente
causas como en la Induccin Analtica, adems tambin pueden ser
condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc.; c) no hay un
intento de verificar la universalidad ni la prueba de las causas sugeridas u otras
propiedades; d) es aplicable a cualquier tipo de informacin cualitativa en un
mismo estudio, como las observaciones, entrevistas, documentos, artculos,
libros, etc., finalmente el criterio a partir del cual se decide cesar el muestreo
de los distintos grupos pertenecientes a cada una de las categoras, significa
que no se ha encontrado ningn tipo de informacin adicional que permita
desarrollar nuevas categoras, a lo que es un indicativo de la saturacin terica,
los criterios que determinan los niveles de saturacin terica vienen delimitados
por los lmites empricos de los datos, la integracin y densidad de la teora y la
sensibilidad terica del analista.

Durante el proceso de codificacin, se van generando de acuerdo con

Strauss y Corbin (2002), ciertas categoras que corresponden a los cdigos
sustantivos adscritos a un acontecimiento, emplendose en la explicacin
terica; existen dos tipos de categoras: Los Cdigos in vivo y los Constructos
Sociolgicos: Los cdigos in vivo, Se generan directamente del lenguaje
sustantivo, es decir de los datos en bruto que corresponden a incidentes.
Suelen hacer mencin a aquellos comportamientos y/o procesos que explican,
o ayudan a entender el objeto de estudio para cada investigacin. Los
constructos sociolgicos; son cdigos formulados desde el conocimiento
sociolgico. Estas categoras se basan en la combinacin de conocimiento
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6
cientfico por una parte, y en su constatacin en los datos propios de la 3

investigacin. (Raymond, 2008)

La categora central. Es aquel cdigo que por su centralidad explica y da

sentido a todos los datos y sus relaciones, y por tanto, explica la mayor
variabilidad en el patrn de comportamiento social objeto de estudio.

Familias. Son asociaciones de cdigos que tienen relacin entre s, en

tanto por el tema, el proceso, el tiempo, el grado de relacin, las causas, las
consecuencias, permiten desarrollar y generar redes conceptuales que pueden
ayudar como anotacin terica en la emergencia de las explicaciones tericas
que sern posteriormente integradas en la teora formal. Lo que se pretende es
buscar causas, contextos, consecuencias, contingencias, covarianzas y
condiciones (Glaser, 1978).

El proceso de codificacin se lleva acabo de acuerdo con Murrillo (2008)

y Quilanqueo (2008), en tres etapas: codificacin abierta, selectiva y terica; los
cdigos, es una combinacin de elementos que tiene un determinado valor en
un determinado sistema de categoras, un sistema de signos y reglas que
permite formular y comprender un discurso que suele hacer referencia a los
cdigos tericos, asociados a un nivel de abstraccin mayor que las categoras
por su proximidad al concepto.

La codificacin abierta, hace referencia al proceso en el que el

investigador aborda el texto, con el fin de descubrir los conceptos, ideas y
sentidos que l contiene, adems permite al investigador conocer el rumbo que
tomar su estudio, incluso antes de que se llegue a focalizar en un problema en
particular, a travs del muestreo terico. La codificacin terica, hace
referencia al proceso que permite establecer como hiptesis aquellas relaciones
y conexiones existentes entre los cdigos sustantivos y las propiedades, las
cuales sern posteriormente integradas en una explicacin terica, y permite el

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6
establecimiento de nuevas conexiones que conforman ideas relevantes de lo 4

que es nuevo y original de la teora, introduciendo conceptos de mayor nivel de

abstraccin dentro de la explicacin terica. La codificacin selectiva, es el
proceso que gua al investigador en la seleccin de un cdigo como variable
central, y producida dicha identificacin se cesa el proceso de codificacin
abierta, la codificacin selectiva se realiza en torno a la categora central,
delimitando la codificacin solo a aquellas variables que se relacionan de
manera significativa con dicha categora, permite la reduccin del conjunto
inicial de categoras a partir del anlisis intensivo de las relaciones entre la
categora central y no central. (Murillo, 2008).

Otro de los elementos importante que surgen en el proceso de

codificacin de la informacin son los memos, esto hace referencia a las ideas
tericas sobre los cdigos y sus relaciones, tal como al investigador le surgen
en el proceso de codificacin, su produccin es constante; el desarrollo de las
ideas en los memos, ayuda a generar teora a partir de cinco importantes
aspectos: a) permite que los datos alcancen un nivel conceptual adecuado, b)
desarrolla las propiedades de cada categora, las cuales comienzan a definirse
operacionalmente, c) presenta las hiptesis sobre las relaciones entre
categoras y sus propiedades, d) integra las relaciones que emergen en las
categoras, con agrupaciones con otras categoras, y e) comienza a focalizar la
teora emergente, entre otras teoras que potencialmente tienen idntica
relevancia.

Para su codificacin es bsicamente de dos tipos; los cdigos in vivo, se

generan directamente del lenguaje sustantivo, que son datos en bruto que
corresponden a los sucesos y suelen ser aquellos comportamientos y/o
procesos que explican la situacin o ayudan a entender el objeto de estudio
para la investigacin. Por otro lado se presentan los constructos sociolgicos,
que son cdigos formulados desde el conocimiento sociolgico, se basa en la

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6
combinacin de conocimiento cientfico por una parte y en su constatacin con 5

los propios datos de la investigacin (Raymond, 2008). Sin embargo el proceso

de codificacin de los datos, se van agrupando en forma de categoras, que se
refiere a grupo de datos que ayudan a comprender un concepto o un
acontecimiento, adems de que corresponden a los cdigos sustantivos
adscritos a un caso o acontecimiento y son utilizadas en la explicacin terica.

3.2 Procedimiento Metodolgico de Anlisis de la Informacin.

El proceso de anlisis inicia desde los datos codificados del proceso de

enseanza de las matemticas (PEM), en sus tres tipos de codificacin: abierta,
selectiva y terica, haciendo una comparacin constante de la informacin
(cdigos) para generar categoras, subcategorias y categora central; a travs
del anlisis de las categoras y subcategorias se genera la teora sustantiva. La
teora sustantiva, es aquella teora desarrollada para un trabajo propia de la
investigacin social, est relacionada con la interaccin permanente de los
datos en bruto y anlisis de los mismos, el investigador debe lograr desde el
comienzo de la investigacin; de acuerdo con Glaser y Strauss (1967), la teora
sustantiva es un nexo estratgico que permite la generacin y formulacin de
teora formal. Durante el proceso de la investigacin el muestreo terico se
desarrollara de manera constante (nmeros de entrevistas posibles hasta la
saturacin de la informacin), con el fin de captar toda la informacin posible
hasta llegar a la saturacin terica que da pie a la teora formal del fenmeno o
caso. El muestreo terico consiste de un proceso de recoleccin, anlisis y
categorizacin de los datos empricos realizados por el investigador, que se
repite hasta la saturacin terica, (cuando ya se han encontrado los datos
suficientes para desarrollar la teora). (Strauss y Corbin, 2002) (Ver figura, 5).

Para la generacin de la teora formal del PEM a partir de los datos

obtenidos en el trabajo de campo, referente al proceso de la enseanza de las
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6
matemticas, uno de los claves fundamentales para lograr una construccin de 6

la teora fundamentada es la comparacin constante de la informacin y no se

cesa sino hasta llegar a la saturacin de la informacin referente al tema, el
objetivo no es la verificacin de la teora, sino la generacin de teora a partir de
la informacin generada en el campo de la investigacin (informacin generada
en las entrevistas) (Strauss y Corbin, 2008).

Comparacin y anlisis constante de categoras y subcategorias: A

travs de un proceso de interiorizacin de las tradiciones, roles, valores y
normas del contexto en que se vive, las personas se apropian de elementos
que explican su conducta dentro de un contexto social o programas a fines. Las
categoras se forman de los cdigos conjunto de cdigos con caractersticas
similares, de las cuales son analizadas a partir de un proceso comparacin
categrica, esta informacin debe emerger del trabajo de campo (informacin
que se obtiene de las entrevistas). El proceso de categorizacin se desarrolla
durante los procesos de contrastacin de los cdigos. La comparacin
constante de las categoras nos conduce a la formacin de una categora
central y a la generacin de las subcategorias que nos permitir explicar el
estado de conocimiento, pensamiento de los maestros sobre el proceso de
enseanza de las matemticas en educacin bsica. Ver figura 6.

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6
Figura 6. Procedimiento metodolgico de anlisis de la informacin bajo la perspectiva de la 7
teora fundamentada.

Fuente: elaborado a partir de las ideas de Murillo, (2008)

Formacin y anlisis de familias de cdigos. Para analizar las causas,

consecuencias de acciones, condiciones y comportamientos del proceso de
enseanza en matemticas en los maestros de educacin bsica que guardan
una relacin con el aprovechamiento de los alumnos y la calidad educativa, se
requiere el uso de las familias que se refiere a un grupo de cdigos que tienen
relacin entre s por el tema, que generan mayor sensibilidad en el anlisis de
los datos, el proceso, el tiempo, el grado de relacin, las causas, las
consecuencias. Existen 18 familias generados en las investigaciones
desarrolladas en torno a la teora fundamentada, algunos de ellos son: La
familia de proceso, de grado, de tipo, de la lnea principal, de orden y
elaboracin y de modelos. De acuerdo con Glasser (1978), se deben

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6
considerar seis familias como las ms importantes para la formulacin de los 8

cdigos tericos, (buscar causas, contextos, consecuencias, contingencias,

covarianzas y condiciones), de las familias ms utilizadas en la investigacin de
la teora fundamentada de acuerdo con Murillo (2008) es (buscar las causas,
consecuencias y condiciones).

De acuerdo con Denzin (1991), para controlar la calidad de la

investigacin se recurre a la triangulacin de datos diferenciados, en tiempos y
espacios diferentes, ya que los docentes pertenecen a distintas escuelas y de
formacin diversa. La segunda se refiere a la triangulacin realizado por los
investigadores donde coinciden distintas reas del conocimiento, psicologa,
educacin para constituir ncleos de intercambios de experiencia, de aspectos
tericos, perspectivas de discusin y anlisis (Gonzlez 1997).

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6
CAPITULO 4. METODOLOGA 9

Sonora cuenta con 1599 escuelas entre primaria federal y estatal de las cuales
92 escuelas primarias con 844 maestros se encuentran bajo prueba piloto sobre
la reforma integral de educacin bsica y 1507 escuelas no se encuentran bajo
la reforma ubicadas en las regiones rurales y urbanos. Estas escuelas se
caracteriza por su modalidad de atencin por el tipo de poblacin: escuelas
primarias indgenas con 112 ubicadas en 16 municipios. 1441 escuelas
primarias general, 66 escuela primarias de conafe y 180 escuelas primarias
particulares. Atender tabla 3.

Tabla. (2) Caractersticas de la poblacin de escuelas en el estado de Sonora.

Tipo de escuelas Total de Turno Municipios
escuelas V M
Indgenas 112 10 1002 16 municipios
General 1441 335 1106 69 municipios
Conafe 66 0 66 24 municipios

particular 180 0 180 18 municipios

4.1 Poblacin y Muestra.

Se consideraron en la entrevista a docentes que imparten clases en

primero, segundo y tercer grado de primaria en las modalidades de escuela
general, asi como de diferentes edades y aos de servicio en los municipios de
Sonora, Baserac, Huachineras, Babispe, Husabas, localizados en la regin
sierra Norte; San Pedro de la Cueva, Nacori Chico y Mazatan y Yecora,

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.

7
ubicadas en la sierra baja en el Sur del estado; La Victoria, Hermosillo ubicada 0

en la zona centro, adems de los municipios de obregn en la parte Sur, y de

Caborca en la parte Norte de Sonora.

En el estudio se consideraron maestros que estn bajo reforma y no

reforma; los maestros bajo la reforma, son aquellos que participaron en el
periodo 2008-2009, en el prueba piloto de la Nueva reforma Integral de
Educacin Bsica 2007-2012. Se entrevistaron entre los meses de mayo y
agosto de 2009 en sus lugares de residencia. Los maestros no pertenecientes a
la reforma, son aquellos que no fueron sujetos a prueba piloto de la nueva
reforma Integral de Educacin Bsica 2007-2012, en el periodo 2008-2009, que
fueron entrevistadas entre los meses de agosto a diciembre de 2009 en los
municipios ya mencionados.

4.1.1 Obtencin de la Muestra de Estudio

Dado que el estudio, es una investigacin cualitativa, utilizando como marco

metodolgico la teora fundamentada. Se consider para la eleccin de los
sujetos de estudio el muestreo intencional en sus dos modalidades, el muestreo
opintico, se figura a partir de un criterio estratgico de seleccin de sujetos por
su conocimiento de la situacin o del problema a investigar, que resultan los
ms adecuados y representativos de la poblacin; en este caso, los docentes
de los primeros tres grado de la educacin primaria: primero, segundo y tercer
grado que dentro de su prctica pedaggica, ensean la suma y la resta como
ejercicios fundamentales en el rea de la aritmtica. El Muestreo terico,
consiste en la recoleccin, anlisis y categorizacin de datos empricos
realizado por el investigador y dirigido por la teora que emerge, este proceso
de recoleccin y anlisis se repite hasta la saturacin terica. Las unidades que
van conformando el trabajo de campo, se van generando en torno al desarrollo
de la investigacin; el muestreo permite al investigador encontrar categoras de
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g
.

7
personas o de sucesos. El muestreo terico, se orienta a la construccin de 1

teora a travs de la recoleccin, codificacin y anlisis de los datos en donde el

analista o investigador decide qu datos recoger y dnde encontrarlos; ya que
la pertinencia del trabajo es recoger informacin relevante que nos conduce a la
conceptualizacin terica y la consolidacin de la teora (Hernndez, 2007).

De esta manera, el muestreo consisti en elegir un grupo de docentes

que laboran en las escuelas indgenas, rurales y urbanas de primero, segundo
y tercero de primaria en el estado de Sonora, como resultado de este muestreo
Terico por saturacin de la informacin, se entrevistaron a 25 docentes que
imparten clases en los tres primeros grado de la educacin primaria, como
podemos observar en la tabla de abajo, donde cada entrevista tuvo una
duracin promedio de 40 minutos. (Atender tabla 4)

Tabla. 3. Caractersticas de los maestros de educacin primaria considerados en la

muestra de estudio.

Grado escolar Ubicacin Tipos de Promedio Total Antigedad

que atiende el de las escuelas de horas
docente escuelas de
entrevista

Primer grado 16 2 1 hora 28 Mnima 1 ao

de primaria docentes escuelas docent Mxima 23
Segundo de la zona piloto es aos
grado de urbana
primaria
Tercer grado
de primaria
12 2 Mnima 1 ao
Docentes escuelas Mxima 24
en la zona piloto aos
rurales

Los contextos comunitarios de las escuelas que fueron considerados en el

estudio, presentan diferentes caractersticas de ingreso, salud y educacin, de
acuerdo a los ndices de desarrollo humano 2000 a 2005, las localidades como
Hermosillo, cjeme, Caborca, Mazatan, Huasabas, San Pedro de la Cueva,
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.

7
Babispe, Huachineras y Nacori Chico, pertenecen al nivel alto de desarrollo 2

humano y las localidades como Baserac y Yecora, pertenecen al ndice de

desarrollo humano medio. (Ver tabla 5).

Tabla 4. ndice de desarrollo humano de los municipios de Hermosillo Sonora, que

se consideraron en el estudio.

Comunidades ndice de desarrollo humano 2005

Salud Educacin Ingreso
Hermosillo .9396 .8945 .8397
Cajeme .9180 .8892 .7836
Caborca .8850 .8464 .7750
Mazatan .8757 .8881 .7413
Huasabas .8594 .8830 .7541
San Pedro de la Cueva .8090 .8887 .7698
Babispe .9016 .8507 .7089
Huachinera .8799 .8649 .7051
Nacori chico .8699 .8399 .7128
Baserac .7824 .8547 .6958
Yecora .7403 .7813 .6451
Elaborado a partir de IDH 2000-2005

4.1.2 Diseo de Preguntas de Entrevistas.

La elaboracin de preguntas de la entrevista consisti en varias etapas. En

primera consisti en elaborar un listado de preguntas abiertas vinculado con la
pedagoga docente y los materiales, posteriormente se someti a una primera
discusin por parte del comit: dos investigadores y un docente de primaria
(anlisis por jueces), como resultado del primer anlisis y discusin, resultaron
15 preguntas, referente a las operaciones bsicas de matemticas, suma, resta
y multiplicacin, cada una conformada por cinco preguntas: Como el docente
ensea las operaciones bsicas, como se da cuenta el docente que los nios ya
saben manejar las operaciones bsicas, como dice el libro o material del
maestro que se le debe ensear los nios sobre las operaciones bsicas, segn
el programa, como se le debe ensear los nios las operaciones bsicas, y

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.

7
cuales son las sugerencias del docente para mejorar la enseanza de las 3

operaciones bsicas.

Elaborada las preguntas, se eligieron dos docentes de educacin bsica

y se les aplico las 15 preguntas elaboradas, posteriormente, con el objetivo de
conocer y de encontrar preguntas detonantes que aseguren la informacin que
se est buscando, se procedi a un primer anlisis, pregunta por pregunta a
travs del audio y una vez transcrita, se procedi el segundo anlisis y
discusin sobre la consistencia de las preguntas y sus contenidos. Finalmente,
como resultado del anlisis por jueces, se estableci cinco preguntas
especficos y detonantes para las operaciones de la suma y resta. (Ver anexo
1).

Una vez analizada el discurso de los docentes y encontrado la saturacin de la

informacin, se procedi a elaborar otras preguntas a partir del contenido del
discurso docente, para soportar o modificar los hallazgos (familias de cdigos y
la categora central). (Ver anexo 2)

4.2. Procedimiento de Recoleccin de la Informacin

La entrevista semi-estructurada, de acuerdo con Mayan (2001) nos

ayuda a recolectar datos de los individuos participantes a travs de un conjunto
de preguntas abiertas, formuladas en un orden especifico, aplicando en la
recoleccin de datos la entrevista de tpicos. En el estudio se utilizo la
entrevista semi-estructurada, partiendo de los conceptos de Mayan, con el
propsito de poder recabar informacin vinculados con la enseanza de las
suma y la resta, donde estn implicadas las experiencias de los docentes,
actitudes, creencias y formacin.

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g
.

7
Para la recoleccin de la informacin se utiliz la entrevista semi- 4

estructurada, se compone de cinco preguntas, dirigidas a conocer la opinin y

los saberes de los docentes referente al proceso de la enseanza de las
matemticas, de los tres posibles escenarios de la lgica estructural del
programa educativo: la lgica pedaggica, administrativa y laboral. Como primer
paso, se eligieron las escuela y los docentes de educacin bsica de acuerdo a
las caractersticas que exige el estudio, (docentes de educacin bsica
primaria, que imparten clases en primero, segundo y tercero de primaria)
ubicados en las zonas rurales y urbanas, posteriormente se eligieron dos
escuelas con reforma (escuelas prueba piloto) ubicadas en la zonas rurales y
urbanos. Como segundo paso, se contactaron las y los directoras/es de
cada una de las escuelas seleccionadas, para obtener el acceso y permitirnos
platicar con los docentes sobre el objetivo de la investigacin para obtener su
aprobacin o no a la entrevista y fijar el lugar, fecha y horas de la visita. De esta
manera, se contactaron los docentes de las escuelas primarias ubicados en las
zonas rurales y urbanas.

La entrevista fue desarrollada en dos contextos principalmente, dentro de

la escuela y en la casa de los docentes; las entrevistas desarrolladas en la casa
de los docentes, se realizaron durante las vacaciones del verano, de las cuales
antes de realizar la entrevista, se realizo una cita previa con los docentes para
hacerles de su conocimiento sobre el tema y el objetivo de la entrevistas; las
que accedieron a aceptar la entrevista, los docentes fijaron das y horas para la
pltica formal.

Las entrevistas desarrolladas en el contexto escolar; se abordaron

primero las/los directoras/es de las escuelas, donde se les proporcion de su
conocimiento el objetivo de la entrevista, que a la vez nos permiti entrevistar a
los docentes de los tres primeros grados, que en ese momento estaban
impartiendo clases dentro del saln; las entrevistas fue hecha durante el receso

Pg. 74
 P

g
.

7
o recreo, y de mas aceptaron despus de las clases pero en la misma escuela, 5

ya que argumentaban que en sus casas les era imposible por los hijos, la casa,
los maridos, etc.

Las entrevista se desarrollaron en dos modalidades entrevistas corridas y

seccionadas, estas entrevistas se desarrollaron de acuerdo a la disponibilidad
de tiempo del docente; algunos docentes aceptaron contestar las preguntas en
una sola entrevista, y otros aceptaron disponer de 40 minutos la primera
entrevista y otros cuarenta minutos al siguiente da que corresponde la segunda
entrevista, estos dos tipos de modalidades fueron para ambos contextos, para
los docentes que fueron entrevistados en las escuelas y los que fueron
entrevistados en sus casas. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007).

4.2.1 Desarrollo de la Entrevista.

Antes de iniciar la primera pregunta, (ver anexo 1), se asumi primero una
pltica informal para generar el ambiente de confianza con el docente, como ya
se menciono con anterioridad, las entrevistas, que se realizaron en la casa de
los docentes fueron en los porches, en la sala, en el comedor, en el patio
principalmente, y las que se realizaron en las escuelas, fueron en las aulas de
clases, en los pasillos, en la tiendita de la escuela, en la sala de computo. Antes
de iniciar la entrevista formal, se procedi primera a la presentacin personal
del entrevistador y del inters. Se utilizaron conversaciones de los eventos de la
vida cotidiana con el entrevistador, con el fin de generar un ambiente de
confianza, tales como el tomarse una taza de caf, la presentacin de quienes
el investigador, como est la situacin de la comunidad o del pueblo, etc.,
despus de unos 10 o quince minutos de una pltica convenenciera de los
eventos cotidianos, se le abord con la primera pregunta abierta, sobre la
enseanza de la suma, sin antes solicitarle su permiso para ser grabado la

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.

7
conversacin y su justificacin. Ejemplo de una pltica antes de iniciar la 6

entrevista formal. (Ver anexo 3).

Durante la entrevista, despus de plantearle la primera pregunta, Cmo

le ensea los nios a sumar?, se le permiti contestar de manera libre sobre la
pregunta, se intento en todo momento estar atento en la conversacin, evitando
hacer anotaciones, atender llamadas por parte del entrevistador. Las
intervenciones del entrevistador fueron escasas, cuando el entrevistado se
desviaba del tema central de la pregunta se dejaba por un momento continuar y
despus de un tiempo se les hacia una pregunta aclaratoria sobre su
conversacin y vinculado con el tema de la pregunta utilizando frases y se
dejaba continuar el docentes hasta agotar sus ideas y conocimientos sobre la
pregunta realizada, una vez agotada el tema, se les preguntaba al docente si
deseaba agregar algo ms sobre la pregunta realizada, el docente se les daba
un espacio para reflexionar si deseaba continuar y si no, manifestaba que era
todo lo que l quera decir y se terminaba la primera pregunta. Despus de
unos segundo se proceda con la segunda pregunta, siguiendo los mismos
procedimientos como en la primera pregunta; asi se continuaron con las
siguientes preguntas 2, 3, 4 y 5, hasta agotar las preguntas planteadas; una vez
terminada todas las preguntas, se finalizaba con una pregunta general; si
deseaba agregar algo ms de manera general sobre las preguntas hechas o si
deseaba contar algunas experiencias ms en su prctica como docente. Una
vez finalizada se les agradeca por su tiempo y su colaboracin y despus se
dejaban venir los despidos entre el entrevistador y el entrevistado.

4.2.2 Entrevista Convergente o Muestreo Terico.

Una vez saturado lo cdigos generados a partir de las entrevistas realizadas

con los maestros de la zona rural y urbana, se procedi a realizar un muestreo

Pg. 76
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.

