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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN LAS MATEMÁTICAS EN PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Domínguez, Saldívar Adriana Escuela Normal Miguel F. Martínez

adosa12otmail.com

Garza, Almaguer María Elena Escuela Normal Miguel F. Martínez mariaelena.garza@enmfm.edu.mx Mendoza, Jiménez Gerardo de Jesús Escuela Normal Miguel F. Martínez gerardo.mendoza@enmfm.edu.mx Eje temático Innovación educativa Resumen informativo Las reformas educativas permiten evolucionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El bajo aprovechamiento de los estudiantes en el aula, se ha reflejado en los resultados obtenidos en exámenes de ENLACE de educación primaria en la asignatura de matemáticas por alumnos de tercero y cuarto grado “…el 84% de los alumnos tienen un nivel reprobatorio en ENLACE al obtener solo una calificación “Elemental” o “Insuficiente” (Álvarez, E., 2013). Es importante analizar si el juego como estrategia de enseñanza en las matemáticas en primer grado de educación primaria fundamentada en la teoría Construccionista de Seymour Papert logra condiciones didácticas y ambientes que favorezcan los aprendizajes de manera colectiva ocupándose del sujeto en la acción social. La presente investigación da lugar a una serie de preguntas dando respuesta a lo largo del estudio: ¿Cómo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas?, ¿Qué juegos conocen los docentes de primero de primaria que puedan potencializar los aprendizajes esperados requeridos en el Programa 2011?, ¿Qué tipos de juegos implementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseñanza de las matemáticas en primer grado?, ¿Qué piensan los docentes acerca del uso del juego como favorecedor de ambientes de aprendizaje para aprender matemáticas? Se aplicaron cuestionarios a docentes con la finalidad de conocer sus respuestas con respecto al tema. La investigación es de enfoque cualitativo, diseño descriptivo, de tipo transversal que permitió la comprensión y e xplicación de las situaciones que se estudiaron. Palabras clave: juego, estrategia de enseñanza, matemáticas.

I. Introducción

En todos los espacios geográficos del mundo en el que se vive, los seres humanos jugamos. En efecto, el juego constituye un factor importante que permite el desarrollo cognoscitivo, social, afectivo, psicomotriz para desenvolverse en el contexto y ante la sociedad, en cualquier situación que se presente. La escuela, en sus prácticas tradicionales, el docente exigía al alumno planas y ejercicios repetitivos, monótonos, poco relacionados con la vida diaria; además de aplicar sanciones que obligaban a realizar dichas tareas de manera mecánica para realizar las actividades. Ese modelo educativo tenía como eje principal el uso secuencial de los libros de texto de los alumnos; los contenidos se trabajaban en función de la adquisición de los conocimientos, los cuales eran seleccionados y organizados de acuerdo a la lógica de los mis mos y no había una articulación entre los que se aborda ban en preescolar, primaria y secundaria. El papel del docente se centraba en cumplir con los requerimientos de los programas y libros, de tal forma que se limitaba a ello. El papel de los educandos puntualizaba en asimilar los conocimientos, en esperar un a enseñanza para decirse que aprendía. El construccionismo hoy viene a dar una visión diferente, una aportación importante a los procesos de aprendizaje de los alumnos. Desde esta teoría se consideran dos tipos de construcciones de aprendizaje en los niños, las que se presentan en el mundo externo y las que paralelamente se construyen al interior de sus mentes lo que genera más conocimiento (Falbél, 1993). En este sentido, es fundamental replantearse la idea de que el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes requiere definitivamente de espacios donde los ambientes son útiles para desarrollar su vida. Como menciona Colom (2005), “la educación formal aplicada desde la formación en planificación y programación debe corresponder a la educación no formal en la que métodos y estrategias deben ser más específicos y novedosos” (p. 17).

La siguiente investigación se hace referencia a la n at uraleza y dimensión del estudio, es decir, los antecedentes, declaración del problema, justificació n, preguntas de la investigación, objetivo general y específicos y delimitaciones ; a la asignatura de matemáticas, su concepción y dificultad en primer grado; competencias docentes y del alumno en primer grado; la teoría construccionista en la enseñanza de las matemáticas; los fundamentos conceptuales como son la caracterización y clasificación del juego y el uso del juego en la escuela como estrategia de enseñanza; al diseño de la investigación, la población y muestra considerando los criterios de inclusió n y exclusión , procedimiento e instrumentos; así mis mo se concluye y recomienda en función de los resultados. Toda evolución en el trabajo docente ha exigido cambios significativos, y aunque los Planes y Programas de Estudio han brindado oportunidades de aplicación de estrategias o actividades diversas, han sido en gran medida los docentes quienes se han limitado a implementarlas considerando a los libros como el recurso único en el proceso de E-A (enseñanza-aprendizaje ); siendo necesario fomentar el gusto por la innovación y participación, que el maestro frente a grupo ponga en juego la creatividad en la aplicación de estrategias lúdicas en su contexto escolar, creando así ambientes de aprendizaje. El objetivo general de la investigación es d escribir la utilización que hacen del juego los docentes de primer grado de primaria respecto al uso del juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas . Y los objetivos específicos son determinar el uso del juego como estrategia didáctica para potenciar el logro de aprendizajes ; identificar lo que concibe el docente acerca del uso del juego como propiciador de una ambiente de aprendizaje y analizar los tipos de juegos que utilizan los docentes como estrategia didáctica para mejorar los aprendizajes de la asignatura de matemáticas.

II. Desarrollo del tema

Naturaleza y dimensión del estudio Antecedentes. Hasta hace algunos años, la enseñanza de las matemáticas era totalmente mecánica, se buscaba que el alumno aprendiera a como diera lugar, sin importar si sabía el proceso para encontrar una solución, de hecho se utilizaba una frase muy conocida “la letra con sangre entra”. Se imponía buscando exactitud y rigidez lo que influenciaba en los alumnos desagradándoles por completo. Las asignaturas como ciencias naturales, historia, geografía, civismo, etc., se limitaban al subrayado, pregunta y respuesta mientras que las de puesta en práctica como las matemáticas se veían de manera monótona, ejercicios que no tenían q ue ver con una realidad práctica originando dificultades para aplicarlo en su vida diaria. Como lo menciona Aramburu (2009), “La enseñanza tradicional ha priorizado la acumulación de contenidos conceptuales en la mente de los alumnos. Ha tratado de que el estudiante asimilara de una forma receptiva y pasiva estructuras conceptuales previamente organizadas” (p. 1). Block y Álvarez (1999), hacen referencia a que desde los años 60, México se encontraba en una fase de transición tendiente a lograr una posición sobresaliente a nivel internacional. En ese entonces, se distribuyeron por primera ocasión los textos gratuitos y oficiales en todas las escuelas primarias del país. En los años 70, se dio entrada a las matemáticas modernas, considerando que el niño debía de aprender de estructuras y no de contenidos específicos descubriendo a partir de diversas situaciones. Desde entonces, los libros para los alumnos así como los libros auxiliares para el maestro se dan a conocer. En los años 80, se reforma el hoy llamado segundo ciclo de educación básica integrando contenidos de diversas asignaturas considerándose que el pensamiento lógico debía generarse a partir de contenidos específicos dando un giro a los métodos de enseñanza y tomando en cuenta las etapas del desarro llo cognitivo dadas a conocer por Piaget. En los años 90, se incluye la experimentación en el aula para el logro de aprendizajes, es decir, analizar el medio para propiciar los aprendizajes. Hoy en día se sigue avanzando, sin embargo, desde siempre se ha c onsiderado un problema encontrar la forma de enseñar, como dice Papert & Harel (2002) donde el niño pueda aprender lo necesario y más en menos tiempo, tomando control consciente del proceso de aprendizaje, expresando y analizando la conducta del individuo. Aprender haciendo, sin esperar cómo sea la enseñanza. “No se tiene que esperar que la enseñanza sea buena para que los aprendizajes sean de igual manera” (párr. 22). Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, desafíos estrechamente relacionados… uno de ellos es que deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (Tenti, 2007). Como lo señala el Programa de Estudio 2011 (2012), “interesa analizar las ejecuciones de los alumnos ante tareas matemáticas, tanto simples como complejas, en el aula como fuera de ella, como formas de entender el proceso de construcción de los conceptos y procesos matemáticos” (p. 291). In embargo también señala que, el uso del “juego” específicamente e n la asignatura de Español es necesario para anticipar

