ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTA ANA DE BARANOA.

VANGUARDIA EN LA EDUCACIÒN DE COLOMBIA

LA EVALUACIÓN CUALITATIVA:

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y

CARACTERIZACIÓN GLOBAL

JUAN MANUEL ÁLVAREZ MÉNDEZ

Profesor Titular: Universidad Complutense de Madrid.

Recopilación: Lic. Eduardo Marimón Arteta.

Para: Lic. María Herazo Pineda. Incansable luchadora en la formación del ser. Con
mucho cariño y gran aprecio.

“La falta de estímulo para las prácticas de evaluación proviene del

énfasis de la mayoría de los sistemas de evaluación puesto en la evaluación de los
alumnos. Es decir, la evaluación está típicamente dirigida por el poder sobre los que
carecen de él. Otra parte del poder del sistema de evaluación deriva de la dificultad de
imaginar alternativas”.
(Bates, 1.984: 127).

1. Delimitación Conceptual.

Toda evaluación es cualitativa. Y lo es si tenemos en cuenta que la llamada, por

contraposición, cuantitativa, comienza a partir de los datos cuantificados. Justo donde los
números no llegan, comienza la evaluación. Llamarla cualitativa debería entenderse como
redundancia. Y es que evaluar no es otra cosa que valorar, enjuiciar, justipreciar o, mirando
al resultado, emitir un juicio sobre la base de la información e interpretación de la misma
obtenida por distintos medios, el estadístico, si procede, entre ellos.

Pese a la aparente clarividencia de la concepción anterior, el término evaluación se ha

vuelto uno de los conceptos más difíciles de definir de todo el currículo, precisamente
porque se utiliza en una variedad de modos dispares con los que se oculta una serie de
significados precisos. Por eso al tratar de entender el significado de la evaluación, las
definiciones son menos útiles que las descripciones contextuales.

Parece aconsejable entonces que las primeras reflexiones vayan dirigidas a la clarificación
terminológica que permita a la vez la dilucidación semántica de los conceptos.

Desde ahora mis concepciones apuntan a una clara, aunque no ajena, diferenciación de los
términos próximos que en algunas ocasiones han dado a confusiones, e incluso han
usurpado el espacio semántico de la evaluación. Me refiero a los términos medición y
calificación. Parece evidente que participan del mismo espacio semántico, pero en ningún
caso lo sustituyen. Por esta razón conviene distinguirlos, teniendo en cuenta que en este
intento de clarificación terminológica subyacen puntos conceptuales de referencia que en
algunos casos hacen difícil, por no decir imposible la reconciliación entre los campos
definidos. La misma falta de clarificación permite y legitima prácticas muy distintas, al
amparo de una misma actividad que globalmente, y por conveniencia, se denominan
evaluación.

La identificación y confusión de los términos medición y evaluación Dejo de lado el de

calificación, dada su concreción, que se traduce en la asignación de un número que puede
ser – o pretende ser – el reflejo de los procesos previos) surgen cuando el segundo
concepto, aplicado a la educación, nace de la mano del primero, proveniente de la
investigación experimental, desarrollada como campo más próximo en la psicología. La
psicometría es su referente más directo, y crece al amparo de los desarrollos que se dieron
en esta.

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La ecuación elemental “medición = evaluación” evidencia los planteamientos básicos de
esta formulación y explica el intercambio conceptual confuso, que posteriormente se ha
extendido y aún perdura. El desarrollo de la pedagogía por objetivos y su interés en la
aplicación de pruebas objetivas, que son de tipo test en sus múltiples manifestaciones,
contribuyó significativamente a este equívoco, a esta tergiversación. Evaluar sería, según el
modelo experimental aplicado a esta área, medir resultados utilizando algún tipo de
instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de
escala estandarizada (Gardner, 1.977: 574).

En principio y aunque aparenta una complejidad y sofisticación irreales en muchos casos, el

esquema básico del modelo experimental podría reducirse a lo siguiente:

Pretest Proceso Instructivo Postest

De la instrumentación desarrollada por los expertos en diseños experimentales se pasa a

tomar aquéllos como base conceptual para la evaluación. Así, se desarrollan ampliamente
técnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datos de información capaces
de manipulación matemática y estadística, que permiten trabajar con grandes masas de
datos y compararlos entre sí y con datos individuales.

