El Enfoque Praxeologico PDF

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La praxeologa aparece como un esfuerzo de hermenutica prctica que articula las funciones
universitarias de investigacin, de compromiso social crtico y de formacin profesional; al
interior de un contexto pluridisciplinario. Por eso, ella sita plenamente el quehacer pedaggico
en un paradigma praxeolgico de investigacin-accin-formacin en el que la prctica, situada
en su contexto, es el punto de partida y el punto de llegada, generadora de teora y de accin
responsable. Justamente, la praxeologa no es slo un ejercicio de investigacin terico o intelectual, sino y sobre todo, una prctica de responsabilidad y rendicin de cuentas de los sujetos que
la actan.
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En la Facultad de Educacin de UNIMINUTO, desde 1992, hemos estado trabajando en ella, con el
deseo de recuperar la fuerza, terica y prctica, de la accin educativa para la pedagoga; por ello
construimos el concepto de praxeologa pedaggica, inscribindolo de entrada en un proceso
investigativo prxico y multidisciplinar. El modelo praxeolgico surge, pues, en la Facultad de
Educacin, pero luego es apropiado como un principio de toda la Universidad, expresado en el
texto Nuestra Vocacin Fundamental en los siguientes trminos: (la praxeologa) constituye una
reflexin crtica sobre nuestro quehacer y la experiencia. Por ello, incentivamos el ejercicio de la
prctica (social y profesional), como validacin de la teora, buscando formar ciudadanos socialmente responsables.
El quehacer praxeolgico
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El enfoque praxeolgico
Carlos Germn Juliao Vargas
Autor

Naci en Barranquilla en 1952. Es presbtero de la Congregacin de Jess y Mara (Padres Eudistas) desde 1980.
Curs estudios de filosofa y teologa en el Seminario
Valmara y la Pontificia Universidad Javeriana, respectivamente.
Obtuvo una maestra en estudios sociales, polticos y
econmicos en el Instituto de Estudios Sociales de la
Universidad Catlica de Pars, en 1989. Posteriormente
curs la maestra en Direccin Universitaria en la Universidad de los Andes, en Bogot.
Se ha desempeado como profesor de filosofa, pedagoga
y ciencias humanas y sociales. Desde 1992 trabaja en
la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO,
en la que ha sido docente, investigador, Director del
programa de Licenciatura en Filosofa, Decano de la Facultad de Educacin, Secretario General y Vicerrector Acadmico.
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El reto para UNIMINUTO consiste en que, ms que lo prctico, pero partiendo de las diversas prcticas (en los programas acadmicos, en las escuelas y/o centros, en las prcticas sociales o profesionales de campo); se fortalezca la posibilidad del aprendizaje significativo y socialmente pertinente. Esto significa que, ms que concentrarse en lograr mayor eficacia en las acciones, fruto de
una razn prctica (lo que realmente tambin ha hecho), realice su gestin acadmica, investigativa y de proyeccin social desde la razn praxeolgica que construye saberes a la luz del anlisis
de la practica pensada, reflexionada, y no producto de la improvisacin o del azar.
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Ha publicado varios artculos en diversas revistas; ha sido

evaluador de artculos e investigaciones, y par acadmico
en procesos de acreditacin. Coordin la investigacin
Construccin de un modelo pedaggico alternativo a partir
de la praxeologa, publicada con el apoyo de Colciencias en
2001. En el 2002 public el libro La praxeologa: una teora
de la prctica, y en el 2007 el libro Educacin social. El
Minuto de Dios: una experiencia y un modelo.
Actualmente es el Director del Departamento de Pedagoga
de la Facultad de Educacin de UNIMINUTO.
Facultad de Educacin (EDU)

Departamento de Pedagoga
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Editor: Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO

Presidente del Consejo de Fundadores: P. Diego Jaramillo Cuartas, CJM
Rector General: Dr. Leonidas Lpez H.
Rector Sede Principal Bogot: Dr. Alonso Ortiz S.
Vicerector Acadmico: P. Harold Castillaso D.
Decano Facultad de Educacin: Dr. Jos Orlando Ugarte
Director del Departamento de Pedagoga: P. Carlos G. Juliao Vargas, CJM
Grupo de Investigacin
Escuela de Alta Docencia
Grupo clasificado en Colciencias en Categora C
Director del grupo: Carlos G. Juliao Vargas
Este libro es resultado de la lnea de investigacin Praxeologa pedaggica y corresponde
al proyecto de investigacin titulado: Implementacin del modelo pedaggico praxeolgco
en la Facultad de Educacin
Evaluacin acadmica del libro

Jair Duque Romn
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Carlos Germn Juliao Vargas.