situaciones, y aunque no está escrito el concepto concreto como tal, si menciona el uso de estrategias para el logro de aprendizajes significativos. Específicamente en la asignatura de matemáticas se propone el eje llamado sentido numérico y pensamiento algebraico siendo su intención el que los niños sepan utilizar los números y las operaciones en los diversos espacios en los que se encuentre, buscando soluciones y haciendo cálculos en casos necesarios, fomentando el interés y el gusto por la asignatura a través del uso de materiales manipulables que permita tener la experiencia en clase. Ames, Rojas y Portugal (2010) hace referencia a que los docentes se preocupan del tiempo y espacio para desarrollar las habilidades y conocimientos sobre todo cuando se rigen por un sistema educativo mexicano que tiene sus propias propuestas de trabajo, en el que la aparente libertad de maestro por implementar estrategia dinámicas, divertidas y diferentes se vuelve complicado en las au las. Desde otro punto de vista Moyles (1990), considera que “las actividades lúdicas con materiales diversos y recursos fácilmente accesibles en las clases normales ayudarán significativamente a cada niño, en la satisfacción de las necesidades individuales … desarrollan rasgos de confianza, imaginación y oportunidad de socialización” (p. 153), además de que en este tipo de actividades los niños confrontan ideas, argumentan, investigan, planean y conversan juntos. Estos autores proponen el uso de actividades lúdicas para mejorar las habilidades y desarrollar las competencias de los estudiantes ya contribuye al inicio de la es critura, comprensión entre otras . Se espera que el maestro “entienda al juego como medio educativo a través del cual pueden llevarse a cabo los objetivos pretendidos, favoreciendo los juegos de tipo cooperativo que reporten aprendizajes sociales a los educandos” (Campos, Chacc y Gálvez (2006, p. 60) en ambientes de acción; en la que se conjunten descubrimiento / pensamiento / aprendizaje un trinomio fundamental en la educación de todo niño para el desarrollo de habilidades cognitivas y aprendizajes esperados y en este sentido en la asignatura de matemáticas con respecto al juego. Declaración del problema. Los niños desde que nacen ju egan, y desde que ingresan al preescolar realizan actividades en las que desarrollan su imaginación y aunque ellos no se dan cuenta de los resultados al final de sus divertidas

hazañas, nos percatamos de que aprenden. En este tipo de actividades los alumno s experimentan sensaciones, movimientos diversos, conocimientos y relaciones afectivas. El juego es importante para el logro del desarrollo integral del niño, a través del juego realiza actividades que le permiten conocer lo que se encuentra

a su alrededor mediante sus cinco sentidos, al tocar, mirar, escuchar, sentir y oler. Conocer su contexto le

brinda la oportunidad de crear, de hacer cosas diferentes y a la vez de establecer relaciones sociales o aquello

que le permita resolver sus problemas. Uno de los contextos conocidos por los niños es la escuela primaria, su aula, espacio en el cual realizan diversas actividades en las que conoce, aprende, crea, mediante el proceso de enseñanza que los docentes ejercen en su labor profesional; como lo menciona Per renoud (2004), “Tradicionalmente, la formación de los

profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y reconocido por la institución” (p. 85). Sin embargo, se han encontrado estudios que presentan que algunos docentes que asign an a las escuelas primarias no se preparan para efectuar ante sus estudiantes estrategias divertidas, dinámicas y diferentes. Se cree que estas actividades que preparan no permiten en su totalidad lograr los aprendizajes esperados de los contenidos del grado; como menciona Valeiras (2006), tradicionalmente la formación de los maestros ha estado centrada en la exposición de los contenidos que responden a modelos conductistas (p. 5). La escuela es una institución que forma parte de una sociedad cada vez más c ompleja por el desarrollo y diferenciación de sus formas de producción de conocimiento y convivencia. Esto plantea la necesidad de que dicha institución cumpla con las demandas requeridas, sin embargo, sabemos que no es nada fácil lograr que

el niño aprend a a partir de la formación de estructuras mentales solo de lectura y repetición.

Desde los años 60´ y hasta la actualidad se han realizado una variedad de estudios, entre ellos el informe Plowden que reporta la autorización de una educación básica centrada en las necesidades e intereses de los estudiantes, es decir, en el uso e implementación del juego como actividad lúdica, como estrategia de enseñanza en las escuelas. Sin embargo, estudios de todos los niveles como los del cuarto ciclo de educación básica realizados a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) dan a conocer los informes acerca de

los resultados que los estudiantes obtienen a través de exámenes aplicados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) mediante el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes en

el Informe PISA del año 2003 mencionan do lo siguiente: … “en México, el país de la OCDE (2005) con los

peores resultados en la evaluación del año 2000” (p. 4). Díaz (2010) mostró los resultados de los exámenes externos en PISA 2009, los cuales fueron bajos nuevamente como los que se muestran a continuación: “…en México, sólo el 5% de estudiantes se agrupa en los niveles altos, 44% en los niveles intermedios, y el 51% en

los niveles inferiores” (p. 6). Quedando demostrado que las habilidades matemáticas, por lo menos a través de este instrumento no se han desarrollado activamente. En educación primaria se aplica a los alumnos el examen llamado ENLACE, en un comparativo del año 2006 al 2012 se observaron los siguientes resultados; específicamente en el nivel Excelente y Bueno (ver Figura 1).

en el nivel Excelente y Bueno (ver Figura 1). En este sentido , Nuevo León estuvo

En este sentido , Nuevo León estuvo por debajo de la media de lo que corresponde a este nivel. Se detectó que aunque bajaron los porcentajes en Insuficiencia y Elemental con respecto a años anteriores, sus resultados no fueron alentadores, logrando la mayor proporción en estos niveles. Los resultados fueron reprobatorios como se puede observar (ver Figura 2), donde se muestra la diferencia que existe entre lo obtenido en el nivel de Insuficiente y Elemental.

entre lo obtenido en el nivel de Insuficiente y Elemental. La Secretaría de Educación (SE) se
entre lo obtenido en el nivel de Insuficiente y Elemental. La Secretaría de Educación (SE) se

La Secretaría de Educación (SE) se ha preocupado y ocupado por el trabajo del docente en el aula, organizando círculos de lectura de autoaprendizaje para maestros; sin embargo, en ocasiones son factores extrínsecos al sistema escolar como la formación profesional, experiencia docente, calidad de las interacciones con los estudiantes, la presentación del conocimiento escolar, la conducción de l proceso educativo lo que lleva a estos resultados (Muñoz, Márquez, Sandoval y Sánchez, 2004 , párr. 14). El sistema educativo busca educar coercitivamente con la finalidad de lograr que los alumnos aprendan a través de su propio esfuerzo, trabajo y ejercicio, adquiriendo un modelo de calidad. Como dice Papert y Harel

(2002), en la escuela se juega un papel fundamental con respecto a la construcción de los conocimientos matemáticos. Por lo tanto se considera que los niños sean diseñadores de sus propios proyectos y constructores de su propio aprendizaje . Es fundamental que se realice un análisis de los Programas de Estudio 2011, de tal forma que permita visualizar el uso y aplicación del juego como estrategia de enseñanza en los contenidos de las matemáticas en primer grado de educación primaria.

A partir de esto y tomando en cuenta la importancia de las matemáticas y las dif icultades que enfrentan

tanto el maestro en su labor educativa como el educando en su proceso de aprendizaje, se abocará a realizar

esta investigación fundamentada en Seymour Papert a través de su teoría construccionista. Preguntas de investigación . ¿Cómo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas?

¿Qué juegos conocen los docentes de primero de primaria que puedan potencializar los aprendizajes esperados requeridos en el Programa 2011?

¿Qué tipos de juegos implementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseñanza de las matemáticas en primer grado?