El supuesto elemental de este enfoque descansa en la base de que los fenómenos que se van
a evaluar poseen atributos medibles significativos, y en consecuencia se pueden buscar los
instrumentos adecuados para tal propósito. Se entiende, de este modo, que lo que se busca
son datos numéricos objetivos que permitan el análisis estadístico. Los conceptos de
validez, fiabilidad, generalización e inferencia son términos claves para entender el
procedimiento experimental en el que se pretende controlar y tener en cuenta distintos tipos
de variables.

2. La racionalidad técnica al servicio de la evaluación.

Son dos tendencias básicas las que entran en esta perspectiva.

Una que se inspira más directamente en el paradigma experimental y otra que sigue los
lineamientos de la pedagogía por objetivos. Enraizadas ambas en la tradición positivista,
tienen en común la racionalidad técnica que las abarca y desde la cual justifican sus
planteamientos.

2.1. La Evaluación desde el Paradigma Experimental.

STUFFLEBEAM Y WESBTER (1.981: 74) clasifican el modelo experimental

aplicado a la educación dentro de los modelos que denominan de cuasievaluación, porque
comienza con cuestiones y metodología que pueden o no ser apropiados para enjuiciar
valores. Es el modelo que en la bibliografía angloamericana se conoce como “botánico
agrícola”, denominación que explicita una crítica al modelo y a las aplicaciones que de él se
han hecho en el campo educativo. PARLETT Y HAMILTON (1.976: 86) lo describen así:

“A los alumnos – como a las plantas – les es dado un pretest (a las semillas se les pesa o se
las mide), y luego son sometidas a diferentes experiencias (condiciones de tratamiento).
Después de un tiempo, su logro (crecimiento o producción) es medido para indicar la
eficacia relativa a los métodos (fertilizantes) usados.”.

Lo que importa destacar en este punto es el énfasis que pone en la obtención exclusiva de
resultados numéricos. Ningún otro dato o consideración tiene cabida en los tales supuestos,
pues contaminarían el rigor del procedimiento científico.

Debido a los presupuestos de que parte, el paradigma experimental se muestra incapaz de

llegar al significado de las interacciones y procesos no contemplados con anterioridad y,
más aún, de entender, para explicar luego, el significado subjetivo de estos hechos para los
participantes. Si trasladamos esto al campo educativo, cobra una importancia prominente,
porque en él el sujeto se presenta no solo como reformador, sino como creador de su propio
mundo (Filstead, 1.979: 37). Lo que está en cuestión, pues, es saber si lo que la

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investigación experimental nos da como estadísticamente significativo es, además
educativamente significativo.

Con los supuestos de que parte el paradigma experimental resulta difícil encontrar el
equilibrio entre ambos extremos, sobre todo porque el modelo experimental de evaluación
está más preocupado por el rigor del método que por el contenido de lo que se está
evaluando, e impone restricciones arbitrarias y artificiales sobre las variables que escapan a
su control. Distorsiona así el propio campo de estudio, dejando de lado datos de
información “no objetivables” y relegados por su dimensión subjetiva.

En esta misma línea cabe cuestionarse, como señala LEVI STRAUSS (1.970) refiriéndose
a las ciencias humanas en general, si aquello que se experimenta – o se mide – en las
ciencias del hombre, en las Ciencias de la Educación entran de lleno, será lo más
importante. “sin duda hay en nuestras disciplinas muchas cosas que se pueden medir de
manera directa e indirecta; pero no es evidente que sean las más importantes” (Levi-
Strauss, 1.970: Cursivas mías).

Justamente, de aquí nace la reticencia sobre el experimentalismo que preside los afanes de
cientificidad cuando se aplica éste método a la evaluación educativa entendida como
evaluación del rendimiento académico de los alumnos o evaluación de los aprendizajes. Y
es que, en muchos casos, consagrados los esfuerzos al rigor exigido por el procedimiento
experimental, se fuerzan los asuntos educativos para acomodarlos a las técnicas
disponibles, en vez de condicionar y acomodar las técnicas a favor de los fenómenos que se
estudian. Tal vez sea esta la razón que explique por qué en nuestro medio de investigación
educativa tanto afán de experimentación sofisticada sirva para tan poco.