Corporacin Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO
Ttulo: El enfoque praxeolgico
Autor: Carlos Germn Juliao Vargas
Editado por: Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Facultad de Educacin (EDU)
Departamento de Pedagoga - Escuela de Alta Docencia
Bogot D.C., Colombia
Direccin: Diagonal 89 # 87A-50
Telfonos: 2918407 - 2528603
Primera Edicin, Bogot, Colombia, 2011
Correccin de estilo: Mnica Laverde Henao
Diseo y diagramacin: Diego E. Romero V.
ISBN: 978-958-44-7535-0
Impresin: Imagen Grfica
Primera edicin: 2011 - 1000 ejemplares
Impreso en Colombia - Printed in Colombia
La reproduccin parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrnico, solamente
puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando las copias no sean usadas para
fines comerciales. El autor se reserva los derechos de reproduccin para futuros ediciones
o reimpresiones del libro. La Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO - tiene
reservados los derechos de reproduccin de la primera edicin en Colombia. Los textos son
responsabilidad de los autores y no comprometen la opinin de UNIMINUTO.
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Contenido
Prlogo ..........................................................................................................................11
Por : Jair Duque Romn
Introduccin. Haciendo praxeologa al andar....................................................13
I. Qu es eso de praxeologa?....................................................................................21
1.1. La teora antropolgica a la base de la praxeologa................................22
1.2. La praxeologa como discurso sobre la accin.......................................27
1.3. La praxeologa como proceso....................................................................35
1.4. A modo de conclusin: la metamorfosis praxeolgica.........................46
Referencias bibliogrficas...................................................................................48
II. Cul es el concepto de accin adecuado para la
investigacin praxeolgica?..................................................................................51
1. Acerca del concepto de accin para la investigacin praxeolgica.....51
1.1. La ansiedad cartesiana y el representacionismo.............................53
1.2. Replanteando la accin como en-accin (enaction).......................55
2. Implicaciones para la investigacin desde la perspectiva praxeolgica....58
III. El quehacer praxeolgico como proceso investigativo...................................67
1. Qu es eso de la investigacin/intervencin?..........................................68
2. Algunas precisiones epistemolgicas sobre el enfoque
praxeolgico en tanto quehacer investigativo.........................................81
3. Metodologa para un trabajo praxeolgico/investigativo sobre
la propia prctica profesional......................................................................86
3.1. Momento del ver: el anlisis crtico...................................................90
3.2. Momento del juzgar: la interpretacin.............................................128
3.3. Momento del actuar: la re-elaboracin operativa de la prctica.. 137
3.4. Momento de la devolucin creativa: evaluacin y prospectiva...146
Eplogo. La necesidad de recordar y prolongar aquello que
an no est terminado...........................................................................................157
1. Autoformacin y desarrollo personal..........................................................161
2. La objetivacin de la experiencia.................................................................161
3. Creatividades solidarias..................................................................................161
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Prlogo
n esta tercera obra del padre Carlos Germn Juliao Vargas encontramos
la continuidad de un proceso investigativo sobre el concepto de praxeologa y sus procesos investigativos y prcticas en UNIMINUTO. Qu
es la praxeologa? y cul es el concepto de accin adecuado para la investigacin
praxeolgica? son cuestionamientos que hacen parte del proceso mayutico que
sobre el quehacer praxeolgico uno ve cualificarse a lo largo de estos ltimos quince aos de produccin terico-prctica y metodolgica del autor, sobre esta innovacin formativa profesional.
En ella podemos encontrar los aportes a una reflexin crtica del propio
quehacer y de la obra del Padre Rafael Garca-Herreros Unda, los cuales estimulan la accin de una obra que tiene de base el trabajo a favor de los pobres, por
medio de la educacin y la pedagoga social.
En la definicin y conceptualizacin de la praxeologa encuentro un avance en relacin con las dos obras anteriores del autor sobre el mismo tema, pues
se pasa de una historizacin de un campo, de un vocablo y sus relaciones con
la educacin, a la definicin de un sentido propio en la contemporaneidad. Otro
elemento importante del texto es su posibilidad sincrtica en el pensamiento judeo cristiano, referida a la obra de Hannah Arendt (pluralidad, imprevisibilidad,
fragilidad, narracin).
Hay preguntas que se le pueden hacer al texto, como por ejemplo: no es
muy apresurado inferir que la reflexin sobre la accin conduce a la felicidad? Incluso, es posible disentir con que las relaciones humanas no instrumentales
hacen frgil la accin, al pensar que, al contrario, la fortalecen? Tambin se puede cuestionar si la praxeologa, en tanto metodologa, es eficaz y pertinente y
en qu sentido es un discurso crtico? Lo ticoesttico es aqu coherentemente
crtico y paradjicamente controversial.
Es posible hablar de una tercera praxeologa? (cercana a la opcin freireana crtica, donde su aporte es importante y, por dems, cercano a la obra del tambin caribeo maestro Orlando Fals Borda). De igual modo, no sera posible
hablar de una praxeologa social? Incluso de tipo caribea? Esta postura dialgica, hace de la reflexin una parte integral de la prcticacrtica a la que nos invita el autor.
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La consistencia en la argumentacin y en las fuentes hacen del texto una