¿Qué piensan los docentes acerca del uso del juego como favorecedor de ambientes de aprendizaje para aprender matemáticas? Importancia y justificación.

El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes requiere de la disposición d e los

involucrados, efectuando cada uno lo que le corresponda y coincidir. El logro académico en nivel Excelente o Bueno en cualquier asignatura, depende de una serie de factores que mientras no se estudien y se actúe sobre ellos difícilmente se obtendrán mejores resultados. Esta investigación permitirá por tanto, analizar las estrategias didácticas que utilizan los docentes para enseñar los contenidos en la escuela primaria, saber si lo que realizan contribuye al logro de mejores niveles académicos además de permitir relacionarse, interactuar, sentirse alegres, con confianza, disposición

apropiándose de su espacio en la escuela.

El papel docente asume un rol protagónico, siendo autónomo para programar, evaluar, organizar e

interactuar con los progenitores de los niños, vinculando la actividad con la comunidad; mientras que los educandos desarrollan habilidades, hábitos, valores, actitudes, métodos y destrezas, es decir, competencias para la vida, expresados en los perfiles de egreso de cada nivel educativo, sin dejar de lado la metodología didáctica que plantean las matemáticas según el Programa de estudio (2009) que dice: “…llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados” (p. 80). Los resultados obtenidos y fundamentados en matemáticas a través de la OCDE, y estudios como los de

Mora y Rosich ( 2011), muestran que “muchos profesores utilizan los libros de texto como fuente para proveerse de las actividades matemáticas” (p. 70); sin embargo, no es la única herramienta de la cual se pueden valer, se tiene que buscar desarrollar competencias, yendo más allá de lo que son las matemáticas

como mera asignatura, en la que tomemos en cuenta el tipo de matemáticas que queremos enseñar y la forma de llevar a cabo esta enseñanza. S i a cada momento en que al niño se le da la oportunidad de aprender de manera placentera y natural le agregamos el uso de juego estaremos utilizando un método propio de la vida infantil (Viciana, 2003, p. 36). Objetivo general de la investigación .

Describir el uso que hacen del juego los docentes de primer grado de primaria al implementarlo como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas Objetivos específicos.

Identificar y analizar los tipos de juegos que utilizan los docentes como estrategia didáctica para mejorar los aprendizajes de la asignatura de matemáticas.

Describir lo que opina el docente de primer grado acerca del uso del juego como estrategia didáctica

en la asignatura

para propiciar ambientes de aprendizaje que favorezcan aprendizajes significativos

de matemáticas.

Determinar el uso del juego como estrategia didáctica para potenciar el logro de aprendizajes en la asignatura de matemáticas. Delimitaciones. En esta investigación participarán 11 escuelas pertenecientes a las regiones 12 y 3, zonas escolares 14 y 97 de la ciudad de Monterrey y Guadalupe N. L; 16 grupos de estudiantes que cursan el primer grado de educación primaria.

Análisis de fundamentos Las matemáticas, su concepción y dificultad en primer grado. Las matemáticas según Vilanova et al., (2001) se consideran como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas, refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relación al ambiente social y cultural” (p. 1). Se piensa que si un estudiante sabe matemáticas entonces hace matemáticas, es decir construye, por lo tanto la concepción que se tiene de enseñar matemáticas es que los alumnos deben de efectuar actividades que tengan un sentido y que se originen a partir de situaciones o problemáticas reales; en el que se conjeture, descubra, invente, comunique entre otros. Por lo tanto el aprendizaje de las matemáticas es principalmente constructivo. Las matemáticas en su didáctica, después de sufrir una serie de reformas en los años 60, 70, 80, 90 y retomando esta última etapa de ca mbios Block y Álvarez (1999), hacen referencia a que el enfoque que se le dio a la asignatura estaba encausado a abordar significados de conceptos en distintos contextos y a la resolución de problemas como una actividad prioritaria para la construcción d e conocimientos (p. 69). Fue en esta década en que además de los libros de texto para los estudiantes, se proporcionaron ficheros de actividades didácticas para docentes de cada grado en el que se hacía referencia al enfoque y ejes de la asignatura de mate máticas. Además de un avance programático en donde se articulaban las lecciones con el fichero. Block & Álvarez (1999), mencionan que una diferencia que se presenta entre el trabajo realizado en las actividades en épocas pasadas y la actual es que la actividad es del alumno . No se trata de dictar, sino plantearle situaciones que lo ayuden a decidir (p. 71); de ahí que parte de su propuesta vaya en función de dibujo, representación y conteo. Las tendencias actuales sobre la enseñanza de las Matemáticas tie nen como eje central las reflexiones sobre las diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las Matemáticas (y la necesidad desde esas perspectivas, de nuevas conceptualizaciones) y sus implicaciones didácticas” (Lozano, 2010, párr. 12). Las dificultades en primer grado es que "los niños sienten antipatía por las matemáticas - antipatía que aumenta con la edad - y muchos los que encuentran dificultades casi insuperables en las cuestiones más sencillas” ( Chamoso & Rawson, 2000, párr. 4); no se puede dejar de lado que ni la enseñanza mecánica ni la prematura darán resultados, lo que complicaría su proceso de aprendizaje. Así mismo cuando el niño está pasivo, dedicado a asimilar, analizar e interpretar información, cuando tiene que trabajar en exclusivo de manera individual; o se les apresura al trabajo, a la actividad sin planificar previamente lo que ellos desean y cuando lo que hacen no está centrado en una realidad (Kolb, 2009, párr. 6). Es fundamental analizar las condiciones didácticas que pue den favorecer el aprendizaje de las matemáticas, como dice Block & Álvarez (1999), “…si el conocimiento se construye por adaptación en un medio que ofrece resistencias, el problema didáctico está en construir y estudiar ese medio para propiciar aprendizajes matemáticos” (p. 69). Competencias docentes y dicentes en primer grado. En función de las competencias del docente, una de sus tareas es organizar las actividades a través de las cuales el alumno aprende, coordina las opiniones que permiten visualizar sus avances, plantear preguntas constantemente para que los alumnos verifiquen sus errores y modifiquen sus estrategias al resolver. “Propiciar en el salón de clases el aprendizaje de una matemática con significado para los alumnos…implicando retos didácticos (Balbuena y Block, 1994, p. 121); en la participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Es decir, que “…el docente abandone la enseñanza transmisivo -receptiva y migre hacia los enfoques centrados en el alumno, la construcción del conocimiento y la colaboración” (Díaz-Barriga, 2010, p. 15). El desarrollo de una competencia en los alumnos, no es precisamente trabajar un contenido, sino todos aquellos conocimientos que el alumno deberá alcanzar a lo largo de los 12 años que requiere para cursar la educación básica; las competencias para la vida. Se puede decir, que una competencia será del dominio del estudiante cuando él logre determinar procedimientos y esquematizarlos, dominar procedimientos y poner en juego sus conocimientos competentemente (op cit., p. 200). El Programa de estudio 2011 (2012), plantea lo siguiente: que el alumno desarrolle un concepto positivo de sí mis mo como usuario de las matemáticas, el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y los procesos matemáticos; aplique el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas particulares; desarrolle el hábito del pensamiento racional y utilice las reglas del debate matemático al formular explicaciones o mostrar soluciones y comparta e intercambie ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas (p. 73).

Uno de los enfoques más recientes en la educación es el basado en competencias en donde se integran las capacidades de aprendizaje (Rivas, 2008, p. 33). Se trata de la dimensionalidad del conocimiento -conceptos, habilidades y actitudes -, en un contexto (op cit., p. 189). Por lo tanto, las actividades que realicen los maestros dentro del salón, será fundamental ya que ahí se fomentarán ambientes en los que se plant een situaciones didácticas despertando el interés y motivando a los alumnos a avanzar en el desarrollo de sus competencias, es decir, movilidad (op cit., p. 12). Según Perrenoud (2004), las competencias no s on conocimientos, habilidades y actitudes, solo los movilizan; para desarrollar competencias se pasa por operaciones mentales complejas formando esquemas de pensamiento, es decir, encontrar la forma de hacerlo; las competencias profesionales se crean a partir de las experiencias. Para esto es fundamental contar con los recursos, los conocimientos teóricos y metodológicos entre otros que movilizarán la práctica docente. Las diez competencias:

1.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje;

2.

