1

UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA GESTION EDUCATIVA

RELACIN ENTRE LA AUTOESTIMA Y

EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS
ESTUDIANTES
DE
LA
E.B.C.
TECNOLGICA DE LA FACULTAD DE
EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ
CARRIN
PRESENTADO POR : Lic. JOS LEONEL NICHO ALCNTARA
ASESOR

: Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DAZ

HUACHO PERU
2013

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA POST GRADO
ESQUEMA DE PROYECTO DE TEMA
I.

GENERALIDADES:

1. TTULO DEL PROYECTO DE TESIS

RELACIN ENTRE LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO DE

LOS ESTUDIANTES DE LA E.B.C. TECNOLGICA DE LA FACULTAD DE
EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ
CARRIN.
2. PERSONAL INVESTIGADOR
2.1 AUTOR: Lic. JOS LEONEL NICHO ALCNTARA
2.2 ASESOR: Mo. ANGEL HUGO CAMPOS DAZ
3. TIPO DE INVESTIGACIN :
3.1. CORRELACIONAL - DESCRIPTIVA
MAESTRA Y MENCIN
DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
4. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLL EL PROYECTO
La Investigacin se realiz con los estudiantes de E.B.C. Tecnolgica de la Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho 2012
5. DURACIN DE LA EJECUCIN DEL PROYECTO
Marzo Setiembre 2013.
6. FIRMA DEL AUTOR Y ASESOR

.
AUTOR

ASESOR

DEDICATORIA
A mis queridos padres: ROSALINDA Y SEVERO , por todo
su amor incondicional
brindado durante estos aos
A mi querida esposa JANET
A mis hijas LESLY ,ALEXANDRA Y MARIANA

RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo determinar de qu manera se
relaciona la autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la
E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, para ello se trabaj con el total
de la poblacin que aparecen matriculados que son 50 estudiantes. El
estudio es de tipo correlacional en vista que tuvo como propsito medir el
grado de relacin que existe entre estas dos variables, es decir se evalu
la relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico de los
estudiantes.El diseo de investigacin utilizado fue el de no experimental,
ya que no existe manipulacin activa de alguna variable, adems, de un
diseo

transversal (en el tiempo). Para la medicin de la variable de

autoestima se utiliz la tcnica de la encuesta, utilizando para ello como

instrumento un cuestionario dirigido a los estudiantes, integrado por 20
tems que permiti medir la variable, en tanto que para el rendimiento se
utiliz los promedios ponderados, segn lo proporcionado por la oficina de
Registros Acadmicos de la Universidad. Para el anlisis de datos que me
permiti obtener resultados acerca de que si existe relacin o no entre la
autoestima y el rendimiento acadmico, he utilizado el software estadstico
SPSS para Windows, en su versin 19. Para la determinacin de la Prueba de
Hiptesis, seguimos el criterio ms aceptado por la comunidad cientfica,
empleando una nivel de significancia a del 5 % (0,05), y un nivel de confianza
del 95 % y utilic la prueba de independencia del Chi Cuadrado, despus de
la aplicacin de la prueba de hiptesis se obtuvo las siguientes conclusiones,
con respecto a la autoestima, el 60% de ellos tienen una baja autoestima,
con respecto al rendimiento acadmico, ms de la mitad presenta un
rendimiento regular o menos, lo que refleja la influencia de la baja
autoestima de los estudiantes. Habindose encontrado un valor de p =
0,000 y siendo este menor a 0,05; existe una dependencia, adems de una
asociacin fuerte y directa entre las variables autoestima y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.

ABSTRACT
This study aimed to determine how self-esteem and academic performance of
students relates EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Snchez
Carrin National University, for it worked with the total population contained 50
students are enrolled. The study is correlational in view was aimed to measure the
degree of relationship between these two variables, ie the relationship between
self-esteem and academic performance of students. The research design used
was assessed was not experimentally, since there is no active manipulation of a
variable furthermore a transverse design ( in time). To measure the self-esteem
variable survey technique was used, using a questionnaire as a tool for students,
composed of 20 items measuring the variable allowed, while for the weighted
average yield was used, as provided by the Office of Academic Records
University. For data analysis that allowed me to obtain results about whether or
not there is a relationship between self-esteem and academic performance, I used
the statistical software SPSS for Windows, version 19. For determination of
hypothesis testing, we followed the criteria more accepted by the scientific
community, we using a level of significance of 5% ( 0.05), and a confidence level
of 95% and used the Chi independence test Square, after the implementation of
the hypothesis testing, the following conclusions are obtained with respect to selfesteem, 60% of them have low self-esteem, with respect to academic
performance, more than half or less has a regular performance reflecting the
influence of low self-esteem of students. Having found a value of p = 0.000 and
this being less than 0.05, there is a dependency, along with a strong and direct
association between the variables self-esteem and academic performance of
students at the EBC Technology, Faculty of Education Jose Faustino Snchez
Carrin National University.

INDICE
CAPTULO I
1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
a) Planteamiento del Problema de Investigacin

09

b) Formulacin del Problema de Investigacin

11

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
a) Objetivos Generales

11

b) Objetivos Especficos

11

3. Importancia y Justificacin de la investigacin

12

4. Alcances y Limitaciones de la Investigacin

12

CAPTULO II
1. ASPECTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN
a) Antecedentes de la Investigacin

14

b) Bases Tericas de la Investigacin

21

c) Definicin de trminos bsicos

31

2. HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

a) Formulacin de Hiptesis de Investigacin

31

b) Identificacin de Variables de Investigacin

32

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. Operacionalizacin de Variables

34

2. Tipificacin de la Investigacin

34

3. Diseo de la Investigacin

34

4. Estrategia para la Prueba de Hiptesis

34

5. Universo Poblacin y Muestra

35

6. Instrumentos de Recoleccin de Datos

35

7. Tcnicas de Recoleccin de Datos

35

8. Descripcin del Proceso de Prueba de Hiptesis

35

9. Tratamiento Estadstico

36
CAPTULO IV

1. Tratamiento Estadstico

38

2. Contrastacin de Hiptesis

44

3. Conclusiones

48

4. Recomendaciones

49

5. Bibliografa

50

6. ANEXOS

51

INTRODUCCIN
Se puede decir que son muchos los factores que afectan o pueden estar afectando el
rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios, entre ellos cabe mencionar,
la metodologa del docente, los hbitos de estudio, la vocacin y muchos otros ms,
pero hay otro de mucha importancia y que tiene que ver desde muy temprana edad,
esta es la autoestima.
Cundo un estudiante toma la decisin de iniciar estudios de nivel superior pone en
juego expectativas de realizacin personal, profesional y laboral, emprender una
carrera universitaria constituye un desafo personal que implica expectativas de
progreso, miedo al fracaso y sostn o no del entorno familiar, social y laboral y
quirase o no esto est relacionado al rendimiento acadmico que tenga durante su
carrera universitaria; el autoestima es un factor que implica mucho en la superacin
personal, puesto que est ligada de alguna manera a todas la manifestaciones
humanas, de ah la importancia de conocer si esta autoestima de ser negativa pueda
estar causando en el alumno, prdida de confianza en s mismo, por lo tanto,
conllevara a un bajo rendimiento acadmico.
La presente investigacin tiene por finalidad determinar si existe relacin entre la
autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica
de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin.
La investigacin consta de cuatro captulos, en el primer captulo trata sobre el
planteamiento y formulacin del problema, el segundo captulo est dado por el
marco terico, el cul le da el carcter cientfico a esta investigacin, el tercer captulo
comprende todo lo relacionado a la metodologa de la investigacin, el cuarto
captulo todo lo concerniente al tratamiento estadstico, as como a la contrastacin
de hiptesis, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos

El Autor

CAPTULO I

1. PLANTEAMIENTO

DEL

PROBLEMA

FORMULACIN

DEL

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
a) Planteamiento del Problema de Investigacin
El fracaso acadmico es un problema que afrontan los estudiantes que
presentan un rendimiento acadmico deficiente, lo cual los lleva en
poco tiempo a desertar o son sancionados de acuerdo al reglamento
acadmico de la universidad. Se considera que es un problema
multicausal, pero para afrontarlo es necesario indagar desde los
mismos estudiantes qu es lo que ms los puede estar afectando.
Es sabido que en la adolescencia el estudiante muestra una especial
sensibilidad para comprender el mundo y para entenderse a s mismo.
En este entorno, las dems personas toman una importancia especial y
las propias apreciaciones y valoraciones sobre s mismo cobran nuevas
dimensiones que lo proyectan positiva o negativamente ante el mundo y
sus tareas, especficamente en su rendimiento acadmico (Bloom,
1972, 1977).
La autoestima en los estudiantes es un tema importante, puesto que
puede llegar a ser un factor determinante en el rendimiento acadmico
de los estudiantes, aunque quienes se ven inmiscuidos en el quehacer
educativo saben que existen otros factores como los son el ambiente
universitario, el propio docente y su metodologa, la misma participacin
de la familia y su estatus econmico, el nivel cultural de stas, pero un
factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades, habilidades,
sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoracin que ellos tengan
de s mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o
constituir una barrera.
El rol que tiene la universidad, y por ende los docentes en la
construccin de la autoestima de los estudiantes es de suma
importancia, por ser ste el lugar en donde los alumnos pasan ms
tiempo, desafortunadamente en ocasiones hasta ms del que pasan en
su casa.
Los docentes, con la enseanza, evaluacin y valoracin de los
resultados de los estudiantes, son tambin responsables del nivel de
autoestima acadmica de sus estudiantes. Si adems, en algunos