7
terico a dos maestros que trabajaron bajo prueba piloto, principalmente en la 7

zona urbana marginada, en donde se les realizo una entrevista convergente, es

decir focalizada, considerando como base el cdigo central generada en la
entrevistas anteriores manipulacin de material concreto, las preguntas que
se realizaron en la entrevista convergente incluye las cinco preguntas
planteadas al inicio y se profundizo en las preguntas referidas a la manipulacin
de objeto concreto que resulto como cateara central, con el objeto de
identificar y confirmar el discurso referente a la reforma.

4.2.3 Materiales Utilizadas en la Recoleccin de la Informacin.

Para el almacenamiento de las entrevistas, se utiliz una grabadora digital, y

una grabadora de casette, una libreta de campo, cinco preguntas en una ficha
de 10 x 15 cm. Las observaciones se anotaron al finalizar el da y otras
despus de haber terminado la entrevista.

Computadora: despus de terminar las entrevistas del da, se vaci la

informacin en la computadora con las etiquetas y descripciones de lugar y
fecha de la entrevista, tiempo de la entrevista; adems se utilizo para la captura
de las entrevistas. En la captura de las entrevistas no se utiliz ningn Software
de transcripcin, la transcripcin fue de forma manual, con un promedio de 4 a
5 horas de captura por una hora de entrevista.

Se utilizo el Atlas. Ti, (Muhr, 2004) para almacenar y organizar la

informacin (entrevistas capturadas), para despus ordenar cdigos, categoras
y familias, generadas en el proceso de anlisis y ordenacin de ideas por parte
del investigador; antes de introducir en la unidad hermenutica para su
codificacin, fue necesario realizar dos lecturas de cada una de las entrevistas
para identificar los temas tratados en el discurso de los maestros.

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.

7
4.3. Proceso de Anlisis y Generacin de Cdigos Libres y Familias. 8

La generacin de cdigos. A partir de la informacin bruta, fue necesario

realizar tres lecturas de cada una de las entrevistas, para poder seleccionar los
textos relevantes, una vez hecha la lectura, se fueron ordenando y
seleccionando textos de las entrevistas para etiquetarlas con un nombre o
cdigo, de esta manera se fueron generando los cdigos conforme los textos
seleccionado en la unidad hermenutica del Software Atlas. Ti 05

Durante el proceso de codificacin de la informacin, no se sujeto de

manera estricta a un listado de cdigos pre-construidas, los cdigos se fueron
generando de acuerdo al contenido de los textos seleccionados en las
entrevistas y vinculadas con las preguntas de la investigacin, por lo que no
todo los textos fueron seleccionados para su codificacin.

La construccin de comentarios. Para cada texto seleccionado en la

unidad hermenutica, fue importante agregarle comentarios, que sirve para
ordenar las ideas que van surgiendo durante el proceso de seleccin del texto y
la codificacin; adems de los comentarios textuales, fue necesario agregarles
comentarios o definiciones conceptuales a cada uno de los cdigos vinculados
con el texto.

La generacin de categoras. Una vez formada los cdigos, se agruparon

de acuerdo a las caractersticas y propiedades conceptuales y de contenido,
formando lo que se denomina como categora; que hace referencia a un
conjunto de cdigos con ciertas caractersticas similares, la generacin de
categoras, se puede dar a partir de la creacin de cdigos libres o de algn
cdigo que por su contenido pasa a formar una categora. Esta formacin de
categoras corresponde al segundo nivel de ordenacin y de anlisis de la
informacin. Ver figura 7.

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.

7
Figura 7. Diseo terico metodolgico para categorizar el proceso de la enseanza de 9
las matemticas en los docentes de nivel primaria en Sonora.

Entrevista y
captura de la
informacin

Circularidad
del proceso Codificacin de la entrevista
Anlisis de la
informacin realizada a los docentes en las
Codificacin zonas rurales y urbanas, bajo la
abierta reforma y no reforma de 1ro, 2 y
3er., grado de primaria

Form. Cdigos
Mtodo Practicas de enseanza-
comparativo aprendizaje de la suma y resta
constante (Con Codificacin en los maestros de 1ro, 2 y 3er.,
programas y sin Form. Familias y axial grado de primaria
programas) del Saturacin categoras
PEM

Practica de la enseanza de la
suma y la resta de los maestros
Form. Categora Codificacin de 1er, 2 y 3er., grado de
central Selectiva primaria

Generacin del Modelo de enseanza de la

modelo suma y la resta, como propuesta
de formacin docente para el
gobierno del estado de sonora

Elaborado a partir de las ideas de Quilanqueo (2009)

4.3.1 Anlisis de la Informacin para la Generacin de Cdigos y

Categoras Centrales.

El proceso de ordenacin, codificacin de la informacin, considerando las

etapas planteadas por Raymond (2008). Ver figura 4. Los cdigos consisten en
una combinacin de elementos que tiene un determinado valor en un
determinado sistema de categoras y sucede a travs de tres etapas. El primer
paso consisti en digitalizar la informacin conforme el avance de la entrevistas,
una vez digitalizada la entrevista, se procedi a la captura, se almacen en la

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.

8
unidad hermenutica del Software Atlas. ti 05, en donde se realiz la seleccin 0

de los textos denominados tambin como (quantation), estos textos

fragmentados se vincularon con un cdigo que se crearon de acuerdo a las
caractersticas y propiedades de los textos seleccionados y otros textos se
vincularon con cdigos previamente obtenidos a partir de la teora, este primer
proceso de anlisis de la informacin es denominado por Glasser, Strauss y
Corbin como codificacin abierta, consiste en un proceso en el que el
investigador aborda el texto, con el fin de descubrir los conceptos, ideas y
sentidos que contienen los fragmentos de informacin, el proceso de la
entrevista, de la captura y de la primera etapa de la codificacin fue de manera
constante hasta que inicio la emergencia del cdigo central y de la saturacin
de los cdigos y categoras.

Una vez que se llego a la saturacin de la informacin, se procedi la

codificacin selectiva, que consisti principalmente en centrar el anlisis en la
categora central, de acuerdo con Glasser, Strauss y Corbin la codificacin
selectiva; es un proceso que gua al investigador en la seleccin de un cdigo
como variable central y producida dicha identificacin cesa el proceso de
codificacin abierta codificacin de los saberes y creencias del proceso de
enseanza de las matemticas de los maestros de 1er, 2do y 3er grado de
primaria, a partir de esta codificacin selectiva, el anlisis se centro en las
propiedades y caractersticas de la categora central, a partir de este anlisis se
identificaron la condiciones distal y proximal y finalmente esto nos llevo a
identificar las consecuencias, como se puede apreciar en el diagrama de los
resultados.

Una vez identifica las condiciones y las consecuencias centrales de la

enseanza de la suma y la resta en los maestros, utilizando el filtro de los
documentos de la zona rural y urbano marginada, se logro obtener la categora
central y sus propiedades en ambos contexto, que finalmente permite responder

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.

8
la hiptesis de investigacin, de acuerdo con Glasser, Strauss y Corbin, la 1

codificacin axial, hace referencia al proceso que permite establecer como

hiptesis aquellas relaciones y conexiones existentes entre los cdigos
sustantivos y las propiedades del fenmeno, en este caso sobre las Prcticas
de enseanza-aprendizaje de la suma y la resta en los maestros de 1ro, 2do y
3er grado de primaria.

4.4 Formacin de las Familias de los Documentos (Rural, Urbano y Reforma)

Una vez terminada la codificacin de los documentos e identificada la categora

central, se formaron familias de documentos considerando las caractersticas
regionales, escuelas urbanas marginadas y no marginadas y escuelas en las
zonas rurales, con el propsito de poder identificar diferencias y semejanzas de
los discursos de los docentes considerados como muestra de estudio.

En la primera formacin de familias de los documento se consideran los

maestros entrevistados que participan en la prctica de la enseanza en las
zonas rurales, conformando un total de 14 documento localizados en la regin
sierra del estado de Sonora, Mxico donde las condiciones de organizacin,
pobreza, salud, economa, son ciertos elementos que condicionan una vida
distinta a las zonas urbanas no marginada y marginadas y que interviene en la
prctica de la enseanza de los docentes de educacin nivel bsico primaria,
de tal manera que este grupo de informacin se puede apreciar en la figura 8.

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.

8
Figura 8. Familia de documentos escuelas rurales Sonora, Mxico. 2

Por otro lado, para poder realizar la identificacin de los contenidos de la

informacin en las zonas urbanas, utilizando las herramientas de Software
Atlas. Ti 05, para el filtro de la informacin se logro obtener el grupo de
documentos que pertenecen a las zonas urbanas marginada y no marginadas,
conformados por 8 documentos, que por sus ubicacin geogrfica posee
caractersticas distintas que en las zonas rurales, servicios de salud, hbitos
cotidianos de los maestros y alumno, acceso a los diversos fuentes de
informacin, practica de las creencias y cosmovisiones, economa, salud,
organizacin social, etc., que finalmente estos elementos intervienen en la
prctica de la enseanza de los maestros en educacin bsica educacin
primaria, ver figura 9.

Figura 9. Familia de documentos, escuelas urbanas marginada y no marginadas

Sonora, Mxico.

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.

8
Los docentes de escuela piloto de la reforma de educacin bsica 2007- 3

2012, que se consideraron en el estudio se encuentran ubicados en la regin

sierra zona rural del estado de Sonora y dos se localizan en la zona centro
zona urbana, como se aprecia la figura 10.

Figura 10. Familia de documentos de escuelas pilotos.

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.

8
CAPITULO 5. RESULTADOS 4

La realidad de la prctica docente, est conformado por una

multidimencionalidad, simultaneidad e impredecible, es decir; en un saln de
clases hay una gama de sujetos heterogneos, de pensamiento, capacidad,
crecimiento, economa, etc., de aqu el docente aborda diferentes tareas a la
vez, juzga, promueve, capacita, controla, observa, atiende, distribuye, coopera y
predice actividades en su cotidianidad profesional, y se apoya de su
experiencia que hace posible integrar y transmitir los saberes matemticos.

5.1 Resultado de la Primera Etapa de Anlisis (Codificacin Abierta)

El contexto sociocultural, las condiciones sociales, economa, salud y

aleneacin del nio (alumno), determinan las tcnicas o estrategias y ritmos de
aprendizaje. En el presente estudio de relatos y reflexiones de los profesores
acerca de la enseanza de la suma y resta en educacin bsica para primero,
segundo y tercer grado de primaria, generan categoras derivadas de sus
discursos relacionados con la enseanza y constituidos por smbolos,
vinculados con el uso y desuso del las actividades cotidianas del docente;
algunos pueden ser formales e informales expresadas a travs de la lengua
escrita, oral o gestual. Para Godino, Font, y Wilhelmi (2006), los sistemas de
smbolos se tratan de un conjunto de elementos que representan algn evento
o campo de referencia y que se encuentran en interrelacin con ciertas reglas
sintcticas o convencionales.

El conjunto de smbolos y significados de enseanza docente, sobre

suma y resta, estn integrados en ocho familias de cdigos, con contenido

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.

8
conceptual, que intervienen durante el proceso de enseanza-aprendizaje del 5

docente-alumno, para los contextos de zona rural y urbano: soporte familiar

(conjunto de elementos y aspectos familiares que favorecen o limitan el proceso
de enseanza-aprendizaje), sistema de evaluacin (tipos de pruebas que
realizan los docentes para conocer sobre los avances del aprendizaje), el
aprendizaje permanente del docente, la organizacin de la escuela (decisiones
institucional que intervienen en la enseanza docente), el aprendizaje del nio
(aprender de los nios de acuerdo al contexto y en base a los objetivos del
programa), la burocracia del sistema educativo (procesos administrativos,
reglas SEC y SEP, condiciones de accesibilidad y disponibilidad de materiales
didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje del docente y los nios), el
desarrollo cognitivo del nio (aspectos del nio que facilitan o limitan el proceso
de enseanza en diferentes contextos), y las tcnicas y estrategias de
enseanza (recursos formales e informales, que posibilitan el proceso de
enseanza-aprendizaje), conformado por un total de 61 cdigos libres
distribuidos y agrupados en cada una de las familias de cdigos, como se
aprecia en la Tabla 6.

La enseanza del docente, se considera como una actividad de

mediacin entre la cultura, representada en el currculo y el alumno,
organizacin de la escuela y aprendizaje del nio. A travs de la enseanza,
facilita el aprendizaje del alumno, para lo cual, dispone de diferentes elementos,
medios o recursos de los que se apoya el docente para hacer posible su labor
de mediacin de acuerdo al contexto de pertenencia social y cultura
(aprendizaje permanente del docente, estrategias de accin y desarrollo
cognitivo del nio).

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.

8
Tabla 5. Familias de cdigos y cdigos libres del proceso de enseanza-aprendizaje de 6
la suma y la resta en 1ro, 2do, y 3er grado de primaria en el estado de Sonora

Familias de cdigos y cdigos libres

1. Burocracia del sistema educativo 5. Desarrollo cognitivo del nio
Accesibilidad de recursos didcticos Conocimiento previo del nio
Normatividad de la SEC y SEP Conducta del nio
Manejo y uso del tiempo Pobreza familiar
Uso del contenido del programa Madurez mental
acadmico Habilidad social
Uso de los contenidos del libro 6. Estrategias de accin
Actitud ante el nuevo programa acadmico Presentacin y representacin simblica
Disponibilidad de los libros Planteamiento y resolucin de problemas.
Disponibilidad de la tecnologa Mtodo de caso
Control sobre el manejo de la tecnologa Tcnicas expositiva dialogada
2. Aprendizaje permanente del docente Tcnica participativa
Capacitacin profesional Trabajo de equipo
Experiencia profesional La memorizacin
Creencia del docente Ejercicios y tareas
Compromiso social y profesional Dibujo juego
Apoyo entre docentes 7. Sistema de evaluacin
El gusto del docente Carpeta evaluativa
Paciencia del docente Evaluacin diagnostica
Responsabilidad social y profesional Evaluacin formativa
Actitud ante la enseanza Evaluacin sumativa
Creatividad del docente 8. Aprendizaje del nio
3. Organizacin de la escuela Aprender el concepto de medida
La funcin del director Aprender a contar
Exclusin de alumnos Lectura y escritura de los nmeros
Nmero de alumnos por saln Valor posicional de los nmeros
4.Soporte familiar Lectura y escritura de nmeros
Actitud padres ante el aprendizaje Saber agrupas cantidades
Comunicacin de padres-docentes Manejar cantidades
Control de conducta de los nios Resolver ejercicios y problemas
Nivel de educacin de los padres Manejar signos (uso)
Tipo de apoyo Resolver problemas de la vida (cotidiano)

Observando las familias de cdigos y cdigos libres por los docentes

rurales, urbanos y de escuelas piloto (Tabla 7), se encuentra que los elementos
considerados en el proceso de enseanza de la suma y la resta en los tres
primeros grados de educacin primaria, presentan variabilidad de acuerdo al
contexto social. Los docentes de las zonas rurales presentan mayor variabilidad
de recursos en el proceso de enseanza, (ver estrategias de accin). Esta

Pg. 86
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g
.

8
variabilidad en los recursos del proceso de enseanza, se crea a partir de las 7

condiciones econmicas, el contexto social y cultural, la preparacin y las

habilidades del docente, la disponibilidad de los recursos didcticos, el manejo
de los programa (gua primaria o gua secundaria), los inters personales del
docente, la organizacin de la escuela, la capacitacin, el perfil docente, la
participacin de los padres en la educacin, el nivel educativo de los padres, el
compromiso, el desarrollo del nio condicionado por la salud y pobreza
disponibilidad y acceso a los recursos. A partir de las condicionantes, como la
accesibilidad y la disponibilidad de los recursos didcticos, las caractersticas
del nio y del contexto, los docentes de las zonas rurales llevan a cabo las
adecuaciones curriculares desarrollando mas habilidades en el uso y manejo de
materiales vinculados el medio cotidiano resultando en mayor variabilidad de
estrategias en la enseanza de sumas y restas.

En las zonas urbanas, donde los inters econmicos, las plazas, el

reconocimiento institucional y social, el desarrollo cognitivo del nio, la
accesibilidad a los medios de comunicacin y a la tecnologa, paradjicamente
generan mayor variabilidad en el uso los recursos utilizados en la enseanza-
aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje del nio se construye e integra a
partir de los elementos condicionados por el contexto y de las diferentes
tcnicas y estrategias que utilizan los docentes, encontrando que las tcnicas
utilizadas en cada contexto difieren en variabilidad.

Pg. 87
 P

g
.

8
Tabla 6. Familias y cdigos libres por contexto del proceso de enseanza de la suma y 8
la resta de los docentes de 1ro, 2do, y 3er grado en el estado de Sonora.
Contexto Rural Urbana Escuela piloto
Familias Cdigos libres Cdigos libres Cdigos libres
Accesibilidad de recursos Normatividad de la SEC Actitud ante el
Burocracia didcticos y SEP nuevo programa
del sistema Normatividad de la SEC y Uso de los contenido del acadmico
educativo SEP programa acadmico Uso de los
Manejo y uso del tiempo Manejo y uso del tiempo contenidos del
Uso del contenido del Uso de los contenidos programa
programa acadmico del libro acadmico
Uso de los contenidos del Actitud ante el nuevo Uso de los
libro programa acadmico contenidos del
Actitud ante el nuevo libro
programa acadmico
Disponibilidad de los
libros
Disponibilidad de la
tecnologa
Control sobre el manejo
de la tecnologa
Actitud ante la enseanza Actitud ante la Actitud ante la
Apoyo entre docentes enseanza enseanza
Capacitacin profesional Responsabilidad social Apoyo entre
Aprendizaje Compromiso social y Apoyo entre docentes docentes
permanente profesional Capacitacin profesional Creencia del
del docente Creatividad del docente Compromiso social y docente
Creencia del docente profesional Experiencia
Experiencia profesional Creatividad del docente profesional
Gusto del docente Experiencia profesional Paciencia del
Paciencia del docente docente
Responsabilidad social y
profesional
La El papel del director El papel del director Nmero de
organizacin Exclusin de alumnos Exclusin de alumnos alumnos
de la Nmero de alumnos Nmero de alumnos atendidos
escuela atendidos atendidos
Actitud padres ante el Actitud padres ente el Actitud padres
Soporte aprendizaje aprendizaje ante el
familiar Comunicacin padre-hijo Comunicacin padre-hijo aprendizaje
Control de conducta de Nivel educativo de los Comunicacin de
los nios padres padre-hijo
Nivel educativo de los
padres
Tipo de apoyo
Conocimiento previo del Conocimiento previo del Conocimiento
Desarrollo nio nio previo del nio
cognitivo del Conducta del nio Habilidad social Habilidad social
nio Pobreza familiar

Pg. 88
 P

g
.

8
Habilidad social 9
Simulacin y dibujos Simulacin y dibujos La memorizacin
La memorizacin Ejercicios y Tareas Planteamiento y
Estrategias El mtodo de caso El mtodo de caso resolucin de
de accin Ejercicios y tareas Planteamiento y problemas
Planteamiento y resolucin de Ejercicio y tareas
resolucin de problemas problemas Refuerzo verbal y
Refuerzo verbal y no Presentacin y no verbal
verbal representacin simblica Simulacin dibujo
Presentacin y Refuerzo verbal y no
representacin simblica verbal
Simulacin y juego Simulacin y Juego
Trabajo en equipo
Tcnica participativa
Tcnica expositiva
Sistema de Carpeta evaluativa Carpeta evaluativa Carpeta
evaluacin Evaluacin diagnostica Evaluacin sumativa evaluativa
Evaluacin formativa evaluacin
sumativa

Manejar signos (uso) Manejar signos Aprender a contar

Lectura y escritura de los Resolver ejercicios y Resolver
Aprendizaje nmeros problemas ejercicios y
del nio Resolver ejercicios y Saber agrupar problemas
problemas cantidades Valor posicional
Saber agrupas cantidades Valor posicional de los de los nmeros
Valor posicional de los nmeros Resolver
nmeros Aprender el algoritmo problemas de la
Aprender a contar convencional vida (cotidiana)
Resolver problemas de la Lectura y escritura de
vida (cotidiana) nmeros
Resolver problemas de
la vida (cotidiana)

Suponemos que entre mayor tcnicas o estrategias que disponen los

docentes, la enseanza-aprendizaje, es menos montona, es decir ms
interactivo, donde el nio construye una actitud positiva hacia las matemticas
maestra, que fcil es la suma y resta (P37-R3R)
, que junto con la representacin
simblica y concreta de las operaciones, los nios interactan manipulando
objetos cotidianos frijol, maz, tortillas, corcholatas, frutas, piedras, palos, hojas
del rbol, envolturas, sopas (P39-F1R), (P43-F1R), (P45-M1R)
y actividades cotidianas de los
padres como la cantidad de ganado, las filas de siembra, las hectreas de

Pg. 89
 P

g
.

9
terreno que posee la familia, las ganancias mensuales, el litro de leche que se 0

produce(P5-M3R, P27-F3R-P, P47-F3R), las actividades de la madre en el hogar como (el

numero de tortillas que hace, la cantidad de frijoles a cocer, la veces que se
(P45-M1R, P43-F1R, P39-F1R)
realiza el aseo, el numero de ropas sucias , construyen
smbolos y significados de la suma y la resta, es decir, darle significado y
sentido a los acontecimientos (Guevara, Hermosillo, Lpez, Delgado, Garca y
Rugerio 2008).

En su mayora, los profesores de la zona urbana, sigue solo los

contenidos del programa en la enseanza (gua primaria), esta trae como
consecuencia el uso de menor variabilidad de estrategias, limitndose en
algunos casos a la enseanza de los algoritmos de la suma, el uso rutinario de
tcnicas y estrategias, el uso de los ficheros (material otorgado por la SEP),
Esta predisposicin de manejo de recursos didcticos esta mediada por las
condiciones sociales de apoyo y disponibilidad familiar (padres con mayor nivel
de educacin, acompaan a sus nios a hacer las tareas, les compran los
materiales, la alimentacin y salud predispone de mejores capacidades y
habilidades cognitivas, etc.), y por parte del docente, esta mediado por (cumplir
los objetivos de programa, la doble plaza, el salario, etc.,) que reducen el
tiempo para planear, donde se involucren el uso de tcnicas y estrategias
variables.

La enseanza del docente sobre matemticas (suma y resta), no solo

enfrenta e integra elementos de la cotidianidad, si no, enfrenta los estadios del
sistema educativo, el sistema burocrtico de la educacin, que son factores que
limitan o posibilitan el desarrollo adecuado de los procesos educativos y la
enseanza.

Pg. 90
 P

g
.

9
5.1.1 Burocracia en el Sistema Educativo 1

Son muchos los interrogantes que un maestro de matemticas se plantea a la

hora de iniciar sus clases, o la hora de evaluar y despus de obtener los
resultados de sus estudiantes. Atender figura 11. Hay dos planteamientos
iniciales, la disponibilidad de programa que al mismo tiempo condicionan su
uso.

La accesibilidad de los planes y programas en el proceso de enseanza-

aprendizaje de la suma y resta condiciona el uso del contenido, es decir; si el
docente dispone de los planes y programas, evala los contenidos y su tiempo
disponible, viene muy completo los programas, tiempo nos hace falta para
(P23-F1R)
poder hacerlo , decide hacer uso de material como gua primaria o
secundaria, a partir de esta decisin, la actitud docente hacia el programa y su
contenido suelen ser de rechazo o de aceptacin.

Los contenidos del programa que se manejan, en el proceso de

enseanza de suma y resta, es la de identificar smbolos, Aqu dice, en el
avance programtico que nos dan a nosotros, que el nio identifique el smbolo
de la suma, asi dice, que el nio aprenda el smbolo de la suma, aja, que el nio
(P23-F1R)
aprenda a sumar con un digito y dos dgitos , el manejo de las
posiciones numricas, unidades, decenas y centenas, te maneja mucho el
programa donde se maneja la palabra repartir de algn problema [] cada
unidad que nosotros nos marca el libro viene una o dos veces sobre las
herramientas ,, unidades, decenas y centenas (P5-M3R).