Gestionar la progresión de los aprendizajes;

3.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación;

4.

Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo;

5.

Trabajar en equipo;

6.

Participar en la gestión de la escuela;

7.

Informar e implicar a los padres;

8.

Utilizar las nuevas tecnologías;

9.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión,

10.

Organizar la formación continua (op cit., p. 9).

Las actividades diseñadas por los docentes deben incluir recursos o materiales concretos que faciliten el proceso de construcción del conocimiento. Se debe perseguir el medio que nos permita llegar mejor a la idea de lo que queremos explicar. Se trata de implantar un a forma de trabajo . En este sentido, Papert visualizó un

método de aprendizaje (y por lo tanto, de enseñanza) auto -dirigido o de descubrimiento (Wilson, 2004, párr.

6).

Por lo tanto como dice Chamoso y Rawson (2000), “ si el objetivo de la escuela es de verdad preparar para

la vida” (párr. 12), deberá contribuir al desarrollo integral de los alumnos, a través de métodos de aprendizaje

y enseñanza como lo señala Papert . Las competencias para la vida son parte esencial de los logros que deberá tener cada alumno; dentro de estas ubicamos las que plantea el Programa de estudio 2011, con respecto a la asignatura de matemáticas, las competencias matemáticas (op cit., p. 78) que los dicentes deben desarrollar optando por proyectos didácticos como la modalidad de trabajo en la asignatura de matemáticas, los cuales son complementados por las actividades permanentes que desarrolla el docente en el aula (op cit., p. 25). Son cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo es importante durante la Educación Básica.

a) Resolver problemas de manera autónoma (identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones utilizando más de un procedimiento ).

b) Comunicar información matemática (expresar, representar e interpretar información matemática contenida en una situación o en un fenómeno ).

c) Validar procedimiento s y resultados (adquirir la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal).

d) Manejar técnicas eficientemente (usar eficiente procedimientos y formas de representación que

hacen los alumnos al efectuar cálculos ) (op cit., p. 79). La teoría construccionista en la enseñanza de las matemáticas. En relación al juego se han encontrado una serie de teorías que fundamentan el porqué, el para qué, cómo

y cuándo juegan los niños. Entre ellas las teorías propuestas por Galton en los año s 80 y 90 permitieron acerca

de las leyes en Estados Unidos donde los alumnos de raza negra eran considerados de inferior capacidad intelectual; sin embargo, este paradigma se rompe cuando Lamart destaca la importancia de la influencia del ambiente para desarrollar el potencial genético. La teoría Montessori desarrolla las habilidades intelectuales como las de los periodos críticos o sensitivos que son aquellas que se presentan antes de los dos años y que sirven a lo largo de la vida del ser humano. El primero de ellos se refiere al tiempo quien va dando a conocer

las capacidades de los niños; orden, detalles , uso de las manos , caminar y lenguaje. Piaget en la búsqueda de

la construcción del conocimiento a partir de las etapas del desarrollo y Vygotsky convencido del desarrollo de

conceptos mediante las interacciones sociales, dando interés a lo espontáneo, siguen siendo teorías que fundamentan en muchas institu ciones la práctica docente (Escalante, 2006) . Caminar, hablar, escribir, leer, comprender lo escrito conduciendo esto a la utilización de los sentidos, en forma kinestésica, visual, auditivo, olfativo, gustativo, propioceptivo y táctil, permite a los niños aprendizajes del medio ambiente que le rodea con base a ejercicios y ejecución de actividades y juegos que impliquen arrastre, gateo, abdominales, persecución visual, gesticulación facial, movimientos alternos, juegos como puño y tijera, etc. respondiendo a cualquier tipo de estimulación en el medio ambiente. La teoría llamada construccionismo representada por Seymour Papert (ver Tabla 1) , al aplicarse como una metodología de trabajo, nos lleva a considerarla como una de las mejores propuestas de práctica docente en virtud de que brinda la oportunidad de tener contacto directo con objetos a través de los cuales el niño experimenta y puede ap render a partir de la construcción del conocimiento. Los juegos de construcción desarrollan la eficiencia en los estudiantes formando sus propios esquemas, considerando no necesaria la enseñanza del docente , sino la guía u orientación en el que ellos mis mo s construirán el conocimiento; los estudiantes tienen que iniciar y utilizar habilidades de pensamiento superiores y las diferencias de resultados al aplicar las actividades no tiene relación el hecho de que haya o no haya interacción con el maestro, sino dependerá del nivel de participación activa de los estud iantes para resolver problemas (W ilson, 2004, párr. 8).

iantes para resolver problemas (W ilson, 2004, párr. 8). Los estudios e investigaciones que Seymour Papert

Los estudios e investigaciones que Seymour Papert llevó a cabo y los cuales partieron de la teoría constructivista, lo condujeron a considera r que el pensamiento se deriva de las acciones progresivas del niño y no de su lenguaje, comenzando de esta forma a cambiar el interés hacia las nociones científicas y matemáticas, siendo estos sus últimos estudios, formulando nuevas teorías y diseños expe rimentales en el desarrollo de la noción de causalidad. Así mismo a través de sus investigaciones dio a conocer que los niños podían retener la atención por una hora si utilizaban programas educativos a través de la computadora (Papert & Harel, 2002, párr. 20). Proyectar nuestros sentimientos interiores y las ideas es la clave para el aprendizaje, considerándolo fundamental en sus premisas (ver Tabla 2).

interiores y las ideas es la clave para el aprendizaje, considerándolo fundamental en sus premisas (ver

Caracterización y clasificación del juego. El juego presenta diversas características dependiendo de su uso, aplicación, tipos, funciones; esto es lo que lo hace divertido, diferente, dinámico y que permite el logro de aprendizajes. Es considerado elemento esencial en la vida diaria del ser humano para su desarrollo (Garaigordobil, 2008); permite el

desenvolvimiento en todas sus capacidades motoras, afectivas, sociales e intelectuales; desahogar las tensiones diarias; captar sus conocimientos, destrezas y habilidades y valores; proporcionar confianza para efectuar las actividades y trabajar en colaboración; ocasiona en los niños gracia, admiración, atención e importancia excelente medio para el logro de aprendizajes; sirve como motivador en las escuelas; hace sentir alegría o tristeza de ganar o de perder, continuar o suspender, competir con alguien; estimu la el desarrollo del lenguaje; da la oportunidad de que los niños prueben su capacidad de retención ya que memorizará las reglas del juego, el tiempo de duración, nuevas versiones; brinda la oportunidad al maestro de conocer al niño, sus características y el camino para guiarse tratando de renovar los métodos pedagógicos para mejores y más amplios resultados. El juego y sus conceptualizaciones:

“la actividad principal en la vida del niño, a través de él se aprenden las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido” (p. 38). Aunque las referencias son de años atrás dan cuenta de la importancia de éste en el acontecer diario de los seres humanos desde épocas pasadas a la actualidad (Lee, 1977, citado por Moyles, 1990).