10

casos, realizan interpretaciones negativas de las intenciones y

capacidades de los estudiantes, pueden llegar a obligar a que stos se
desprecien tambin a s mismos.
Cuando el docente posee un bajo concepto del estudiante, ste lo
intuye, y se sita en clara desventaja frente a la opinin del docente,
experto y dotado de reconocimiento oficial. Con el tiempo, el estudiante
acaba aceptando la opinin negativa del docente y se comporta como
tal. El problema se agrava si consideramos que, por una parte, el
docente no puede cambiar si no ve resultados positivos en el
estudiante, y por otra, que ste no va a mejorar si el docente no le
seala sus limitaciones y no le ayuda.
Actualmente se encuentra estipulado que la educacin que se imparta
debe estar propiciando una educacin integral en los estudiantes;
desgraciadamente los docentes tienen otras inquietudes, como lo son
terminar los contenidos en tiempos, lograr un rendimiento acadmico
satisfactorio, un aprendizaje significativo, pero se deja a un lado el rea
afectiva y social, entonces ya no recibe una formacin integral. El
poseer una autoestima alta es sumamente importante dentro del
proceso de aprendizaje, ya que un estudiante que confa en s mismo
tiene ms posibilidades de aprender, ya que se siente capaz de hacerlo,
por el contrario un estudiante con baja autoestima se siente incapaz de
aprender, muchas veces ni siquiera lo intenta.
El problema se hace ms evidente cuando el estudiante ha repetido
ms de una vez una asignatura o si lleva asignaturas atrasadas
(Moreno, 2004). Lo anterior puede originar en l insatisfaccin personal,
desmotivacin e incluso baja autoestima ante la imposibilidad de
concluir con xito sus estudios (Hernndez y Pozo, 1999). En
ocasiones, estas deficiencias son tal que el estudiante se ve obligado a
desertar del sistema educativo o, en el mejor caso, no deserta pero s
cambia de institucin universitaria a una en que segn su criterio la
carga acadmica o las exigencias acadmicas sean menores. Sin
embargo, la mayora de los estudiantes que desertan del sistema
educativo o de la institucin universitaria manifiestan que las causas

11

son externas y no se hacen responsables de ello, lo que indica lo difcil

que es afrontar un fracaso como tal (Abarca y Snchez, 2005).
En consecuencia, a travs del presente estudio buscamos relacionar la
autoestima con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
b) Formulacin del Problema de Investigacin
Problema General
De qu manera se relaciona la autoestima y el rendimiento acadmico
de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin?
Problemas Especficos
Qu factores estn asociados a la autoestima

en relacin al

rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de

la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin?
Cul ser el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin?
Cul ser el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Jos Faustino Snchez Carrin?
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Determinar de qu manera se relaciona la autoestima y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Objetivos Especficos
Identificar los factores asociados a la autoestima en relacin al rendimiento
acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Conocer el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin.

12

Conocer el nivel de autoestima de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin.
3. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Conveniencia
La presente investigacin es conveniente, porque permitir saber si existe
relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico, y a partir de ello
sirva para hacerle conocer

al docente el rol que puede desempear

teniendo conocimiento lo importante que es el autoestima del estudiante

(Autoestima, valoracin que el sujeto hace de s mismo, Adell, 2002)
Relevancia social
En nuestra universidad esta investigacin ser relevante, dentro de la
experiencia en el campo de la educacin superior, se observa
continuamente dificultades en el desempeo acadmico de los estudiantes,
en especial durante perodos de exmenes, lo que se refleja en el
rendimiento acadmico, los docentes muchas veces tenemos un bajo
concepto de los estudiantes, distancindonos de ellos, adems de
catalogarlos, los clasificamos y, sin reflexionar sobre el valor que tiene su
palabra, les ponemos la ETIQUETA de buen estudiante o mal estudiante
Implicancia prctica
Este trabajo servir para seguir precisando ms, los factores que interfieren
en el adecuado desempeo acadmico de los estudiantes; adems de
alcanzar informacin que ayude a desarrollar programas para estudiantes
con problemas de autoestima, dirigidos a optimizar su rendimiento
acadmico.

4. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Delimitacin especial
Lugar

Distrito de Huacho

Provincia

Huaura

Departamento

Lima

Delimitacin temporal
2012

13

CAPTULO II

14

1. MARCO TERICO
a) Antecedentes de la Investigacin
Investigaciones relacionadas con el estudio
Investigaciones en el Extranjero - Investigaciones acerca del
rendimiento acadmico.
En la Universidad de Alicante (Espaa), Castejn Costa y cols. (1998),
realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de toda
una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no
repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento
acadmico de unos y otros, haciendo hincapi en la percepcin que el
alumno posea de su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la
inteligencia y el autoconcepto.
Entre sus resultados lograron pronosticar, a travs del anlisis de regresin
mltiple, el rendimiento acadmico de los alumnos en virtud de su
pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas
(2000) realizaron un estudio entre cuyas conclusiones se ratific el poder
influyente que aporta la familia sobre los rendimientos acadmicos,
adems de las inteligencias mltiples, y las condiciones para motivar los
aprendizajes.
Tambin lvarez y Barreto (1996) analizaron la relacin entre la
metacognicin y el rendimiento acadmico en qumica general de
estudiantes universitarios, encontrando, a travs del coeficiente de
correlacin de Spearman Brown, que hay correlacin positiva entre las
variables, lo que permiti concluir que la metacognicin de los estudiantes
universitarios est correlacionada con el rendimiento acadmico en
qumica general.
Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exmenes y el
Rendimiento Acadmico
En la Universidad de Girona, Vias Poch y Caparrs Caparrs (2000),
realizaron un estudio con el objetivo de analizar la posible relacin entre las
estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afrontar la
situacin

perodo

de

exmenes

los

sntomas

somticos

autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento

(estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera

15

convocatoria de exmenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes

autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y manifestaciones
somticas experimentadas durante dicho perodo y las dos semanas
consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos
correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las
estrategias de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento
activo de la situacin) estn relacionadas con un mayor bienestar fsico.
Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias
paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el
escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.
Bauermeister (1989) realiz un estudio para la Universidad de Puerto Rico,
con el propsito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad
ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen que
constituyen fuentes de estrs para estudiantes puertorriqueos de escuelas
secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de
Autoevaluacin sobre Exmenes (IDASE) y en la subescala de
emocionalidad fueron significativamente ms altas que las de los varones.
Sin embargo, no se obtuvieron diferencias de puntuacin significativas
entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupacin. El grupo
de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposicin a la ansiedad ante el
examen es alta, inform un nmero significativamente mayor de reacciones
emocionales y de preocupacin. Adems, identific un mayor nmero de
tipos de exmenes como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya
predisposicin es moderada o baja.
Estos resultados fueron analizados en el contexto de las teoras
contemporneas de ansiedad ante examen. Para todos los estudiantes, los
exmenes que ms provocan nerviosismo y confusin fueron los de
ciencias, los de matemticas, los exmenes de ensayo y los orales.
Araki (1992) explor la ansiedad ante el examen en estudiantes de las
escuelas de primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados un
total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de 7mo 9no grado, usando una versin japonesa de la Escala de Ansiedad ante el
Examen para Nios. Las nias marcaron ms alto que los muchachos en
todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V

16

inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico mximo en

el 4to grado. Para los estudiantes de la escuela secundaria de menores,
los puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que tuvo su punto ms
bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacion
negativamente con el rendimiento acadmico para los estudiantes de las
escuelas de primaria y de secundaria de menores.
Investigaciones

Acerca

del

Autoconcepto

el

Rendimiento

Acadmico
Anazonwu (1995) investig el efecto de las atribuciones causales del locus
de control en las creencias del saln de clase y del autoconcepto
acadmico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61
estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluacin
de locus de control y el cuestionario de autodescripcin acadmica, cuyas
respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de
estadstica en Psicologa. Los puntajes en autoconcepto acadmico
correlacionaron con el rendimiento acadmico. Los estudiantes altos en
autoconcepto

acadmico

rindieron

mejor

que

aquellos

con

bajo

autoconcepto acadmico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron

las

correlaciones

potenciales

del

rendimiento

acadmico

con

el

autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y gnero, en

un

grupo

de

33

estudiantes

acadmicamente

talentosos

33

acadmicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les

administr la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon
preguntas para completarlas en un cuestionario que meda las variables.
Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento acadmico
estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero
no a los acadmicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudi
el autoconcepto acadmico como un predictor del xito acadmico entre
estudiantes de menor edad y de baja condicin socioeconmica. Fueron
examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de
recuperacin a quienes se les tom un examen evaluativo de destrezas del
estudiante del primer ao (novato), un test evaluativo de destrezas en
matemticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El
92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja

17

condicin socioeconmica. El autoconcepto acadmico correlacion fuerte

y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del test
de evaluacin de matemticas, los del test de evaluacin de lectura y los
puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el puntaje
promedio de notas. Los anlisis mostraron que el autoconcepto acadmico
fue el mejor predictor del xito acadmico.
Investigaciones Nacionales
Investigaciones acerca del rendimiento acadmico
Elas (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realiz un estudio en alumnos de Post
Grado de Educacin, hallando una correlacin mltiple significativa y
moderada entre la organizacin del tiempo libre, la afinidad laboral con los
estudios y el rendimiento anterior con el logro acadmico de los
estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por Aliaga, 1998a) lleva a cabo
su investigacin en estudiantes de pre-grado de ingeniera industrial,
encontrando una correlacin mltiple de las mismas caractersticas entre la
inteligencia, los hbitos de estudio, el control emocional y la ansiedad con
el rendimiento acadmico en estos sujetos. Investigaciones acerca del
rendimiento acadmico y la ansiedad ante los exmenes
Enrquez Vereau (1998) realiz una investigacin que evalu la relacin
entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exmenes y el rendimiento
acadmico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un colegio
nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de
Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluacin sobre
Exmenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al 5to
grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlacin
negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exmenes y el
rendimiento acadmico. Tambin se comprob que el autoconcepto en los
estudiantes varones fue significativamente ms alto que el de las mujeres,
quienes presentaron ansiedad ante los exmenes significativamente ms
alta que los varones. De otro lado, Quintana Pea (1998) realiz un estudio
dirigido a identificar los factores que explicaran la ansiedad experimentada
frente a los exmenes y modos de afrontamiento del estrs en una muestra
de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres),
estudiantes de una academia pre-universitaria, auspiciada por una

18

universidad para el ingreso directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y

18 aos. Para medir las variables ansiedad frente a los exmenes y modos
de afrontamiento al estrs fueron utilizados la escala ansiedad-estado del
IDARE aplicada la noche del da anterior al examen y la prueba de
Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrs.
Tambin fueron utilizadas la escala de autoevaluacin sobre exmenes
(IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para medir la ansiedadrasgo frente a los exmenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin,
Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependenciaindependencia de campo y la escala abreviada de control externo-interno
de Rotter para evaluar el estilo de orientacin personal locus de control
interno-externo. Adems de ello, la variable evaluacin cognitiva del
examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio
y la variable etapas del proceso de estrs fue estimada observando el
comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrs tanto en
la etapa previa al examen como despus del examen. Los resultados
fueron: a) Existe una relacin significativa entre el estrs experimentado
frente al examen y la evaluacin del examen como estresante; b) existen
diferencias significativas en los modos de afrontamiento al estrs usados
por los sujetos en la etapa previa del examen en comparacin con los
usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en
promedio a no usar los modos de afrontamiento en la misma proporcin en
las etapas antes y despus del examen; c) las variables modos de
afrontamiento al estrs, evaluacin cognitiva de ste como estresante y la
ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlacin, lo
cual estara indicando que las tres variables, a juicio del investigador,
estaran altamente asociadas.
Investigaciones acerca del rendimiento acadmico y la personalidad
Aliaga Tovar (1998a) realiz un estudio en estudiantes de quinto de
secundaria, para establecer la correlacin existente entre el rendimiento
acadmico y variables psicolgicas como inteligencia, personalidad y
actitud hacia las matemticas. Tambin el mismo autor (Aliaga y cols,
2001), investig la correlacin entre el rendimiento en asignaturas como
matemtica y estadstica y su relacin con variables psicolgicas como el

19

autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando segn

sus conclusiones, una correlacin entre el rendimiento en esas asignaturas
y los rasgos de animacin (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad
(I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988)
constat que la personalidad, considerada como variable independiente
principal, afecta significativamente los hbitos de estudio globales de los
sujetos examinados.
En conclusin, basados en las investigaciones presentadas hasta el
momento, nos atrevemos a considerar factible la relacin entre el
rendimiento acadmico y las variables psicolgicas que se plantea en este
estudio.
Otras publicaciones
Autoestima y rendimiento acadmico
Aide Crespo de Acosta ha desarrollado unainvestigacin que tuvo como
objetivo determinar la relacin del clima afectivo del aula, la atraccin
interpersonal con el rendimiento acadmico y la evaluacin al profesor. Las
fuentes de anlisis fueron: documentos acadmicos (notas) y las
entrevistas a universitarios. La investigacin encontr que el clima afectivo
del aula generado por el profesor ejerce un efecto directo sobre el
rendimiento acadmico mientras que la atraccin interpersonal revel tan
solo tener un efecto indirecto.
Alicia Cardozo, Mara Carmen Yams y Adela Meier han

realizado

un

estudio cuyo objetivo fue la creacin y ejecucin de un taller cognitivo y

afectivo, dicho taller estuvo dirigido a un grupo estudiantes universitarios
que haban reprobado distintos niveles (I al IV) de la asignatura de
matemtica y presentaban un bajo rendimiento acadmico tambin se
consider un grupo de control. La muestra estuvo constituida por 12
alumnos de 18 y 20 aos en cada taller. Se aplic un pre test y post test de
Whimbey y un pre y post prueba de autoeficacia para las matemticas
(habilidades para la solucin de problemas). Los resultados obtenidos
demostraron que un 85% de los alumnos que desarrollaron el taller
aprobaron su respectivo curso de matemtica. As los investigadores
plantearon la siguiente conclusin: es probable que los altos niveles de
aprobacin de matemtica fueran en buena parte el resultado del

20

componente afectivo, puesto que es probable que existiera un bloque

emocional en los alumnos. La naturaleza abierta, participativa, libre de
juicios, y con fuerte apoyo emocional que caracteriza al taller puede haber
contribuido al desbloqueo emocional.
Christhian Miranda Jaa y Miguel Andrade Garrido han realizado un
estudio cuya finalidad fue determinar y comprender los niveles de relacin
e influencia de las siguientes variables independientes: la inteligencia
mltiple (lgico matemtico, lingstico), el currculo del hogar, la
autoestima, en la variable dependiente rendimiento acadmico. La muestra
estuvo conformada por 308 alumnos del 2do. ao de educacin media, del
nivel socio econmico medio, del Liceo municipalizado de la Comuna de
Santiago N 9. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de
Autoestima de Coopersmith y un cuestionario de necesidades. En cuanto a
los resultados encontraron una correlacin de 0.63 entre rendimiento
acadmico y la autoestima, una correlacin de 0.62 entre la inteligencia
mltiple y rendimiento acadmico. Respecto a la influencia de las variables
independientes en la dependiente se observa un p valor 0,0001.
Freddy Aquino Ramos, realiz una investigacin que tuvo el propsito de
estudiar el efecto de la tcnica evaluacin formativa como estrategia
instruccional sobre el rendimiento acadmico y la perseverancia en el
estudio independiente. La muestra estuvo integrada por 56 estudiantes. Se
adopto el diseo cuasi

- experimental. Se concluy que la evaluacin

formativa y la perseverancia influyen en el rendimiento acadmico.

Mara Jess Cava, Gonzalo Musitu y otroshan realizado un estudio que
tuvo como objetivo determinar los efectos directos e indirectos de la
autoestima en el nimo depresivo. La muestra estuvo constituida por 405
jvenes universitarios entre los 18 y 31 aos. Los resultados permitieron
constatar la existencia de efectos directos en el nimo depresivo en el caso
de las dimensiones de autoestima familiar, intelectual, corporal y de
amistad; tambin efectos indirectos en el caso de las dimensiones de
autoestima social, emocional y autoconfianza.
Elsa Taramonaha realizado una investigacin que tuvo por finalidad
determinar la relacin de la autoestima con el dogmatismo y el rendimiento
acadmico. La muestra estuvo constituida por 432 sujetos de ambos

21

sexos. El estudio demuestra que existe una relacin significativa en la

medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor
rendimiento acadmico.
b) Bases Tericas
RENDIMIENTO ACADMICO
Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y,
en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este
sentido, la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el
rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en
s y el rendimiento acadmico, tambin denominado rendimiento escolar,
son definidos por la Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la siguiente
manera: "Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de
xito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la
escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la institucin escolar. (...) El
problema del rendimiento escolar se resolver de forma cientfica cuando
se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro
y los alumnos, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual
y moral lograda por stos) de otro", "al estudiar cientficamente el
rendimiento, es bsica la consideracin de los factores que intervienen en
l. Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que
considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la
inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto
intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor", "..., al
analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales
como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pg.
183).
Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como
una medida de la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad
respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser

22

interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este

tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un
grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un
determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Segn
Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma
operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento
escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o
ms cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el
fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de
los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se
juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.
En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de
sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de
capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas
y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo
de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
(cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc. Es pertinente
dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de