Pg. 91
 P

g
.

9
Cuando se usa los contenidos como gua primaria, la planeacin, que 2

hagamos
como nos
marca el libro
con
materiales,
con
materiales
para que el
nio vaya
teniendo ms
conocimiento,
(P39-F1R
trabajar por medio de la gua , se encuentra en el discurso docente un
estado de aceptacin de los contenidos del programa (contenido anterior) nos
han propuesto el libro de gua actividades de la reforma pasada, actividades
concreto en donde usemos fichas de colores, y trabajamos mucho material
(P53-F1U)
concreto con las de cuadritos, las tiras, entonces de esa manera , o
contenido de la reforma actual lo que usamos nosotros, es ms concreta pues,
no anda quitando, no anda poniendo por iniciativa, lo que queremos [es que el
nio] construya su propio conocimiento, que l mismo lo construya, nada de lo
(P52-
que le vamos a dar nosotros, que l lo construya, esa es la nueva reforma
F1U)
.
Sin embargo cuando se asume el uso del programa como gua
secundaria, los contenidos se usan para dejar tareas, para comprobar si el nio
aprendi (evaluacin), no me guio del programa, porque da por hecho de que
ya saben leer y escribir, los ejercicios que vienen ah, los utiliza para ver si
(P23-F1R)
aprendieron los nios al final de la semana o del tema , encontramos
inconformidad de aceptacin:

Pg. 92
 P

g
.

9
[] ese nuevo programa [reforma] o sea no tiene caso ponerlo pues, son 3

muy nuevos y no tiene caso, como estn los viejos estn bien, los nuevos
tienen mucha letra, no traen dibujos para llamar la atencin, viene mucha
paja como dicen, no tiene ni al caso, los programas son muy extensos son
de trescientas hojas, viene muy extenso el programa, es lo que hemos
visto, lo que he visto en primero y sexto ao, tiene mucho letra, le faltan
dibujos (P56-M2R).

Asi, los propsitos del programa, la enseanza de la suma y resta,

deber efectuarse de manera secuencial o gradual, los nios deben desarrollar
habilidades matemticas en cada etapa y ciclo escolar, los nios deben
aprender de manera convencional la suma y la resta y de otras operaciones
bsicas, que desarrollen capacidad de resolver problemas en diferentes
situaciones (P49-M2U).

Los docente plantean sugerencias a partir de los contenidos del

programa, su uso del contenido en relacin al tiempo del docente, y del
contexto, se sugiere que los contenidos del programa estn apegados al
contexto real del docente y del alumno que en los planes y programas, vayan
(P40-F2R)
apegados a la realidad, que sea la pues lo que se vaya a dar , esta
realidad debiera de considerar en primera instancia las condiciones
socioculturales, econmicas de cada contexto, ya que el sistema educativo
pretende impartir una enseanza homognea, cuando en el contexto permea la
diversidad:

el programa quiere que todo los nios aprendan igual, cmo si ese nio
no desayuno, cmo si este nio le pego su mam y le dijo que era un
burro, un atarantado que no serbia para nada, el nio llega a la escuela,
maestra yo no sirvo para esto porque mi mam dice que soy un burro,
entonces uno tiene que lidiar con eso (P27-F3R-P).

Pg. 93
 P

g
.

9
En esta condicin el docente, se ajusta a los recursos disponibles, 4

mermando de los objetivos acadmicos planteados en el programa, adems, es

necesario la continuidad de los planes y programas, debido que la forma actual,
los planes y programas obedecen intereses de partidos polticos:

como quieres llevar una nacin una calidad educativa si no aterrizan

los programas, en el momento en que aterriza llega otro gobernador,
presidente y te lo cambia todo, como pues si apenas esta uno queriendo
ver resultados, bueno ya no sirvi, est obsoleto (P27-F3R-P).

Otra de las situaciones con que se enfrenta el docente a la hora de

ensear la suma y resta, es la accesibilidad de los recursos didcticos,
principalmente los libros y la tecnologa; la disponibilidad de los libros difiere por
contexto escolar (rural y urbano), tambin condiciona el uso y manejo de los
contenidos como gua primaria o secundaria. A partir de esta situacin; la
actitud del docente referente al uso del material difiere de acuerdo al contexto
escolar; algunos nios no tienen libros, porque secretaria no nos manda
(P45-M1R)
completo, y tienen que sacar copia para que puedan trabajar , discurso
del maestro de la zona rural. Adems, en algunos salones se atienden ms
nios que en otros, por las inscripciones tardas, o la SEP no manda completo
los materiales, factores que obedece a la disponibilidad y accesibilidad de los
textos de libro gratuito, como consecuencia, conduce a los docentes y nios a
ajustarse a los recursos y a la posible decadencia educativa en la (zona rural)
hace cinco aos que no me llegan completo los materiales, cada ao siempre
me falta uno o dos y siempre sucede asi, pobrecito los nios, pero trabajamos
asi, tienen que juntarse con sus compaeros, por eso, solo los uso al final de
(P37-R3R)
cada tema , sin embargo; para el contexto (zona urbana) los padres
buscan alternativas para completar los materiales educativos, comprar el libro o
sacar copias, algunos nios le sacan copia, pero eso, son los que tienen dinero

Pg. 94
 P

g
.

9
sus paps, tienen con qu pues y que haya copiadora al alcance, como aqu 5

pues, [se refera a ciudad Obregn] (P52-F1U).

Estas realidades, sitan procesos de enseanza-aprendizaje de la suma

y resta, asi no se puede trabajar parejo, porque cuando dejo tareas, los que
tienen libro lo hacen y los que no, pues simplemente no lo hace, y a veces los
que tienen un poco mas de dinero los paps le sacan copia todo el libro y asi
(P54-F2U)
trabajan , a partir de estas condiciones de acceso al material educativo,
los docentes, hacen uso del contenido del material oficial o de otra ndole. Los
contenidos de los libros de texto, usados en la enseanza de la suma y resta,
(P51-
implican los ficheros, (material recortable), ejemplos en el libro, ejercicios
F1U)
y otros recursos que utiliza el docente a partir de las necesidades del
docente-alumno: materiales no cotidianos (dados, reglas, figuras geomtricas,
mapas), y objetos cotidianos (granos de frijol, garbanzo, piedras, tortillas, frutas)
materiales de mayor y fcil acceso en ambos contextos tiles para
complementar el proceso de enseanza-aprendizaje del docente-alumno.

La tecnologa como herramienta auxiliar en el proceso de enseanza-

aprendizaje de suma y resta, promovido por las instituciones o inters
personales, se habla del internet, de la calculadora, de la computadora, los
programas en lnea. En los ltimos aos, se ha intensificado la promocin y el
uso en el sector educativo, (SEP, 1993), sin embargo caemos en una realidad
nica tergiversada de polticas, inters econmicas y de poder, que condicionan
el uso y desuso de las tecnologa en el sector educativo. A partir de la
disponibilidad de los recursos tecnolgicos, el problema es que nosotros no las
(P45-M1R)
tenemos, el acceso , tenemos computadoras pero no funcionan, hace
ya un ao que se descompuso y no han venido a arreglar, solo esta como
(P23-F1R)
adorno, para que diga el gobierno que hay tecnologa , se gesta dos
aspectos: el inters por aprender a manejar y el control sobre el uso de la
tecnologa disponibles.

Pg. 95
 P

g
.

9
El inters del docente por aprender a usar las tics, est vinculada con la 6

cotidianidad, la antigedad, la falta de capacitacin, que en condiciones

sociales por su ubicacin geogrfica no son de fcil acceso, no queremos
entrar a esto de la tecnologa, yo digo que eso de la computadora esta ahorita
demandado para aprender, el problema aqu es que solo podemos accesar una
(P45-M1R)
vez por semana al centro de computo, y tenemos tambin resistencia ,
a partir de estas situaciones el docente toma decisiones conscientes para
asumir el aprender a manejar o no, y a utilizar en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Cuando se tiene acceso a algn medio tecnolgico, los docentes

manifiestan el manejo inadecuado, se abusa en el uso de la calculadora
(herramienta de mayor acceso) en el proceso de enseanza-aprendizaje de
suma y resta. El programa educativo, seala que se deben de utilizar
calculadoras para realizar comprobaciones (conformar resultados), entonces
yo les digo, ustedes me van a usar la calculadora porque el programa nos est
pidiendo, pero para verificar, para rectificar la cuenta de series (P43-F1R), sin
embargo; los ejercicios que se desarrollan dentro del saln de clases, algunos
nios utilizan la calculadora y llegan a los resultados sin saber el procedimiento
lgico de la suma y resta, evitando asi, el procedimiento lgico de la operacin,
(P42-
es decir, los nios todo lo quieren hacer con la calculadora y no razonan
F3R)
, se forma una codependencia de las actividades cotidianas con la
calculadora, ahorita la juventud si no tiene un papel en la mano, una pluma o
una calculadora no saben nada o no se sienten seguros de la respuesta, y les
(P42-F3R)
preguntas como obtuvo el resultado no te lo sabe , el abuso del uso de
la tecnologa disponible reduce a los nios y sujetos a construir un
razonamiento lgico de la suma y resta.

A partir de estos elementos condicionantes, los docentes de las zonas

urbanas y rurales, manifiesta opiniones acerca de la reforma integral de

Pg. 96
 P

g
.

9
educacin bsica, cuando hacen comparacin con los contenidos de la reforma 7

de 1992, la antigedad docente, el contexto escolar, etc., En el contexto rural,

se manifiesta una posicin no favorable y no favorables, por un lado
encontramos discursos sobre viene muy completo los programas, tiempo nos
hace falta para poder hacerlo(P23-F1R), o que los programas vienen como si los
nio ya supieran leer y escribir, lamentablemente asi esta, fuera de contexto
(P44-F2U)
, contenidos del programa que no estn de acuerdo a la situacin o
madurez mental del nio (habilidades de lectoescritura).

Para la zona urbana, se manifiestan elementos a favor y en contra del

contenido de la nueva reforma, con la reforma ya cambia, de hecho yaya me
toco ver algunos materiales que ya se estn utilizando y vienen ya mas
aplicables con la realidad, concuerda mas lo que est pidiendo el plan de
(P44-F2U)
estudio , el docente, asume una posicin a partir de la observacin
previa de los contenidos, debido a que su argumento parte de la experiencia
previa de otro docente y no la de l, tambin encontramos discursos de
resistencia, de no aceptacin referente a los contenidos de los libros de texto de
la nueva reforma:

ese nuevo programa no tiene caso ponerlo, son muy nuevos, como estn
los viejos estn bien, los nuevos tienen mucha letra, no traen dibujos para
llamar la atencin, los programas son muy extensos son de trescientas
hojas, es lo que hemos visto, lo que he visto en primero y sexto ao, tiene
mucho letra (P56-M2R),

Los argumentos, no parecen estar fundamentadas en los hechos y

anlisis previo, sino a travs de las experiencia contada, de observaciones, de
suposiciones, la actitud del docente frente a la reforma, se debe a varios
elementos social, personales, el contexto de enseanza, modalidades
escolares, desarrollo del nio, experiencias previas, que permite la aceptacin o

Pg. 97
 P

g
.

9
no, de incursionar y de hacer uso de los contenidos de la reforma integral de 8

educacin bsica.

5.1.2 Aprendizaje Permanente del Docente

Dada la naturaleza humana, su construccin como ente social se ve reflejado

en su convivencia y accin social, como sucede en la prctica docente, aborda
esquemas, conceptos, ideas, acerca del imaginario y realidad social,
desarrollado a partir de las condiciones del contexto y las normas y reglas
institucionales. Los conocimientos que transmite al docente en el interactuar de
la enseanza-aprendizaje de la suma y resta, estn basadas a partir del
aprendizaje formal e informal, estos dos escenarios, se le denomina como
aprendizaje permanente del docente (figura 12). Durante el proceso, se integra,
formula, construye, asimila, transforma, justifica, modela, conocimientos y
comportamientos a partir de las necesidades y realidades sociales.

La educacin formal, corresponde a las que son adquiridas y aprendidas

en las escuelas, colegios e instituciones de formacin; la no formal,
corresponden al aprendizaje asociada a grupos y organizaciones comunitarios y
a la sociedad civil, y la informal comprende la interaccin con los amigos,
familiares y compaeros de trabajo, (Daz, 2006). El proceso de enseanza
aprendizaje del docente, implica su aprendizaje permanente, como persona
moral, social y profesional; de esta manera, el docente deber ser capaz de
manejar dos ciencias: la que ensea y la que sustenta su razn, que permite la
construccin de un esquema de pensamiento y personalidad de acuerdo al
contexto mediato o inmediato como sujeto cognoscente (Pozo, 1994; 2000).

Pg. 98
 P

g
.

9
El aprendizaje formal, comprende la capacitacin profesional y la 9

experiencia profesional. La capacitacin docente, la experiencia laboral como

formacin formal del docente, permite expresar, poseer conocimiento y dominio
especfico referente a un rea de conocimiento (vila, 1996b). Los elementos
de la experiencia docente implicados en la enseanza de suma y resta, se
refieren principalmente a la falta de experiencia, Bueno pues yo tengo una
experiencia solo un ao, yo no tengo experiencia en primero y segundo, pero
(P5-M3R)
por los comentarios de la maestra utilizan mucho el sistema de Tonatiu ,
los que nos hace entender que la poca o nula experiencia del docente se
reflejan en su prctica de enseanza, es mi primer ao y apenas estoy
(P54-F2U)
experimentando , y por consecuencia los docentes tienen un uso
restringido de procedimiento aplicable en la suma y resta, bueno nunca he
tenido primer ao, yo lo que supongo, en segundo ao aqu, es con mucho
material
didctico,
unidades,
decenas y
(P59-
centenas
F2M-P)
, de aqu,
podemos decir
que algunos
docentes no
tienen claro el
sentido de las
operaciones y
no se
aventuran a
usar algn procedimiento espontneo por la falta de experiencia, sobre la
enseanza de suma y resta a travs de planteamiento y resolucin de

Pg. 99
 P

g
.

1
problemas, lo que a su vez, hace posible explicar la actitud docente en la 0
0
transmisin de habilidades mediante repeticin de ejercicios (Parra, 2005).

Los docentes con experiencia, se suponen que actan en conciencia y

con mucho mas criterios de anlisis en diferentes situaciones problemticas,
haciendo uso de mayor variabilidad de estrategias, tcnicas que impacten en el
aprendizaje del alumno, Tu vas acumulando conocimiento, actividades as, que
muchas veces te pueden funcionar y a veces no, o te funcionan en la maana
con un grupo y en la tarde no te funcionan, algunas cosas te pueden servir o
no (P48-M2U), los conceptos se construyen mediante la utilizacin de la estructura
de pensamientos, tomando como base la situacin contextual, modelados frente
a otros elementos, como la experiencia personal sobre otras asignaturas, como
experiencias personales yo he tenido maestros de matemticas que han
(P46-F2R)
despertado el inters en mi como maestra para esas asignaturas , que
permiten plantear variabilidad de estrategias dentro del campo de las
matemticas, considerando las propiedades y elementos del contexto, los
docentes intentan utilizar procedimiento que los conduzca a la solucin
adecuada de la situacin problemtica.

La capacitacin docente, se consolidan, construyen y se recrean

conocimientos tericos y prcticos necesarios para llevar acabo planificaciones
didcticas y temporalizar las actividades de enseanza-aprendizaje. La
actualizacin y capacitacin docente mejora, modifica los estilos y estrategias
de enseanza, a partir de las condiciones del contexto social (educacin
primaria), donde si hay, pero a la vez no hay capacitacin, cuando nos
enfocamos a las regiones y zonas geogrficas del contexto docente, que
hubiera capacitacin a los docentes para ensearnos a dar las matemticas de
una manera amena a los nios, para que formulramos nuestras clases, para
(P46-
que el nio logremos hacerle ese clic y engancharlo para que l le guste
F2R)
, las experiencias y el escaso conocimiento, por un lado se afirma que no se

Pg. 100
 P

g
.

1
desarrolla a partir de los cursos de capacitacin, si no de su formacin escolar, 0
1
la pedagoga de nosotros es nuestra nada ms de lo que nos dieron algn da
(P45-M1R)
all como maestros que fuimos formados , debido a que las
capacitaciones que se desarrollan no impactan en la vida profesional de los
docentes, por la falta de focalizacin, nos han dado muchos curso de espaol,
(P46-F2R)
pero asi de cmo ensear matemticas muy poco , la divulgacin
eficiente de los cursos nacionales y estatales, es un factor de exclusin de los
profesores de las zonas rurales, de hecho [la capacitacin] ms bien he visto
en escuelas pblicas, no se da eso de impartir cursos de matemticas, al
menos aqu no ha llegado esa informacin (P46-F2R).

Los cursos de capacitacin en matemticas, no han sido pertinente al no

poner a disposicin de los docentes, como herramienta que permita racionalizar
el plan y desarrollar actividades de enseanza-aprendizaje de sumas y restas.

El aprendizaje informal del docente, est relacionada con los

conocimientos adquiridos en la cotidianidad, familia, instituciones no formales,
etc. Los individuos crecen y se desarrollan en un contexto social, conformado
de valores, normas, creencias, y reglas que norman el comportamiento social, a
travs de su capacidad cognoscente deber asimilar normas y reglas
aceptables para su convivencia, de aqu se desprende que la habilidad docente
como la creatividad, y aquellos que tienen que ver con los valores y actitudes,
es un aprendizaje social basada en reglas y normas flexibles o no establecidas.
Para, Hidalgo, Maroto y Palacios, (2005), la actitud se refiere al inters por
aprender (componente afectivo), el gusto, la paciencia, el compromiso social y
profesional, la responsabilidad profesional; el modo de utilizar las capacidades
mentales, flexibilidad de pensamiento, reflexivas, espritu crtico (componente
cognitivo), las creencias, el apoyo entre docentes, elementos que interactan en
la relacin docente-alumno, que interviene de manera directa o indirecta en el
proceso de la enseanza-aprendizaje de suma y resta.

Pg. 101
 P

g
.

1
Para Garca (2005), la creatividad, es un proceso que se construye y se 0
2
desarrolla a travs del tiempo y se caracteriza por su originalidad, su
flexibilidad, fluidez, elaboracin y originalidad, por la capacidad de producir
nuevas cosas, por la adaptabilidad y sus posibilidades de realizacin concreta:
la flexibilidad, transforma el proceso para alcanzar la solucin del problema o el
planteamiento de este; la fluidez, es la facilidad para generar un nmero
elevado de ideas; la originalidad, define a la idea, proceso o producto como algo
nico o diferente; elaboracin, es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de
las ideas creativas. La creatividad pedaggica docente, manifiestan en su labor
cotidiano de enseanza, hacen uso de sus habilidades creativas para procesar,
construir y adecuar estrategias, discursos, en el proceso de enseanza.
Arancibiac y Herrera (--------)

La creatividad, permite elaborar esquemas y plantear problemas diversos

a partir de las vivencias cotidianas del nio y del docente, permite en el docente
improvisar, puedes improvisar en el saln lo que estas planteando, vas
adquiriendo tambin como maestros ciertas habilidades para el planteamiento
(P49-M2U)
de resolucin de problemas , e imaginar, el uso de diferentes tcnicas y
estrategias a partir de las caractersticas del contexto escolar, uno tiene que
buscar la manera de no ser tan montona la clase, si no ir entrelazando de
(P58-F1U-P)
alguna manera por medio del juego hasta llegar a la suma y la resta ,
es decir; cada docente desarrolla diferentes habilidades de acuerdo a su
contexto y de las necesidades educativas, donde implica adems, su capacidad
de observacin para conocer la caractersticas, necesidades de los nios
(P40-F2R)
conocer lo que ellos les gusta [los nios] , para no caer en la
monotona, yo creo que por eso, [la falta de habilidades creativas], los
(P58-F1U-P)
maestros caemos mucho en la monotona , como consecuencia de
esta carencia de habilidad se ve reflejada en el manejo de estrategias, tcnicas
montonas, y asumen que son los docentes los responsables de complicar la
enseanza de las operaciones matemticas entonces nosotros mismo,
Pg. 102
 P

g
.

1
hacemos complicada las matemticas pues, entonces pienso que esta mucho 0
3
(P58-F1U-P)
en el maestro , cuando se carece de tal habilidad, por falta de
compromiso responsable.

El compromiso profesional y social docente, se vinculan con reglas y

normas sociales e institucionales: capacitacin, tica profesional y social, es
decir; cumplir normas y reglas laborales, los 6 maestros somos muy
trabajadores, somos jvenes, el maestro mas grande tiene 11 aos de servicio
(P37-R3R)
otros 8, 7, 6, 5 , el compromiso social y profesional est en estrecha
(P37-R3R)
vinculacin con la tica moral y profesional tica profesional que
implican actividades de atender, asistir, ayudar, dirigir, motivar al alumno y
promover la enseanza, en su interaccin, labor cotidiano con sus alumnos y
fuera de ella, (Rodrguez, Estrada, Valenzuela y Hernndez 1996).

Lo conceptos de responsabilidad implicadas en la enseanza de la suma

y resta, van desde el manejo del material, el uso de estrategias, la planeacin,
la capacitacin. [] tienes que buscar tus estrategias, si no te funciona tienes
que insistirle con otro y si eres una persona responsable no vas a dejar todo al
vapor y ya me voy con otro tema no, tienes que buscar y dejar ese tema hasta
(P5-M3R)
que est bien comprendido, bien afianzado , se manifiesta una
vinculacin de responsabilidad y compromiso con el nio sobre su aprendizaje
en relacin al tema o contenido de mismo el algoritmo, manejar nmeros,
ensear conforme al programa para algunos contextos y que resuelvan
(P38-F1U)
problemas en diferentes situaciones , adems, el compromiso y la
responsabilidad, se encuentran aspectos intrnsecos, la dedicacin y paciencia,
a su vez elementos de la actitud, que condiciona relacione, interacciones del
docente-alumno o viceversa.

Llevo diez aos dando clases el primero y segundo, y casi siempre con
primero y segundo, porque me gusta mucho estos grados, yo casi nunca

Pg. 103
 P

g
.

1
doy, [clases de tercero, cuarto, quinto y sexto grado] siempre tengo 0
4
primero y segundo ao, son los grados que son los que doy, primero y
segundo. (P58-F1U-P)

El gusto docente, es un reforzador de las buenas condiciones de

enseanza de suma y resta, permite en el docente buscar, mejorar, facilitar
intervenciones para la enseanza-aprendizaje, [] es cuestin de dedicacin,
de empeo, de lucha, paciencia, quien lo manda a ser profe, es cuestin de
paciencia, y ah se va batallando, batallando pero al final de cuenta cuando
(P5-M3R)
logras el objetivo, ah es donde encuentras la satisfaccin personal , lo
que a veces conduce a mermar la calidad de la enseanza, que vinculada con
otros elementos, como la falta de tiempo, las necesidades, el contexto, etc., los
docentes se ven conducidos por aspirar recompensas econmicas,
reconocimiento institucional, elementos satisfactores de sus necesidades
motivacionales, como sucede en algunos casos en la zonas urbanas, aun
cuando nos referimos a los docentes de las zonas rurales, donde los elementos
de satisfaccin y motivacin, es el sentirse til en la sociedad, cuando se
involucrado e integrada en las actividades de la comunidad, construyen redes
sociales, y reciben halagos, felicitaciones, respeto por parte de los padres de
familia y alumno.