“…el principal medio de aprendizaje en la primera infancia… los niños desarrollan gradualmente conceptos y relaciones causales, el poder de discriminar, de establecer juicios, de analizar y de sintetizar, de imaginar y formular”. La iniciativa de los niños en muchos de los casos de realizar actividades en la escuela le permite aprender, sin embargo, se pretende que se realicen actividades organizadas, es decir, ejercicios que permitan el desarrollo sensoriomotor, intelectual y soc ial de situación vividas buscando el desarrollo integral del alumno. D.E.S. (Departamento de educación y ciencia, ídem). Una forma muy personal de expresión del niño, que le permite ir descubriendo, explorando lo que se encuentra a su alrededor e ir relacionándolo con sus experiencias previas (p. 3). Es así que se considera que el juego preparará al niño a la adultez, al eliminar su energía a través del ejercicio, al desarrollar la inteligencia evolucionando sus destrezas y habilidades, al permitirle social izar con quienes se encuentre a su alrededor (Bautista y López, 2002). Desde el punto de vista de las estructuras mentales, son tres estadios sucesivos característicos de las grandes clasificaciones del juego, los cuales se pueden identificar en el trabajo escolar y cotidiano de los niños (ver Tabla 3), sin embargo, desde el construccionismo se considera que independientemente de la edad que tengan los niños pueden llegar a aplicar juegos diversos usando la tecnología, convirtiéndose así en una parte de la vida de los niños de corta edad, siendo tan usual como aplicar juegos pasivos de construcción (Papert & Harel, 2002, párr. 16).

de construcción (Papert & Harel, 2002, párr. 16). Cabrelles (2012), fundamentado en autores como Quéyrat,

Cabrelles (2012), fundamentado en autores como Quéyrat, Stern, Bhuler, clasifica así: hereditarios, como la lucha, la caza y la persecución; de imitación, supervivencia social, arco y los de imitación directa; imaginativos con reglas que se imponen por adelantado y que pueden cambiar; individuales que se dividen en conquista del cuerpo, cosas (construcción y destrucción) y los d e papeles; sociales de imitación simple, papeles complementarios y combativos; funcionales o sensoriomotores; de ficción o ilusión contribuyen a socializar al individuo; receptivos; colectivo; de construcción que ayudan para la adaptación del individuo y a solucionar problemas y creaciones inteligentes, es decir, aquello que a través de la elaboración de objetos despierta su creatividad y permite ampliar su pensamiento para construir o formar estrategias para dar con el

resultado de los trabajos realizados.) El juego espontáneo (Kaczmarzyky y Lucena, 2007); e l juego exploratorio (Sánchez y Muñoz, 2008); el juego libre (Muñoz, 2009); Juego estructurado-no estructurado

(Hervás, 2008); los juegos de simulación (Rizzi, 1997); juegos relacionados con la memo ria, el juego olfativo ,

el juego gustativo, el de coordinación motriz gruesa y motriz fina; juegos visuales y el pensamiento lógico;

los de tipo auditivo (ver Tabla 4).

el pensamiento lógico; los de tipo auditivo (ver Tabla 4). Así también el juego tiene como

Así también el juego tiene como finalidad determinar las relaciones afectivas del niño con respecto al

juego, expresar la necesidad de comunicar; conocer al niño en los planos de la psicología individual, cultural

y social; entender el desarrollo afectivo, social, intelectual y motriz; utilizar métodos con posibilidades de

éxito; acabar con lo impositivo y lo cotidiano de las formas de trabajo para ser críticos, creativos, capaces de formas hábitos de estudio, mediante sus habilidades, conocimientos y actitudes; enseñarle a desear investigar, que el niño interprete datos que le proporcionan los miembros del juego a través de la comunicación y aplicarlo; estructurar los elementos que proceden de otras fuentes; realizar un juicio crítico de las informaciones; transferir el conocimiento a una actividad creadora. Los juegos construccionistas propuestos por Seymour Papert se fundamentan en los juegos de construcción cibernéticos (ver Figura 3) los cuales se ubican dentro de las clasificaciones ya presentadas solo que con un giro de modernidad, permitiendo aprendizajes en alto nivel.

giro de modernidad, permitiendo aprendizajes en alto nivel. Los juegos de construcción físicos o digitales son

Los juegos de construcción físicos o digitales son actividades fundamentales que permiten el desarrollo del sentido de espacio, percepción de los objetos que se utilizan como fundamento para el aprendizaje de la

geometría en la Educación Primaria así como para el desarrollo físico, social y cognitivo (Castro, López y Escorial, 2011, p. 121). El uso del juego en la escuela como estrategia de enseñanza. Indudablemente el juego es un medio por el cual todos experimentamos diversas sensaciones al interactuar con diversos objetos, materiales , al realizar alguna actividad en la que se aprende. Los niños en la escuela utilizan el juego con diversos fines como el de divertirse fomentando la socialización, desarrollan la capacidad creativa, crítica y comunicativa así como el trabajo en equipos. Moyles (1990), coincide con algunos autores como Menning y Sharp en que en muchas de las ocasiones es imposible llevar a la práctica juegos en los que participen 30 estudiantes, además de cansado, desanima a los maestros aún y que estos sean dinámicos, por lo que hay que pensar en que “el juego se encuentra siempre estructurado por los materiales que resultan accesibles a los participantes” (p. 28). La comunicación en el juego es importante y necesita llevarse ya sea verbal o no verbal entre sus participant es. Las teorías actuales que existen acerca del desarrollo del lenguaje consideran que éste deja significados individuales como compartidos al momento de aplicarlo al juego. La necesidad de jugar surge del interior del niño como la necesidad de comunicarse, de hablar lo que desee expresar. Se considera que el juego como motivación y estimulación, ayuda a niños y adultos, proporcionando un clima especial para lograr el aprendizaje mediante la interacción entre ellos facilitando el descubrimiento además de una competencia interpersonal. Las actividades que se realizan dentro del juego dan oportunidad de mayor margen de errores en los infantes, conduciendo a una mejor y mayor disposición y entusiasmo de los educandos, motivándolos para ganar, estimulando sus sentidos incluyendo el movimiento; el niño será capaz de reestructurar el conocimiento y utilizar sus destrezas, buscar soluciones a sus problemas; descubrir y crear acciones; interactuar con los adultos para aprender destrezas, aspectos morales y valores s ociales; y cambiar su trabajo con base a experiencias, materiales y recursos condiciéndolo al logro de aprendizajes significativos sin temor al fracaso. El trabajo en la escuela podemos considerarlo alguna s veces como tedioso y aburrido, donde el maestro solo explica sus temas sin permitirle al discente llegar a la reflexión de sus acciones, mientras que el juego en el trabajo, le permite aplicar a cada uno de ellos sus destrezas físicas y mentales, repitiéndola tantas veces como sea necesario para consegu ir confianza y dominio. El juego debe considerarse como un proceso, no necesariamente un resultado, pero capaz de conseguirlo si así lo desea el jugador. El trabajo no debe considerarse como posteriori al juego sino ambos como parte de una totalidad de nue stra vida. Dentro de las modalidades básicas para aprender se hace alusión al aprendizaje por construcción en el que el niño cambia, reforma y/o evoluciona su conocimiento e ideas para adquirir nuevos incorporándolos a los que ya posee. También al aprendizaje literal en el que el alumno aprenderá datos numéricos a los cuales en primera instancia le parecerán carentes de significado pero que al relacionarlos con algún hecho serán susceptibles de comprensión. El aprendizaje significativo en el que se hace referencia a los conocimientos previos que tienen los estudiantes acerca de un tema y en el que a partir de sus experiencias relaciona sus conocimientos a los adquiridos. En este sentido “nuestras ideas de enseñanza de las matemáticas dependerá de cómo entend amos que los niños aprendan. En la medida en que comprendamos cómo aprenden, podemos intentar facilitar su aprendizaje” (Charnay, 1994, p. 10). Las matemáticas permiten intercambiar significados, desarrollar habilidades de las matemáticas como definir, demostrar, identificar, interpretar, resolver, comparar, calcular ( González, Villalonga y Marcilla, 2003). La enseñanza de las matemáticas debe ser en función de lograr desarrollar en los alumnos destrezas cognitivas que puedan aplicar en su vida diaria, para ello el docente debe cuidar algunos factores externos que de alguna manera repercuten en el proceso como el lenguaje, actitudes, metodología. “Ha de entenderse como un proceso a largo plazo” (párr. 6); en el que el maestro deberá reconocer que existen una serie de materiales que sirven como apoyo, admitir que es fundamental en las clases y saberlo utilizar en clase (Chamoso & Rawson, 2000). Es fundamental que los docentes conozcan y utilicen diversas estrategias de enseñanza que sean efectivas que permitan conseguir resultados demandados. Es decir, que innove las prácticas educativas, por supuesto que esto requiere de su participación buscando ideas estratégicas. Como dice Díaz-Barriga (2010) “desarrollar comunidades de aprendizaje profesional entre el prof esorado” (párr. 22). En donde se pueda establecer la vinculación entre aprendizaje y metodología que permitan llevarlo al diseño de estrategias diversas de aprendizaje. Una estrategia de enseñanza se refiere a “todas aquellas ayudas planteadas por el docen te que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos”