23

rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del

presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto
que el aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del
proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que ensea como el que aprende.
El rendimiento acadmico se puede entender desde diferentes ngulos.
Segn Pizarro (1985, citado por Reyes, 2003), el RA es una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin (p. 13) y, desde la perspectiva del
alumno, es la capacidad respondiente de ste frente a estmulos
educativos, la cual es susceptible de ser interpretada segn objetivos o
propsitos educativos ya establecidos (p. 13). Por otro lado, para Prez,
Rodrguez, Borda y Del Ro, C. (2003), el rendimiento acadmico
apropiado de los alumnos universitarios, puede hacer referencia a aspectos
muy diversos (p. 27). Entre tales aspectos, estos ltimos autores
mencionan, por ejemplo, terminar un semestre con todas las asignaturas
aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera,
realizar todos los exmenes y aprobarlos. En el rendimiento acadmico
inciden muchas variables. Al respecto, Castejn y Prez (1998) sostienen
la existencia de conexiones significativas entre rendimiento e inteligencia.
Este mismo parecer es compartido por otros autores (Carabaa, 1987;
lvaro Page et. al., 1990; Pardo Merino y Olea Daz, 1993). Igualmente,
Cascn (2000, citado por Edel, 2003: 3), afirma que el factor
psicopedaggico que ms peso tiene en la prediccin del rendimiento
acadmico es la inteligencia y dentro de sta el factor verbal es el que
incide directamente en el rendimiento acadmico del alumno en todas las
reas del currculo (Pelechano, 1972, citado por Castejn y Prez, 1998:
172). Sin embargo, no todo son variables individuales. Requena (1998)
encontr que las relaciones de amistad constituyen un apoyo que
aumentara la probabilidad de xito acadmico, aunque esto aplica ms
para los hombres que para las mujeres. De esta forma, son numerosas las
causas que pueden justificar y concurrir en el rendimiento acadmico del
estudiante universitario, es decir, el bajo rendimiento puede ser ocasionado

24

por factores acadmicos o personales. Pero tambin puede ocurrir al

contrario: los factores personales son susceptibles de ser afectados por un
bajo rendimiento acadmico.
Caractersticas del rendimiento academic
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble
punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin
como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del
siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al
proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno; b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el
rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin; d) el
rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; e) el rendimiento est
relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas
econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al
modelo

social

vigente.

Factores

generales

que

inciden

en

el

Rendimiento Acadmico
Muchos estudios han dado luces sobre las variables que influyen en el
rendimiento acadmico de los estudiantes, y en lo que todos coinciden es
en su naturaleza multicausal, es decir que varios factores a diferentes
niveles (personales, familiares y sociales) influyen en l. Entre stos se
encuentra la variable personalidad, que puede ser susceptible a la
presin de un rendimiento acadmico socialmente aceptable; es decir que
en la medida que un estudiante siente que no puede controlar una
situacin de alta exigencia no llega a desarrollar respuestas adecuadas
para hacerle frente (Linn y Zippa 1984, citado en Millings, 1999). Tambin
est la ansiedad, representada por la expectativa del funcionamiento
acadmico,

los

factores

sociales,

tales

como

las

relaciones

interpersonales, que son estresores relacionados con el desempeo del

estudiante o factores relacionados con su vida emocional (Heinz, 1984,
citado por Milling, 1999).
Adems de las variables mencionadas, el rendimiento acadmico ha
tratado de ser explicado por la inteligencia. Segn Castejon, Costa, Prez,

25

Snchez (1998), sta predice un buen rendimiento acadmico, aunque las

relaciones encontradas son moderadamente significativas, lo que motiva la
investigacin de otras variables que podran incidir mucho ms, tal como la
autoestima, la depresin y la ansiedad. Autores como James (1990) y
Coopersmith (1967), citados por Mruk (1999), relacionan la autoestima con
el xito, sin embargo, aclaran que aunque el xito es importante para la
autoestima, la competencia para la superacin de tales retos vitales es
especialmente relevante, y no slo tener xito o hacer algo con efectividad.
Por lo tanto, el desempeo acadmico como una situacin de obtencin de
xitos o fracasos puede influir en la autoestima de los estudiantes
universitarios. De igual manera, para ambos autores tambin existe una
relacin entre autoestima, ansiedad y depresin.
De la misma manera, se han observado variables comportamentales, tales
como los hbitos de estudio, el control, la planificacin, el establecimiento
de objetivos, entre otros, que condicionan de alguna manera el xito o
fracaso acadmico. Por otro lado, tambin se encuentran las variables
afectivas, que intervienen en el nivel de satisfaccin que experimenta el
estudiante al tener xito en su rendimiento, a si como las variables
motivacionales, que aluden al nivel de motivacin interna o intrnseca y que
juegan un papel importante en el querer ser y el querer hacer del
estudiante (Pozo, 1996, citado en Hernndez, 1999).
En investigaciones realizadas por Abarca y Snchez (2005) se ha
encontrado segn lo expresado por los estudiantes que un obstculo
clave en el bajo rendimiento acadmico son sus deficiencias en el perfil
cognitivo, adems de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen
dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender.
En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos:
1.Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las
diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de tcnicas de estudio, que sobre
todo apuntan a cmo revisar la bibliografa y comprenderla. En un estudio
realizado por Hernndez y Pozo (1999) sobre el Fracaso Acadmico en la
Universidad encontraron que los estudiantes con mejor rendimiento
universitario eran aquellos que posean significativamente: mejores hbitos
de estudio, mejores hbitos de conducta acadmica, mayor nivel de

26

motivacin intrnseca, menor grado de motivacin instrumental, mayor nivel

de satisfaccin con el rendimiento y mayor nivel de satisfaccin con el
estudio en general. En esta lnea de ideas, Caballero, Abello y Palacio
(2007) muestran que el buen funcionamiento acadmico correlacion
positivamente con vigor, absorcin y satisfaccin (variables motivacionales)
frente a los estudios de estudiantes de psicologa. Estos datos sugieren la
importancia de variables motivacionales y de altos niveles de implicacin
que podran reflejarse en adecuados hbitos de estudio y en el sentimiento
de satisfaccin con el estudio, lo que hace que el estudiante se apropie de
las actividades acadmicas y disfrute de ello. En todos estos factores se
observa que el contexto juega un papel importante. Reyes (2004)
considera que la familia, las variables socioeconmicas y, sobre todo, la
atencin que reciben los estudiantes por parte de los docentes de las
instituciones (diferencia el mayor apoyo que reciben en las instituciones
privadas) son factores fundamentales para entender el xito o fracaso de
los estudiantes. En cuanto al contexto social, estudios recientes en el pas
que relacionan ndices de pobreza con el rendimiento demuestran que el
desempeo acadmico en las pruebas de Estado depende en gran medida
de la posibilidad de ingresar a una institucin de calidad, hecho restringido
para aquellos alumnos que provienen de hogares pobres. Igualmente se
observan bajos resultados acadmicos en los municipios en los que existen
altos ndices de pobreza y desigualdad (Gaviria, 2002; Mina, 2004). Se
puede detectar una diferencia entre el estudiante que proviene de
instituciones educativas del sector privado y los estudiantes que proceden
del sector oficial. Los primeros tienden a ser ms receptivos; los segundos
tienen mayores problemas para ubicarse dentro del proceso de aprendizaje
que exige mayor esfuerzo intelectual (Reyes, 2004). Tales desventajas
acarrean la inmovilidad social y, en consecuencia, el incremento de las
diferencias. Por otra parte, si ocurriera un acceso equitativo a una
educacin de calidad, muy probablemente mejoraran los resultados en el
rendimiento, aunque persistieran las diferencias socioeconmicas de las
familias de los alumnos (Gaviria, 2002). En otras investigaciones, por
ejemplo, Casas (2002), estiman el valor que agrega la escuela y muestran
la diferencia entre el logro que se espera y el que se obtiene por parte del

27

estudiante, lo que significa que el concepto de eficacia escolar es relativo,

de manera que instituciones con puntajes elevados pueden ser ineficaces,
mientras que otras con puntajes bajos se consideran eficaces, siempre que
se tenga en cuenta el contexto en el que trabajan las instituciones como las
condiciones socioeconmicas diferenciadoras. Segn los autores, las
polticas educativas deberan ofrecer iguales oportunidades tanto a los
estudiantes de contextos desfavorables como a los de contextos favorables
(Lemos, 2002).
Rendimiento acadmico y ciclo evolutivo
La problemtica del bajo rendimiento acadmico presenta otro aspecto que
la hace ms compleja: la edad a la que estn ingresando los estudiantes a
la universidad. Los estudiantes universitarios que generalmente hacen
parte de estas investigaciones se encuentran entre los 17 y los 22 aos, lo
que corresponde a la adolescencia y a la etapa del adulto joven
(Lefranois, 2001 y Llnas, 2008), y se estima que la mayora (ms del
60%) son menores de 18 aos (Boletn Estadstico, 2006). Esto significa
que en los primeros aos de universidad la poblacin universitaria en su
mayora son adolescentes, como bien lo define la psicologa evolutiva, con
todos los cambios que este perodo conlleva (Papalia, 2005). Si a lo
anterior se le suma los problemas de rendimiento acadmico, se
comprende que no es fcil abordar esta problemtica desde el punto de
vista de la institucin que acoge al joven universitario y desde el joven
mismo. A esta situacin se aade que es justamente a esta edad que el
adolescente debe tomar una decisin que incluso para un adulto podra
resultarle difcil: escoger una carrera. Esta es una decisin que
prcticamente lo marcar para toda la vida y su dificultad es casi evidente
(Moreno, 2004).
Los universitarios en estos primeros aos se enfrentan a grandes cambios
en aspectos fsicos, cognitivos, emocionales y sociales, que pueden afectar
su manera de responder a las demandas del medio. Para Piaget (1972,
citado en Papalia 2005), en la adolescencia se producen importantes
cambios en el pensamiento que van ligados a las modificaciones del
ambiente social. Este autor ha denominado esta etapa como de las
operaciones formales, en la cual el adolescente es capaz de manejar lo