Las redes de apoyo, que el docente construye en el interior de la

escuela, son bsicamente para compartir experiencias, estrategias, aclarar
dudas sobre el avance programtico, resultados de los exmenes, para
intercambiar materiales y estado de aprendizaje de los nios para mejora y
facilitar la enseanza. Factores como disponibilidad de tiempo, el tipo de
relaciones personales, el contexto, permiten a que la construccin de redes no
se desarrollen en todas las escuelas y grados, algunos maestros no utilizan
ese termino de colaboracin, de ayuda, de apoyo, simplemente, no se creo que
les da flojera o no les gusta compartir con personas, no s, pero asi son pocos

Pg. 104
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g
.

1
(P38-
maestros que me han compartido lo que hacen con los padres de familia 0
5
F1U)
.

Es importante mencionar que las reglas, normas, capacitacin,

formacin, el gusto, la construccin de redes, el apoyo familiar, giran bajo un
entorno social conformada de reglas establecidas y no establecidas, de
culturas, creencias sobre acciones, consecuencias, objetos y de significados
simblicos que son integrados o no a la hora del proceso de enseanza
docente inventada, simulada de la realidad social o forzada y ajustada bajo
parmetros que se conflictua con esquemas cognitivos y culturales del docente
y alumno, Tenemos un problema con suma dentro de la escuela, el maestro es
100% tradicionalista es el maestro que tiene doce aos, es el ms viejo de
todos, el maestro se niega un poco a cambiar porque a l le ensearon asi y el
(P37-R3R)
cree que est bien , es decir, hay una creencia sobre la enseanza,
fundada a partir de su historia de formacin psicosociocultural, que no es
posible imprimir un cambio de proceso momentneo, debido a que en esta
etapa se realizan ajustes y desajuste, se construyen y rompen realidades y
mitos de enseanza, (Rodrguez y Guevara, 1999).

El docente, no solo enfrenta sus propias creencias, si no que lidia con la

creencia del contexto, de los padres sobre la enseanza, conceptos y
significados de tcnicas, juegos. El concepto de juego en la zona rural est
confinada a la distraccin, quita tiempo, no permite el aprendizaje, es carente
de reglas, las personas de antes creen que jugar es relajo, es distraccin,
cuando yo puedo jugar, que tal un juego de beisbol, tienes que contar bolas,
que tienes que contarcomo se llama los otros -no se- sstrays [se refiere a
(P37-R3R)
strike] , por tanto, algunas madres no promueven el juego infantil, y
entran en contradiccin con las indicaciones del docente sobre el uso del juego,
los que a su vez las ideas, creencias y preferencias del profesorado sobre las

Pg. 105
 P

g
.

1
matemticas influyen en su manera de impartir clase que discrepa con los 0
6
programas acadmicos (Tabash, 2001).

5.1.3 Organizacin de la Escuela.

Los aspectos de la escuela que intervienen en el proceso de la enseanza-

aprendizaje de la suma y resta, (figura 13). Es la funcin del director, desde
supervisar el buen funcionamiento de la escuela, la comunicacin entre los
docentes, el trabajo en equipo, el uso de los recursos, el mantenimiento de los
inmuebles, los trmites administrativos. Supervisa los avances de los docentes
y de los alumno, Porque te toca la puerta de repente la directora, el director, y,
(P5-
vengo a checar esto me das permiso, [se re]Hjole me voy a delatar
M3R)
.

Como funcin administrativo:

[] hice esto o llnenme esta informacin llenen esto y lo otro pero nunca
el problema de contenido de los alumnos, nunca resolvimos yo tengo este
problema no, no hay un trabajo en conjunto vaya, siempre separados
nunca somos conjunto nosotros aqu por alguna forma u otra y pienso que
es algo pues muy normal en toda la sociedad [] (P45-M1R).

Cuando la funcin del director no compete con las necesidades internas

de la escuela, o de la pedagoga, los docentes manifiestan cierta inconformidad,
debido a que desatiende inters y necesidades internas de la escuela, por
atender intereses de tipo poltico y administrativo, desatienden los problemas de
inclusin y exclusin, ya la escuela es una institucin selectiva y excluyente,

Pg. 106
 P

g
.

1
donde el docente por contrato est sujeto a obedecer, aceptar y formar estilos 0
7
de aprendizaje homogneo, obligados a segregar grupos o individuos, cuando
su comportamiento no se ajusta a la mayora.

La exclusin es promovida, cuando se intenta cumplir los objetivos de

calidad y eficiencia, aqu hay problemas de las escuelas de alrededor, criban
los mejorcitos y aqu recalan los que estn mal, entonces somos nosotros los
que batallamos
(P52-F1U)
aqu , es decir;
se desatienden a nios
que no corresponden al
comportamiento y nivel de
aprendizaje de la
mayora, a veces
rechazamos a esos nios
que necesitan ms apoyo,
a veces nos da flojera, no s, o simplemente son rechazos, no debemos de ser
(P41-F3R)
as, hay que darle ms apoyo a ese nio , con el propsito de obtener
un mejor resultado en los exmenes estatales y nacionales, se desatienden
nios de con mayor necesidad educativa, sin embargo este tipo de atencin, es
por contenido simulado e incompleto, ya que se trata de ignorar condiciones
reales de la sociedad infantil, con el fin de quedar bien ante quien juzga, exige,
examina, aprueba la educacin (SEC o SEP). A partir de estas condiciones
polticas de la institucin, los directores y docentes se ajustan a las normas y
reglas aunque no correspondan a los principios bsicos de la integracin social.

Las condiciones econmicas, polticas y de salud, lleva a manejar

concepto o discursos divergente de objetivos, metas, insuperables en la
realidad y en el contexto, de hecho en la escuela donde yo estoy esta en grado
de excelencia, a lo mejor porque tenemos poquitos nios, son 84 alumnos []

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.

1
nos ayuda mucho que tenemos poquitos nios, tenerlos 80 nios distribuidos en 0
8
seis grupos y yo tena 17 nio, me voy a quedar con 16 [se refera al nuevo
ciclo escolar] (P37-R3R), la justificacin es aceptada por la mayora de la sociedad
por los inters del poder poltico, econmicos ,etc., o se reconoce que est mal,
pero no se puede hacer nada, porque hay que seguir reglas y cumplirlas, para
estar bien con las instituciones, a veces nosotros no tenemos el tiempo o no
podemos dejar, si tenemos 21 nios, no podemos dejar a 18 nio para atender
a tres, como que necesitamos ms tiempo, grupo ms pequeo, porque entre
menos nios mejor calidad(P28-F1R-P), es la contradiccin entre lo imaginario y
la realidad del programa, evocada a una simulacin de la realidad, cuando se
intenta cumplir con las obligaciones y responsabilidades ante las instituciones
educativa, es decir, se afirma que la escuela prepara a los alumnos y alumnas
para ser siempre escolares, aun despus de salir, porque el contexto son
artificiales y alejados de la realidad del alumno, (Moreno, 1983).

De esta manera se es consciente de las acciones arbitrarias, promovido

por las instituciones, sin embargo, se trata de ignorar, ocultar, subsanar, cubrir
de manera discreta con el discurso entre menor, es mejor, el concepto
reduccionista de calidad y eficiencia educativa, ya que se cree que se
proporciona mejor atencin, con mayor calidad en el proceso de enseanza-
aprendizaje de sumas y restas.

5.1.4 Soporte Familiar

La familia ha sido considerada como una institucin bsica para el apoyo

educativo, histricamente se le ha asignado funciones elementales, a partir de
la idea de reproduccin biolgica, econmica y sociocultural, se ha conferido
como ncleo de la emotividad, as como el aprendizaje que se desarrolla a

Pg. 108
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g
.

1
travs de la interaccin cotidiana, familiar y social como fuentes de estimulacin 0
9
para desarrollar las habilidades, fsicas (motoras) y cognitivas, sociales
(socializacin, la autonoma del nio). La familia es una institucin social que a
travs de la historia y los cambios de la estructura social se le conceptuado de
acuerdo a su conformacin y funciones, dentro del mbito educativo se sealan
el sustento econmico, el de vigilar el proceso educativo, la comunicacin de
padres a maestros o de padres a hijos.

Una de las caractersticas principales de la familia sealada por los

docentes, son los patrones vinculados con la educacin (ayudar a hacer las
tareas, jugar con el nio, reglas de organizacin: horas de juego, comida, dormir
y levantarse), la modelacin de la conducta (ver figura 14). En las poblaciones
rurales a veces son rgidas, y determinan en mayor parte la crianza de los hijos,
los valores transmitidos de padres a hijos funciona como patrn de conducta
frente al nio con la familia y la comunidad (Vera, Velasco y Morales 2000;
WHO, 2004):

[] mucho juego por parte de los nios, ellos se entre-tienen en cualquier

lugar y en cualquier espacio y no hay un, no hay un programa pues como
para que ellos, un horario donde se organicen las actividades, yo creo que
debe haber un horario, que el nio tenga su espacio de juego (P27-F3R-P).

Los docente seala que es importante que los padres promuevan juegos
con objetivos para facilitar el aprendizaje de la suma y resta, sobre todo, los
trabajos es para el pap y que trabaje con el nio, que trabaje con el nio, que
juegue con el nio, que haga esto con el nio, [] que tu pap juegue contigo a
(P23-F1R)
las tarjetas y a identificarlo , trabajos como (ayudar a recortar figuras,
acompaar a hacer la tareas, comprarle material al nio, ensear a contar con
los dedos, material concreto, memorizar, revisar la respuesta de la tarea,
plantearle ms problemas, pintar fracciones), cuando no existe tal apoyo,

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g
.

1
condicionan los avances de la enseanza-aprendizaje, no hice la tarea, se lo 1
0
traigo para maana, y uno le escribe en el cuaderno para que no se les olvide,
este es la tarea que vas a hacer, esto me lo traes para maana, no te las llevan,
(P23-F1R)
que los papas no tuvieron tiempo, y es por los padres ; la falta de apoyo
de padre-hijo, se refleja en las actividades escolares cotidianas del alumno,
mediada por factores como el nivel educativo de los padres, marginacin,
condiciones de trabajo, etc., elementos que justifican los avances y retrocesos
de la enseanza de suma y resta.

Los docentes de las zonas rurales, perciben menor apoyo de padres-

hijos, principalmente
por el nivel educativo
de los padres. Su
condicin educativa
los paps no
terminaron la
primaria(P28-F1R-P), y
sus conocimientos
sobre manejo de
estrategias y tcnicas
de enseanza oficial
son limitadas o
escasas, ya que sus
enseanzas estn ms
apegados a las circunstancias de la cultura cotidiana y la creencias, dicen los
(P55-F1U)
paps, los nios aprenden trabajando , aqu observamos la enseanza-
aprendizaje practico, es decir el saber hacer, el nio aprende haciendo y
trabajando dentro del contexto cultural y cotidiano.

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g
.

1
A partir de esta accin, los docentes asumen que existe la falta de control 1
1
conductual, sobre todo la organizacin de las actividades que el nio desarrolla
durante el da, estas actividades debern estar dirigidos con fines educativos, el
hacer la tareas, el jugar con reglas, las horas de la comida, las horas que el
nio debe dormir, el tiempo de socializacin como parte de las
responsabilidades de los padres de familia que deben cumplir en la educacin
de sus hijos, etc., los sealamientos por parte de los docentes, consideran que
son necesarias para que los nios aprendan a modelar sus conductas, a ser
responsables, organizar actividades sociales y personales.

El apoyo percibido de padre-hijo en las zonas urbanas, no se manifiesta

como elementos que interfiere en la enseanza de la suma y resta, como
sucede en las zonas rurales, ya que las condiciones econmicas, nivel
educativo de los padres, accesibilidad de recursos estn en condiciones
distintas. Finalmente observamos desde la perspectiva docente, el apoyo que
recibe el nio por parte de sus padres, estn mediadas por las condiciones del
contexto: la educacin de los padres, la economa, la accesibilidad de los
recursos, la cultura, la cotidianidad.

Adems, de las caractersticas de interaccin padre-hijo; tambin se

integran caractersticas propias de la interaccin padre-docente, es decir la
comunicacin del maestro hacia los padres de familia o viceversa. Para
comprender; es necesario sealar que la comunicacin inicial, es dada a partir
de los docente, debido a la exigencia en el aprovechamiento instrumental del
aprendizaje, que obedece a las demandas del estado, de esta manera; el
docente se interesa por desarrollar estrategias y tcnicas en conjunto con los
padres de familia para facilitar el aprendizaje en los nios y elevar los
resultados en la pruebas nacionales y estatales, muchas veces nosotros nos
damos la tarea de citarlos por las tardes, para ayudarlos, gratuitamente los

Pg. 111
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.

1
hacemos, pero tambin hace mucha falta la ayuda de los padres, aja, tiene 1
2
mucho que ver eso, el apoyo de la familia (P47-F3R).

De aqu, el docente asume que es necesario el trabajo en conjunto con

las actividades escolares, sincronizar las estrategias y tcnicas de enseanza,
tener mucha ayuda del padre, la practica sobre todo, tanto en la escuela como
(P42-F3R)
fuera de la escuela , cuando no se presenta tal apoyo, el docente
asume que los nios no mejoran ni agilizan la comprensin convencional de la
suma y la resta, si el nio no tiene ayuda de los padres no aprovechan (P42-F3R).
Cuando los padres y el docente no mantienen una buena comunicacin, no
logran llevar a cabo una enseanza compartida y generan en el alumno un
estado de indecisin y de confusin en cuanto a los procedimientos a seguir,
(P53-F1U)
est bien o est mal desde el punto de vista del padre o del maestro ,
aqu el nio necesita de la aprobacin del conocimiento. El alumno no es
responsable por su aprendizaje, si no requiere de la autorizacin (Guevara,
Hermosillo, Lpez, Delgado, Garca, Rugerio 2008), el nio no decide cual
camino seguir, si no que acepta la enseanza del docente el nio que siempre
se atrasa, normalmenteson contradicciones tanto de la casa como la escuela
(P23-F1R)
que las mams le ensean de una forma y nosotros otro [...] . Las
contradicciones son ms pronunciadas en las zonas rurales y no en las zonas
urbanas, las mujeres se pronuncian con mayor particin en la educacin, que
los hombres.

5.1.5 Desarrollo Cognitivo del Nio

El desarrollo del nio comprende cinco aspectos: el desarrollo psicomotor,

perceptivo, cognitivo, socio-afectivo, del lenguaje, cada una de estas reas, se
va conformando y complejizando conforme a la edad biolgica, y se distinguen

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.

1
por sus caractersticas generales, ciertos procesos psicolgicos evolucionan 1
3
ms rpido que otros, las influencias negativas en dichos procesos pueden
provocar perturbaciones en el desarrollo del nio, (Piaget 1975 y Vygotsky,
1978)

Los aspectos del nio que interviene en el proceso de enseanza

aprendizaje de suma y resta, son las que estn asociadas con: habilidad
mental, comprensin, visualizacin. Los nios son capaces de aprender la
suma y resta escuchando, visualizando, tocando; necesitan el contacto
inmediato con objetos para aprender y comprender, madurez mental. La
madurez mental, de acuerdo con los docentes condiciona el ritmo de
aprendizaje (lento y rpido) mas no lo impide: Atender figura 15.

Si se trata de un desarrollo mental, puede ser por falta de maduracin

mental puede ser, hay nios que aprenden ms rpido que otros puede
ser, se me figura que no es un impedimento, que otra cosa, aunque hay
nios que aprenden muy rpido, pero no quiere decir que no van a
aprender [...] hay nio que tienen mucha habilidad en la [] suma y resta,
(P59-F2M-P)
cualquier problemita que le pongas rpido te lo hacen [] .

Los
elementos de
madurez mental
implicados en el
aprendizaje de la
suma y resta, se
desarrollan a partir
de las
circunstancias
familiares y sociales, algunos padres, ni siquiera juega con su nio o solo lo

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.

1
(P38-F1U)
regaa y provoca que los nios se les dificulta la comprensin de las 1
4
operaciones hay nios que lloran, porque se desesperan, no saben pues como
resolverlos, entonces depende mucho de los nios, todos somos diferentes
(P58-F1U-P)
. Es decir, el rechazo de las matemticas, en este caso de las suma y
resta, no se aprecia de manera general en los nios, depende de la madurez
mental, apoyo familiar y del docente, apoyando a las encontradas por Hidalgo,
Maroto y Palacios (2005), que el rechazo a las matemticas depende del grado
y nivel educativo de los nios.

En la vida escolar del docente, confronta situaciones econmicas y

familiares, ritmos y estilos de aprendizaje, y trata de ajustarse a ella, haciendo
uso de sus habilidades creativas y el manejo de recursos materiales, si el pap
no tiene trabajo, no tiene dinero, no tiene esposa, le va mal con la mujer, todo
recae en el hijo, los maestros somos los que lidiamos con todo esa carga
(P37-R3R)
psicolgica que trae el nio , hay contextos familiares, donde la
situacin afectiva emocional y de apoyo, no permiten evocar situaciones de
aprendizaje, y a su vez se ve disminuida las oportunidades educativas.
Obedeciendo a los docentes, corresponder o no la enseanza a partir de las
necesidades propias de los alumnos de acuerdo a su contexto, de su
aprendizaje instrumental (conocimiento previo), aludiendo a la (adecuacin
curricular), que intenta integrar diferentes necesidades y condiciones del
(P47-F3R)
alumno, de lento aprendizaje , que operan bajo diferentes condiciones
de atencin en la zona urbana y rural.

La enseanza, para algunos docentes, es primordial el conocimiento

previo del nio, para iniciar el proceso educativo, los nios ya tienen ejercicios
previos, ya ellos tiene conocimientos, pero no desarrollados y ellos lo ven en su
comunidad, observan los anuncios, dibujos en los anuncios, ya saben el uno y
(P52-F1U)
dos , conocimiento adquirido a partir de las vivencias cotidianas, o
previas a un nivel o ciclo escolar, por lo general los nios ya traen los

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.

1
conocimientos del knder del uno al diez, y aqu se lo afirmo hasta el veinte... 1
5
(P58-F1U-P)
, conocimientos sobre los contenidos del programa (los nmeros, el
valor posicional, series numricas, letras, escritura simblica de nmeros) y el
conocimiento emprico-practico aprendidos en la cotidianidad, el nio va a la
tienda a comprar, soda, sopa, tortillas, pan, leche, huevos, dulces, galletas, o a
(P40-F2R)
vender, y se fija cuanto le van a dar de cambio , el conocimiento previo
del nio, se construye a travs de la interaccin con los miembros y elementos
del contexto, observa, se expresa, juega con sus pares o con los adultos. La
interaccin cotidiana con su medio y sus elementos, juegan un papel importante
en la manera de cmo el nio se desenvuelve en sus saln, al momento de
pasar al pizarrn, de responder preguntas, de respetar a sus compaeros,
[algunos nios] son muy inquietos en el saln que no ponen atencin y afuera
[una vez que dejen la escuela] haber a donde van a llegar, y hay nios que son
(P57-F2U)
muy atentos y aprenden... , los estilos de aprendizaje, se asocia con el
comportamiento del nio dentro del saln de clases.

En el contexto rural y urbano, estn conformadas de normas y reglas que

evoca comportamientos sociales y culturales, que discrepan con algunas
normas y reglas de comportamiento institucional. Se mantiene una creencia que
el estar sentados todos, guardar silencio, trabajar al ritmo del maestro, no
levantarse cada rato, seguir las instrucciones del docente, no gritar, saludar
cuando entra un extrao en el saln, son requisitos para que los nios logren
asimilar lo enseado, aqu como no es como en la ciudad, es ms fcil de
(P47-F3R)
controlar, es ms fcil de controlarlos , algunos docentes, ejercer el
control de la conducta usando los sistemas de recompensa, si te portas bien te
ganas un dulce, un punto, una estrella, etc., y si no te portas bien, le mando
(P51-F1U)
decir tu mam, o te paso en el pizarrn , las practicas de control de
conducta, difiere de docente y de contexto, situaciones, salones, en algunos
docentes creen que entre ms alejado de la urbanidad, son ms fciles de

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.

1
controlar, sin embargo no manifiesta sobre qu tipo de tcnicas utilizan para el 1
6
control de conducta infantil.

5.1.6 Tcnicas y Estrategias de Accin.

Dentro del proceso de ensean, se evocan estrategias, mtodos y tcnicas,

como procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una
meta claramente establecida, su aplicacin en la prctica diaria requiere de su
flexibilidad. A partir de estos tres elementos conjugados, los docentes, intentan
promover la enseanza por modelacin matemtica, (figura 16), enseanza a
travs de planteamientos de problemas, donde se integran elementos de
cotidianidad, inventados, imaginados y configurados en el programa acadmico,
(P59-F2M-P)
que las matemticas lo llevemos a la vida cotidiana , estamos
enseando a que el nio razone, que el nio construya su propio mtodo,
(P52-F1U)
estrategia para resolver los problemas de su vida cotidiana , nosotros le
enseamos aqu, pero no necesariamente lo va a aplicar asi como le estamos
(P37-R3R)
enseando, el debe construir su propia estrategia de su vivencia . En
algunos salones permiten y promueven a que los nios planteen y resuelvan los
problemas, en otros casos, los docentes son los que plantean los problemas y
los nios resuelven bajo supervisin, por ejemplo este problema que est en el
(P49-M2U)
pizarrn, lo planteo un nio, y asi es como trabajo , dejo que los nio
construyan problemas, construyan su conocimiento, que resuelvan ellos solos,
pero que este apegado a lo que hizo ayer o antier, pero que use los
(P40-F2R)
procedimientos adecuados de la suma y resta , a veces tambin les
dicto problemas y que ellos me presenten el algoritmo y la respuesta, donde
me representen con material manipulable, concreto o con graficas, por eso les
pido los cuadernos cuadriculados para que se le facilite pintar y rallar los
cuadritos (P39-F1R). La enseanza del docente por modelacin, intenta reproducir

Pg. 116
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.

1
conocimientos, algoritmos a partir de una situacin problemtica planteadas, 1
7
representando los resultados con objetos y figuras.

El uso de la analoga, es para comparar, evidenciar, aprender,

representar y explicar los problemas y ejercicios que plantea dentro y fuera del
saln de clase, con el fin de facilitar la comprensin del contenido acadmico,
(P51-F1U)
haber nios vamos a comparar, donde hay mas, aqu o aqu ,
pasamos al
pizarrn y
comparamos
resultados
(P37-R3R)
, todo
es de
comparacin
en primero,
comparamos
unidades,
decenas y
centenas
(P39-F1R)
, le
(P49-M2U)
hago preguntas a los nios, y haber quien me da mejor respuesta ,
hacemos montoncitos de piedritas de diez en diez o los nios van sumando y
(P45-M1R)
agregando hasta completar dos grupos de decenas , viene en el libro,
(P56-M2R)
que contrastemos resultados, asi nos indica , los proceso y
procedimiento de comparacin y analoga, se usan para contrastar resultados y
procedimientos, que algunas van acompaados con discusin y anlisis y otras
simplemente para encontrar resultados finales correctos.

Algunos de los planteamientos de la situacin-problema, surgen a partir

de las ideas y conocimientos del docente, es decir; yo invento, yo planteo,

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.

1
invento un problema que se resuelva con una resta, entonces, que estn 1
8
(P49-M2U)
haciendo tu ah lo planteas y los dems te ayudan a resolver y pocos
expresiones de inventamos, planteamos, plantean ellos, es decir; palabras de
consenso, planteamientos a partir de la ideas del grupo o propias del alumno,
(P52-F1U)
yo les dicto problemas en sus cuadernos , a veces son orales, incluso
lo pasamos al pizarrn, les decimos el problema y ellos pasan y van haciendo el
(P53-F1U)
resultado , y problemas escritos por el docente o por el alumno
escribimos en el pizarrn problemitas pequeos y se resuelve el grupo (P46-F2R),
desarrollados con el propsito de realizar comparaciones y no de analizar y
discutir propiedades convergentes y divergentes de la situacin problemtica
que envuelve el contexto del nio, o una actividad cognitiva que proporciona
una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin (vila, 2000).