obra muy cercana a la psicologa, por retomar aspectos como el lenguaje, la percepcin y la cognicin en la comprensin contempornea. Pensara que el concepto de comprensin corporeizada, nuevo para m, aporta mucho a la educacin
fsica. Encuentro en los pasos de la investigacin praxeolgica y su accin colectiva una superacin de las ideas y conceptos expuestos en otros textos.
Hay citas, como las del maestro Ernesto Sbato, muy sugerentes. Del mismo modo, se presenta una propedutica que se hace necesario poner en juego en
la prctica, en otras profesiones diferentes a la educativa. Desde mi lectura, hay
tambin, en materia de teorizacin reflexiva, combinaciones psico-metodolgicas y cognoscitivas sugerentes e innovadoras; por ejemplo, en relacin con la escuela y los sistemas propuestos, o con la etnografa escolar, que hacen del texto
una novedad praxeolgica y una propuesta reflexiva contempornea muy influida por el paradigma administrativo.
En el mundo de la academia de la educacin superior en Colombia, en
general, y en UNIMINUTO, en particular debemos sentirnos complacidos con
esta nueva obra de Carlos Juliao, pues es un aporte al proceso investigativo. Particularmente quiero manifestar mi gratitud por permitirme prologar este libro,
como uno de los testigos ms cercanos a su obra pedaggica, que le ha dado luz
a una praxeologa profesional con sentido investigativo y prospectivo, intencionalmente acadmico.
Con respeto y admiracin,
Jair Duque Romn
Docente del Programa de Trabajo Social.
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, UNIMINUTO
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Introduccin. Haciendo praxeologa al andar

Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.
Antonio Machado
a praxeologa aparece como un esfuerzo de hermenutica prctica que articula las funciones universitarias de investigacin, de compromiso social
crtico y de formacin profesional al interior de un contexto pluridisciplinario. Por eso, ella sita plenamente el quehacer pedaggico en un paradigma
praxeolgico de investigacin-accin-formacin en el que la prctica, en su contexto, es el punto de partida y el de llegada, es generadora de teora y de accin
responsable. Justamente, la praxeologa no es slo un ejercicio de investigacin
terico o intelectual, sino, y sobre todo, una prctica de responsabilidad y rendicin de cuentas de los sujetos que la ejecutan.
En la Facultad de Educacin de UNIMINUTO, desde 1992 hemos estado trabajando en ella, con el deseo de recuperar la fuerza, terica y prctica, de la
accin educativa para la pedagoga; por ello, construimos el concepto de praxeologa pedaggica, inscrito de entrada en un proceso investigativo prxico y multidisciplinar. Tomamos el concepto praxeologa de las ciencias humanas y sociales
(economa, sociologa del trabajo, ciencias de la organizacin y de la decisin, aplicaciones didcticas diversas, entre otras), todas ellas enfocadas a la cuestin de la
accin eficaz, en su carcter de accin interactiva y comunicativa. Pero quisimos
ir ms all de esta perspectiva en la que la accin queda reducida al ajuste de los
medios al cumplimiento de un fin dado (Daval 1963, p. 139); por eso, nuestro
enfoque se preocupa tambin por el significado y la pertinencia de las prcticas,
y no slo por su eficacia. Ello significa que, adems de la perspectiva lgica, tenemos tambin en cuenta las dimensiones tica y hermenutica de la accin. En
ese sentido, asumimos la visin de Jacques GrandMaison, uno de los iniciadores
de la llamada praxeologa pastoral en Quebec, quien la presenta como un proceso de investigacin-accin capaz de articular la experiencia vivida, la accin y el
pensamiento, el saber ser, saber vivir, saber decir y saber hacer colectivo de los ac13
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tores, la experiencia reflexionada, la consciencia de clase y la creacin colectiva