28

hipottico y saber que sus actos conllevan una consecuencia; es decir, el

estudiante sabe que si no realiza comportamientos que le permitan cumplir
con las exigencias del contexto universitario es probable que tenga
dificultades para la obtencin de sus logros acadmicos (Harter, 1990,
citado por Lefranois, 2001); es capaz tambin de diferenciar lo ideal de lo
real, entre otras muchas cosas. De la misma manera, surge la
omnipotencia del pensamiento, que se relaciona con el egocentrismo
adolescente, es decir que ellos pueden pensar, que tienen todas las
respuestas y que la mayora de veces tienen la razn en las cosas que
hacen o no (Piaget, 1972, citado por Lefranois, 2001). A esto se suma que
en el contexto universitario el control que los docentes ejercen sobre el
estudiante es poco, ya que se supone que ste es libre y, en consecuencia,
responsable de sus actividades acadmicas.
El papel de la universidad frente a esta situacin
En un estudio realizado en Argentina, citado por Abarca & Snchez (2005),
se hizo un diagnstico sobre las principales dificultades con las que
ingresan los estudiantes a la educacin universitaria, y se encontr que los
estudiantes manifiestan que hay un cambio en la manera de abarcar las
labores acadmicas, en la mayor exigencia que ello implica y lo que les
cuesta. Razn por la cual se debe apuntar a fortalecer los programas de
apoyo para aquellos estudiantes que recin ingresan a la educacin
superior. Frente a esta evidencia, no hay duda de que las instituciones
universitarias deben preocuparse por cmo abordar la problemtica del
bajo rendimiento acadmico, que resulta comn en todas las instituciones
pero que debe ser trabajada para disminuirla al mximo, ya que la
Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo
de las potencialidades del ser humano de una manera integral; se realiza
con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el
pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional
(Consejo Nacional de Acreditacin, 2001). De esta manera, hoy en da se
mira la calidad como un requisito fundamental para el emprendimiento de
cualquier actividad o rea de la vida; es ms, el concepto de calidad, y ms
an de excelencia, se est vislumbrando como un estilo de vida.

29

La Autoestima
La autoestima es una actitud hacia uno mismo, y ste es el modelo del cual
se parte para estudiarla. Definirla como una actitud implica aceptar unos
presupuestos antropolgicos y psicolgicos determinados, a la vez que
respetar otros modelos basados en diferentes teoras de la personalidad.
La autoestima como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y
comportarse consigo mismo (Alcntara, J.). El concepto de autoestima ha
sido preocupacin de muchos estudiosos; entre otros, Freud la defini
como el amor propio del hombre. Otros autores han trabajado en los
factores con los que se relaciona, para lograr una mayor comprensin del
concepto. As Hamacheck (1981), citado por Lpez y Cols (1993), plantea
que al autoconcepto es la parte cognitiva del yo, y la autoestima es la parte
afectiva del mismo, relacionndose entre s (Lpez y cols.) (1993) citan
otros autores que han conceptualizado sobre la autoestima: Maslow,
Sears, Kaegen, Bardwick. Maslow (1962) sostiene que la autoestima es el
sentirse capaz de dominar algo del ambiente, saberse competente e
independiente. Sears (1970) considera que las metas a las que aspira el
sujeto son importantes para su autoestima, igualmente la conviccin para
lograrlo, de manera que las expectativas de logro influyen sobre el nivel de
autoestima. Kagen (1982) afirma que el aprecio son valores que conducen
al desarrollo de una autoevaluacion positiva, mientras que el criticismo y el
rechazo originan imgenes derrotistas que influyen en la autoestima.
Bardwick (1971) seala que la autoestima depende del desempeo de los
individuos en su rol empleando sus capacidades y caractersticas
personales; si stas no se emplean, la autoestima disminuye. (Tarazona,
D) expresa que la autoestima es confiar en las propias potencialidades y
menciona dos componentes: la vala personal y el sentimiento de
capacidad personal. La primera se refiere a la valoracin positiva o
negativa que la persona tiene de su autoconcepto, incluyendo las actitudes
hacia s mismo; la segunda alude a las expectativas que tiene una persona
de ser capaz, de hacer de manera exitosa lo que tiene que hacer, es decir,
su autoeficacia. (Labajos) establece que durante la adolescencia hay una
especial preocupacin por el yo, y hasta un 80% de adolescentes
mantienen una imagen positiva de s mismos, manifestando confianza en

30

ellos; el otro 20% presenta una imagen negativa. (Montt, SM) encontr en
su estudio de autoestima y salud mental la influencia que la adecuacidad
de la autoestima social y personal tena con la salud mental; sta les
permita o les impeda a los jvenes una mejor adaptacin social y
emocional. La sociedad actual nos muestra que no tiene conocimientos
claros para el buen desarrollo de la autoestima, y nos deja ver que slo es
consciente

de

aquellas

formas

mnimas

de

socializacin.

Este

desconocimiento afecta la prctica de estmulos que favorecen la

autoestima: los cuidados, la dedicacin y atencin a las personas en todos
los ciclos vitales, y en general todas aquellas situaciones durante la
cotidianidad familiar que transmiten al individuo el mensaje de ser visible e
importante para los miembros de su entorno. (Walter Riso) manifiesta una
paradoja al expresar que nuestra civilizacin intenta inculcar principios
como el respeto, el sacrificio, el altruismo, la expresin de amor, el buen
trato, la comunicacin, pero estos principios estn dirigidos al cuidado de
otros humanos, y se descuidan los dirigidos a nosotros mismos. Expresa
este mismo autor que el autorrespeto, el autoamor, la autoconfianza y la
autocomunicacin no suelen tenerse en cuenta; ms aun, se considera de
mal gusto el quererse demasiado, lo cual est asociado fuertemente con
nuestra

estructura

mental,

muchas

veces

reflejada

en

nuestras

expectativas. Expresa este autor: Nos interesa ms la evaluacin ajena

que la autoevaluacin y nos hacemos vctima de nuestro propio invento, la
autoinsensibilidad nos ha hecho olvidar aquellas pocas de la niez
cuando todo era impactante y gratificante, estamos orientados demasiado
hacia fuera, buscando la aprobacin de los dems y no gastamos el tiempo
suficiente en autoalagarnos y en gustarnos. La autoestima formada incide
en las esferas psicoemocionales del individuo a travs de su vida y
condiciona la calidad de su experiencia en todas y cada una de las
dimensiones de interaccin con el entorno. La calidad de vida individual
est notablemente influida por este concepto, debido a que implica la forma
como cada persona se percibe y se valora a s misma, lo que modula su
comportamiento a nivel individual, familiar, social, por lo que se entiende
que un bajo o alto nivel de autoestima definitivamente afecta su relacin
con el otro y se reflejar en la dimensin social y en sus fortalezas para

31

defenderse de eventos no deseables. (Almanza y Pilln) mostraron la

importancia de la autoestima en conjunto con otros factores como la
asertividad.
c) Definicin de Trminos Bsicos
Rendimiento acadmico.- Representa el nivel de eficacia en la
consecucin de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y
se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el
sistema vigesimal; es decir, las notas variarn de 0 a 20 puntos, donde el
puntaje de 10 o menos es reprobatorio.
Autoestima: Es la evaluacin que tiene el individuo con respecto a s
mismo, es un juicio personal de dignidad que se expresa en las actitudes,
es decir en la forma habitual de pensar, amar, sentir, trabajar, estudiar y
comportarse.
Rendimiento acadmico universitario: Es un resultado del aprendizaje,
suscitado por la actividad educativa del docente producido en el estudiante,
as como por la actividad autodidacta del estudiante. Los indicadores
adecuados del rendimiento acadmico son los promedios de calificacin
obtenida por el educando, respecto a las asignaturas propias de su
formacin profesional.
Calificacin universitaria: Son los instrumentos utilizados por el sistema
educativo para homologar los aprendizajes de los alumnos, este indicador
es el nico medio legal para acreditar la superacin de las diferentes reas
y niveles del currculo universitario.

2. HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

a) Formulacin de Hiptesis de Investigacin
HIPTESIS GENERAL
La autoestima se relaciona positivamente con el rendimiento acadmico de
los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
HIPTESIS ESPECFICOS
Los factores asociados a la autoestima se relacionan positivamente con el
rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la

32

Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez

Carrin.
Ms del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
presentan un rendimiento acadmico de nivel malo.
Ms del 50% de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
presentan bajo nivel de autoestima.
b) Identificacin y clasificacin de las variables
Variable 1: Autoestima
Variable 2: Rendimiento Acadmico

33

CAPTULO III

34

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
En este trabajo de investigacin se identifican dos variables que pueden
estar o no relacionadas:
Autoestima.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como alta, media y
baja autoestima. El indicador para esta variable, es el promedio que tenga
cada estudiante al responder a un cuestionario de tems.
Rendimiento Acadmico.- Variable de tipo cualitativa. Categorizada como
rendimiento excelente, muy bueno, bueno, regular y malo. El indicador para
esta variable, es el promedio ponderado de cada estudiante, luego de
culminar el ciclo acadmico.

2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Debido a las caractersticas de la muestra y al problema de la
investigacin, se trata de un estudio de tipo correlacional en vista que el
estudio tiene como propsito medir el grado de relacin que existe entre
dos variables, es decir se evaluar la relacin entre la autoestima y el
rendimiento acadmico de los estudiantes y esto se ajusta a la definicin
brindada por Hernndez, Fernndez y Baptista (1991), acerca de los
estudios correlacionales.

3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de la investigacin es No Experimental, ya que no existe
manipulacin activa de alguna variable. Adems, se trata de un diseo
transversal (en el tiempo).

4. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS

Para la medicin de la variable de autoestima se utiliz un cuestionario
como instrumento dirigido a los estudiantes, integrado por 20 tems que
permiti medir la variable, en tanto que para el rendimiento se utiliz los
promedios ponderados, segn lo proporcionado por la oficina de Registros
Acadmicos de la Universidad. El procesamiento estadstico de los datos
se realizar por medio de la aplicacin SPSS en su versin 19.

35

5. POBLACIN Y MUESTRA
Poblacin
La poblacin estuvo conformada por los estudiantes matriculados de la
E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, que son 50 estudiantes.
Muestra
Para esta investigacin, el tamao de la muestra estuvo en funcin de los
alumnos que se matricularon en este ciclo 2012-II, y que estuvieron
dispuestos apoyar esta investigacin (Estudiantes del I al X Ciclo), se
trabaj con la misma poblacin.

6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Un instrumento de recoleccin de datos es cualquier recurso de que se
vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin.
Existen muchos procedimientos para recoger la informacin, entre los
cuales el que elegido y se adapta a las circunstancias o al tipo de
investigacin, es el cuestionario, elaborado por 20 items.

7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

La encuesta, ya que me permiti observar y registrar caractersticas de la
unidad de anlisis de la muestra.

8. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS

Para la determinacin de la Prueba de Hiptesis, seguimos el criterio ms
aceptado por la comunidad cientfica, empleando una nivel de significancia a
del 5 % (0,05), y tambin hemos fijado un Nivel de Confianza del 95 %.
Eso quiere decir que los resultados hallados en el Software SPSS,
denominado p Estadstico (Dado como valor Sig), se compara con el nivel de
significancia a 5 % (0,05).
Si el p estadstico es mayor que a, entonces se acepta la Hiptesis Nula.Si el
p estadstico es menor que a, entonces se rechaza la Hiptesis Nula, y se
acepta la Hiptesis Alternativa.

36

9. TRATAMIENTO ESTADSTICO
Para el anlisis de datos que me permiti obtener resultados acerca de que si
existe relacin o no entre la autoestima y el rendimiento acadmico, hemos
utilizado el software estadstico SPSS para Windows, en su versin 19.
Para las Pruebas de Hiptesis hemos utilizados la Prueba de Independencia
de Chi Cuadrado.

37

CAPTULO IV

38

1. TRATAMIENTO ESTADSTICO
CUADRO N01
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

10

20,0

20,0

Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese favor

31

62,0

82,0

Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me pide

18,0

100,0

Total

50

100,0

Pese a todo lo hago, no s decir que no

CUADRO N02
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educacin

11

22,0

22,0

Le atiendo, sin mostrar ninguna prisa en que se marche

18,0

40,0

diga que estoy muy ocupado

30

60,0

100,0

Total

50

100,0

No quiero interrupciones, as que procuro que no me vea y que otra persona

CUADRO N03
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

menos

16

32,0

32,0

Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea

8,0

40,0

S, me suele costar mucho tomar cualquier decisin cuando estoy en grupo

30

60,0

100,0

Total

50

100,0

Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me cuesta ms o

CUADRO N04
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

con la gente

29

58,0

58,0

Estara bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida

11

22,0

80,0

No creo que necesite cambiar nada de mi

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

Cambiara bastantes cosas para as sentirme mucho mejor y estar ms agusto

39

CUADRO N05
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

S, unos cuantos

18

36,0

36,0

S, creo que todo lo que hago es ya un xito

4,0

40,0

No

30

60,0

100,0

Total

50

100,0

CUADRO N06
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

30

60,0

60,0

realidad

10

20,0

80,0

Todas las personas aportan puntos de vista vlidos

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

Normalmente la razn la tengo yo

No todos, slo algunos. Generalmente la mayora de versiones vlidas de la

CUADRO N07
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

14

28,0

28,0

12

24,0

52,0

Me molesta que me regae y lo paso mal

24

48,0

100,0

Total

50

100,0

Le escuch atentamente, la conversacin se desve a una crtica constructiva y

poder aprender de mis errores.
Que eleve la voz no se justifica en ningn caso. No tiene ningn derecho a
tratarme as

CUADRO N08
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado

36

72,0

72,0

No siempre, slo cuando me interesa especialmente la amistad de la otra

13

26,0

98,0

Lo que ,los dems piensen de m no influir en mi forma de ser

2,0

100,0

Total

50

100,0

persona

40

CUADRO N09
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

S, aunque me llevo algunos disgustos

10

20,0

20,0

S y disfruto conocindome a m mismo a travs de los otros

10

20,0

40,0

No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que hubiera

30

60,0

100,0

preferido no escuchar

50

100,0

Total

CUADRO N10
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Slo algunas cosas de las que pienso son posibles

36

72,0

72,0

Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera

12

24,0

96,0

Con trabajo, suerte y confianza, seguro que s

4,0

100,0

Total

50

100,0

CUADRO N11
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un valor

10

20,0

20,0

No, ms bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno

32

64,0

84,0

Estoy convencido de que tiene mucho valor

16,0

100,0

Total

50

100,0

CUADRO N12
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Depende del ambiente en que me mueva puedo ser ms o menos tmido/a

12

24,0

24,0

No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situacin

4,0

28,0

Creo que soy una persona especialmente tmida

36

72,0

100,0

Total

50

100,0

41

CUADRO N13
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

18,0

18,0

la misma

31

62,0

80,0

Me resulta incmodo, pero procuro no darle mayor importancia

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, as que prefiero que los
conozca cuanto antes
Me siento muy mal desde ese momento mi relacin con esa persona ya no es

CUADRO N14
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

S, me he sentido herido muchas veces

31

62,0

62,0

No hay nada que puedan decir que pueda herirme

18,0

80,0

S, pero slo por palabras dichas por personas muy queridas

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

CUADRO N15
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Nada

10

20,0

20,0

No lo s, son muchas cosas

30

60,0

80,0

Alguna cosa

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

CUADRO N16
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Ma, normalmente

30

60,0

60,0

Del otro, normalmente

10

20,0

80,0

Cada fracaso es distinto, aveces uno a veces otro

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

42

CUADRO N17
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

pena

30

60,0

60,0

El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien sea

10

20,0

80,0

El valor de mi trabajo soy yo el nico que puede juzgarlo

10

20,0

100,0

50

100,0

Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece tanto la

Total

CUADRO N18
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

No es lo que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere

31

62,0

62,0

S, a veces siento que nadie me quiere

10

20,0

82,0

Nunca me siento as, las personas que me rodean me aprecian

18,0

100,0

Total

50

100,0

CUADRO N19
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

30

60,0

60,0

10

20,0

80,0

formar otro en el que soy lder o ir en solitario

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son tan buenas
como crea y atiendo las ideas de otro
Lo considero una estadstica desfavorable, pero contino aportando mis ideas
si se me ocurre alguna interesante
Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y procuro

CUADRO N20
Porcentaje
Frecuencia

Porcentaje

acumulado

Hacia una mejora constante

11

22,0

22,0

Al desastre

29

58,0

80,0

A la normalidad

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

En el cuadro N01, el 62% respondi que da una excusa por tonta que sea
cundo alguien le pide un favor, demostrando as falta de sinceridad, slo un 18%
contesta que no puede o no le apetece hacerle el favor, esto se refleja en el
cuadro N 02 cundo el 60% contest que no quiere interrupciones mientras est