El uso y la complejidad de la situacin-problema, se plantean de acuerdo

al grado escolar, en la primaria se empieza con problemitas sencillos con
material, planteamiento que vengan en su libro de texto, planteamiento que
haga yo por escrito o una situacin que se presenta fuera del saln de clases
(P28-F1R-P)
, y para promover la competitividad individual o grupal, planteamos
problemitas de acuerdo al nivel que se est impartiendo, problemas en los que,
(P46-F2R)
hay algn cierto, cierta competitividad , los planteamientos y la
resolucin de problemas, se pueden generar a partir del mtodo de caso, que
consiste en proponer a la clase, en base a la materia ya estudiada, una
situacin real que ya haya sido incluyendo situaciones y actividades sociales
cotidianos que realizan los nios, (Sierra, 2005).

tu mam que te mando a comprar ayer?, s, me mando a comprar papas,

a bueno, con cuanto pagaste, pues me dio 50 pesos, y no sabes cunto te
cobraron, s, me cobraron 17 pesos, y cuanto te dieron de feria, ah no se
maestra, hazme la cuenta, y de que es maestra, no s, t ensame a m,
mira maestra, me dice, yo a la Paty le di cincuenta pesos y me dijo que

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.

1
eran 17 pesos, entonces, que crees t que sea, aaaah, le vamos a quitar a 1
9
lo que yo llevaba maestra, le vamos a quitar lo que ella me dijo (P37-R3R).

Los planteamientos del problema, van desde las actividades cotidianas

de los nios hacer mandados a la tienda, comprar frijol, huevos, chorizo,
(P41-F3R)
tortilla, dulces, helados, leche y actividades de los padres vender
ganado, comprar alimentos, siembras por hectrea, cantidad de leche
(P47-F3R)
producido al da, numero de pes pescado al da , y difiere de acuerdo al
contexto, por ejemplo ahorita aqu nosotros estamos en una zona rural en
donde la actividad es una pesca, a la ganadera, haber si el pap de fulanito
pesco cinco kilos ahora de lobina y regalo dos, o sea ejemplos que a ellos les
(P46-F2R)
haga muy particulares , el docente aplica conocimiento prctico en
situacin real, todo es real, tiene que ser real, porque si yo le digo don Ramn,
cul ramn maestra, el nio entra en conflicto por eso tiene que ser objetivo lo
(P37-R3R)
que yo le plantee , la situacin de los contenidos de enseanza,
promueve la conexin del saber ser y del saber hacer en los alumnos, adems
de la toma de decisiones y el juicio de valor hacia la realidad (Salett, 2004).

Una vez situada el mtodo de enseanza-aprendizaje, se hace uso de

diferentes tcnica de enseanza, de acuerdo a las habilidades y compromisos
del docente con la educacin, cada uno de estos trminos encierra acciones
que prevn y promueven y ejecutan actividades dirigidas a una secuencias de
aprendizaje especifico, situacin de aprendizaje, estrategias, experiencias de
aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategias didcticas.la
inclusin de los elementos en el planeamiento didctico difiere mucho de un
enfoque curricular a otro, de contexto a contexto, docente a docente, entre ellas
podemos distinguir tcnicas para la determinacin de ideas previas
(cuestionarios, mapas cognitivos, representaciones plsticas, etc.) y tcnicas
para la adquisicin de nuevos contenidos (exposicin oral, debate y coloquio,
anlisis de textos, mapas conceptuales) (Daz, 2002; Sierra, 2005).

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.

1
La tcnica participativa, usado por los docentes, permiten la interaccin 2
0
del docente-alumno o alumno-docente en el proceso de enseanza-
aprendizaje, promueven la interaccin participativa, donde se llevan a cabo
acciones como aclarar dudas, por ejemplo me dice un nio, profe, yo no le
entend lo que nos enseo ayer, haber psale al pizarrn y te vamos a dictar un
(P23-F1R)
planteamiento, y todo los dems tambin resuelven , ese nio
pasa al frente y les platica sus dems compaeros cmo l le hizo para resolver
el problema, [] pasa otro nio, profe ya lo resolv, haber explcanos,
(P5-
platcanos como le hiciste, una la hace de una forma y otra de otra forma
M3R)
, la tcnica participativa refuerza lo aprendido, permite el anlisis y reflexin
grupal e individual sobre las actividades de la situacin cotidiana, realizan
ejercicios cotidianos en el pizarrn, para que reafirme mas las operaciones y
(P40-F2R)
que el nio aprenda ms , promueve la participacin voluntaria de los
alumnos y el sentido de compartir lo aprendido, a veces los mismos nios te
ayuda y el mismo nio le explica al otro nio, y dice uno, ellos mismos
entienden con los otros nios entonces muchas veces le explica al mismo nio
(P23-F1R)
y comprenden por la comunicacin que tienen ellos , donde el nio
puede hacer uso de su lenguaje, haciendo uso de material grafico o concreto
situado en su vida cotidiana escoba, palos, flores, estrellas, frijoles, manzana
(P28-F1R-P)
, que a su vez, promueve la capacidad creativa del nio y logre
fundamentar o sustentar los resultados de la operacin de suma y resta,
(Tejada, 2005).

Los docentes, hacen uso del trabajo en equipo, para resolver ejercicios
de suma y resta, planteadas como problemas o en algoritmo. El trabajo en
equipo, es una metodologa activa y experiencial de enseanza/aprendizaje,
centrado en el estudiante, de pequeos grupos de trabajo seleccionada de
forma intencional, el nio ms listo, lo pongo con los que son menos listos para
(P57-F2U)
que aprenda a trabajar en equipo , para hacer representaciones de
agrupamientos, identificar caractersticas y propiedades de las operaciones,
Pg. 120
 P

g
.

1
(P53-F1U)
nmeros, smbolos , hay otros nios que observan cmo est 2
1
(P47-F3R)
trabajando el otro equipo y aprende de ah, de la observacin ,
promueve la socializacin, el trabajo en equipo, uyyy!, trabajar en equipo ellos
les gusta mucho, funciona muy bien, porque hay nios que no dominan bien las
operaciones bsicas y hay nio que si dominan bien, eso te ayuda mucho por el
(P40-F2R)
mismo lenguaje que manejan , el alumno y docente, desempean rol de
compendiador, inspector, entrenador narrador, investigador-mensajero
registrador, animador y observador, Sierra (2005), como docente, tengo esa
responsabilidad de observar que equipo est trabajando y no, porque de ah
(P27-F3R-P)
tambin se califican, se integra en la carpeta evaluativa , hay una
expresin de yo, yo elijo, yo formo, yo califico, en el sentido de autoridad y
atribucin, hago equipo y diferentes problemas cada uno, ustedes me va a
hacer un problema inventado y ese problema no lo van a resolver ustedes lo va
(P37-
a resolver aquel equipo y de aquel equipo me la van a resolver ustedes
R3R)
, tu le pides ha esta fila, me van a hacer un cuarto, esta me va hacer un
(P37-R3R)
octavo y aquellos un medio , y conformar el grupo a partir de las
diferentes habilidades y capacidades del nio, poner un nio en cada grupo con
mayor o menor habilidad en matemticas, que cumple la funcin de mediador o
ayudante (solo hay un lder), el nio ms malo para las matemticas es tu
ayudante, dices t porque l, pues porque l la necesita, para que voy a poner
al ms bueno si no me va a servir, no va a saber ms que yo se supone el que
menos sabe es el que ms te puede ayudar... (P37-R3R).

Los trabajos en equipo, se intenta promover la confrontacin de ideas,

procedimiento, estrategias, tolerar y respetar la diversidad, [] en el programa
pide mucho el trabajo en equipo, mucho el trabajo en equipo, porque tu
aprendes del otro, a escuchar a valorar, a confrontar las ideas del otro,
(P28-F1R-P)
informacin que t no tienes , para que los nios conozcan y asimilen
las distintas maneras de resolver problemas y la variedad de materiales que
pueden utilizar en la operacin de suma y resta, observamos que los trabajos
Pg. 121
 P

g
.

1
en equipo se mezclan elementos tradicionales y no tradicional, por un lado, se 2
2
integran equipo con un lder (mayor habilidad), y por otro lado se intenta
generar una discusin (equipo y grupo), las divergencias del trabajo en equipo,
no da lugar a un posicionamiento terico, si no a cuestas de la experiencia, de
las necesidades, de las creencias, que suponemos como parte de la transicin
educativa.

Tcnica expositiva dialogada, consiste en la informacin oral que

proporciona un profesor, mientras el grupo de estudiantes adopta actitudes
receptivas mientras el profesor expone, pero se puede hacer participativa en la
medida que el profesor pide la opinin de los estudiantes por medio de
preguntas u opiniones (Sierra, 2005; Tejada, 2005), hacen uso de esta tcnica,
para situar al nio sobre el tema, y es al inicio de las clases, utilizando el
pizarrn, donde escribe, signos, smbolos, y lminas con dibujos, nmeros,
(P42-F3R)
letras , haciendo uso de lenguaje verbal y no verbal: contar con los
dedos en silencio, sealar los nios con los dedos, levantar la mano cuando se
quiere participar, dibujar, manipular objetos concretos, cantar, bailar, sentarse y
agacharse, identificar y sealar nmeros, signos, cantidades, recitacin oral de
los nmeros, signos, cantidades, en los materiales didcticos que utiliza el
docente (laminas, dibujos en el pizarrn, figura, juegos de domino, mapas).

Exposicin con dialogo sobre lo que se est haciendo:

[] son grupos numerosos la atencin no es la misma, tengo que hablar

fuerte, haber la primera rayita azul, la ms larga, ah van a poner cuantas
fichitas, cuantas rayitas tienen ustedes, y hay nios que estn volteando y
me estn viendo o estn viendo en otra parte [](P53-F1U).

Exposicin sin dialogo sobre el contenido:

Pg. 122
 P

g
.

1
[] mira mi hijo te voy a explicar esto otra vez, pero para la prxima ponte 2
3
abusado, mira es asi, asi, este por este y aqu te voy a dejar uno y t la
vas a hacer igual la que sigue, es ms si quieres brrale y la misma
cpiala abajo y el va siguiendo el patrn y va siguiendo como se hace
despus, no tiene mucho por dnde ir, tiene que ser exacto, pero hay
cosas donde le puedes agregar tu, imagnate que est viendo un dibujo
algo tan sencillo (P37-R3R).

La funcin de refuerzo verbal, aclarar duradas sobre el manejo adecuado de las

operaciones:

[el nio] pone el smbolo y dice el nio, maestra le vamos a quitar o le

vamos a sumar, a ver nios de que es esto fjense bien, entonces que
vayan visualizando, que vayan identificando o cmo se diceidentificando
el smbolo pues [] le pones cinco problemas, y te dice aaah! maestra
este es de mas y este es de menos, entonces las alternas todas, para que
el nio vaya a prendiendo y muchos nios se equivocan, haber son menos
(P23-
todas nooo!, entonces identifcame cuales son de mas y de menos
F1R)
.

Dudas sobre procedimientos:

[] maestra primero estimamos, s, calculen primero, calculen cunto le

toca a cada uno y cuando ya est ms o menos igual, ya podemos cortar
maestra, crtenlo, el nio lo corta, pero yo no tengo que decirles la
respuesta, ellos tienen la misma capacidad que yo [] si yo veo que esta
atoradito en algo, este, haber vuelve a rectificar eso, no le digo la
respuesta, rectifica eso porque uno se tiene que darse cuenta de lo que
est haciendo el nio, rectifica eso y muchas veces el nio
inmediatamente se da cuenta, ha, hice algo malo(P37-R3R).

Pg. 123
 P

g
.

1
Permite al docente desarrollar y mejorar formas adecuadas de 2
4
reforzamiento que orienten y estimulen realmente a los alumnos sobre algn
situacin-problemtica. El uso de refuerzo verbal y no verbal, esta mediada a
partir de las necesidades de los nios, cuando se tiene problemas con los
procedimientos, con la identificacin de smbolos, signos, mtodos adecuados
para resolver algn situacin problemtica planteada por el docente, cuando se
trata de aclarar y reafirmar algo, puede estar acompaado con
representaciones concretas y simblicas.

Los ejercicios y tareas, tal parece que es una de las actividades que
desarrollan los docentes en su cotidianidad para reforzar, consolidar el
aprendizaje/conocimiento de los nios sobre suma y resta, que se desarrolla de
manera individual o en equipo. Los ejercicios que se desarrollan dentro del
saln de clases, los nios pasan al pizarrn a desarrollar problemas planteadas
por el docente o por los propios nios, donde el docente se mantiene atento a
las diferentes respuestas que construyen los nios para aprobarlas o
desaprobarlos, ellos plasman, cuando hacemos ejercicios en el pizarrn y ellos
opinan o ellos van contando de que manera ellos llegan al resultado (P53-F1U).

Los ejercicios como tareas para el da siguiente o el fin de semana, los

nios utilizan su propio conocimiento o con la ayudad de los padres, sin
embargo, las intenciones no se llegan a desarrollar, debido a que algunos
padres por falta de tiempo, inters en el aprendizaje de sus hijos, algunos
padres no desempea su papel como gua, si no como hacedor de tareas:

A veces uno le pone las tareas los nios y que los hagan en sus casas y
los pap son los que los resuelven pues, porque no le dedican tiempo a
los nios, de ese edad requiere que estn dos o tres horas con ellos
realizando ejercicio, y que los nios lo realicen de manera un poco
autnomo para que puedan desarrollar esas habilidades [...] (P38-F1U).

Pg. 124
 P

g
.

1
La repeticin constante, permite acumular experiencias algunos nios 2
5
aprenden ms rpido que otros, unos se les olvida muy fcil lo que enseamos
a diario [sumas y restas], por eso es necesario dejarles tareas y ejercicios a
diario para que no se les olvide, a travs de dinmicas grupales como el juego,
el dibujo y la cancin. El juego se usa para plantear y resolver problemas sobre
suma y resta, es una actividad emotiva, cognitiva, promovida de manera
intencional o no por los padres, las instituciones educativas, por los pares y que
exige una regla para lograr el propsito Garca y Watts (2007). Adems, permite
activar y estructurar las relaciones humanas, estructurar pensamiento y
lenguaje, y el desarrollo de la psicomotricidad infantil (Piaget, Inhelder y
Szeminska 1966). Durante el juego, los nios aprenden a trabajar en equipo, a
familiarizarse con los smbolos, signos, objetos, procedimientos de suma y resta
de diferentes situaciones, Que se apropien deprimero que jueguen... porque
por medio del juego, los nios se van a apoyar jugando, jugando hasta lograr
que se aprendan los nmeros y los smbolos [...] primero lo hacen jugando y
(P23-F1R)
despus tienen que ir identificando el smbolo [...] . El juego, es una
estrategia capaz de dar respuesta a necesidades comunicativas especficas y
permite a los participantes adquirir no slo habilidades lingsticas, sino de
negociacin, de toma de decisiones, trabajo en equipo y de socializacin
(Rising, 2001)

El dibujo, es otra de las actividades que utiliza el docente a la hora de

plantear y resolver problemas de suma y resta, de acuerdo con Scomparin
(2005), comprenden tres etapas; la fase inicial, la segunda fase y fase de
plenitud que inicia entre los seis aos y medio o siete y se supera alrededor de
los ocho o nueve aos, donde hay una estabilidad de patrn sobre el manejo de
color y la expresin del estado emocional. Se usan para asimilar los signos de
suma y resta, para hacer comparaciones, agrupamientos, suma de fracciones,
en la suma, van a dibujar dos arbolitos, siempre con el signo ms no, y otros
dos arbolitos y ya el signo igual, haber cuantos arbolitos tenemos aqu, el nio
Pg. 125
 P

g
.

1
(P41-
que sabe el nmero pone el numero, el que no sabe pone cuatro arbolitos 2
6
F3R)
, se realizan dibujos grficos a partir de los objetos cotidianos, cajitas de
manzana, naranjas, monedas, billetes, fichas de colores, cuadrado, circulo,
(P42-F3R)
triangulo , dibujos vinculados con los elementos de su cotidianidad,
Entonces, con dibujo y tambin con objetos que ellos tengan pues ah
concretos tambin, con conjunto, de que sumamos las unidades, luego cuantas
decenas van a conformar las centenas, cuantas centenas a un millar [] (P28-F1R-
P)
. Los dibujos y objetos debern estar acorde con la cotidianidad del nio para
promover una mejor comprensin de suma y resta, expresadas a travs de la
representacin simblica o concreta (Infante, 2004).

5.1.7 Sistema de Evaluacin

La evaluacin es una actividad o proceso sistemtico, institucional y cotidiano

del docente, recoge informacin y somete a tratamiento, con el objetivo de
valorar el aprendizaje del alumno (apto o no apto) (10, 9, 8, etc.), que permite
la toma decisiones polticas sobre el sistema educativo. Los elementos que
utiliza el docente en
la evaluacin van
desde la
observacin, los
trabajos individuales,
las tareas, los
exmenes de
diagnostico, examen
mensual en base a
los objetivos del
programa y el examen final, para valorar el grado de eficiencia e ineficiencia,

Pg. 126
 P

g
.

1
destrezas y habilidades, como resultado del proceso de enseanza, (atender 2
7
figura 17).

La evaluacin que desarrollan los docentes, tiene el propsito de conocer

el avance y grado de aprendizaje que tienen los nios referentes a la suma y la
resta en base al programa acadmico, para modificar, cambiar, integrar
recursos y estrategias que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje. Los
docentes enfrentan dos tipos de evaluacin, la evaluacin interna que permite
(corregir, modificar, estructurar estrategias de enseanza), se trata de la
evaluacin diagnostica (evaluacin inicial) y evaluacin formativa (proceso) y la
evaluacin externa que permite (obtener reconocimiento institucional,
recompensa econmica, etc.), se refiere a la evaluacin sumativa (final del
proceso), que es instrumentado por la Secretaria de Educacin Pblica.

La evaluacin diagnostica, le sirve al docente para identifica el avance de

aprendizaje del nio despus de terminar un curso o ciclo escolar, los primeros
das hacemos diagnostico para ver cmo anda cada nio, para partir de ah la
(P23-F1R)
enseanza , usando pruebas estructuras o no estructuradas, donde se
incluyen diferentes tipos de contenidos, El examen de diagnostico, primero
elaboramos una lista no nada ms de sumas y restas, sino de todo lo que el
nio debe de aprender en primero y segundo ao, entonces el examen tiene
(P37-R3R)
suma y resta, tiene lo que es estimacin de valores, calcular reas de
acuerdo a los resultados, el docente toma decisiones pertinentes y eficaces
para instruir sobre procedimientos adecuados de enseanza. El examen
diagnostico, no solo se limita a precisar aprendizaje del nio, tambin, se utiliza
para detectar estilos de aprendizaje, debilidades y suponer que esas
debilidades se debe a una situacin bsica del docente o del alumno:

En matemticas, el enfoque me marca que en segundo ao debe de

dominar todo esto [contenidos del programa], entonces de ah yo hice mi

Pg. 127
 P

g
.

1
diagnostico, y si yo encontrara debilidades en mi diagnostico, significa 2
8
que el maestro que tenia segundo ao est dejando huecos (P37-R3R).

La evaluacin formativa, el docente usa para conocer si los objetivos de

la enseanza estn siendo alcanzados o no al momento de terminar un modulo
o tema, usa pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros
del desempeo, interrogatorio, considera diferentes aspectos de desarrollo del
nio, a travs de las evaluaciones y las observaciones que uno hace, pues es
muy fcil identificar eso, la evaluacin es individual, el nio solito se tiene que
defenderse, por lo menos las evaluaciones que yo hago solo se tiene que
(P27-F3R-P)
defender , la evaluacin es usado para regular, retroalimentar,
enfatizar, dirigir informar, determinar la accin y direccin sobre el tema en
especifico, se les aplica un trabajo, un ejercicio para saber si aprendieron los
nios lo que se vio en otro programas, entonces el nio entendi o no entendi
se les vuelve a dar una retroalimentacin o vamos a retomar en otras clases
para que asi el nio se vaya apropindose (P23-F1R).

En la evaluacin sumativa, mide y juzga el aprendizaje al finalizar el

ciclo educativo o modulo, en el caso mo que tengo tercer grado, les aplico un
examen de los contenidos que debe llevar un programa [] entonces ah nos
(P47-F3R)
damos cuenta que el nio domino bien los contenidos de segundo ao ,
utilizando pruebas objetivas, con el fin de certificarlo, asignar calificaciones
finales y determinar promociones educativas y administrativas. vienen los
exmenes bimestrales que aplica la secretaria y ah mide lo que nosotros
estamos haciendo (P5-M3R); con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o
mejorar las estrategias, sino simplemente determinar un valor numrico
aceptable por las instituciones educativos nacionales e internacionales. Los
tipos de evaluacin cumplen funciones diferentes, y que no abarca la totalidad
del aprendizaje del nio sobre algn tema, algunos docentes suponen que no
todas las pruebas educativas dan pie a un reflejo real y completo del

Pg. 128
 P

g
.

1
aprendizaje, y reconocen que no es necesario utilizar o aplicar evaluaciones 2
9
que no contribuyan a mejorar planteamientos o estrategias de enseanza.

5.1.8 Aprendizaje del Nio

El aprendizaje humano es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de
la experiencia, (Piaget y Alina, 1975; Infante, 2004). El aprendizaje de los nios
estn
mediadas
por factores
cognitivo,
motivaciona
les,
culturales,
sociales,
(Piaget y
Alina, 1975;
Vigotsky
1995). A
partir de la
cual, el desarrollo y la capacidad sensoriomotor se rearticulan de acuerdo a los
elementos y necesidades de contexto social y cotidiano del nio, bueno los
conocimientos muchas veces entran por la vista, otros por el odo verdad, pero
(P23-F1R)
por lo general cuando uno est trabajando , el aprendizaje de los nios
se desarrolla a partir de las habilidad perceptivas (Atender figura 18). Se intenta
conjugar intensiones, propsitos del aprendizaje desde la perspectiva social,

Pg. 129
 P

g
.

1
Qu se debe aprender en la suma y la resta los nios?, aprender el valor 3
0
posicional de los nmeros, concepto de suma y resta, lectura y escritura de
nmeros utilizados en la suma y resta, aprender el algoritmo convencional de la
suma y resta, aprender a agrupar, transformar nmeros y aprender el concepto
de medida, resolver problemas cotidianos. Para llevar a cabo tal aprendizaje se
requieren dos periodos, el periodo instructivo y el periodo de operaciones
formales (Vvenes, 2000) integrados en un programa de estudios: conceptos,
nociones, notaciones matemticas, algoritmos, es decir la accin del saber y el
de saber hacer (manejar signos, nmeros, resolver problemas en diferentes
situaciones), los nios aprenden los contenidos por exigencias originadas en el
hogar, en la escuela y por el currculo social de convivencia (Fernndez,
Gutirrez, Gmez, Jaramillo y Orozco, 2004; Parra, 2005)

Los primeros pasos estratgicos sobre el aprendizaje de la suma y resta,

se desarrolla por medio del reconocimiento de los nmeros a travs de la
observacin, como medio primario para empezar a generar una idea general
referente a los nmeros; una vez realizada esta actividad, los nios debern
iniciar el aprendizaje (aprender a contar), deben aprender cmo le digo, del
(P45-
uno al cien, que lo sepan conteo oral, uno, dos, tres, cuatro hasta al cien
M1R)
, a travs de conteo oral y repeticin los nios logran asimilar y consolidar la
posicin numrica y su valor, es decir, el lugar que ocupa cada nmero, mayor
o menor, como ese nmero es mayor que nueve, como mirbamos, mayor
quiere decir ms grande y menor mas chiquitos, el seis es menor que el nueve,
mas chiquito, entonces vamos a pedirle uno prestado el cuatro, le va pedir
(P39-F1R)
prestado al vecino le deca , se establecen el manejo adecuada de las
posiciones numricas usadas en la suma y resta, unidades, decenas, centenas,
unidad de millar, etc., pues la posicin de las cantidades, como te estaba
comentando ahorita, que sepan la posicin de la unidades, de las centenas, de
(P59-F2M-P)
diez en diez, unidades, centenas, unidades de millar .