(GrandMaison, 1975, p. 11).
El modelo praxeolgico surge, pues, en la Facultad de Educacin, pero luego es apropiado como un principio de toda la Universidad, expresado en el texto
Nuestra Vocacin Fundamental (UNIMINUTO, 2002, p. 10) en los siguientes trminos: [La praxeologa] constituye una reflexin crtica sobre nuestro quehacer
y la experiencia. Por ello, incentivamos el ejercicio de la prctica (social y profesional), como validacin de la teora, buscando formar ciudadanos socialmente responsables. El reto para UNIMINUTO consiste en que, ms que lo prctico, pero
partiendo de las diversas prcticas (en los programas acadmicos, en las escuelas
y/o centros, en las prcticas sociales o profesionales de campo), se fortalezca la
posibilidad del aprendizaje significativo y socialmente pertinente. Esto significa
que, ms que concentrarse en lograr mayor eficacia en las acciones, fruto de una
razn prctica (lo que realmente tambin ha hecho), la Universidad realice su gestin acadmica, investigativa y de proyeccin social desde la razn praxeolgica,
que construye saberes a la luz del anlisis de la prctica pensada, reflexionada, y
no producto de la improvisacin o del azar (Herrera, 2010,p. 71).
UNIMINUTO lo est haciendo progresivamente. Indudablemente falta
an mucho por recorrer y construir, incluso, tal vez faltan acciones por reorientar o retomar. Pero hay evidencia de bastantes proyectos educativos, muchos de
ellos culminados con una produccin acadmica (tesis de grado, libros, material
audiovisual, series radiofnicas, videos o documentos diversos), que han sido el
resultado de procesos investigativos, de prctica socio-profesional o de procesos
de consultora1.
Sealemos algunas de estas evidencias, todas ellas parte del fondo editorial de UNIMINUTO:
Herrera, E. (2010). En medio de la memoria. Diez aos de historia de la Escuela de Medios para el
Desarrollo; Docal, M. (2009). Formacin y praxis. Memorias del primer seminario internacional de
trabajo social comunitario; Rocha, C. et al. (2008). Comunicacin para la construccin de capital
social; Rocha, C. (2008). Radio escolar: comunicacin, conflictos y ciudadanas; Almanza, T. et al.
(2008). Teora y praxis en la formacin filosfica; Juliao, C.S. (2007). Educacin social. El Minuto
de Dios: una experiencia y un modelo; Juliao, C. (2006). Control social y ciudadano. Proceso
de formacin en la accin; Schuster, H. (2006). De la intervencin a la interaccin social. Una
aproximacin al contexto y cambios en la fundacin de la obra social El Minuto de Dios; Briceo,
S. y Molina, R. (2005). Fortalecimiento de instituciones educativas y praxeologa pedaggica;
Juliao, C.S. (2002). Ecobarrios; Juliao, C. et al. (2001). Construccin de un modelo pedaggico
alternativo a partir de la praxeologa.
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La razn de ser de este libro2, fruto de esta experiencia acumulada, es explicar cmo podemos trabajar esta metodologa de investigacin-accin-formacin
praxeolgica que se adecua al proceso, que puede ser transformada por quienes
participan en dicho quehacer, pero que, al mismo tiempo, puede servir para abrir
sendas alternativas hacia dnde dirigirse en ese largo camino que son las prcticas
socio-profesionales, las cuales pretenden ser, igualmente, procesos de generacin,
recreacin o aplicacin de conocimientos a partir de la experiencia. Y sabemos
que esto es posible porque, como lo seala M. Montas:
Las categoras sociales [...] son provisionales, no son ni buenas ni malas, ni justas ni injustas, ni
verdaderas, ni falsas, sino categoras tiles para comprender la realidad, esto es, para abarcarla y
hacerla inteligible, de acuerdo con las necesidades sociales surgidas [...]. La realidad surge de la
necesidad. La realidad es as y no de otro modo porque tenemos la necesidad de verla as y no de
otro modo(1997, p. 165).
Con esto queremos indicar la importancia que damos en la praxeologa a