Surge entonces la duda de si no estaremos ocultando, tras el ensalzado experimentalismo,

una pobreza conceptual que se va volviendo ya endémica, y que explica que gran cantidad
de investigaciones sobre el sistema educativo no trasciendan la mera recopilación de datos
que, a falta de una teoría que sirva de plataforma de observación, análisis e interpretación
de donde surja una evaluación contrastada, caen en el vacío. Y esto, visto desde el progreso
científico y el rendimiento económico, es grave.

2.2. La Evaluación desde la Pedagogía por Objetivos:

La Evaluación Objetivista.

Sin salirnos de la racionalidad positivista, y volviendo a modelos en los que los términos
medición y evaluación se intercambian indistintamente, hay que tener en cuenta el que
procede de la concepción curricular de TYLER (1.977), si bien este autor advierte sobre la
necesidad de diferenciar ambos conceptos. En sus palabras, el proceso de evaluación
significa fundamentalmente:

“….Determinar en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen realmente los

objetivos de la educación. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en
cambios que se operan en los seres humanos, es decir, transformaciones positivas en las
formas de conducta del estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en qué medida
se consiguen tales cambios.”
(Tyler, 1.977: 109).

Conociendo el pensamiento de TYLER y su concepción positivista del currículo, podemos

concretar en la racionalidad tyleriana, sólo podemos decir, desde sus propios
planteamientos, que es coherente con los principios eficientistas de los que parte.
No obstante, esta concepción, más que errónea o de equivocada, peca de estrecha, de
limitada y restringida a uno de los aspectos a tener en cuenta en el proceso de evaluación.

En esta misma línea se inscribe el pensamiento de Maurice Jhonson (1.967: 134), para
quien la evaluación “implica una comparación del aprendizaje actual (de entrada) con el
resultado final de salida (producto)”, en referencia explícita a “la conducta manifiesta del
estudiante”.

Partiendo de los presupuestos que sustentan ambas concepciones, surgen la taxonomías en

un intento de organizar y ordenar los distintos ámbitos que deben abarcar los objetivos,

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entendidos siempre en términos operativos, y más concretamente, como conductas
terminales que definen niveles de actuación bajo ciertas condiciones. Son concepciones que
reflejan una tendencia que ha marcado una etapa importante del devenir en el pensamiento
educativo, tanto por la profusión de trabajos a que dio origen como por su incidencia en el
quehacer didáctico.

En esta línea de clarificación podríamos situar todo lo que representa la pedagogía por
objetivos, que propone modelos similares de evaluación. En este contexto, la evaluación,
convertida en mera técnica, se aproxima peligrosamente a la medición y a la calificación,
llegando a confundirse con ella.

El principio general que refleja esta concepción podría quedar enunciado así: “primero
defina los objetivos educativos en términos operativos, mejor aún, en comportamientos de
conductas explícitas observables; y luego evalúelos, es decir, compruebe su logro mediante
técnicas apropiadas”.

El formato parte técnicamente de la fórmula: “que el alumno sea capaz de…”, a la que
sigue un verbo de acción. Al eliminar los elementos subjetivos e interpretativos de lo que
pueda entenderse por aprendizaje y quedarnos sólo con datos empíricos concretos, el
resultado final, se podrá concluir desde dentro de la misma formulación, será una
evaluación con bases científicas, pues sobre los resultados concretos se aplicarán
instrumentos de medida científicos que aseguren al mismo tiempo la objetividad requerida,
y el control y eficacia del currículo.

La evaluación se entiende como el proceso de especificación de normas de actuación y

conlleva la identificación y desarrollo de instrumentos para medir la misma actuación. El
hecho de comparar el grado de congruencia o discrepancia entre el objetivo propuesto y la
conducta final observada constituye el punto central de este planteamiento.

Este modelo técnico entiende la evaluación como producto. Su aplicación es muy simple:

Medición del logro de

Definición Proceso los objetivos propues-
de objetivos Instructivo tos mediante pruebas
objetivas tipo test

Las críticas a este modelo de evaluación coinciden en un punto común: la evaluación

centrada en objetivos no explicita juicios de valor sobre los propios objetivos. ¿Qué valores
se invocan en la elaboración de los objetivos? ¿Qué valores representa? ¿Qué valores
selecciona? ¿De quién son los valores?