Pg. 130
 P

g
.

1
Los nios aprender y reconocen las propiedades numricas, por 3
1
separado sin integrar en un plano situado (periodo instructivo), utilizan lenguaje
comn y cotidiano: poner, quitar, colocar, que ellos mismo vayan entendiendo
primero que nada el concepto, ya lo formal cuando ya conocen la base, ya
(P46-F2R)
como los presentan, partimos de material concreto , durante esta etapa,
los alumnos no son capaces de describir los pasos realizados en los ejercicios
y de justificar los resultados (De Lange, 1995), el concepto forma de suma y
resta, el nio no entiende que es una resta o que es una suma confunden a
veces, porque les estoy hablando de esos trminos porque yo tengo que
manejar suma es aumentar y resta es quitar, a partir de ah, si ya se domina
bien la suma y la resta (P27-F3R-P).

Los conocimientos instrumentales de los nios formados desde knder,

es importante para iniciar la primaria, donde los agrupamientos como
operaciones simples de suma y resta se conceptualizan en base a su
propiedad. Los agrupamientos, son las primeras operaciones matemticas de
(P45-M1R)
sumas y restas, conceptuado como montones de objetos materiales,
piedras, palos, hojas, etc., es decir, los conjuntos o agrupamientos, pues
empezamos con elementos a juntar elementos a quitar, [con materiales]
(P28-F1R-P)
concretos, la unidad, la decena, las centenas .

El aprender a escribir y leer los nmeros, se inicia con representaciones

graficas o concretas, repeticiones orales, vamos a suponer que ponan dos
(P39-F1R)
mariposas y el nmero dos, para que el nio aprendiera a escribir , de
lo simple a lo complejo primero de uno a diez [despus] que sepan escribirlos
(P45-M1R)
del uno al cien, que uno le diga cincuenta que sepa escribirlo , durante
esta etapa, se intenta que los alumnos interpreten cantidades interpretacin de
cantidades, desarrollen la capacidad de asociar objetos con cantidades o
colores, piedras, palos, tortillas, frijoles, sopas, materiales que son usados en la
enseanza cotidiana las unidades son azules, decenas son rojas y centenas

Pg. 131
 P

g
.

1
sonamarillas [] el nio va ir conjugando, las fichas para que pueda 3
2
interpretar los nmeros de manera distinta ya sea colecciones para hacer
(P38-F1U)
sumas y desagregar , a partir de esta actividad de asociacin, los nios
logran aprender a transformar cantidades en las operaciones formales de suma
y resta. Una vez realizado el reconocimiento de conceptos, los nios aprenden
a integrar propiedades simblicas y numricas en las operaciones
convencionales de la suma y resta, los nios deben aprender el algoritmo
(P53-F1U)
convencional una vez que se apropiaron de los smbolos numricos ,
aprenderse los signos de sustraccin y adicin, representada como una rayita y
una cruz, nios, la suma se representa con una cruz y la resta con una rayita
(P27-F3R-P)
atravesada , la apropiacin del signo es a travs de ejercicios y
practicas repetitivas, vamos a restar, la operacin y con aquella rayita, es una
resta dice, vamos a quitar y si es una suma vamos a poner, no las rayita si no
una cruz, vamos a sumar (P27-F3R-P).

Que el nio desarrolle la capacidad de utilizar y aplicar elementos de la

suma y resta en situaciones diversas, en los ejercicios de medicin de objetos
concretos, graficas y comparaciones simblicas, primero empiezan a medir,
cunto mide el lpiz aqu, ah el nio empieza a medir, cuantos lpiz caben aqu,
(P39-F1R)
en este lado, en esta figura , asi como el uso de los nmeros en la
prediccin, que los nios, logre identificar que signos se va usar en una
(P52-F1U)
situacin problemtica planteado , dichos contenidos deben aprenderse,
porque estn vinculadas con las necesidades sociales y del contexto inmediato
de los nios, porque el nio compra, vende, juega, viaja, come, en todos lados
(P28-F1R-P)
se manejan nmeros y se usan sumas en la cotidianidad , la
composicin de la cotidianidad, se vuelve complejo a partir de las necesidades
y los propsitos de la interaccin con los elementos del contexto.

Lo va a utilizar en su vida, plantea mucho dilema y donde el nio diga, le

repito, donde el nio si estoy comprando tanto cuanto me van a devolver

Pg. 132
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g
.

1
de feria, entonces si un pantaln cuesta 200 pesos eh, perdn 170, 179, 3
3
yo tengo 200 cuanto me van a regresar de feria [] en la vida, nosotros
tenemos que pagar agua, [] luz, tenemos que pagar en las tiendas, []
(P37-R3R)
ropas, entonces como organizar su vida y el dinero .

El nio como ser social, no est carente de las necesidades de

comunicacin, alimentacin, vestimenta, convivencia para poder realizar
cualquier tipo de accin, se mueve en un contexto de normas y reglas,
construido y modificable, que a su vez permite ajustarse a ella, para plantear,
formular, resolver y justificar necesidades a partir de la realidad social, Para
qu se aprende, se plantea y se resuelve tales situaciones problemticas?,
tales enunciados, son incompletos o superficiales cuando los alumnos no logran
una comprensin de los smbolos y significados de las operaciones (Andrade,
2003).

5.2 Codificacin Selectiva

Durante esta fase de anlisis se obtiene el eje central de la enseanza de suma

y resta, discurso didctico del docente. El termino discurso didctico, se hace
referencia para nombrar elementos que tienen que ver con la accin mediata e
inmediata del docente, expresada a travs del lenguaje oral y escrito, con
contenidos simblicos formales e informales mediados a partir de la historia
personal y profesional del docente, donde se involucran rasgos del contexto y
propios del docente que intervienen en la enseanza de la suma y la resta.

Pg. 133
 P

g
.

1
[] el discurso didctico como el medio que posibilita la formacin de 3
4
individuos competentes considerando la competencia lingstica del
aprendiz, el rol del docente y los criterios de operacin, de medicin y
conceptuales que definen un rea de conocimiento (Salinas, 1999:46).

Las caractersticas del discurso didctico del docente, estn

determinadas por diferentes factores, el contexto en el que se establece la
comunicacin, el ajuste entre la competencia comunicativa del profesor y de los
alumnos del grupo, las experiencias previas y creencias del profesor y del
alumno, determinan la situacin de enseanza-aprendizaje. Ver figura 19.

Figura 19. Esquema de discurso didctico en la enseanza de la suma y resta

Aprendizaje permanente Discurso didctico Contexto

del docente (Habilidades (Expresin oral, escrita, Experiencias previas y
del docente) simblica) creencias del docente
y alumno.

Recursos didcticos
(disponibilidad y
accesibilidad)

En el discurso docente, se menciona actividades como manipular objetos

concretos vinculados con las estrategias, los programas, las condiciones del
contexto, las experiencias, creencia del docente y alumno, la expresin escrita,
oral y simblica que desarrolla el docente al interactuar con sus alumnos, tales
procesos, se desarrolla a partir de dos principales escenarios, lo sociales y
educativos. La primera est relacionada con los sistemas de organizacin social
(institucional) conformada por normas y reglas formales y no formales, donde
interactan, conviven, construyen, conforman, desarrollan y crecen los
individuos, y en el escenario educativo, corresponde a las valoraciones, los
estilos, ritmos y condiciones de desarrollo-aprendizaje del alumno.

Pg. 134
 P

g
.

1
El discurso didctico como categora central, convergen diferentes 3
5
cdigos sustantivo, interaccin padre-hijo y interaccin padre-docente (soporte
familiar), funciones del director (organizacin de la escuela), accesibilidad de los
planes, programas y recursos didctico (burocracia del sistema educativo)
sistema de organizacin social, (Ver Tabla 8). A partir de estos escenarios, se
construyen, forman, modifican, normas y reglas de comportamiento,
convivencia, expresin social, adems, se establecen condiciones culturales y
sociales de aprendizaje, de desarrollo cognitivo y emotivo, que infieren en el
modo de transmitir conocimientos instrumentales y tericos sobre la prctica
educativa, aprendizaje permanente del docente (formal e informal).

Tabla. 7. Cdigos sustantivos de soporte a la categora central de la enseanza-

aprendizaje de suma y resta
Familia Cdigos sustantivo Proceso Categora
social la central
educacin
Burocracia en el Accesibilidad de los planes y
sistema educativo programas Sistema de
Accesibilidad de los recursos didctico organizacin
Organizacin de la Funciones del director social e
escuela institucional
Soporte familiar Interaccin padre-hijo
Interaccin padre-docente

Sistema de Evaluacin sumativa

evaluacin Evaluacin formativa
Discurso
Aprendizaje Aprendizaje formal didctico
permanente del Aprendizaje informal del
docentes docente
Estrategias de Estrategias de integracin
enseanza del Estrategias de consolidacin
docente Proceso de
Desarrollo Madurez mental desarrollo y
cognitivo del nio aprendizaje
Qu se debe aprender en la suma y social del
resta? individuo
Aprendizaje de los Aprendizaje real del nio
nios Aprendizaje basado en un programa.
Por qu se aprende la suma y resta?
Para qu se aprende la suma y resta?

Pg. 135
 P

g
.

1
El proceso de desarrollo social, cultural del docentes, incluyen en su 3
6
lenguaje trminos, conocimientos directivos sobre estrategias y tcnicas,
mtodos que ahonda en la prctica cotidiana. Estas tcnicas; propician trabajos
individuales y en equipos, que permite integrar o consolidar el aprendizaje de
los nios sobre suma y resta, a travs del uso de las tcnicas de integracin
(ideas previas o introduccin) y consolidacin (indagacin), en estrecha relacin
con el desarrollo cognitivo del nio (madurez mental), que hace referencia a la
capacidad de construir, asimilar, modificar, razonar, discutir, organizar,
identificar, discriminar (P5-M3R, P48-M2U, P59-F2U-P), trminos usados para caracterizar
los nios con habilidades diferentes a la hora de hacer las actividades
relacionadas con la suma y resta. Se asume que las condiciones sociales y
familiares, las experiencias previas, las actividades cotidianas resueltas,
condicionan la madurez mental del nio, comprar, ir a la tienda, jugar, comprar
dulces, ropa (P37-F3R)
, tales, acciones estn nutridas de lenguajes, smbolos,
signos y significados culturales, que estn vinculados con el proceso educativo.
Por otro lado, las estrategias, materiales, aprendizaje, familia, organizacin,
disponibilidad, accesibilidad, condicionan el quehacer docente en la aulas de
clases, y se ve obligado a ajustarse a las necesidades del contexto a travs de
observacin, dirigir, conducir, permitir, plantear y controlar procedimientos de
aprendizaje a travs de la accin de la manipulacin de objetos concretos y la
(P49-M2U)
accin mecnica [ejercicio mental] , que permite construir y consolidar
el aprendizaje.

Las acciones del nio en el aprendizaje, es una consecuencia del papel

docente, (estrategias utilizadas), jugar a las tienditas, dibujar con material
concreto, de los fcil a lo difcil, material humano (jugar), manipulacin de
materiales (contacto directo), intercambio de experiencias, modelacin de
conducta (estado emocional), son los profesores los que tienen la mayor
responsabilidad (Andrade, Perry, Guacaneme, y Fernndez, 2003), debido que
su enseanza, puede desarrollar a partir de un programa o de la experiencia
Pg. 136
 P

g
.

1
propia, haciendo uso de materiales accesibles y del uso cotidiano (materiales 3
7
en contacto cotidianos): piedra, frijol, maz, bolsa, caja, semillas, arroz, palitos,
rueditas, lpiz, gis, pizarrn, canicas, colores, fichas, monedas, libros,
cuadernos, tortillas, manzanas, galletas, naranjas, corcholatas, garbanzo, etc.,
usados para realizar representaciones concretas y graficas de suma y resta,
nmeros, signos, y agrupamientos, con el fin de poder identificar, escribir,
intercambiar, agrupar, contar, juntar, llevar, completar, manejar, alternar,
apropiar, empezar, repartir, mover, quitar, agregar, aumentar y facilitar (P5-M3R,P48-

M2U,P59-F2U-P)
, la enseanza-aprendizaje.

La capacidad de asimilacin y construccin, es un referente de desarrollo

cognitivo del nio, que incluyen comportamientos aceptables, establecido por
los docentes: los nios deben estar sentados, guardar silencio, poner atencin,
estar atentos, no molestar, no jugar dentro del saln, asistir todo los das a
clases, hacer las tareas, no copiar, apoyar a los compaeros, no gritar (P28-F1R-P,
P48-M2U, P55-F1U)
, conductas aceptables dentro del aula de clases, establecidos por
tradicin de enseanza y creencias de un buen aprendizaje. Se cree que el
nio excelente, bueno, responsable, respetuoso (P37-F3R)
, es un nio capaz de
responder y resolver situaciones problemticas, Qu se debe aprender en la
suma y resta?, la utilidad del aprender de las matemticas; Por qu se
aprende la suma y resta?, y la aplicacin de lo aprendido, Para qu se
aprende la suma y resta?, en la clase se analizan propiedades de ejercicios y
problemas normalmente de carcter cuantitativo, se intenta aplicar
conocimientos tericos en la resolucin de casos y problemas concretos.

5.2.1 Esquema Terico de la Enseanza de Suma y Resta

De acuerdo al esquema de anlisis de Strauss y Corbin (2002), identificamos

tres niveles de condiciones de enseanza: causales, distales y proximales, asi

Pg. 137
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g
.

1
como el nivel de las estrategias y de las consecuencias, conformado por 3
8
distintas caractersticas de los actores implicados en el proceso de enseanza-
aprendizaje de suma y resta. Partiendo al modelo de desarrollo humano de
Bronferbrener (1979), se analizan las interacciones del alumno, docente con su
entorno creciente, dinmica y las influencias externas, macro, meso, exo y
microsistemas. Atendiendo a la (Tabla 9), presenta un modelo de enseanza
de suma y resta, en los docentes rurales y urbanos, de primero, segundo y
tercero de primaria.

Los elementos de exosistema que intervienen en el proceso de

enseanza, son las programas acadmicos (Curriculum), la normatividad de la
SEC y SEP, el acceso a los recursos didcticos, elementos que condicionan la
enseanza de las suma en los docentes, principalmente las normas y reglas
establecidas por las instituciones, transformadas en burocracia educativa, que
durante dcadas, ha permeado en el proceso de enseanza. El exosistema, se
refiere a uno o ms entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo pero se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el
entorno que comprende a la persona en desarrollo. La BE, no ostenta facilitar
los procedimientos y tramites didcticos, si no que infiere en ella y limita en
accesibilidad. La reforma de 1992, plantea desarrollar una enseanza, a partir
de los recursos tecnolgicos, sin embargo, en la actualidad, la disponibilidad y
accesibilidad de materiales educativos (libros, programas y tecnologas), difiere
de acuerdo al contexto; para las zonas rurales, por su condicin geogrfica, se
argumentan que los materiales educativos, llegan incompletos o no llegan, y los
docentes se ven obligados a utilizar materiales no actualizados o que no han
sido aprobados por la SEP, por tanto, se desarrolla una enseanza mermada
alejado de los objetivos oficiales del programa acadmico o una enseanza
situada en el contexto real del nio, que no estn considerados en el programa
acadmico.

Pg. 138
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g
.

1
El mesosistema, se refiere a las correspondencias en forma y contenido 3
9
de los sistemas de menor orden (micro-meso y exo) que existen o podran
existir, a nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con
cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente estas
correspondencias.

El nivel de macrosistema, comprende las interrelaciones de dos o ms

entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente, en este
caso refieren a la organizacin de la escuela (funcin del director), aprendizaje
permanente del docente (formal e informal), sistema de evaluacin (evaluacin
formativa), los docentes, debern enfrentarse con su aprendizaje permanente
no como sujetos aislados, sino, situado en el contexto de su pertenencia a un
gremio social cotidiano y compartido, es decir, se les ha heredado modelos de
pensamiento y tradiciones (vila, 2001), a partir de sus creencia, sus
experiencias, motivaciones, normas y reglas sociales, elementos que
intervienen a la hora de ejercer su labor de enseanza, asi como integrar
nuevos elementos en su proceso de enseanza, considerando las condiciones
del contexto (rural y urbano). La concepcin del docente sobre la enseanza
tiende a evolucionar entre el inicio y el final de su formacin, lo que hace posible
evolucionar la transformacin de aspectos de la personalidad que posibilita o no
desarrollar, modificar la enseanza-aprendizaje de suma y resta.

El sistema de evaluacin dictadas por las instituciones educativas,

promueven ritmos y estilos de enseanza-aprendizaje en los docentes y
alumnos, que incluyen reportes del avance bimestral o al finalizar un programa
o ciclo escolar, cuantificados a travs de un parmetro (del 0 a 10), evaluacin
formativa, que deben de cumplir sin menoscabo, para los trmites burocrticos
y recompensas materiales y econmicos, sin embargo, argumentan que este
tipo de evaluacin no refleja el aprendizaje real y en su mayora de los docentes
manifiestan un desacuerdo de tal forma de medir el aprendizaje y conocimiento

Pg. 139
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g
.

1
del nio, por lo que asumen, que es importante la organizacin de la escuela, 4
0
en algunos contextos, llega a intervenir en el proceso de enseanza-
aprendizaje de suma y resta, principalmente en la atencin, ciertas escuelas
establecen condiciones de acceso, generando saturacin numrica de alumnos
por grupo o lo contrario, excluyen nios de diferentes capacidades y
habilidades. Algunas de las funciones del director, no se enfoca a la pedagoga
interna, sino, se dedican a actividades administrativos, desatendiendo las
necesidades y demandas del docente (las reuniones, donde los docentes
comparten experiencias, aclaran dudas, necesidades vinculadas con la
enseanza de algn tema en especfico o problemas de aprendizaje de algn
alumno).

El microsistema, es un patrn de actividades, roles y relaciones

interpersonales donde el sujeto puede interactuar cara a cara fcilmente, el
individuo en desarrollo, experimenta en un entorno determinado caractersticas
fsicas y materiales particulares, conocidos como condiciones prximas, donde
se establecen relaciones de contacto directo entre el docente y alumno, y los
implicados, padre-docente, el soporte familiar (interaccin padre-maestro),
desarrollo del nio (madurez mental) y sistemas de evaluacin (diagnostico y
sumativa). El docente, considera en su proceso de enseanza, los sistemas de
apoyo familiar, principalmente la comunicacin de padre a hijo que puede haber
o no, dado por el contexto social y la situacin econmico, educacin y salud
familiar, la presencia o ausencias de apoyo, reflejan en la capacidad del nio de
poder comprender, asimilar conceptos, esquemas, normas y reglas
establecidos por la sociedad, a su vez, condicionan secuencias, ritmos de
enseanza-aprendizaje en la suma y resta.

Algunos elementos del sistema de evaluacin, corresponden a las

condiciones proximales, tales elementos se refieren a la evaluacin formativa y
de diagnostico, este tipo de evaluacin, le permite al docente conocer los

Pg. 140
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g
.

1
avances de comprensin o aprendizaje de los nios sobre algn tema, que le 4
1
permite tomar decisiones para plantear, modificar estrategias de enseanza-
aprendizaje de acuerdo a los intereses propios del docente, de los padres y del
los avances de aprendizaje de los alumno.

A partir de las diferentes condiciones, sociales, econmicas,

institucionales, de formacin docente, de las caractersticas de desarrollo del
nio, de la participacin social, los docentes promover el aprendizaje de la
suma y resta en los nios de 1ro, 2do y 3ro de primaria, a travs de la
modelacin y simulacin de los contenidos del programa acadmicos y de
eventos cotidianos, seguida con el uso de mtodos de caso, donde se supone
que el docente plantean ejercicios o problemas basadas a partir de una
(P46-F2R)
situacin real ya resuelta, actividades de la vida cotidiana del nio , sin
embargo, tambin se plantean ejercicios inventadas, les invento actividades y
ejercicios, usando diferentes tcnicas como la tcnicas expositiva, para
introducir al alumno en el tema y para dirigir la clase, en el discurso docente no
se encuentra caractersticas de trabajo vinculadas con la tcnica expositiva-
dialogada, trabajo en equipo colaborativo como elementos de trabajo por
competencia (Sierra, 2005).

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.

1
Tabla 8. Esquema terico de la enseanza de la suma y la resta en los decentes de los 4
2
tres primeros grados de educacin bsica (primaria).
La enseanza de la suma y la resta en los docentes de los tres
FENOMENO primeros grados en educacin bsica primaria.

Enseanza de la suma y resta en docentes de tres grados, 1ro, 2do,

CONTEXTO 3ro, de primaria de las zonas rurales, urbanas, con y sin reforma
integral de educacin bsica 2007.
Estructura sociopoltica
Mesosistema Burocracia del sistema educativo (Curriculum, normatividad de la
C. causales SEP, SEC, programa acadmico, el acceso a los recurso didcticos)
NIVEL DE CONDICIONES

Comunidad institucional
C. distales Organizacin de la escuela (funcin del director)
Macrosistema Aprendizaje permanente del docente (formal e informal)
Sistema de evaluacin (evaluacin formativa)
Comunidad inmediata
C. proximales Soporte familiar (interaccin padre-maestro)
Microsistema Desarrollo del nio (madurez mental)
Sistema de evaluacin (evaluacin sumativa)
El termino del discurso didctico, hacemos referencia para nombrar
elementos que tienen que ver con la accin mediata e inmediata del
Categora docentes, expresadas a travs del lenguaje oral y escrito, con
central contenidos simblicos formales e informales, mediados a partir de
la historia personal y profesional del docente, factores externos e
DEPENDIENTE

internos del contexto.

VARIABLES

Estrategias de Mtodo Tcnicas

accin
Mtodo de caso: se realiza Trabajo en equipo
relatando una situacin que se Expositiva-dialgica
llev a cabo en un contexto real. Tcnica participativa.
Qu se debe aprender en la suma y resta? (Aprendizaje real del
CONSECUEN

Aprendizaje del nio y aprendizaje basado en un programa)

nio. Por qu se aprende la suma y resta? Para qu se aprende la suma
y resta?
CIAS

El trabajo en equipo, de acuerdo con los docentes, permite reforzar y

generar conocimientos nuevos, estrategias, procedimientos de resolucin de
problemas generados a travs de la discusin y participacin de los alumnos,
dirigido por el propio docente. La tcnica participativa, promueve la integracin
de los alumnos en grupos, la comunicacin del alumno-docente, para confirmar

Pg. 142
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g
.

1
respuestas, procedimientos, sobre las operaciones de suma, resta, 4
3
agrupamiento, propiedad de los nmeros, tales caractersticas del trabajo en
equipo y la tcnica participativa, los docentes hacen uso del juego y dibujo, para
hacer de su labor docente menos montona y ms dinmico.

Considerando los escenarios de condiciones y las tcnicas y estrategias

usadas por parte del docente, se desprenden las consecuencias de la accin,
de acuerdo al contenido del discurso, establecen que el aprendizaje de los
nios, deben estar basadas a partir de los contenidos del programa, es decir;
los nios, deben aprender a suma y a restar, a partir de la comprensin de las
propiedades numricas, de las propiedades simblica de los signos y el
algoritmo convencional. El aprendizaje real, se basan en las condiciones del
contexto real, en las demanda y necesidades de la vida cotidiana, que surgen a
partir del contexto social mediato y no mediato del nio promovido por el
sistema poltico, econmico nacional e internacional, que crean condiciones de
vida social (pobres o no pobres, vulnerables o no vulnerables, con acceso o no
a la educacin, a la alimentacin, etc.). Las condiciones sociales,
administrativas, polticas y econmicas del sistema educativo, y las condiciones
reales de labor docente, condicionan para rechazar o aceptar normas y reglas o
ajustar estrategias y mtodos de enseanza en el contexto de enseanza de
suma y resta.