los actores sociales, como sujetos constructores de conocimiento a partir de sus
propias prcticas sociales y profesionales. La centralidad que conferimos a la realidad, por su capacidad para constituirnos como personas y ciudadanos, no est
en algo externo y preexistente que los sujetos descubren (buscando sus leyes y
sus puntualidades, como seala el mtodo positivista), sino en su condicin de
construccin social, mediatizada por relaciones de saber que reposan en relaciones de poder. Se trata de poner en posicin de sujetos a los actores que intervienen en el quehacer praxeolgico, para que as puedan ser constructores de su
realidad social.
La tesis fundamental que defiende la praxeologa consiste en el estudio de la praxis, del hacer. Se trata de las prcticas y actividades concretas y situadas. De ah que el quehacer praxeolgico se vea enfrentado a
dificultades metodolgicas, en constante coqueteo con el estudio ms clsico de las llamadas representaciones sociales. Siguiendo el deseo de Louis
Qur de buscar salvar los fenmenos (Qur, 2004), podemos decir que
la praxeologa propone, en un primer momento, ir a donde estos fenmenos
o prcticas estn ubicados (observar, ver, problematizar), y, en un segundo
Este libro, aunque retoma muchos aspectos de uno antecesor, titulado La praxeologa: una
teora de la prctica (Juliao, 2002), no puede considerarse simplemente una reedicin mejorada.
De algn modo avanza en nuevas perspectivas.
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momento, salvarlos sociolgicamente hablando, es decir, construir teora

a partir de ellos (interpretar, actuar, devolver creativamente).
As, es claro que el inters de la investigacin praxeolgica no es el conocimiento por el conocimiento, sino la comprensin para la accin transformadora o
la accin transformadora para la comprensin: ella genera un mtodo de aproximacin a la realidad que no pretende slo observar para medir o valorar desde el
investigador, sino para transformarlo y, desde su propia transformacin, transformar sus prcticas y los contextos en los que interviene.
Este regreso del sujeto (individual o colectivo) a la investigacin, con todas sus complejidades y fracturas, nos parece necesario si se trata de ambientes
de aprendizaje e investigacin donde es necesario no slo el conocimiento (aunque tambin: cmo conocer sin los sujetos que engendran el conocimiento?),
sino, sobre todo, el provocar transformaciones personales y sociales. Han de ser
los sujetos implicados en dichos ambientes los que, con su esclarecimiento y comprensin de las realidades y necesidades sociales, sealen la direccin y concreten los cambios.
As, estamos afirmando en este libro la necesidad de unir el momento de la
investigacin con el de la accin, buscando y provocando la participacin de los
sujetos implicados (los practicantes o actores) en procesos de investigacin; as
como la de rescatar la eficacia de los saberes y habilidades personales o colectivos, fruto de la interaccin con los dems, con el medio ambiente y con la circunstancias culturales en pocas palabras, la validez de la experiencia y la prctica
cuando se trata de aprender haciendo.
Podemos, en esta aproximacin introductoria al texto, sealar una serie de
postulados del quehacer praxeolgico que, al mismo tiempo, indican el carcter del
proceso reflexivo e investigativo seguido para construir este libro:
a. Va del objeto al sujeto: al ser sujeto y objeto del quehacer praxeolgico, el
practicante/investigador retoma su capacidad para fraccionar la realidad
socio-profesional, analizando, explicando, comprendiendo y actuando sobre ella: la interpretacin de toda realidad social es forzosamente subjetiva
y todos debemos estar en capacidad de interpretarla.
b. Articula conocimiento y accin: una relacin dialctica:el investigador genera conocimiento y accin con su contexto y para su contexto, partiendo de
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la realidad concreta de los actores que participan del proceso; aqu el conocimiento es validado por los efectos de la prctica, crticamente reflexionados.
c. Utiliza tcnicas e instrumentos que se acomodan al carcter plural de la prctica y a los problemas por resolver, y que permiten conocer transformando: entrevistas semi-estructuradas, grupos de discusin, talleres de creatividad
social, entre muchos otros.
d. Contextualiza los procesos y estructuras de la prctica: las organizaciones y los
actores que tienen que ver con ella, en su dimensin histrica. As, se neutralizan las visiones parcializadas, sectorizadas e/o individualizadas.
e. Articula teoras y experiencias: resaltando que no slo existe produccin cultural y de conocimiento desde la ciencia y las disciplinas, sino tambin desde las experiencias prcticas y los saberes populares.
f. No permite hablar de objetivos: puesto que el quehacer praxeolgico no es finalista, ni apriorista; el para qu, cmo, con quin... se van redefiniendo a
lo largo del propio proceso; la evaluacin no se desarrolla tanto desde lo decidido al principio, sino desde cmo nos encontramos en cada momento.
g. El quehacer praxeolgico e investigacin son inseparables: cuando la investigacin acaba, acaba el proceso praxeolgico y viceversa.
h. [] es indispensable la reflexin crtica sobre los condicionamientos que el
contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre
nuestros valores (Freire, 2005,p. 118).
En ltimas, el quehacer praxeolgico es un anlisis que parte de la experiencia de los propios protagonistas (quienes avanzan hacia reflexiones prxicas), que
implica trabajar individual y grupalmente en tiempos y espacios adecuados, como
provocacin y desafo para un aprendizaje desde la cotidianidad. O sea, se trata
de una metodologa de investigacin que intenta trabajar procesos de comunicacin, procesos educativos, intercambios que den cuenta de cmo examinar nuestro modo de conocer para actuar; y esto pasa, al menos, por abrir espacios en la
vorgine cotidiana y permitirnos consciencia en/de nuestra accin cotidiana. Es,
por tanto, una manera de conocer desde el mutuo aprendizaje y desde prcticas
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concretas en las que se propone, se discute y se planifica, para construir desde la