Una última reflexión sobre el modelo de evaluación derivado de los objetivos operativos es
la objetividad proclamada desde los supuestos tecnológicos que sustentan el propio modelo,
y que se explica por la lógica interna de la concepción positivista en la que se sustenta. La
objetividad, entendida como imparcialidad, se nos ofrece como uno de los grandes
atractivos de la evaluación según objetivos conductuales. Se evalúa – se mide – según
criterios “objetivos” establecidos, que pretenden corregir cualquier interpretación subjetiva
o evitar prejuicios supuestos. Quien actúa según ellos al final del proceso instructivo
manifiesta aprendizaje, verificable en la conducta exitosa que sigue; y quien ejecuta de
modo no contemplado en los objetivos enunciados o sencillamente no actúa, no manifiesta
aprendizaje, conducta esperada (es decir, fracasa, que es lo que quiere decir el reprobado).
De acuerdo. Pero no se dice nada sobre los intereses a los que tal forma de entender la
objetividad sirve. Lo cierto es que en ningún caso serán los del alumno, puesto que los
objetivos le vienen dados desde otras instancias (profesor, administración, libros de texto,
programas, la materia de estudio o cualquier otra fuente). Tampoco serán los intereses que
se derivan de una concepción abierta de la educación, ya que el aprendizaje se logra una
vez que se alcanzan todos los objetivos ya propuestos. Y esto, , lejos de ser neutral y signo
de objetividad, es una decisión arbitraria y privilegiada que parcializa todo el proceso.

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Por otra parte, la conducta observable manifiesta simplemente la respuesta esperada a una
información dada, que ha sido seleccionada con anterioridad. ¿En función de qué criterios?
¿En qué sentido se puede decir que han sido seleccionados con objetividad, sobre todo
cuando no se conocen? ¿Qué opción ofrece, a quien la recibe pasivamente, de reinterpretar
la misma información, de reaccionar ante ella, cuestionar y debatir los contenidos que
“objetivamente” se transmiten? ¿Qué criterios de objetividad explícita aplica quien
selecciona las parcelas de ciencia y de cultura que se imparten?.

Lo que se hace desde la racionalidad técnica es trasladar la cuestión de la objetividad a la

medición de los resultados, espacio y momento en los que se puede exhibir
convencionalmente mediante técnicas de evaluación. Pero oculta los espacios subjetivos en
los que se toman las decisiones y a los que sólo los privilegiados, los expertos y los técnicos
tienen acceso directo. Objetividad, entonces y si acaso, para aplicarla como criterio para
medir coincidencias entre las respuestas dadas por los alumnos y la respuesta que
previamente ya conoce quien ha seleccionado los contenidos de las preguntas y de las
respuestas.

La objetividad proclamada se convierte, a la postre, en tergiversación de propósitos y

manipulación de intereses. Los prejuicios que se pretenden remediar subyacen sutilmente
en la evaluación por objetivos bajo promesas de cientificidad. Porque resulta6 difícil pensar
que los alumnos, pongamos por caso, partan de (y compartan) los mismos valores que el
programador propone. Al menos debemos reconocer que en cualquier grupo humano (la
clase) existe multiplicidad de valores y de modos de contemplar los hechos distintos según
intereses plurales. Y esto, base para una concepción democrática de la sociedad y de la
educación, hay que tenerlo en cuenta si no queremos caer en una actitud conformadora y
fuertemente uniformada de la escuela.

2. La evaluación desde la Racionalidad práctica:

La evaluación desde la Perspectiva Cualitativa.

Frente a modelos preocupados por el rigor metodológico y la medida, y ante la

evidente ineficacia y fracaso que éstos acarrean cuando se aplican a la evaluación
educativa, surgen modelos alternativos preocupados por la descripción e interpretación
puntuales de los fenómenos que suceden en cada momento del proceso educativo, y por las
consecuencias que conllevan las actividades evaluadoras concretas para los sujetos a las
que se les aplican. Desde estas perspectivas, lo que se persigue es discernir los hechos más
significativos de un curso de aquellos que lo son en menor grado.
Son modelos que se encuentran en lo que se ha dado en llamar globalmente evaluación
cualitativa, para distinguirla de otras formas, y cuyas bases conceptuales entroncan con la
Epistemología Genética, La Nueva Sociología, La Antropología y la Hermenéutica,
principalmente.