Finalmente, la enseanza-aprendizaje de suma y resta, estn mediadas

a partir de las normas y reglas institucionales, que establecen programas
acadmicos a partir de los intereses polticos y econmicos de la sociedad elite,
adems, disponen la formacin docente como instrumento de justificacin de
mejora o no de la calidad educativa, tales caractersticas de formacin o de
programas acadmicos, no se sitan a la realidad del contexto (rural y urbano),
donde el docente lidia con la constitucin del contexto: la familia, el desarrollo
del nio, la cotidianidad, las creencias, etc., y se hace valer de la creatividad, de

Pg. 143
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g
.

1
sus creencias para ajustar la enseanza de acuerdo a las condiciones y 4
4
necesidades del alumno, es decir, ajustar su enseanza a partir de las normas y
reglas de la comunidad, donde la participacin de los padres de familia,
comunicacin con los padres-hijo y padres-docentes, juegan un papel
importante en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que no requiere de
elementos institucionales o de normas y reglas rgidas, nivel educativo o
economa, si no, se asume que solo se requiere de la responsabilidad y
compromiso plena de los padres y docente con el aprendiz.

Pg. 144
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g
.

1
CAPITULO 6. DISCUSIN Y CONCLUSIN 4
5

A partir del discurso docente, se generan variabilidad de cdigos libres para el

docente rural y urbano, principalmente las que estn asociadas con el
aprendizaje permanente del docente, estrategias de accin, burocracia en el
sistema educativo, soporte familiar y aprendizaje del nio. Por lo que algunas
de las diferencias conceptuales presentadas en la enseanza de la suma y la
resta, se debe a los significados sociales, creencias populares de los docentes,
el significado sociocultural de los smbolos operacionales que permiten la
comunicacin entre los individuados del mismo contexto, esta variabilidad, se
debe a que algunos docentes de la zona rural y urbana, intentan desafiar las
creencias populares sobre la enseanza a travs de la negociacin didctica de
smbolos y significados matemticos con el contexto cultural y cotidiano, puesto
que la construccin de smbolos y significados se desarrolla a partir de la
interaccin social de los individuos (Godino y Llinares, 2000)

6.1 Elementos de la Suma y Resta en el Contexto Rural y Urbano.

Los docentes en el contexto urbano, en su mayora, argumentan utilizar,

propuesta acadmica introducido en 1993, plantear e inventar problemas, hacer
ejercicios con algoritmo convencional de la suma y resta, dirigir la enseanza,
controlar actividades y conductas, memorizar, trabajar en equipo, aspirar a las
calificaciones de 10 para el reconocimiento y recompensa econmica,
enseanza vinculado con los contenidos del programa (gua primaria) y de los
eventos cotidianos, Dentro del programa me apunta a m qu, ah me pide
que realizar problemas, que implique resolver problemas que implique la
suma, eso es lo que me pide a m el programa [](P51-F1U).

Pg. 145
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g
.

1
Los docentes de la zona rural, afirman realizar actividades de resolucin 4
6
de problemas, donde incluyen elementos del contexto mediato, usando
mtodos y estrategias metacognitivas, relacionadas con el monitoreo de
resolucin de problema, dominio de conocimiento, definiciones, hechos,
procedimiento y estrategias usados en la enseanza, adems, desarrollan
mayor habilidad creativa y hacen uso de mayor variabilidad de estrategias, con
el fin de situar los contenidos de la enseanza en el contexto mediato y
cotidiano de los alumnos, debido a que las condiciones de pobreza familiar,
nivel educativo de los padres, la alimentacin, los mitos y creencias, la
heterogeneidad, permean en el desarrollo y aprendizaje de los nios (Carvajal,
2004).

En las zonas urbanas, dirigen su enseanza a partir de los contenidos

del programa y los materiales (gua primaria), en la zonas rurales, retoman los
contenidos del programa acadmico como herramienta de evaluacin (gua
secundaria), se valen de los elementos del contexto como material didctico
tortillas, frijoles, piedras, maz, garbanzo, sopas, frutas, madera, corcholatas,
(P45-M1R)
envolturas, actividad de los padres de familia , se observa aqu el valor,
a veces menospreciado de los libros de texto en la clase, por alguno de sus
contenidos desvinculado del contexto (vila, 2004).

Los docentes de la zona rural y urbana, mantienen reglas de disciplina, la

atencin y el orden, se exige que los nios estn atentos a las acciones del
docente, mantener la vista en el pizarrn o lo que est haciendo el maestro,
(P5-
estar sentados, guardar silencio, saber responder cuando se les pregunta
M3R, P27-F3R-P, P59-F2U-P)
, para una mejor comprensin, las reglas de atencin y
orden dentro del grupo, se mantienen conforme a la tradicin, lo que obedece a
un aprendizaje sustentada en la transmisin y recepcin, en base a los
contenidos del programa, o a las necesidades del contexto (vila, 2006).

Pg. 146
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.

1
La participacin de los padres, en el proceso de enseanza de la suma y 4
7
resta, difiere principalmente en la aportacin de los materiales de apoyo, los
docentes de la zona urbana manifiestan que los padres, asumen cierto
compromiso en comprar los materiales de apoyo libros, cuadernos, colores,
juegos didcticos. En la zona rural, los docentes, asumen que no hay una
participacin por parte de los padres de familia en la compra de los materiales
didcticos que estimulen el aprendizaje de los nios, sin embargo, las
actividades cotidianas de los nios (comprar a la tienda, vender pan, hielitos,
trabajar con el pap, manejar dinero), recompensa la falta de material didctico.
La participacin de los padres, se debe a otros factores, como el nivel
educativo, que limita el apoyo de padre a hijo con las actividades y tareas
asignados por el docente con la intensin de promover la participacin de los
padres de familia, involucrando en las reuniones, en las estrategias y tcnicas
de enseanza, en las actividades de resolucin de problemas tarea para el
(P41-F3R) (P47-
pap y para el nio , hago reuniones cada mes con los padres
F3R)
, a diferencia de la zona urbana, donde la participacin de los padres con los
hijos, se ve reflejado en las habilidades de aprendizaje, los nios de la ciudad
(P44-F2U)
son mucho ms despierto, aprenden ms rpido , con el argumento de
la disponibilidad de recursos y mayor nivel educativo de los padres.

En la enseanza-aprendizaje, se requieren de compromisos donde se

involucren padres de familia, la comunidad, las instituciones estatales,
nacionales y los docentes, al respecto, sealan que los alumnos y docentes
repercuten en su modo de actuar en la enseanza-aprendizaje (Daz, 2002). De
aqu se integra que la falta la participacin de los padres de familia en el
proceso de enseanza, principalmente relacionados con el apoyo de padre-hijo
y padre-docentes son mas detonantes en las zonas rurales, por las condiciones
laborales, educativa y econmicas de la familia, lo que a su vez, la falta de
apoyo, el profesor puede desmotivarse si existen resistencias por parte de los
alumnos o de los padres en participar en la enseanza, aludiendo que el
Pg. 147
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g
.

1
ambiente del hogar contribuye al desarrollo educativo y cognitivo del nio, 4
8
prescindiendo que para mejorar la enseanza-aprendizaje, es indispensable el
compromiso y responsabilidad compartida, para cambiar la imagen de la
escuela, docente, cambiar el patrn mental de ver y percibir la educacin.
(Martnez, 2001; Delprato, 2005)

Finalmente, observamos que la enseanza del docente en la suma y la

resta, se desarrollan de acuerdo a las caractersticas del contexto social, donde
intervienen condiciones de accesibilidad a los medios didcticos, la capacitacin
docente, las habilidades creativas, la participacin de la familia y las
caractersticas del desarrollo del nio que condicionan el uso, adecuacin de
tcnicas y estrategias de enseanza. Tales caractersticas, corresponden a un
solo modelo conceptual de enseanza, por modelacin y simulacin, los
recursos que integran los docentes en la enseanza de la suma y resta en
ambos contextos no son mejores, ni peores, simplemente se ajustan a las
necesidades del docente y del aprendiz, que finalmente produce estilos y
resultados de enseanza.

6.2 Elementos del Programa Acadmico en la Enseanza Docente.

En el discurso didctico no parecen presidir elementos conceptuales de

(enseanza por competencia) (Sierra, 2005; SEP y SEB, 2008) del nuevo
programa acadmico, sino, de representaciones docentes, sobre ideas de
actividad y participacin del alumno, donde el profesor propone actividades y
juegos en base a los contenidos del programa acadmico anterior. La
aceptacin de la reforma por parte del docente, est directamente vinculado con
el aspecto de formacin, capacitacin, el contexto, las creencias, los aspectos
de desarrollo del nio tiene que ver mucho con los maestros, en realidad yo, te

Pg. 148
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g
.

1
(P59-F2U-P)
das cuenta que no est muy definido mis estrategias , otras estn 4
9
vinculados con la burocracia del sistema educativo, los contenidos del programa
y los materiales (libros), en relacin con la situacin cotidiana del nio y del
docente, ahorita con la reforma hay un poco descontrol porque no est todava
bien asi claro, establecido el programa (P28-F1R-P).

Los contenidos de la nueva propuesta acadmica trabajo por

competencia (Tejada, 2005), no se ven reflejan en el discurso docente, sino,
una enseanza desarrollada bajo la perspectiva contextual, donde los docentes,
realizan adecuaciones curriculares a partir de las condiciones del contexto de
aprendizaje. Algunos docentes de primer grado, mencionaron que no tenan
algn mtodo especfico debido a la diversidad de condiciones de aprendizaje,
por lo que no son suficientes con utilizar un solo mtodo de enseanza, y se
apropia que es necesario hacer combinacin de mtodos del plan anterior y del
actual, lo que nos permite incidir en soportar los hallazgos de vila (2001),
donde menciona que las condiciones del contexto, el quehacer docente
implican enseanzas alejada del modelo acadmico propuesto. Es decir,
algunos docentes, asumen la propuesta acadmica oficial, para ensear las
matemticas con los argumentos no del abandono del mecanicismo (clculo
mental y memorizacin) ni la posibilidad de reflexin (trabajo colaborativo) que
le ofrecen a los nios relacionados con su cotidianidad.

Los docentes, consideran que las matemticas (suma y resta) es una

herramienta para resolver situaciones de la vida cotidiana, seguida de otras
operaciones como multiplicacin en los grados de segundo y tercero de
primaria como lo afirma (Luelmo 2004). La diferencia de aprender las
operaciones con las reformas anteriores, es la resolucin de problemas
planteados en base a los elementos de la cotidianidad, de acuerdo con Prez
(2000) las creencias acerca de la solucin de problemas son difciles de romper
y que pueden condicionar ciertas conductas, razonar, analizar, proponer,

Pg. 149
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.

1
adems de manejar conceptos que no slo hacen referencia a la naturaleza de 5
0
la suma y resta, si no a las matemticas en general, los objetos matemticos,
conceptos relacionadas con el aprendizaje y enseanza.

De esta manera, se asume que el proceso de transformacin de la

enseanza de las matemticas (sumas y restas), est en una etapa de romper
esquemas de pensamientos, una modificacin de creencias de los actores y del
contexto (Parra, 2005), lo que nos hace reincidir que no es posible, que las
propuestas de la SEP o SEC, logren generar un cambio conmovedor a corto
plazo o a partir de la implementacin de los cursos de capacitacin o de
actualizacin docente. La enseanza promovida por las instituciones, todava
distan de poderse llevar a la prctica en los salones de clase, debido a que no
se han logrado romper las reglas tradicionales de los programas acadmico
anteriores de enseanza, como lo afirman Block, Moscoso, Ramrez y Solares
(2000), adems, existen limitaciones en las propuestas acadmicas ofrecidas,
carecen de secuencia, se privilegia el uso de las tcnicas formales y los
contenidos de los libros carecen de una propuesta innovadora (EC, 2009).
Finalmente, conferimos que la prctica de los elementos de un nuevo programa
acadmico, requieren diferentes condiciones sociales, institucionales,
culturales, creencias, formacin profesional y personal (Andrade, Guacaneme y
Fernndez 2003; vila 2004 y 2006).

Se concluye que, a pesar de estar trabajando con el nuevo programa

acadmico (contenido curricular), aun no existe una lnea clara y fija de
esquema de enseanza de suma y resta vinculado con el nuevo programa
acadmico 2007-2012 (SEP y SEB 2008), despus de un ciclo escolar, donde
se supone que la capacitacin que recibieron los docentes, debern estar
capacitados para ensear por competencia en manejar conceptos y estrategias
eficientes para incursionar en el nuevo modelo acadmico. Los contenidos del
discurso docente en la enseanza, hacen referencia a la propuesta acadmica

Pg. 150
 P

g
.

1
de 1992, que aun, para superar la falta de apropiacin de conceptos y 5
1
esquemas de enseanza en los contenidos curriculares requiere de un largo
proceso, que implica romper el esquema de pensamiento tradicionales,
creencias, cotidianidad del maestro y del nio (vila, 2004; Bernal, Figueroa,
Ramrez y Triana, 2006; Carvajal, 2007).

6.3 Modelo de Enseanza de la Suma y Resta

Las propuestas de enseanza de suma y resta en los docentes del contexto

urbano y rural se centran en la analoga y modelacin como estrategia de
enseanza a partir de las propiedades numricas (Salett, 2004; Martnez,
2003), difieren su enseanza en el uso y manejo de representaciones
simblicas y objetos concretos, vinculadas con el uso del contenido del
programa acadmico, y como mtodo utilizado, es el mtodo de caso. A partir
del uso de mtodos y estrategias, es importante sealar que se evocan al
aprendizaje de conceptos de proporcin, propiedades numricas, conteo,
relaciones espaciales, operaciones aritmticas: sumar y restar, agrupamiento,
predicciones y medidas, adems de privilegiar el concepto de nmero, como lo
afirma Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jaramillo y Orozco, (2004).

En la clase, no desechan los ejercicios mentales, se asume que es

importante el entrenamiento mental en los nios para poder desenvolverse con
facilidad y agilidad en la vida cotidiana, debido a que la memorizacin como tal
no est ausente en la actividad mental (Barroso, 2006). Lo que diferente la
actividad mental o mecanizacin del docente actual, es el reforzador y el
reforzamiento, se manipulacin objetos concretos, o materiales didcticos
(contenidos del programa) los ficheros, material recortable canicas, tiritas de
(P41-F3R)
colores, monedas, billetes , los materiales didcticos oficiales, para
algunos docentes son fuente primaria de recursos de enseanza por lo general

Pg. 151
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g
.

1
yo manejo material recortable que trae el libro, estn trabajando del mismo 5
2
material todos y aprovechamos el material recortable, que vienen muchas veces
(P58-F1U-P)
tiritas, monedas, billetes entonces esos se manejan , el uso frecuente
de los contenidos del programa y de la mecanizacin a provocado en algunos
docentes, un estado de comodidad limitndose en buscar y desarrollar su
creatividad en el uso y manejo de materiales didcticos a la hora de impartir su
clase, como seala Bernal, Figueroa, Ramrez, Triana y Uribe (2006),
manifiesta que la enseanza mecnica del docente, no permite en los nios
revelar originalidad en su actividad, y repiten esquemas del docente por un
lado, y por otro lado, algunos docentes plantean e inventan problemas
apoyndose de los elementos del contexto o ejercicios contenidos en el
programa acadmico, empleando ciertas tcnicas para su resolucin, tcnica
expositivas, participativa y trabajo en equipo, y dinmicas grupales como la
cancin, dibujo y juegos para la resolucin de ejercicios dentro del saln y
tareas extraescolares, que sirven de reforzador para mejorar habilidades de
razonamiento y de memorizacin operativa.

El uso de la tcnica expositiva, no es especifico pa introducir al nio en el

tema, sino para dirigir la clase, mantener el control sobre cmo y qu deben
aprender los nios, asimismo, implican aprobaciones de respuestas,
justificacin, formulacin de procedimientos, enunciados, conceptos y smbolos,
con el propsito de homogeneizar el ritmo de aprendizaje, lo que es imposible
debido a las propiedades del contexto, las caractersticas particulares del
docente y alumno heterogneo. De acuerdo con Sierra, (2005), la tcnica
expositiva dialogada en la enseanza por competencia aun est lejos de
poderse llevar a cabo en la prctica, debido a las caractersticas de formacin
docente, el contexto social y el desarrollo cognitivo del nio y el temor a la
perdida de control si los dejamos libres, se pierde el control (P27-F3R-P).

Pg. 152
 P

g
.

1
Los trabajos en equipo, de acuerdo a su funcionalidad, encontramos 5
3
elementos de la propuesta acadmica anterior (grupos tradicionales) y de la
nueva propuesta (grupo de aprendizaje cooperativo). En los trabajos en equipo,
se intenta generar una interdependencia entre los alumnos y docente-alumno,
con el discurso del docente dejamos que trabajen solos, que manipulen, que
(P28-F1R-P, P59-F2U-P,
jueguen, que intercambien los resultados y procedimientos
P46-F2R)
, sin embargo, esta diversidad de aprendizaje, no son valoradas como
conocimiento o aprendizaje por las instituciones educativas, son ignoradas y
sustituidas por las pruebas estandarizadas. Por parte del docente, intenta
considerar en su valoracin el proceso, lo procedimiento, las etapas de
aprendizaje, la valoracin del trabajo del alumno es individual y por equipo,
destacando que los integrantes del equipo de trabajo se intenta formar a partir
de la diversidad, para promover la relacin de pares, tolerancia, convivencia e
igualdad de aprendizaje que el nio rico [hijo de un doctor], juegue con el nio
(P37-F3R)
pobre [hijo de un campesino] , lo que respecta, que el trabajo en equipo
planteado por los docentes incluyen propiedades de las dos propuestas, trabajo
en equipo y equipo cooperativo (Tejada, 2005), dado por las condiciones de
tiempo, el contenido del programa, la capacitacin deficiente, los esquemas de
pensamiento, las creencias y mitos del docente y alumno difciles de romper, no
se han logrado afianzar tales propuestas acadmicas.

Tales propuestas, se ven reflejada en las evaluaciones, que se centran

en los saberes acadmicos institucionalizados a travs de recuerdo de ideas
institucionales que ampara los procedimientos y tipos de evaluacin, que
utilizan para medir el nivel de aprendizaje de los nios, tales es como la
evaluacin diagnostica, los docentes utilizan para conocer el conocimiento
previo del nio antes de iniciar algn tema o ciclo escolar; la evaluacin
sumativa le permite al docente conocer el aprendizaje del nio sobre algn
tema en especifico, y comprenden una serie de preguntas escritas, orales, del
comportamiento y participacin del alumno dentro de las aulas durante un
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.

1
periodo o ciclo escolar, constituidos en una carpeta evaluativa. La evaluacin 5
4
formativa (evaluacin externa), emplean para conocer el aprendizaje del nio,
adems, de aprobar o reprobar referente a algn tema o ciclo escolar; slo sirve
para determinar el resultado final de los alumnos sobre el aprendizaje de los
contenidos trabajados en clase (Parra 2005), dado que el sistema de evaluacin
propuesta por la SEP, no presenta tal eficiencia para evaluar los procedimiento
de aprendizaje y conocimiento del nio de acuerdo a su contexto (EC, 2009).

El esquema de enseanza docente de la zona rural y urbano, pretenden

desarrollar el aprendizaje a partir de dos escenarios: el primer escenario, se
inscribe en el, qu se debe aprender en base a los contenidos del programa
acadmico, aprender las propiedades numricas, de los signos, lectura y
escritura de smbolos y signos, el algoritmo convencional de la suma y resta,
(P46-F2R, P27-F3R-P, P59-F2U-P, P52-F1U)
, el segundo escenario, es en referente a la
utilidad cotidiana de lo aprendido, el porqu y para qu aprender de la suma y
resta, la accin de hacer y saber hacer. Los escenarios del aprendizaje no son
diferentes para las zonas rurales, urbanas, con y sin reforma, sino, que solo
difiere en la variabilidad de las tcnicas utilizadas por parte del docente, en el
uso y manejo de materiales didctico.

Finalmente se determina que, es un esquema basado en el manejo de

las habilidades matemticas a partir de los planteamientos y resolucin de
problemas planteadas a partir de una situacin real, en base a los contenidos
del libro de texto o inventadas (imaginadas), donde se promueve la
mecanizacin y memorizacin, con el intento de llegar a una verdadera
discusin y anlisis de la situacin problema, a travs de la modelacin y
simulacin, la afirmacin y aprobacin de los procedimientos y resultados a
partir de unos cuantos nios sobresalientes y del docente, sin dejar a un lado el
control dirigido y rgido de la conducta en el saln de clases. Salvo el algunos
docentes proponen y promueven la instruccin para el manejo de habilidades,

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.

1
respetando los procedimientos utilizados por los nios cuando estn frente a 5
5
una situacin problemtica, que le favorece al docentes para darse cuenta de
los procesos de pensamiento del nio y su grado de desarrollo o la nocin
sobre sus capacidades y habilidades matemticas (Montoro y Ferrero y Ferraris
2003). Lo que no hace posible destacar que algunos docentes de ambos
contextos rural y urbano, parasen tener inters por alterar su manera de
entender y ensear la suma y la resta, asi como de modificar ciertas
costumbres, de usar materiales didcticos proporcionados por la SEP, de
adecuar los contenidos del programa acadmicos al contexto y el utilizar la
transversalidad, en base a que los contenidos no reflejan relacin alguna con el
contexto mediato del docente y del alumno, recurriendo a adecuaciones
curriculares.

Los contenidos conceptuales de discurso docente de las escuelas de la

nueva reforma (zona rural y urbano), el programa no est completo, falta de
materiales (libro del nio y del docente), no llegan a tiempo los materiales, hace
cuestionables que la plataforma educativa aun est lejos de evidenciarse en la
educacin situada, donde los docentes se ven obligados a seguir utilizando
contenidos del programa acadmico de 1992, y es reflejada en la prctica
cotidiana, caractersticas conceptuales de manejo de enseanza por
competencia (SEP y SEB, 2008).

En el proceso de enseanza-aprendizaje, no presentan un modelo

diferente para la zona rural, urbana, con y sin reforma, es decir, no se
generaron familias de cdigos diferentes para cada contexto, las caractersticas
de la enseanza docentes (cdigos libres), se integran en las 8 familias de
cdigos, a partir de que los programas acadmicos de formacin y de
enseanza tiene carcter de homogeneizar los estilos de enseanza y de
pensamiento docente a pesar de la diversidad del contexto, por lo que la
enseanza de suma y resta, se vincula con el proceso de cambio cultural, social

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1
mucho ms compleja y lenta, donde el profesor y los estudiantes interaccionan 5
6
en el aula a travs de convenios, contenidos, pensamiento, imaginacin, y a
travs de las negociaciones y mediaciones construyen significados y lenguajes
compartidos y comunes como producto social que surgen durante la interaccin
de los actores de enseanza-aprendizaje que asignan y designan significados a
situaciones, personas y cosas. En la operatividad del discurso docente sobre
suma y resta, no es solo lenguaje en accin (representaciones), si no hechos
que permite ver el mundo, pensar, construir, comprender situaciones de la vida
cotidiana.

En la enseanza docente se empean sobre los procesos interactivos y

reflexivos de enseanza para mantener reglas y normas culturales dentro y
fuera del aula dictaminadas por las masas y elites, ms que de transmitir,
introducir y producir conocimientos reflexivos situados a la cotidianidad a partir
de las diversas smbolos, significados objetivos y subjetivos del aprendizaje de
suma y resta, sustentando su accin a partir del contrato didctico para
generalizar conceptos y significados que estipulan los programas externos que
determine y dirigen los contenidos de enseanza.