propia experiencia y poder hacer accesible este conocimiento prctico-reflexivo
a otros: individuos y colectivos.
Igualmente, conviene sealar que el enfoque terico de la praxeologa arranca de la necesidad de unir la creacin del conocimiento con la aplicacin del mismo, combinando lo individual con lo colectivo, y lo colectivo con lo individual,
de forma paradjica. Ello supone que todos los actores estn implicados en la totalidad del proceso: desde la construccin de la problemtica a analizar e interpretar, hasta la toma de decisiones para transformarla Si la sociedad est sufriendo
cambios acelerados, los mtodos desde los cuales podemos comprenderla y tomar medidas para actuar sobre ella tambin deben transformarse.
No hay duda de que es necesario abrir espacios de reflexin entre las diversas disciplinas que convergen en el campo de la interaccin/intervencin social,
pero, sobre todo, es urgente trabajar desde metodologas que susciten la reflexin
y el dilogo entre los sujetos, lo que abre la posibilidad de acciones compartidas a
partir de experiencias vitales y cotidianas. Como lo seala E. Morn, en todos los
procesos el mtodo es lo que ensea a aprender (1984, p. 35), ms all de los
informes, textos o resultados finales. Desde los planteamientos de Freire es claro que escolarizar (instruir) no basta, educar, tampoco, ni siquiera educar para
la vida; es necesario educar conscientemente para una vida consciente y partir
siempre de la vida misma. Y ello nunca se lograr si no generamos en la educacin procesos reflexivos, crticos, significativos y pertinentes. La praxeologa busca contribuir a ello.
Esa es la razn por la que decidimos escribir este libro, fruto de muchos
aos de ejercicio praxeolgico, de bsquedas tericas y de experiencias prcticas. Sin ser directamente el resultado de un proyecto concreto de investigacin,
este libro es, sin embargo, el resultado de muchos estudios y ejercicios prcticos
que, de una u otra manera, han sido de tipo investigativo, los cuales han sido desarrollados por el grupo de investigacin Escuela de Alta Docencia de la Facultad de Educacin de UNIMINUTO. Aqu se propone, simplemente, que para
construir una identidad reflexiva, el profesional debe seguir un enfoque praxeolgico, basado en una reflexin crtica de lo que hace y buscando la optimizacin
de sus prcticas socio-profesionales. La praxeologa sirve como una gua para todos los profesionales que deseen construirse una caja de herramientas personali-
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zada, adaptable y escalable, con el fin de mejorar sus prcticas, y esto en cualquier
profesin y en toda situacin.
En el primer captulo, Qu es eso de praxeologa?, este libro avanza sobre
los planteamientos previos de escritos anteriores. No se trata, estrictamente hablando, de definir la praxeologa, tarea de por s imposible, dado que sta slo se
comprende cuando se ejerce y se practica. Ms bien intenta describirla y explicarla a partir de la teora antropolgica que se encuentra a la base del quehacer
praxeolgico: una antropologa de la accin y del actor/actante. Se hace un recorrido por las elaboraciones tericas recientes sobre la praxeologa como discurso
sobre la accin, y se termina explicando el proceso praxeolgico, metodologa de
investigacin-accin-formacin que la praxeologa propone.
El segundo captulo, Cul es el concepto de accin adecuado para la investigacin praxeolgica?, aborda ese concepto que siempre ser problemtico para la
investigacin, pues incluye una potencial ruptura entre la teora y la prctica. Lo
que se pretende en este abordaje es mostrar cmo los procesos de cambio social
en los que nos encontramos suponen, como siempre en todos los cambios sociales de gran alcance, modificaciones que afectan nuestro modo de ser y nuestra
forma de entender el mundo, as como nuestras categoras conceptuales, nuestras prcticas y relaciones sociales. Siempre se genera una relacin performativa
entre accin y agente o actor/actante. Se trata, pues, de un concepto de accin
(en-accin) que recupera el papel de la experiencia en el desarrollo de la comprensin, de la praxis como fuente de la teora.
El ltimo captulo, El quehacer praxeolgico como proceso investigativo, plantea, primero, la cuestin de la hoy llamada investigacin/intervencin, que hace
parte de la investigacin aplicada, como terreno intermedio de produccin de conocimientos y prcticas socio-profesionales transformadoras de la realidad. Luego, plantea algunas precisiones epistemolgicas sobre el enfoque praxeolgico en
tanto quehacer investigativo. Finalmente, termina con la metodologa propuesta
para un trabajo praxeolgico e investigativo sobre la propia prctica profesional:
aqu se abordan exhaustivamente las etapas del proceso, las estrategias y tcnicas
ms recomendables e, incluso, se propone uno que otro ejemplo de aplicacin.
En el marco de esta publicacin universitaria, sealamos, finalmente, que
si el modelo praxeolgico invita a la colaboracin interdisciplinaria, l pone tambin en juego la funcin social de la Universidad; por ejemplo, en la articulacin
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de sus tareas de investigacin, de crtica, de formacin profesional, incluso de intervencin social. Como lugar de pensamiento crtico y de investigacin sistemtica y terica, la universidad es tambin lugar de formacin de personas que
sern, no tanto universitarios, sino esencial y mayoritariamente agentes e interventores sociales de todas las clases (Lucier, 1973, p. 29).
Puede sonar romntico, pero en praxeologa se trata, como lo podemos deducir del conjunto de la obra de Paulo Freire, de ligar la razn (la bsqueda del
sentido, el saber terico y la dimensin epistemolgica), con las manos (la bsqueda de la funcionalidad y la eficacia, el saber hacer competente y la prctica o
experiencia) y con el corazn (la bsqueda de lo humano en la humanidad, el saber ser y la afectividad): la razn, las manos y el corazn.
Referencias bibliogrficas
DAVAL, R. (1963). La praxologie. Sociologie du travail, 2(abril): 135-155.
FREIRE, P. (2005). Cartas a quien pretende ensear (10. ed.). Mxico: Siglo XXI
(1 ed.1993).
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I. Qu es eso de praxeologa?3
No s qu es lo que quiere decir con eso de la gloriaobserv Alicia.
Humpty Dumpty sonri despectivamente.
Pues claro que no..., y no lo sabrs hasta que te lo diga yo.
Quiere decir que ah te he dado con un argumento que te ha dejado bien
aplastada.
Pero gloria no significa un argumento que deja bien aplastadoobjet
Alicia.
Cuando yo uso una palabrainsisti Humpty Dumpty con un tono de voz ms
bien desdeoso
quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni ms ni menos.
La cuestininsisti Aliciaes si se puede hacer que las palabras signifiquen
tantas cosas diferentes.
La cuestinzanj Humpty Dumptyes saber quin es el que manda..., eso es
todo.
Lewis Carroll. A travs del espejo4
ratar de definir la praxeologa hace parte del juego mediante el cual, en los
intercambios con los profanos, los praxelogos se reconocen. Si alguien
que se presente como praxelogo nos da una respuesta clara y directa a
la cuestin qu es eso de praxeologa?, se no es un verdadero praxelogo. Un
verdadero praxelogo sabe que la definicin que l podra dar a un novato no podr jams ser comprendida directamente, de un solo golpe, ni enteramente. Hara
falta el contexto prctico, operacional, que da cuerpo y sentido a las palabras y que
no se transmite sino mediante la experiencia: Ven, practcala y comprenders. Las
caractersticas del modo praxeolgico de ver las cosas, sin el entrenamiento re3
Para presentar la praxeologa y facilitar una comprensin de lo que constituyen sus grandes
ejes metodolgicos, nos inspiramos en los captulos segundo y cuarto de Juliao (2002) y en el
captulo primero de Juliao (2007).
Alicia contempla el mundo adulto, no como la realidad (como lo contemplamos nosotros), sino
justamente como lo contrario, como una inversin de la realidad. Para entender esto hay que
recordar dos palabras contextualizadas en el idioma ingls: se trata de common sense (sentido
comn) y de su opuesto, nonsense (sin sentido). La sociedad victoriana, contexto de la obra de
Carroll, estaba basada en unas normas de conducta que nacan del pragmatismo del pueblo
ingls, de su common sense. Pero esas mismas normas, vistas desde la mirada inocente de una
nia, resultan desprovistas de sus sentidos comunes, totalmente convencionales y arbitrarias.
As, del common sense se ha pasado al nonsense.
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querido, no podran ser captadas. Obviamente, los praxelogos no son los nicos
profesionales que se encuentran en esta situacin. Hecha esta distincin, intentemos aproximarnos al concepto, describiendo primero la teora antropolgica que
lo sustenta y luego, el concepto mismo y sus implicaciones metodolgicas.
1.1. La teora antropolgica a la base de la praxeologa