En vez de entrar en consideraciones más específicas, que sobrepasarían alas

pretensiones de este capítulo, creo conveniente señalar algunas características globales de la
evaluación cualitativa que reflejan, salvando las simplificaciones que esto conlleva, los
modelos particulares que se inscriben en el paradigma cualitativo.

3.1. Pautas Caracterizadoras de la Evaluación Cualitativa.

En primer lugar, destaca la orientación sistémica y procesual de la evaluación

cualitativa, según la cual se toman en cuenta los contextos amplios en los que se dan los
hechos a evaluar. Dentro de las actuales concepciones sobre el currículo, la evaluación
cualitativa se inscribe en los lineamientos que definen la ecología curricular, en la que,
además de los fenómenos considerados en sí mismos, se contemplan y comprenden los
contextos sociales, políticos y económicos en los que suceden. Es la tendencia holista que
caracteriza la evaluación cualitativa, en la que el proceso se antepone al interés por el
producto o resultado.

Más que la medida y la predicción, en la evaluación educativa preocupa la

descripción e interpretación de lo que se está evaluando. Deben tenerse en cuenta las
influencias a que está sometido lo que se evalúa, según las distintas situaciones escolares,

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no para descartarlas como ajenas o perturbadoras del proyecto evaluativo, sino como parte
integrante del mismo. Se reconocen como tales situaciones reales en las que intervienen
variables de tipo psicológico, cultural, social e institucional. Lejos de eliminar, manipular o
aislar estas variable situacionales, en la evaluación cualitativa es indispensable tomarlas
como un todo contextual. Podemos hablar con propiedad de evaluación situada, que no es
distinta pero añade un matiz diferenciador.

Una preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el

proceso, y no sólo el resultado final. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y
a través de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje de modo que, bien formado
intelectualmente, pueda seguir aprendiendo después. Por eso la evaluación debe ser
flexible como para responder a hechos no contemplados con antelación. Es el enfoque
dinámico y progresivo, como opuesto al diseño predeterminado.

La actividad de evaluar se entiende esencialmente como una actividad valorativa

y, como tal, el sujeto que evalúa y el sujeto evaluado están directamente implicado y
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia.

Se reconoce que la objetividad pura no existe: “La formalidad, o mejor, la credibilidad –

señala EISNER (1.981) – se logra a través de un proceso de corroboración estructural, un
proceso algo así como de “triangulación” en la metodología sociológica”. Es de suma
importancia reconocer este hecho, y en consecuencia contar con los sujetos que participan
en el proceso evaluador.

Desde los presupuestos de que parte, el profesor – evaluador, instalado en una actitud
cualitativa identificada con la racionalidad práctica, debe re- definir su propia función y
orientarla más a la investigación, a la coparticipación, a la deliberación y a la innovación
que el ejercicio de la autoridad legitimada y a la reproducción de una situación anclada en
la esterilidad científica y en el inmovilismo metodológico más regresivo.

El hecho de contar con las diferentes perspectivas y dimensiones, según los

sujetos participantes, salva la previsible tendencia a la imposición de valores, ideas,
intereses, verdades absolutas.
Así mismo, actúa como salvaguarda para no caer en prácticas arbitrarias, en las que sólo
actúa quien ostenta el poder y tiene la última palabra – que suele también tener la primera -,
sin dar las correspondientes explicaciones de sus acciones.

Metodológicamente y sin que suponga el rechazo a priori de cualquier otra técnica, se

utilizan preferentemente la observación y la entrevista, en la idea de que sólo hablando con
los propios interesados es posible comprender lo que saben. Tanto la observación como la
entrevista que posibilita el diálogo constituyen fuentes fundamentales para la obtención de
información educativamente útil. Además, actúan como medio adecuado para comprender
lo que se está evaluando en la situación y circunstancias naturales en las que se desenvuelve
usualmente quien aprende y quien enseña. Son recursos adecuados para conocer el medio
escolar en el que se produce el proceso de enseñanza/aprendizaje y en el que los sujetos se
encuentran. Se busca, por esta vía, entender y analizar por medio de la descripción y del
análisis las condiciones naturales de campo del propio proceso, más que las condiciones
experimentales inventadas en el laboratorio, donde se pretende controlar el mayor número
de variables posible, y donde se descartan las variables que escapan a dicho control
(ficticio).