Por lo que se concluye, que el sistema educativo tiene serias

deficiencias, la SEP representa los ideales de la modernidad y los alumnos o
docentes son postmodernos o no conocen la modernidad. En las escuelas no
se produce la enseanza dialogada, que se requieren para el progreso social;
los medios didcticos no permiten y facilitan la tarea educativa, la mayora de
los casos la obstruyen; la sociedad se debate en el individualismo, en la
incomunicacin, el asilamiento, en la reintegracin de valores familiares y en el
cooperativismo social. Por otro lado, el estado se debate en la prdida de
control por intereses polticos y la sociedad lite de poder, ocasionando que
ciertos sectores de la poblacin, la sociedad, los padres, alumnos, docentes no
logren intervenir en el qu y cmo ensear y aprender. Desde la perspectiva

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1
multicultural, el sistema educativo es de naturaleza excluyente, donde los 5
7
conocimiento y saberes locales, regionales y culturales, son importantes, pero
no aplican para el desarrollo econmico o social de la lite social, que
establecen reglas y normas de aprendizaje y conocimiento, reservando que en
las culturas hay sub-culturas con caractersticas propias, carentes de
satisfactores bsico alimentacin, economa, salud, que intervienen en el
proceso educativo y en el desarrollo del individuo.

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1
PROPUESTA Y RECOMENDACIONES 5
8

Es importante mencionar que el proceso de enseanza de suma y resta en los

docentes, no es tan simple como se lee o podemos leer en los programas
acadmicos oficiales. Su complejidad obedecen a realizar anlisis profundo y
de estudios multidisciplinarios para entender su embrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje de suma y resta, ya que implican caractersticas
macro, mezo, exo y microsistemas sociales (Bronfembrener, 1979), adems de
las caractersticas culturales y de las subculturas determinan de manera directa
o indirecta el proceso de enseanza-aprendizaje, conocidas por (Strauss y
Corbin, 2002), como condiciones que intervienen en los distintos escenarios de
la educacin y en la enseanza: condiciones causales, condiciones distales y
proximales, que determinan el nivel de las estrategias y, este, a su vez infiere
en el nivel de la consecuencias de enseanza-aprendizaje.

Recomendaciones Para Polticas Educativas.

Por un lado encontramos que el ansiado cambio, pretendido por la reforma

integral de educacin bsica 2007-2012, los docentes no han logrado apropiar
los conceptos bsico para la enseanza por competencia, para desarrollar y
apropiarse tales propiedades y caractersticas, implican romper, modificar,
esquemas de pensamiento, creencias, mitos, ritos de los implicados en la
enseanza. Por lo que, referimos, que no son suficientes los cursos de
capacitacin o actualizacin docente, ni mucho menos, esperar resultados a
corto plazo.

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1
Es urgente y necesario, que se elaboren programas que estimulen y 5
9
promuevan la participacin de los padres y la familia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, adems, que implique aspectos de compromiso,
responsabilidad, hbitos familiares, a partir de que en la mayora de las
escuelas, se manifiesta desinters y poca participacin de los padres en el
proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, vinculados como factores a
las nivel educativo de los padres, el rol de la mujer y el hombre, los
disponibilidad de recursos y medios y recursos econmicos familiares.

Adems, es necesario que, para generar cambios, ritmos, estilos de

enseanza-aprendizaje se requiere de programas a largo plazo, con metas y
objetivo de mediano y largo plazo, principalmente, que los contenidos de los
programas de enseanza, estn vinculados con el contexto social del docente y
del alumno, cuando hacemos alusin a los contenidos de los materiales de la
reforma actual, presentan grandes vacios de historias y desproporcionalidad en
los contenidos, por lo que se infiere que los actores de planeacin educativa
construyen y viven en su mundo imaginario, a expensas del inters polticos de
corrupcin o la falta de capacidad y se siegan a reconocer y aceptar las
necesidades reales de los alumnos y docentes.

Es importante que los elaboradores de los programas acadmicos, se

siten en las necesidades del contexto social, cultural de los implicados en la
enseanza y aprendizaje, y que a travs de las instituciones educativas
estatales, elaboren programas acadmicos especficos para combatir las
necesidades regionales y municipales, es decir, generar un consenso regional,
estatal, donde incluyan caractersticas de identidad regional, estatal y nacional,
implicando la participacin de los padres de familia, docentes, sectores
productivos e instituciones privadas, etc.

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.

1
Lo que significa, equilibrar poderes y a su vez autonoma al estado para 6
0
decidir y plantear programas acadmicos a partir de las necesidades de su
contexto, ya que no es posible que a estas alturas no se integren y consideren
en los programas acadmicos la diversidad cultural, como sucede con el
programa acadmico actual, donde se plantea de nuevo una enseanza
homogeneizada, pretender que los nios aprendan todos por igual, cuando de
antemano, sabemos que se manifiestan necesidades y realidades regionales,
adems, de la conformacin cultural, costumbres, mitos y creencias.

Es necesario que los programas acadmicos, se les de continuidad,

reforzamiento y no el abandono completo de los contenidos de programas
anteriores, sino, buscar la complementariedad para construir programa
acadmico integrado, que sus planteamientos se desvinculen de los intereses
de los partidos polticos y se enfoquen en lo acadmico, atenindose a las
necesidad de la sociedad.

Entro Caldern que cancelo todo lo de Fox, ya no nos dan libros, nos
siguieron Ciclomedias, que paso con ese programa tan bueno que
haba, porque no se le dio seguimiento, si los maestros estbamos
teniendo buen resultado con eso, muy buen apoyo, Fox nos cambio la
escuela montona, la escuela aburrida nos las cambio por algo
interactiva, donde el nio se emociona, aprende, convive e interacta,
porque ya no los siguieron (P37-R3R).

Adems, se requieren de desarrollar e implementar capacitaciones

especficas en el rea de las matemticas, debido a que los cursos actuales de
capacitacin y de formacin docente, mantienen estructuras y contenidos
generales, que hubiera capacitacin a los docentes para ensearnos a dar las
matemticas de una manera amena a los nios, para que formulramos
nuestras clases, para que el nio logremos hacerle ese clic y engancharlo para

Pg. 160
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.

1
(P46-F2R)
que l le guste , adems de que se han desvirtuado del aspecto de 6
1
aprender del ser, del saber hacer y se ha acotado para escalar niveles y aspirar
mayor ingreso econmico, condicionados por la desigualdad social, la pobreza
de capacidad de compromiso y responsabilidad ante la enseanza, que se est
convirtiendo en los hbitos del docente, muchos de nosotros asistimos a la
capacitacin porque ganamos puntos, pero no porque nos interesa el
(P46-F2R)
aprendizaje , la capacitacin donde se gana puntos, se llena luego,
luego, pero donde no hay punto, ni les interesa (P47-F3R).

Recomendaciones Para Investigaciones Futuras.

El estudio, corresponde solo al anlisis de discurso docente referente al

proceso de enseanza-aprendizaje de suma y resta, se asume que es
importante que en las investigaciones futuras, se desarrollen estudios,
abordando el discurso del alumno, sobre cmo, porqu, para qu, el aprender y
saber de la suma y resta, a travs de juegos, dilogos con los nios, miembro
de la familia, siguiendo la teora fundamentada de Strauss y Corbin, o en su
caso la teora de las representaciones sociales de Moscovicci para entender y
comprender la situacin del aprendizaje a travs de la elaboracin de modelos y
esquemas de pensamiento vinculados con la cultura, la cotidianidad aprendizaje
del nio, de esta manera, lograr constituir estudios mucho mas acabado y
completo, que a su vez, permita entender no solo un panorama general del
proceso de enseanza-aprendizaje, si no, tener elementos desde dos
perspectivas: aprendizaje-enseanza y enseanza aprendizaje de los alumnos.

Las operaciones bsicas, no solo comprende la suma y resta, de acuerdo

a la composicin de la aritmtica tambin se integran operaciones de
multiplicacin y divisin, que se ensean en diferentes grado en educacin
Pg. 161
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.

1
primaria, por lo que es necesario realizar en futuras investigaciones, referidas 6
2
en cada una de las operaciones abordando desde la perspectiva cualitativa,
para entender conceptos y significados del docentes y del nio vinculados con
el proceso de enseanza aprendizaje de multiplicacin y divisin.

Pg. 162
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Pg. 188
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1
8
9

ANEXOS.

Anexo 1
Gua de la entrevista

Preguntas abiertas para conocer el proceso de enseanza de los maestros sobre las matemticas
(suma y resta)
1.- Cmo le hace usted para ensearle los nios a sumar y restar?
2.- Cmo o cuando se da cuenta usted que los nios saben sumar y restar?
3.- Cmo dice el libro que le debe ensearle los nios a sumar y restar?
4.- Segn el libro que es lo que los nios deben aprender en la suma y resta?
5.- Usted que sugiere para mejorar la enseanza de la suma y resta?

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1
9
0

Anexo 2.
Cdigo de la entrevistas

Ubicacin del documento en la unidad hermenutica, (P#), sexo (M o F), grado (1,2 o 3), zona (R o U), escuela piloto (P)

P 5: BASERACI.doc- Fecha: 30-08-2009 (P5-M3R)

SEXO: Masculino
EDAD: 47 aos
GRADO QUE ATIENDE: 3ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 23 aos
LOCALIDAD: Baserac
ZONA: Rural
REGION: Sierra
TIEMPO DE LA ENTREVISTA: 108 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista fue realizada en la casa del maestro, durante las vacaciones de agosto, en una sola ocasin.
P23: BaseracII.doc- Fecha 28-jul-09 (P23-F1R)
SEXO: Femenino
EDAD: aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 14 aos
LOCALIDAD: Baserac
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 75 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista fue realizada en la casa del maestro, durante las vacaciones, en una sola ocasin
P27: HuasabasI.doc - Fecha: 31-07-09 (P27-F3R-P)
SEXO: Femenino
EDAD: 43 aos
GRADO QUE ATIENDE: 3ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 19 aos
LOCALIDAD: Huasabas
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 60 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Piloto
OBSERVACIN: la entrevista fue realizada en la casa del maestro, durante las vacaciones, en una sola ocasin
P28: HuasabasII.doc - Fecha: 01-08-09 (P28-F1R-P)
SEXO: Femenino
EDAD: 33 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 11 aos
LOCALIDAD: Huasabas
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 68 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Piloto
OBSERVACIN: la entrevista fue realizada en la casa de la maestra, durante las vacaciones, en una sola ocasin

Pg. 190
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1
P37: Babispe 1.doc - Fecha: 30-07-09 (P37-F3R) 9
SEXO: Femenino 1
EDAD: 30 aos
GRADO QUE ATIENDE: 3ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 9 aos
LOCALIDAD: Babispe
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 68 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista fue realizada en la casa de la maestra, durante las vacaciones, en una sola ocasin
P38: Caborca 1 doc. ~ Fecha: 01-08-09 (P38-F1U)
SEXO: Femenino
EDAD: 29 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 14 aos
LOCALIDAD: Caborca
ZONA: Urbana
REGION: Frontera
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 55 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: La entrevista se llevo a cabo en las instalaciones del CIAD, en uno de los cubculos en el rea de
Desarrollo, sus clases no ha sido en especifico el de primer grado, ha impartido clases en otros grados dentro de la
educacin bsica (primaria)
P39: mazatan1 doc. ~ Fecha: 09-sep-09 (P39-F1R)
SEXO: Femenino
EDAD: 29 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 14 aos
LOCALIDAD: Mazatan
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 80 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, la primera sesin se llevo a cabo en la casa de la maestra
y la segunda sesin fue en el saln de la maestra, durante el receso y cuando les toco la hora de educacin fsica.
P40: mazatan2 doc. ~ Fecha: 11-sep-09 (P40-F2R)
SEXO: Femenino
EDAD: 31 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 20 aos
LOCALIDAD: Mazatan
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 90 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, la primera sesin se llevo a cabo en escuela a la hora de
educacin fsica, y la segunda sesin fue en la casa de la maestra.
P41: mazatan3 doc. ~ Fecha: 09 y 17-sep-09 (P41-F3R)
SEXO: Femenino
EDAD: 48 aos
GRADO QUE ATIENDE: 3ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 24 aos
LOCALIDAD: Mazatan
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 85 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, la primera sesin se llevo a cabo en escuela a la hora de
educacin fsica, y la segunda sesin fue en la casa de la maestra.
P42: Nacori1 doc. ~ Fecha: 10-sep-09 (P42-F3R)

Pg. 191
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.

1
SEXO: Femenino 9
EDAD: 48 aos 2
GRADO QUE ATIENDE: 3ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 24 aos
LOCALIDAD: Nacori Grande
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 80 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, la primera sesin se llevo a cabo en escuela a la hora de
educacin fsica, y la segunda sesin fue en la casa de la maestra.
P43: Nacori2 doc. ~ Fecha: 10-sep-09 (P43-F1R)
SEXO: Femenino
EDAD: 49 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 23 aos
LOCALIDAD: Nacori Grande
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 83 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, la primera sesin se llevo a cabo en escuela a la hora de
educacin fsica, y la segunda sesin fue en la casa de la maestra.
P44: Obregon1 doc. ~ Fecha: 10-sep-09 (P44-F2U)
SEXO: Femenino
EDAD: 51 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 23 aos
LOCALIDAD: C. Obregn
ZONA: Urbana
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 68 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: La entrevista se llevo a cabo en las instalaciones del CIAD, en uno de los cubculos en el rea de
Desarrollo.
P45: Sanpedro1 doc. ~ Fecha: 02 y 03-sep-09 (P45-M1R)
SEXO: Masculino
EDAD: 36 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 8 aos
LOCALIDAD: San Pedro de la cueva
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 73 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sola sesin por la tarde en las instalaciones de la escuela
P46: Sanpedro2 doc. ~ Fecha: 02 y 03-sep-09 (P46-F2R)
SEXO: Femenino
EDAD: 42 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 15 aos
LOCALIDAD: San Pedro de la cueva
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 63 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sola sesin por la tarde en las instalaciones de la escuela
P47: Sanpedro3 doc. ~ Fecha: 02 y 03-sep-09 (P47-F3R)
SEXO: Femenino
EDAD: 51 aos
GRADO QUE ATIENDE: 3ro.

Pg. 192
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.

1
TIEMPO DE DOCENCIA: 23 aos 9
LOCALIDAD: San Pedro de la cueva 3
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 83 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sola sesin por la tarde en las instalaciones de la escuela
P48: Victoria2.doc. ~ Fecha: 17 y 25-oct- 009 (P48-M2U)
SEXO: Masculino
EDAD: 29 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 5 aos
LOCALIDAD: Ejido la Victoria
ZONA: Urbana marginada
REGION: Centro
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 91 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, ambas sesiones fueron hechas a la hora del recreo y la
hora de educacin fsica, en las instalaciones de la escuela.
P49: Victoria3 doc. ~ Fecha: 16 y 24- oct-009 (P49-M2U)
SEXO: Masculino
EDAD: 54 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 23 aos
LOCALIDAD: Ejido la Victoria
ZONA: Urbana marginada
REGION: Centro
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 98 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en dos sesiones, ambas sesiones fueron hechas a la hora del recreo y la
hora de educacin fsica, en las instalaciones de la escuela.
P51: Obregon2 doc. ~ Fecha: 13- Nov-09 (P51-F1U)
SEXO: Femenino
EDAD: 31 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 21 aos
TURNO: Vespertino
LOCALIDAD: Cocorit, Obregn
ZONA: Urbana marginada
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 48 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P52: Obregon3 doc. ~ Fecha: 13- Nov-09 (P52-F1U)
SEXO: Femenino
EDAD: 48 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 16 aos
TURNO: Vespertino
LOCALIDAD: Cocorit, Obregn
ZONA: Urbana marginada
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 45 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P53: Obregon4 doc. ~ Fecha: 13- Nov-09 (P53-F1U)
SEXO: Femenino
EDAD: 37 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 8 aos
TURNO: matutino

Pg. 193
 P

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.

1
LOCALIDAD: Cocorit, Obregn 9
ZONA: Urbana marginada 4
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 30 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P54: Obregon5 doc. ~ Fecha: 13- Nov-09 (P54-F2U)
SEXO: Femenino
EDAD: 25 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 1 aos
TURNO: matutino
LOCALIDAD: Cocorit, Obregn
ZONA: Urbana marginada
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 34 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P55: Obregon6 doc. ~ Fecha: 13- Nov-09 (P55-F1U)
SEXO: Femenino
EDAD: 46 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 18 aos
TURNO: matutino
LOCALIDAD: Cocorit, Obregn
ZONA: Urbana marginada
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 42 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P56: Yecora 7 doc. ~ Fecha: 13- 03-2010 (P56-M2R)
SEXO: Masculino
EDAD: 53 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 26 aos
TURNO: Vespertino
LOCALIDAD: Yecora
ZONA: Rural
REGION: Sierra
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 48 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P57: Obregon8 doc. ~ Fecha: 16- nov-09 (P57-F2U)
SEXO: Femenino
EDAD: 40 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 10 aos
TURNO: Matutino
LOCALIDAD: Cocorit, Obregn
ZONA: Urbana
REGION: Sur
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 36 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Sin reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P58: Hemosillo1 doc. ~ Fecha: 28-mar-2010 (P58-F1U-P)
SEXO: Femenino
EDAD: 38 aos
GRADO QUE ATIENDE: 1ro.
TIEMPO DE DOCENCIA: 10 AOS
TURNO: Matutino
LOCALIDAD: Hermosillo

Pg. 194
 P

g
.

1
ZONA: Urbana 9
REGION: Centro 5
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 53 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Con reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.
P59: Hermosillo2 doc. ~ Fecha: 28-mar-2010 (P59-F2U-P)
SEXO: Masculino
EDAD: 29 aos
GRADO QUE ATIENDE: 2do.
TIEMPO DE DOCENCIA: 4 aos
TURNO: Matutino
LOCALIDAD: Hermosillo
ZONA: Urbana
REGION: Centro
IEMPO DE LA ENTREVISTA: 59 minutos
ENTREVISTADOR: Prez
MODALIDAD DE LA ESCUELA: Con reforma
OBSERVACIN: la entrevista de llevo a cabo en una sesin en las instalaciones de la escuela.

ANEXO 3

Ejemplo de una entrevista

Fecha: 29 de junio de 2009: 10:25 de la maana.

Entrevistador: buenos das maestro
Entrevistado: buenos das.
Entrevistador: Usted se llama: [-------], s,
Entrevistador: Bueno, soy [------], estudiante y vengo del CIAD, Centro de
Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, que est ubicada en Hermosillo, Sonora;
estoy realizando mi trabajo de tesis, sobre cmo los maestros estn enseando la suma y
la resta, y necesito su apoyo contestndome unas preguntas sobre el tema.
Entrevistado: si, si, la maestra [------] que es la directora de la escuela donde
trabajo, me llam por telfono y me dijo que vendras hoy, por eso no hice ningn
compromiso, ella me coment sobre la entrevista

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g
.

1
Entrevistador: ah s, la maestra [--------] directora de la escuela, me dijo que 9
6
usted da clases en primer grado, ella me orient para llegar a su casa y poder platicar con
usted; qu bueno que no hizo compromisos para platicar con calma y a gusto.

Entrevistador: pero antes de comenzar la entrevista, maestro, traigo conmigo una

grabadora y quisiera grabar la conversacin para tener completa la informacin, si usted
me lo permite.
Entrevistado: si claro adelante, al cabo no vamos a decir nada malo aqu, ya que
va a ser sobre cmo le estoy enseando a los nios.
Entrevistador: si de eso se trata.
Entrevistado: si a veces uno necesitamos platicar, porque aqu hay mucha gente,
en especial los jvenes de ahora, ya ni te saludan, como que la tecnologa, ha estado
cambiando mucho nuestras costumbres, asi lo he observado yo desde que comenc a
trabajar hace ya 26 aos, ya ni respetan, y los de mi generacin, se las pasan encerrados
en sus casas o estn muy ocupados con sus trabajos.
Entrevistador: si, asi pasan en algunos lugares, principalmente en las ciudades
grandes, las personas viven solo en sus mundos.
Entrevistado: si, y eso est muy mal, por eso los jvenes caen mucho en la
drogadiccin, porque los paps ya ni tienen tiempo para platicar con sus hijos, y es lo
que veo aqu, falta mucha atencin de los padres con sus hijos; por eso muchos nios
tienen ese problema de aprendizaje, porque los mismos paps no atienden a sus hijos,
bueno, psale, vamos en la sala mejor, para tomar un caf
Entrevistador: est bien gracias.
Entrevistado: me imagino que tomas caf
Entrevistador: claro que s, yo vengo en un lugar donde se cultiva el caf.
Entrevistado: debers!, y de dnde vienes pues
Entrevistador: vengo del estado de Chiapas

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g
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1
Entrevistado: qu bonito estado!, bueno nunca he estado ah, pero en la tele, 9
7
pasa imgenes de all, y est muy verde, hay un lugar que siempre pasan, un lugar
turstico.
Entrevistador: ser agua Azul, Palenque, o San Cristbal
Entrevistado: s, es agua Azul y Palenque, las ruinas de palenque.
Entrevistador: rale, cerca de ah viven mis padres y de por ah tambin nac.
Entrevistado: y qu andas haciendo de por ac tan lejos?
Entrevistador: pues, estudiando.
Entrevistado: no!, que bueno, pero que el sacrificio valga la pena y que lleves
algo de vuelta all en tu comunidad, si regresas algn da.
Entrevistador: si claro, de eso se trata.

Entrevistador: cmo ha estado pasando sus vacaciones?

Entrevistado: pues, con mucho trabajo ltimamente, despus de las clases quedan
muchos pendientes con los alumnos
Entrevistador: aah, por qu?
Entrevistado: porque, hay muchos que no aprenden, pero tampoco reprueban,
entonces lo que hacemos, es a veces darles un pequeo taller en las vacaciones, para que
se regularicen; es un compromiso que tenemos nosotros como maestros de escuela de
calidad, de que cada maestro debe impartir algn curso con los nios para que nos
manden dinero para mejorar la infraestructura de la escuela, con ese dinero compramos
materiales, libros, DVDS con programas educativos, materiales para educacin fsica,
pinturas para la escuela, aparatos como las computadoras, caones, televisiones para que
los nios aprendan de manera interactiva.
Los cursos que les estamos impartiendo a los nios, como te dije, es para que se
regularicen, porque hay muchos nios que tiene problemas con la lectura y de
matemticas, en eso nos estamos enfocando ahorita.
Entrevistador: que bien, entonces usted no tiene vacaciones como yo lo pensaba

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 P

g
.

1
Entrevistado: pues digamos que no, porque nos interesa a que los nios aprendan, 9
8
y que un da regresen y nos digan, por lo menos buenos das maestro, me acuerdo
cuando me dabas clases; eso es una satisfaccin para uno mismo, ver crecer a tus
alumnos, por qu, porque somos la base de su aprendizaje de estos nios y su
aprendizaje depende de nuestros esfuerzo y de las ganas que le ponemos nosotros como
maestros.
Entrevistador: su trabajo como maestro, cmo le hace para ensearle a sumar y
a restar a los nios? Aqu daba inicio la primera pregunta formal y conducida.
Entrevistador: son muchas cuestiones [-------------]
Al finalizar la entrevista:
Entrevistador: maestro, muchas gracias por su tiempo y por la atencin, la
conversacin que tuvimos me va a ser de mucha importancia para terminar mi trabajo y
en ningn momento usted y su nombre va a aparecer en el trabajo si usted no lo permite.
Entrevistado: bueno, espero que te sirva, a mi me sirvi bastante como maestro,
porque me sirvi para reflexionar, [-------], pues yo no tengo problemas con mi nombre,
porque te dije la verdad de los problemas de la escuela y como estamos trabajando.
Entrevistador: bueno maestro, me dio gusto platicar con usted y que tenga buen
da y que disfrute de sus vacaciones.
Entrevistado: bueno muchas gracias joven, aqu estamos por si algo me falto
contestar, con gusto te responder.
Entrevistador: Bueno maestro gracias, regresar por si falta algo; me dio gusto
conocerlo y hasta pronto maestro.

Anexo 4

Modelo conceptual de la enseanza de la suma y resta de los docentes de tres

grados de primaria, en el estado de Sonora.

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g
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9

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