Partimos de un presupuesto antropolgico fundamental5: la persona humana es
un ser praxeolgico, es decir, un individuo que acta (actante?), que reflexiona
sobre su actuar, que busca mejorar sus acciones y, en ltimas, ser feliz. Ser autnticamente humano consiste, entonces, en buscar incansablemente, una y otra vez,
la frmula de la vida humana. Esta cita de H.Arendt (1993, p. 201) nos permite
entender mejor todo esto:
Con palabra y acto nos insertamos en el mundo humano, y esta insercin es como un segundo
nacimiento [...]. A dicha insercin no nos obliga la necesidad, como lo hace la labor, ni nos impulsa
la utilidad, como es el caso del trabajo. Puede estimularse por la presencia de otros cuya compaa
deseemos, pero nunca est condicionada por ellos; su impulso surge del comienzo, que se adentr
en el mundo cuando nacimos y al que respondemos comenzando algo nuevo por nuestra propia
iniciativa. Actuar, en su sentido ms general, significa tomar una iniciativa, comenzar [...] poner
algo en movimiento [...]. Debido a que son initium, los recin llegados y principiantes, por virtud
del nacimiento, los hombres toman la iniciativa, se aprestan a la accin [...] Este comienzo no es
el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo sino de alguien que es un principiante por
s mismo. Con la creacin del hombre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que,
claro est, no es ms que otra forma de decir que el principio de la libertad se cre al crearse el
hombre, no antes [...]6.
Por eso, por nuestra capacidad de accin, somos seres libres, o mejor, condenados a la libertad, obligados a elegir; porque actuar humanamente no es cumplir
un programa predeterminado, al contrario, es contar siempre con lo imprevisto.
Nuestra vida simplemente eterniza (si no nos oponemos a ello o la educacin no
nos atrofia dicha facultad) los rasgos que atribuimos, por lo general, slo a los ni-
En el trasfondo de la teora antropolgica aqu planteada se encuentra el pensamiento de