43

ocupado o haciendo algo que considera importante. En el cuadro N 03 el 60%

contest qu le cuesta mucho tomar cualquier decisin cuando se encuentra en
grupo, ante un 8% que es determinado en tomar la decisin sea donde sea, en el
cuadro N 04 al preguntrsele sobre si pudiera cambiar algo de su aspecto fsico
que no le gusta, el 58% respondi que cambiara bastantes cosas para as
sentirse mucho mejor y estar a ms gusto con la gente entendiendo de esta
manera que ms de la mitad no est feliz con su aspecto fsico, en el cuadro N
05 el 60% considera que nunca ha logrado un xito en la vida, contra un 4% que
cree que todo lo que hace es ya un xito, en el cuadro N 06 el 60% contestaron
tener la razn cuando participan en una discusin de grupo, en el cuadro N 07 el
48% lo pasa mal y le molesta cuando es regaado en voz bastante alta por su
superior cuando un trabajo est mal hecho, en el cuadro N 08 el 72% le
preocupa mucho la impresin que causa sobre los dems y no soporta que
alguien lo tenga mal considerado, en el cuadro N 09 el 60% no pregunta o indaga
lo que la gente prefiere o no prefiere de l, por no encontrarse con respuestas que
no quisiera escuchar; en el cuadro N 10 el 72% cree que podra lograr slo
algunas cosas que son posibles, en el cuadro N 11 el 64% est convencido de
que el trabajo que realiza no tiene valor, en el cuadro N 12 el 72% se considera
una persona especialmente tmida, en el cuadro N 13 el 62% se siente muy mal
cundo alguien recin conocido descubre por primera vez algn defecto que est
ocultando a tal punto que la relacin con esa persona no es la misma, en el
cuadro N 14 el 62% se ha sentido herido muchas veces por lo que le ha dicho
otra persona, en el cuadro N 15 el 60% dice que no sabe que cambiara de su
carcter, porque son muchas cosas, en el cuadro N 16 el 60% con respecto
algn fracaso amoroso que ha tenido, piensa que la culpa ha sido de l, en el
cuadro N 17 el 60% dice que cuando realiza un gran trabajo y nadie reconoce el
valor de ste, efectivamente no vale la pena, en el cuadro N 18 el 62% dice que
no es que sienta que nadie lo quiera, sino que es verdad que nadie lo quiere, en
el cuadro N 19 el 60% piensa que no merece la pena el esfuerzo que realiza,
porque sus ideas no se tienen en cuenta cuando tienen reuniones de estudio en
grupo, tanto as que le parece que sus ideas no son tan buenas como crea y
llega aceptar las ideas de otros, y en el cuadro N 20 % el 58% piensa que su
forma de ser lo lleva al desastre.

44

2. CONTRASTACIN DE HIPTESIS
HIPTESIS NULA (Ho): Independencia de las dos variables: El rendimiento
acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrinno
depende de su autoestima.
HIPTESIS ALTERNA (H1): Dependencia de las dos variables: El
rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C. Tecnolgica de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrinsi depende de su autoestima.
Si p 0,05 entonces rechazo H0
CUADRO N21
Porcentaje
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

acumulado

Baja autoestima

30

60,0

60,0

Autoestima media

10

20,0

80,0

Alta autoestima

10

20,0

100,0

Total

50

100,0

45

Este test lo que evala es la autoestima, que es la valoracin que

hacemos sobre nosotros mismos, respondiendo a la pregunta cmo
soy yo?, incluyendo el carcter, la personalidad y las caractersticas
fsicas. Dependiendo de cmo nos valoremos, ser el xito o el fracaso
en nuestras acciones.
Se examinaron las interpretaciones de los resultados con la siguiente
tabla:
0 a24 puntos Baja Autoestima
25 a 71 puntos Autoestima Media
72 a 100 puntos Alta Autoestima

Despus de haber aplicado el cuestionario, para determinar si la

autoestima se relaciona con en el rendimiento acadmico, se puede
apreciar que del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una
baja autoestima, mientras que el 20% tiene un autoestima media y el
otro 20% una alta autoestima, lo que se puede reflejar en estos
resultados que ms del 50% de los estudiantes de la

E.B.C.

Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional

Jos Faustino Snchez Carrin presentan un bajo nivel de autoestima.
CUADRO N22
Porcentaje
Frecuencia
Vlidos

Malo

Porcentaje

acumulado

2,0

2,0

Regular

25

50,0

52,0

Bueno

24

48,0

100,0

Total

50

100,0

46

En el siguiente cuadro se puede apreciar que del 100% de los estudiantes, slo
el 2% de ellos tiene un rendimiento acadmico malo (una calificacin entre 0
a10), el 50% un rendimiento acadmico regular (una calificacin entre 10,1 a 13) y
el 48% un rendimiento acadmico bueno (una calificacin entre 13,1 a16), lo que
refleja qu la mitad tienen un rendimiento acadmico regular, que quizs es
producto de la influencia de la baja autoestima de los estudiantes.

CUADRO N23
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asinttica
Valor

gl

(bilateral)

,000

Razn de verosimilitudes

24,671

,000

Asociacin lineal por lineal

18,502

,000

Chi-cuadrado de Pearson

N de casos vlidos

20,178

50

47

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asinttica
Valor

gl

(bilateral)

,000

Razn de verosimilitudes

24,671

,000

Asociacin lineal por lineal

18,502

,000

Chi-cuadrado de Pearson

20,178

N de casos vlidos

50

a. 5 casillas (55.6%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mnima esperada es .20.

Mediante la Ji Cuadrada de Pearson con valor 20,178 y con 4 grados de libertad y

significacin 0,000 rechazamos la hiptesis nula de independencia. Para cualquier
nivel las dos variables son significativamente dependientes. La misma conclusin
se obtiene con la razn de verosimilitud.
Lo que quiere decir que el rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrinsi depende de su autoestima.
CUADRO N24

Medidas simtricas
Valor
Ordinal por ordinal

Intervalo por intervalo

Error tp. asint.

T aproximada

Sig. aproximada

Gamma

,906

,065

6,118

Correlacin de Spearman

,630

,093

5,624

,000

R de Pearson

,614

,081

5,396

,000

N de casos vlidos

50

a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.
c. Basada en la aproximacin normal.

Una vez comprobado que estas variables son dependientes, vemos la medida a
travs del coeficiente Gamma, que es una medida no paramtrica de asociacin
para variables ordinales en tablas de cualquier orden. Toma valores entre 1 y -1,
valores prximos a 1 indican fuerte asociacin y prximos a 0 ninguna asociacin.
Si es positivo su asociacin es directa y si es negativa su asociacin es inversa.
El valor de 0,96 significa una asociacin fuerte y directa entre estas dos variables.

,000

48

3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Del 100% de los estudiantes, el 60% de ellos tienen una baja
autoestima, aunque no se creen inferiores al resto de sus
compaeros, si consideran que ellos se encuentran en una
posicin

ms

elevada

la

suya.

Esto

supone

que,

inconscientemente, se sientan en una posicin retrasada en

relacin a los que le rodean a la hora de iniciar o realizar
alguna accin.
Del 100% de los estudiantes, slo el 2% de ellos tiene un
rendimiento acadmico malo (promedio ponderado entre 0 a
10), el 50% un rendimiento acadmico regular (un promedio
ponderado entre 10,1 a 13) y el 48% un rendimiento
acadmico bueno (un promedio ponderado entre 13,1 a 16), lo
que refleja qu ms de la mitad tienen un rendimiento
acadmico regular o menos, que quizs es producto de la
influencia de la baja autoestima de los estudiantes.
Habindose encontrado un valor de p = 0,000 y siendo este
menor a 0,05; existe una dependencia, adems de una
asociacin fuerte y directa entre las variables autoestima y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de la E.B.C.
Tecnolgica de la Facultad de Educacin de la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
.

49

4. RECOMENDACIONES
Las personas con poca autoestima carecen de confianza sobre
sus propios actos considerando como un fracaso cualquier
pequeo bache que tengan, la escuela debera tomar en cuenta
estos resultados para saber no slo cmo los estudiantes se
encuentran acadmicamente sino tambin en otros aspectos
que pueden ayudar en su futura formacin tanto personal como
profesional y la medicin de su nivel de autoestima es muy
necesario.
El promedio ponderado alcanzado por los estudiantes de esta
escuela es muy bajo comparado con respecto al de otras
escuelas que pertenecen a la misma facultad, se debera
conocer cmo es que se est llevando la evaluacin para ver si
los docentes utilizan los mismos criterios.
Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en
todos los aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en
posesin de la verdad en todo momento. Pero, por otro lado,
esta forma de actuar no les ayuda en sus relaciones sociales
puesto que dan una imagen de superioridad que producir en
algunas personas un sentimiento de rechazo. La Facultad de
Educacin y la Escuela en particular debera crear un programa
que monitoree al estudiante desde que ingresa ya sea a travs
de sus docentes y/o personal administrativo capacitado para
ello.