La autoevaluación y la Coevaluación son procedimientos habituales que se imponen como

consecuencia lógica de este proceder didáctico. Son formas que adopta la evaluación
compartida, que se corresponden de un modo coherente con las formas de aprendizaje
cooperativo y solidario. En esta interpretación no se pueden separar las formas de enseñar y
de aprender de las formas de evaluar, la coherencia del hacer radica principalmente en la

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cohesión de las ideas y de los principios que conforman el currículo como proyecto. En
él, todo debe funcionar coordinada y solidariamente.

Más que a la constatación de teorías consolidadas, más que a la medición de

resultados y más que a la predicción, la evaluación cualitativa presta atención a la
comprensión e interpretación de aspectos puntuales tal como se está desarrollando aquí
y ahora.

Se preocupa también por la creación de teorías nuevas. En este sentido, la

metodología cualitativa puede entenderse como un instrumento eficaz para la innovación
educativa puesto que exige tomar conciencia de cada decisión, de cada paso que se da.
Evidentemente, no sirve para la comprobación de sistemas caducos.

Refuerza esta visión el hecho de que la evaluación cualitativa es eminentemente

dinámica. Descansa sobre la base que le ofrece la información puntual procedente de
observaciones actuales de los sujetos inmersos en el proceso de aprender. Ellos pasan a
desempeñar una función activa de progreso al estar abocados a un seguimiento más
estrecho en el desarrollo de las complejidades de los fenómenos educativos de cada día.

Queda un problema por plantear: La subjetividad. ¿No se presta la evaluación

cualitativa a un subjetivismo que la aleja de toda pretensión de objetividad, condición
previa para la cientificidad?.
Son tres las condiciones principales que es necesario hacer en este punto.

En primer lugar, conviene tener en cuenta que no hay formas de investigación – y menos
en las ciencias sociales y humanas, las Ciencias de la Educación entre ellas – que sean
inmunes al prejuicio y al error humano. La ciencia, cualquier ciencia, la hacen los seres
humanos y en la misma medida el componente subjetivo es consustancial al proceder
humano, científico en este caso. Puede aumentar el control sobre la intervención e
influencia del hombre, pero nunca podremos prescindir de él ni del componente de
subjetividad que lo conforma.

Si este razonamiento lo aplicamos al área de la Educación, la intervención de los

sujetos implicados define el mismo proceso de educar, a no ser que volvamos al paradigma
botánico – agrícola, donde los sujetos se convierten sin más contemplaciones en objetos o
en categorías abstractas, en entes sin rostro. En el ámbito de la Educación, pues, el
componente subjetivo es, además de insustituible, inevitable. Pero esto no debe llevar como
corolario la falta de credibilidad, producida por una subjetividad alejada de las condiciones
mínimas de objetividad. Tampoco debemos aceptar que subjetividad equivale
automáticamente a arbitrariedad. Al contrario, el esfuerzo concertado entre las partes, tanto
del componente valorativo como del sujeto propiamente dicho, en el que diferentes y
representativas posiciones de valor, de ideología, de opinión y de intereses están presentes,
se erige como garante de la más clara objetividad.

Actuar fuera de este principio fundamental es salirse de la perspectiva cualitativa

de evaluación que obedece a la racionalidad práctica, o, lo que es lo mismo, es pretender
concertar en un mismo proceso extremos opuestos. De aquí, insisto, la necesidad de
replantearse la función del propio docente y aceptar los supuestos subyacentes a esta nueva
forma de actuar, reflejo de una actitud e intención asumidas por hacer las cosas de otro
modo. Si no, el intento es vano. La crítica, el diálogo, la discusión, la participación y la
deliberación son procedimientos reconocidos válidos para garantizar tal comportamiento.