(Díaz- Barriga, Hernández, 1999, p. 65), es decir, las estrategias de enseñanza deben promover entre los estudiantes el desarrollo de habilidades como el de la observación, análisis, formularse hipótesis con la finalidad de encontrar respuestas e ir descubriendo por sí mis mo, construyendo así el conocimiento. Por lo tanto se espera que los maestros utilicen estrategias didácticas que ayuden a que los alumnos adquieran habilidades cognitivas, aprendizajes que les pudieran resultar complejos, participando activamente en un ambiente educativo que brinde las experiencias en un contexto de su vida cotidiana (Díaz- Barriga, Padilla y Morán, 2009, citados por Díaz-Barriga, 2010). Existen diversas estrategias de enseñanza que permiten dar seguimiento al trabajo docente en una secuencia didáctica con la finalidad de que las clases en el aula sean mucho más sencillas de abordar y de facilitar a los estudiantes su aprendizaje (ver Tabla 6).

de facilitar a los estudiantes su aprendizaje (ver Tabla 6). Estas estrategias adaptadas a las matemáticas

Estas estrategias adaptadas a las matemáticas permitirán que la información llegue entendible a los estudiantes, para eso se requiere que el docente conozca en qué momento deberá utilizarlas, ya sea al inicio, en medio o al final de la clase. En este sentido y desde el punto de vista de Rodríguez y Wanda (1996), las estrategias que se utilicen por parte del docente deben favorecer la experimentación, la reflexión y la colaboración, en donde se analizan las estructuras cognoscitivas de los alumnos con el f in de que produzcan sus propios conocimientos (p. 3). Al aplicar algunas estrategias de enseñanza como lo es el juego se espera que los estudiantes conozcan los contenidos y los apliquen en su vida diaria; resolviendo sus inquietudes, siendo capaz de auto evaluarse en función de sus logros de aprendizaje. Enfocado en la importancia y las ventajas de las experiencias de los niños con conceptos geométricos y de espacio (Wilson, 2004, párr. 12), considera importante comenzar con Logo que es un lenguaje de programación de alto nivel consiste en presentar a los alumnos retos intelectuales que pueden ser resueltos mediante el desarrollo de programas especiales y extendiéndose a otro tipos de software que enfatizan estas habilidades matemáticas; de esta forma el niño podrá autocorregirse al revisar sus propios trabajos desarrollando así las habilidades metacognitivas. III. Metodología En este capítulo se describe la metodología empleada en la presente investigación. El cuestionamiento que surgió a partir del problema fue formulada de manera clara, sencilla y precisa como señala Kerlinger & Lee (2002) y Babbie (2004), de la siguiente forma: ¿Cómo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas? Diseño de la investigación Para llevar a la práctica una investigación, se requiere de elegir un enfoque que permita visualizar desde el inicio lo que se busca entender y ahondar acerca de la problemática o fenómeno a indagar. Es aquí, con el enfoque cualitativo, en que la presente investigación se insertó, bajo las siguientes características:

1. Explora los fenómenos en profundidad.

2. Se efectúa en ambientes naturales.

3. Los significados se extraen de los datos.

4. No es estadístico ya que no se utiliza una medición numérica.

Esta investigación llevó un proceso de forma inductiva y recurrente en el que se analizaron cuestiones subjetivas y no de manera lineal; dando significado a los resultados encontrados. Se amplió la información en función de lo encontrado; se interpretó desde la perspectiva de la investigación y de l investigador contextualizando el fenómeno (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 3). La concepción de conocimiento al que se refirió la invest igación es el construccionismo. El método que se llevó a cabo fueron las observaciones de campo. Según Kerlinger y Lee (2002) es considerado así, ya que se

realiza dentro, donde los participantes se comportan de manera natural; se busca transacciones e interacciones sociales entre la gente y los eventos, así como la realidad que construyen los individuos que dan significado al fenómeno social. El paradigma naturalista-interpretativo fue lo que caracterizó la investigación ya que el investigador tuvo la op ortunidad de lograr información real, auténtica gracias a que se efectuó cerca de la gente y su problema, obtenida directamente en el contexto socio -cultural (Ruiz, 2011, p. 39). La investigación es de tipo no experimental con un diseño transeccional o transversal, ya que los datos se recabaron en un tiempo único que fue durante el mes de mayo y junio de 2013, siendo su propósito describir las variables y analizar la incidencia con la que se presentan y su interrelación en el momento del estudio (Hernández et al., 2010, p. 151). De acuerdo a los alcances de la investigación, la presente se ubica en el segundo nivel llamado descriptivo el cual permite como su nombre lo indica describir las situaciones, los fenómenos o los eventos que nos interesan, midiéndolos, y evidenciando sus características. Los estudios descriptivos especifican las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Hernández et al., 2010, p. 153). Población y muestra (criterios de inclusión y exclusión) En la investigación cualitativa a diferencia de la investigación cuantitativa, no se busca obtener derivaciones de la población total, sino que los resultados logrados se conforman solamente de los sujetos de estudio, con características únicas; integran parte de lo que se denomina población, que se refiere a la totalidad de los individuos que son candidatos a considerars e parte de la muestra a elegir y que concuerda con determinadas especificaciones (Hernández et al., 2010, p. 174). Para tener una muestra dirigida adecuada al presente estudio, se determinó utilizar una muestra de clase no probabilística por conveniencia e intencional, bajo una selección informal obteniendo información que permitan hacer los ajustes pertinentes en la operatividad del profesorado. Se determinó que fuera una región del municipio de Monterrey y una del municipio de Guadalupe en función de los siguientes criterios de selección de muestra:

1. Escuelas de educación básica, específicamente primarias.

2. Escuelas con padres de familia que autorizaran el estudio en los grupos de sus hijos.

3. Estudiantes que fueran de primer grado de educación primaria.

4. Accesibilidad por parte de directivos para la aplicación de cuestionarios a docentes.

5. Con tipo de sostenimiento estatal o federal incorporadas a la Secretaría de Educación Pública.

6. Conformarlas por una zona completa indistintamente al municipio que pertenezca.

7. Se excluyeron escuelas particulares.

8. Se determinaron en función del presupuesto del investigador.

9. El tiempo limitado para la aplicación.

10. Maestros que estén laborando actualmente frente a grupo.

11. Docentes que hayan trabajado en primer grado de educación primaria.

12. Maestros que tenga experiencia mínima de 3 años.

13. Conozca los Programas de Estudio 2009 y 2011.

La población para el presente estudio estuvo conformada por 11 escuelas primarias con un tipo de sostenimiento público estatal y federal transferido, perteneciente a las regiones 12 y 3, zonas escolares 14 y 97 de la ciudad de Monterrey y Guadalupe N.L; 16 grupos de estudiantes que cursan el primer grado de educación primaria participaron en dicha investigación (ver Tabla 7).

Para efectuar lo que se pretende con este estudio, fue necesario establecer objetivos de la

Para efectuar lo que se pretende con este estudio, fue necesario establecer objetivos de la investigación, los cuales son los fines que se pretenden conseguir con el proceso de la investigación. Taylor y Bogdan (1987), refieren que en las investigaciones cualitativas se efectúa el estudio con la finalidad de comprender o explicar rasgos de la vida social que van más allá de las personas y escenarios estudiados en particular (p. 154), es por eso que se presenta el objetivo general y los específicos que giran en torno a la pregunt a inicial, y que dieron paso a la investigación:

Describir el uso que hacen del juego los docentes de primer grado de primaria al implementarlo como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas .

Identificar y Analizar los tipos de juegos que utilizan los docentes como estrategia didáctica para mejorar los aprendizajes de la asignatura de matemáticas.

Describir lo que opina el docente de primer grado acerca del uso del juego como estrategia didáctica

en la asignatura

para propiciar ambientes de aprendizaje que favorezcan aprendizajes significativos

de matemáticas.