50

5. FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA

Fuentes Bibliogrficas
Alcntara, J. Qu es la autoestima? Cmo educar la autoestima, 3
edicin. Ediciones Ceac, Espaa, 2005.
Borda, E. Rendimiento Acadmico: Tcnicas para estudiar mejor.
1997
Branden, N. Los seis pilares de la autoestima. Espaa: Ed. Paids.
Espaa, 1995.
Calero, M. Autoestima y Docencia. Editorial San Marcos, Per, 2000.
Crozier R. Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y
rendimiento

escolar.

Cinco

rasgos

de

personalidad.

Narcea

Edicciones, Espaa, 2001.

Espejo, J. Cmo mejorar la Autoestima en los nios de Educacin
Primaria. Editorial San Marcos, Per, 2000.
Esteban, E. Cmo desarrollar la Autoestima en el hogar y la escuela.
Editorial Maestro Innovador, Per, 2004.
Goleman, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A.
Buenos Aires, 1996.
Hernndez R., Metodologa de Investigacin. Editorial McGrawHill,
Mxico, 2006.
Izquierdo, C. La Autoestima. Instituto Misionero Hijas de San Pablo,
Colombia, 2001.
Lindenfield, G. Cmo desarrollar la Autoestima en nios y
adolescentes. Neo Person Ediciones, Espaa, 1998.
Luciano, M. More, Maritza. Tesis: Autoestima y Aprendizaje de los
estudiantes del 4to. grado de primaria de la I.E. Mercedes
Indacochea Lozano de la UGEL N 09 Huacho. Per, 2010.
Ramrez, W. Autoestima y Excelencia Personal. Editorial Palomino
E.I.R.L., Lima, 2004.
Ribeiro,L.

Aumente

su

Autoestima.

Ediciones

Urbano

S.A.,

Barcelona,1997.ToroVargasCirilo,www.psicogenero.com/documento
s/autoestima_wwwpsicogenero.com.pdf
Yagosesky, R. Autoestima. Jpiter Editores C.A. Caracas, 1998.

51

6. ANEXOS:

ANEXO 01:Test de autoestima dirigido a los estudiantes de la EBC

Tecnolgica

de

la

Facultad

de

Educacin,

destinado

obtener informacin sobre cmo afecta la Autoestima en el Rendimiento

Acadmico.

TEST APLICADO PARA MEDIR EL NIVEL DE AUTOESTIMA

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
FACULTAD DE EDUCACIN
Indicaciones: Marque con una (X) la respuesta que coincida con su criterio.
1. Cuando alguien te pide un favor que no tienes tiempo o ganas de hacer...
a. Pese a todo lo hago, no s decir que no.
b. Doy una excusa por tonta que sea para no tener que hacer ese
favor.
c. Le digo la verdad, que no me apetece o no puedo hacer lo que me
pide.
2. Viene alguien a interrumpirte cuando ests ocupado o haciendo algo que
consideras importante qu haces?
a. Le atiendo, pero procuro cortar cuanto antes con educacin.
b. Le atiendo sin mostrar ninguna prisa en que se marche.
c. No quiero interrupciones, as que procuro que no me vea y que otra
persona diga que estoy muy ocupado.
3. Cuando ests en grupo te cuesta tomar decisiones?
a. Depende de la confianza que tenga con la gente del grupo, me
cuesta ms o menos.
b. Normalmente no me cuesta tomar decisiones, sea donde sea.
c. S, me suele costar mucho tomar cualquier decisin cuando estoy en
grupo.
4. Si pudieras cambiar algo de tu aspecto fsico que no te gusta...
a. Cambiara bastantes cosas para as sentirme mucho mejor y estar
ms a gusto con la gente.

52

b. Estara bien, pero no creo que cambiara nada esencial de mi vida.

c. No creo que necesite cambiar nada de m.
5. Has logrado xitos en tu vida?
a. S, unos cuantos.
b. S, creo que todo lo que hago es ya un xito.
c. No.
6. En un grupo de personas que discuten quin crees tiene razn?
a. Normalmente la razn la tengo yo.
b. No todos, slo algunos. Generalmente la mayora da versiones
vlidas de la realidad.
c. Todas las personas aportan puntos de vista vlidos.
7. Tu superior protesta o te regaa en voz bastante alta por un trabajo tuyo
diciendo que est mal hecho...
a. Le escuch atentamente, procurando que la conversacin se desve
a una crtica constructiva y poder aprender de mis errores.
b. Que eleve la voz no se justifica en ningn caso. No tiene ningn
derecho a tratarme as, por lo que no puedo escuchar lo que me
dice hasta que no baje su tono de voz.
c. Me molesta que me regae y lo paso mal.
8. Te preocupa mucho la impresin que causas sobre los dems, si caes bien
o no...
a. Mucho, no soporto que alguien me tenga mal considerado.
b. No siempre, slo cuando me interesa especialmente la amistad de la
otra persona.
c. Lo que los dems piensen de m no influir en mi forma de ser.
9. Preguntas, indagas, averiguas lo que la gente prefiere de ti y lo que no?
a. S, aunque me llevo algunos disgustos.
b. S y disfruto conocindome a m mismo a travs de los otros.
c. No pregunto nada, por si acaso me encuentro con respuestas que
hubiera preferido no escuchar.
10. Crees que podras lograr cualquier cosa que te propusieras?
a. Slo algunas cosas de las que pienso son posibles.
b. Me cuesta conseguir lo que quiero, no creo que pudiera.
c. Con trabajo, suerte y confianza, seguro que s.

53

11. Ests convencido de que tu trabajo tiene valor?

a. No estoy convencido, pero hago lo que puedo porque tenga un
valor.
b. No, ms bien pienso que muchas veces no tiene valor ninguno.
c. Estoy convencido de que tiene mucho valor.
12. Me considero una persona tmida...
a. Depende del ambiente en que me mueva puedo ser ms o menos
tmido/a.
b. No me cuesta hacer amigos ni relacionarme en cualquier situacin.
c. Creo que soy una persona especialmente tmida.
13. Qu sientes cuando alguien recin conocido descubre por primera vez
algn defecto que estabas ocultando?
a. Esta pregunta presupone que oculto mis defectos, en cualquier caso
mi respuesta es que no me importa y que prefiero que los conozca
cuanto antes.
b. Me siento muy mal y desde ese momento mi relacin con esa
persona ya no es la misma.
c. Me resulta incmodo, pero procuro no darle mayor importancia.
14. Te has sentido herido alguna vez herido por lo que te ha dicho otra
persona?
a. S, me he sentido herido muchas veces.
b. No hay nada que puedan decir que pueda herirme.
c. S, pero slo por palabras dichas por personas muy queridas.
15. Si pudieras cambiar algo de tu carcter, qu cambiaras?
a. Nada.
b. No lo s, son muchas cosas.
c. Alguna cosa.
16. Cuando has tenido algn fracaso amoroso, de quin has pensado que era
la culpa?
a. Ma, normalmente.
b. Del otro, normalmente.
c. Cada fracaso es distinto, a veces uno a veces otro.
17. Si realizas un gran trabajo, no es tan gran trabajo si nadie lo reconoce?

54

a. Efectivamente, si nadie reconoce el valor de mi trabajo no merece

tanto la pena.
b. El valor de cualquier trabajo es independiente del juicio de quien
sea.
c. El valor de mi trabajo soy yo el nico que puede juzgarlo.
18. Alguna vez sientes que nadie te quiere?
a. No es que lo sienta, es que es verdad que nadie me quiere.
b. Si, a veces siento que nadie me quiere.
c. Nunca me siento as, las personas que me rodean me aprecian.
19. Si repetidamente en reuniones de trabajo o grupos de estudio tus ideas no
se tienen en cuenta...
a. Pienso que no merece la pena el esfuerzo porque mis ideas no son
tan buenas como crea y procuro atender a las ideas de los otros,
dejando en adelante de ofrecer ms ideas.
b. Lo considero una estadstica desfavorable, pero contino aportando
mis ideas si se me ocurre alguna interesante.
c. Abandono el grupo, ya que mis ideas no son tenidas en cuenta y
procuro formar otro en el que soy el lder o ir en solitario.
20. A dnde crees que te lleva tu forma de ser?
a. Hacia una mejora constante.
b. Al desastre.
c. A la normalidad.

55

ANEXO 02: Grficos que corresponden a los cuadros

GRFICO N01

GRFICO N02

56

GRFICO N03

GRFICO N04

57

GRFICO N05

GRFICO N06

58

GRFICO N07

GRFICO N08

59

GRFICO N09

GRFICO N10

60

GRFICO N11

GRFICO N12

61

GRFICO N13

GRFICO N14

62

GRFICO N15

GRFICO N16

63

GRFICO N17

GRFICO N18

64

GRFICO N19

GRFICO N20

65

____________________________________
MG. CLIMACO VERGARA GUADALUPE
PRESIDENTE

____________________________________
MG. ERNESTO MAGUIA ARNAO
MIEMBRO

____________________________________
MG. DELIA VILLAFUERTE CASTRO
MIEMBRO

____________________________________
MG. ANGEL HUGO CAMPOS DAZ
ASESOR