En Segundo Lugar, conviene replantear lo que significa “Objetividad”. Porque desde la

perspectiva cualitativa, también preocupa que los juicios vertidos a la hora de evaluar
posean una base natural de veracidad; y sobre todo de justicia. Y las consigue mediante la
observación y el contacto directo con el sujeto que se está evaluando y que participa en el
proceso, durante todo el proceso, y no sólo casual y anecdóticamente. En este sentido
podemos hablar de evaluación compartida.

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 En el momento de la evaluación, además del profesor – evaluador, el sujeto –
evaluado tiene algo que decir, y lo dice participando directamente en el proceso de evaluar.
Sustraerle esta posibilidad anularía todo intento de actuar desde una actitud cualitativa que
cohesione todas las acciones. Sólo el constructor puede decirnos lo que construye. Si lo que
construye es el aprendizaje, el razonamiento también es válido.

Son dos fuentes de información que garantizan la objetividad.

Si a esto añadimos un tercer observador – evaluador ajeno, la información se enriquece,
pues el juicio que pueda emitirse como resultado final llega por mediación del diálogo
entre las partes implicadas, fruto de la negociación entre puntos de vista distinto sobre un
mismo fenómeno. En esto consiste la metodología de la “triangulación” a la que aludí
antes. En el aula se puede llevar a cabo contando con los alumnos. Ellos pueden compartir
también tareas y responsabilidades en el momento de la evaluación, puesto que son
igualmente partícipes de los procesos de aprendizaje. Es otra dimensión que abarca La
Evaluación Compartida.

Cabe hablar, en esta línea de actuación, de objetividad concertada, sobre la

que se asienta la evaluación cualitativa, y que tiene como base común la dimensión
interpretativa de una serie de fenómenos educativos contextuales interrelacionados, en las
que os sujetos dejan el papel de meros espectadores para ser agentes que intervienen
activamente en aquello que más les atañe.

En tercer Lugar, y tal vez más importante, desde la perspectiva cualitativa

preocupa prioritariamente evaluar con justicia. Aquí, mas que afán por la técnica, se busca
la actuación ética. Ambas finalidades no se excluyen, pero con frecuencia las discusiones
técnicas solapan o desvirtúan las cuestiones éticas, muchas veces en nombre de pretendidas
eficacias que no se prestan al cuestionamiento.

Las formas positivistas de pensar, obedientes a una racionalidad técnica que

está en la base de las concepciones psicométricas, han impuesto como criterio exclusivo de
evaluación la objetividad, convertida tan interesada como equívocamente en sinónimo de
justicia. Esto ha llevado a errores palpables en las prácticas de evaluación, a la vez que ha
servido de amparo para no hacer frente a las cuestiones más peliagudas que puede presentar
la ética de la responsabilidad. Como consecuencia, y en nombre de aquella objetividad no
explícita ni educativamente justificada, se han legitimado en la educación básica prácticas
evaluativos injustas, discriminativas, excluyentes cuando no arbitrarias e irracionales. De
ellas, los sujetos evaluados y los evaluadores han aprendido muy poco, por más que desde
aquella interpretación se hablara paradójicamente y sin tanta precisión de Evaluación
Formativa. (¿En qué consiste “objetivamente” la evaluación formativa?)

Queda por plantear una última cuestión: Supuesta la disposición a seguir la

evaluación cualitativa, ¿Cómo hacer? ¿Por dónde empezar? La respuesta a que se llegue
debe tener en cuenta el siguiente principio: La elección de técnicas de evaluación procede
no de las exigencias impuestas por supuestos teóricos generales descontextualizados,
sino de las decisiones que se adopten en y para cada caso, tanto como de las técnicas
disponibles más adecuadas. No es el método lo que define los problemas a tener en
cuenta; son los problemas los que definen los métodos necesarios.
Para ponerlos en práctica es preciso también tener en cuenta las características peculiares
de las personas que lo implementan y las condiciones sociolaborales en las que se han de
aplicar.

Según esta premisa, resulta difícil dar una respuesta unívoca y contundente.
En consecuencia, ningún método o técnica se toma de modo exclusivo o aislado de un
contexto dado, pues cerraría las puertas a otras posibilidades metodológicas apropiadas y en
principio válidas. Se trata, más bien, de combinar diferentes técnicas que arrojen luz sobre
el problema planteado.

Baranoa, Diciembre. 2.007.