Determinar el uso del juego como estrategia didáctica para potenciar el logro de aprendizajes en la asignatura de matemáticas. Taylor y Bogdan (1987), refiere que en las investigaciones cualitativas se efectúan diseños descriptivos con la finalidad de proporcionar una imagen de lo que la gente dice y ver las cosas desde el punto de vista del participante (p.153), sin embargo la presencia del in vestigador durante la aplicación del instrumento dejó ver que los contextos en los que se localizan las escuelas son de nivel socioeconómico medio, porque aunque viven algunos estudiantes en la independencia la mayoría de los niños tienen casas de cemento, cuentan con todos los servicios y algunos de los niños tienen internet en su casa, aunque las situaciones de riesgo se presentan. Las escuelas tienen los requerimientos básicos indispensables para llevar a cabo el proceso de E-A, cuentan con biblioteca del aula, escolar, tiendita escolar, bancos, escritorio, pizarrones, infocus, alacenas entre otros. El personal docente que labora en las instituciones lo integran: directivo, maestro(a), secretaria, personal de intendencia, la sociedad de padres de familia , grupo multidisciplinario (psicólogo, apoyo, lenguaje, trabajador social). El directivo se encarga en todas las escuelas de guiar las actividades, comunicarlas a todo su personal en las juntas de consejo técnico establecidas al final de cada mes. En este espacio se organizan con la finalidad de comentar sobre las estrategias posibles de mejora pedagógica. Los docentes se dedican a cumplir con los requerimientos institucionales en cuanto a su asistencia, papelería, enseñanza en las aulas, asistencia y participación a eventos convocados por la dirección. Trabajan de acuerdo al programa de estudio 2011, el cual hace referencia a lograr aprendizajes esperados a partir del desarrollo de competencias. El personal de intendencia busca dar buena imagen a la institu ción manteniéndola en tiempo y forma, en el caso de las escuelas investigadas ellos reciben en la puerta a quien realice alguna visita. Es fundamental mencionar que la sociedad de padres ocupa espacio importante en la escuela en cuestión de toma de decisiones en relación a algunos eventos. Participan invitando al resto de los padres y establecer acuerdos sobre distintas acciones.

La forma de trabajo en cada escuela son muy variadas aún que existe un programa, ya que no habiendo una metodología específica a seguir y en la libertad de efectuar su enseñanza en función de las necesidades de los niños, los maestros seleccionan de la variedad de estrategias existentes la que cada uno considera conveniente. Procedimiento Al ser una investigación cualitativa con diseño descriptivo, determinada por conveniencia, el cuestionario, formaron parte esencial para recabar datos sucesos. Como lo mencionan Rodrigues, Hoffmann, Mackedanz y Hoffmann (2011): “el cuestionario es una técnica de recogida de datos que puede prestar un importante servicio en la investigación cualitativa. Pero, para ello, es necesario que en su elaboración y administración se respeten algunas exigencias fundamentales” (párr. 39). El procedimiento para la recolección de los datos requeridos en la presente investigación, se realizó mediante un diseño de cuestionario, que según Buendía (1998) se pueden definir como un método sistemático que recolecta información de un grupo selecciona do de personas a través de preguntas, siendo útiles para recabar datos sobre diversas cuestiones como preferencias, actitudes, opiniones, creencias, motivaciones, conocimientos, emociones, entre otras cosas. Hernández et al. (2010), señala que el cuestiona rio consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, las preguntas se presentan a los sujetos la posibilidad de respuesta y aquellos que deben suscribirse a éstas. Hernández et al. (2010) considera al cuestionario como el recurso utilizado para registrar información o datos que representan los conceptos que el investigador tiene en mente. Al ser el cuestionario de gran utilidad en la investigación científica, ya que según Tamayo (2008) puede definirse como una forma concreta de la técnica de observación indirecta, que permite que el investigador fije su atención en ciertos aspectos del fenómeno que se consideran esenciales, y se sujeten a determinadas condiciones pues permite reducir la realidad a cierto número de datos importantes precisando el objeto de estudio (p. 185). Por otra parte Brace (2008, citado por Hernández, 2010) define el cuestionario como un formato escrito en forma de interrogatorio en donde se obtiene información referente a las variables que se pretenden invest igar. Por lo tanto, es necesario definir y detallar el instrumento a aplicar, para poder comprender el proceso de la investigación, se debe de especificar hacia quién va dirigidos, para qué se aplica, con qué finalidad u objetivo. En la idea de Buend ía (1998), en esta investigación fue importante iniciar con una carta de presentación ante las autoridades competentes dándoles a conocer el propósito de la investigación y su anuencia para la realización de la misma, la carta de presentación, se anexa en el apéndice 2. Posteriormente se presentó una carta de aceptación y colaboración a los compañeros docentes que fueron encuestados (ver apéndice 3). Se presentó una carta de consentimiento a los padres de familia de los alumnos tomados en cuenta para este trabajo de investigación (ver apéndice 4). Así como una carta de asentimiento a los alumnos encuestados (ver apéndice 5). Como lo sugieren connotados investigadores Babbie (2004, citado por Hernández et al., 2010), en dicha redacción se les explica el prop ósito de la investigación y se solicita amablemente su voluntaria colaboración con la promesa de salvaguardar su identidad, ya que para establecer y proporcionar un ambiente de veracidad

y confiabilidad en las respuestas de los participantes encuestados, t oda la información será considerada de

carácter estrictamente confidencial resguardando toda información, dando inicio así la aplicación de dichos instrumentos. La aplicación del cuestionario se efectuó a través de la técnica de encuesta del 20 de junio al 2 de julio de 2013, invitando a los docentes a formar parte de esta investigación, participando con el llenado del cuestionario a través de sus respuestas (Buendía 1998). Una vez diseñados, elaborados y aplicados los instrumentos de medición, se procedió a analizar los datos

y su preparación para la interpretación, como lo señala Hernández et al. (2010). Instrumentos La investigación cualitativa mediante cuestionarios abiertos permite llegar a una mayor cantidad de personas, existiendo contacto con los participantes, es importante recoger información en un primer momento del participante como su nombre, edad, nivel de escolaridad, ubicación geográfica, etc. (Álvarez-Gayou, 2012, p.152). El cuestionario según Rodrigues et al. (2011) como técnica de re cogida de datos puede prestar un importante servicio en la investigación cualitativa. Sin embargo, es necesario que se piense en lo siguiente: es un procedimiento de exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad; se considera como una técnica más, en el desarrollo del proceso de recogida de datos; se parte de la teoría y experiencias definidos por un colectivo y en relación con el contexto; que la información se comparta por

participantes en la investigación; es mayoritariame nte aceptado y se le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad estudiada (p.7). Según Kerlinger y Lee (2002); mencionan que consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir en donde las preguntas han sido delimitadas. Se presenta a los sujetos las posibilidades de respuestas. Como una estrategia de apoyo para estudiar el tema se plantearon como preguntas de investigación las siguientes:

¿Cómo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria p ara favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas?

¿Qué juegos conocen los docentes de primero de primaria que puedan potencializar los aprendizajes esperados requeridos en el Programa 2011?

¿Qué tipos de juegos implementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseñanza de las matemáticas en primer grado?

¿Qué piensan los docentes acerca del uso del juego como favorecedor de ambientes de aprendizaje para aprender matemáticas? Una vez diseñados, elaborados y aplicados los ins trumentos de medición, se procedió a codificar los datos y su preparación para la interpretación, como lo señala Hernández et al. (2010). IV. Conclusiones Aunque la literatura sobre el tema es abundante en descripciones acerca del juego como estrategia didáctica este estudio se distingue porque parte de una teoría que aunque existe desde hace muchos años no ha sido puesta en práctica, el construccionismo. Esta investigación se construyó mediante el análisis cualitativo de los datos, un modelo teórico que fu ndamentó el uso del juego en primer grado de educación básica, contando con 11 escuelas primarias las cuales estaban conformadas por 16 grupos de primero cada uno con su maestro(a) titular. Se involucró a los participantes específicamente a los docentes en el proceso analítico en el que las respuestas otorgadas basadas en los conocimientos de los maestros y obtenidas directamente a través de ellos aportaran al estudio. A partir de la pregunta general de la investigación así como las específicas se presenta n las conclusiones y posteriormente las recomendaciones del presente estudio. Con respecto al cuestionamiento ¿Cómo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas? Se observó en función de las respuestas otorgadas por los docentes a partir de los cuestionarios que el juego lo utilizan como apoyo a los aprendizajes esperados de los contenidos trabajados, buscan mejorar el aprendizaje de los niños y hacerlo significativo a partir de la puesta en práctica de los temas abordados en su vida diaria. Se les preguntó a los participantes acerca de los juegos que conocen y que puedan potencializar los aprendizajes esperados sobre todo en los niños de primer grado de primaria y que son requeridos en el Programa 2011; los maestros mencionaron una variedad de ellos, sin embargo, entre los mencionados son los tradicionales como serpientes y escaleras, tarjetas con números, dominó, sopa de letras; no hubo algún maestro que mencionara si utilizaba las tecnologías como una opción para abordar el uso del juego. Es conocido que los centros de cómputo no se han implementado para los grupos de primer grado o no al menos para el grueso de las escuelas en el estado, de tal forma que es una limitante para poder avanzar en este aspecto. Los tipos de juegos que implementan los docent es de primero de primaria para mejorar la enseñanza de las matemáticas en primer grado, se ubican principalmente en los juegos intelectuales en los que la imaginación y la curiosidad son elementales resultando gratificantes e integrando la realidad como di ce Rizzi (1997). Así mis mo aplican juegos de construcción que permiten el desarrollo del sentido de espacio, percepción de los objetos que se utilizan como fundamento para el aprendizaje en las matemáticas en la Educación Primaria así como para el desarrol lo físico, social y cognitivo. Los docentes piensan que el uso del juego favorece los ambientes de aprendizaje en el aprendizaje de las matemáticas ya que cada una de las clases brindadas a sus estudiantes se vuelven dinámicas, divertidas y diferentes, es el aprender por gusto, por interés propio y no por obligación o por indicaciones de padres y maestros. Los niños se sienten a gusto, en ambientes confortables que los invitan a participar y a crear, construir a partir de sus propios conocimientos alcanzad os y no necesariamente mediante el seguimiento del docente que de otra forma deberá estar durante todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Los maestros mencionaron que los niños descubren, aprenden de sus propias experiencias y eso es lo que ellos va loran. Además que se busca garantizar el logro de las competencias para la vida y de la asignatura desde la acción reflexiva y la aplicación de estrategias originales ante los problemas a resolver mediante un desarrollo del

juicio crítico, uso del lenguaje con exactitud, búsqueda de soluciones, estrategias originales y el uso de la tecnología como herramienta que permita poner en función el pensamiento reflexivo como experiencias divertida en la búsqueda de la calidad educativa. Con respecto a los objetivos propuestos en la investigación se puede decir que son juegos de tipo intelectual de acuerdo a la clasificación presentada por Moyles (1990), aunque utilizan de diversos tipos el mencionado es el preferencia. Lo aplican al iniciar la clase como una forma d e evidenciar conocimientos previos, durante la clase para motivar a los niños al trabajo y en el cierre como repaso de lo trabajado. Considero que los tipos de juego utilizados por los docentes son los que conocemos por tradición, los presentados en libro s para el maestro anteriores a la reforma pero que de cualquier manera sirven para mejorar aprendizajes significativos, hacer que la clase sea más divertida y los niños se motiven a participar. No mencionan una gran variedad de tipos de juegos, hacen referencia a nombres de juegos que ellos conocen y aplican en su práctica docente. Los docentes están de acuerdo en que el uso del juego como estrategia didáctica apoya en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes siendo estos significativos, que se potencias los saberes y lo aprecian en el momento de cuestionárseles a los alumnos o al aplicar evaluaciones, sin embargo aunque saben el beneficio que ocasiona, expresan la falta de tiempo, permisos del directivo, la dinámica tan acelerada de actividad es que se vive en la escuela o que les limita a su aplicación. Será importante que se revalorice el juego como estrategia didáctica, para una mejor calidad de enseñanza y para que el sujeto aprenda significativamente los aprendizajes esperados requeridos en los contenidos; ya que estos son la base de una educación de calidad adecuada a los requerimientos que hoy nos plantean las demandas personales, culturales, sociales y económicas. El juego debe ser una estrategia didáctica del maestro, a través del cual los niños adquieran actitudes, conceptos y procedimientos, como una forma de aprendizaje en su vida diaria.

V. Recomendaciones

Las recomendaciones, en un estudio de investigación están dirigidas a proporcionar sugerencias a la luz de los resultados, en este sentido las recomendaciones están dirigidas a replantearnos la idea acerca del uso del juego como estrategia de enseñanza, donde no sean los juegos comunes, tradicionales los que se utilicen en el aula, se lleve material lúdico que permita la constru cción del conocimiento pero partiendo de la propia necesidad del niño por resolverlo, llevar material interactivo que permita al niño estar cerca de la tecnología, requisito actual y urgente para desenvolverse en cualquier contexto, ante una sociedad tan d emandante. Sugiero acciones precisas con respecto al uso del juego en las aulas como la autorización por parte de los directivos para su aplicación, ya que no depende del docente en muchas de las ocasiones, esto se puede verificar a través de las planificaciones realizadas por los maestros; hacer revisiones constantes a las aulas por parte de los directivos con la finalidad de visualizar el uso de los juegos en el proceso de E-A y los avances en los grupos propiciando la interacción entre docentes en juntas de consejo técnico que permita dar a conocer el trabajo realizado por cada uno con respecto al uso del juego como estrategia de enseñanza, brindar los tiempos suficientes y necesarios al logro de los aprendizajes significativos por parte de los estudiante s. Crear espacios adecuados en los que se pueda llevar a cabo diversas actividades lúdicas en las que participen los niños. Para futuras investigaciones se propone que orientado hacia el construccionismo se analicen grupos que trabajen el juego bajo esta t eoría y grupos que lo realicen de manera tradicional con la finalidad de comparar y obtener resultados acerca de las ventajas y/o desventajas de su uso. Conocer juegos específicos que permitan mejorar determinadas áreas o conceptos de las matemáticas desde el modelo construccionista y aplicarlos para observar los resultados. Analizar el uso del juego como estrategia de aprendizaje en el que se pueden ver involucradas variables del contexto como las familiares, situación económica, atención a los hijos entre otras. En cuanto a los alcances que se lograron a través de la investigación fue que se percibió que la mayoría de los maestros utilizan el juego como estrategia de enseñanza no solo en las matemáticas sino en todas las asignaturas, sin embargo, muchos se limitan debido a diversas situaciones como son los tiempos, los espacios, las autorizaciones de sus directivos entre otros. No es novedad que los maestros evalúen a sus estudiantes pero sí el darnos cuenta que el aplicar el juego los invita a la aplicació n de instrumentos cualitativos en el que más que un número para cada uno de sus estudiantes habla de las habilidades, conocimientos y actitudes logradas o no y sobre lo que se puede hacer a partir de ese conocimiento. Como aportación, este estudio es una prueba de que el docente afirma que si trabajáramos en las aulas con actividades lúdicas los niños aprenderían motivados, entusiasmados, con interés propio y con la oportunidad de socializar con sus compañeros sin sentirse presionados, sin gusto por el estu dio o la asistencia a la escuela, aburridos entre otros.

No se presentaron limitaciones en cuanto al tiempo ya que se aplicaron durante dos meses en momentos en que los maestros no estuvieran con tantas actividades y pudieran contestar su cuestionario tran quilamente. No se dieron problemas de espacio ya que solo era contestar el cuestionario y lo hicieron algunos en junta de consejo técnico, otros en el aula mientras los alumnos realizaban alguna actividad, otros en la salida. La condición económica del investigador no fue una limitante ya que sólo se invirtió en el diseño, reproducción y entrega de los cuestionarios, además del transporte para asistir a cada una de las escuelas. Las fuentes de información se obtuvieron de páginas de internet y algunos libro s con los que ya se contaba.

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