Hannah Arendt. Cfr., sobre todo, La condicin humana (1993) y La crisis de la educacin
(1996). Vale rescatar que la nocin arendtiana de accin implica la unin de palabra (teora)
y accin (prctica), lo que da lugar a lo que llamamos praxis o accin praxeolgica: la accin
que tiene su fin en s misma, independientemente de su utilidad.
Aqu omitimos la referencia de la autora a San Agustn, en quien se apoya para formular esta
teora del comienzo.
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os y jvenes, pero que son propios de todo ser humano: la maleabilidad, la educabilidad, el aprendizaje y la permanente indagacin.
Ahora bien, nuestro actuar fundamental es, sencillamente, inventarnos,
darnos forma permanentemente, a la manera de un camalen, ascendiendo a veces a lo ms alto y descendiendo, la mayor de las veces, a lo ms bajo y despreciable. Todas nuestras opciones, de una u otra forma, terminan por configurar lo que
hoy somos. Porque actuar no es otra cosa que elegir, y elegir es enlazar apropiadamente el conocimiento de lo que nos es dado (aquello que no generamos nosotros, pero que recibimos como don), con la imaginacin (las posibilidades de
las que podemos disponer, si queremos) y la decisin (el acto de voluntad que escoge entre varias alternativas e intenta ejecutar una de ellas). Por eso, a las acciones radicalmente humanas las llamamos acciones voluntarias, aunque debamos
asumir la parte de incertidumbre en que vamos a incurrir al ejecutarlas. Nuestra
grandeza radica, entonces, en que somos co-creadores (junto con Dios) de nosotros mismos, completando y siempre reformulando aquello que l proyect para
nosotros. Somos perfectibles y, por eso, educables.
As, el ser humano, a diferencia de los dems seres del mundo, no slo hace
parte de ste, sino que tiene facultades y destrezas para crearlo y recrearlo. Igualmente, la persona slo es tal en tanto es libre y creadora; por ello, es imposible
decir, de modo definitivo, en qu consiste su vivir, pues ste, invariablemente, es
innovador. Lo que s podemos es hacer la distincin, para cada persona concreta,
entre una vida evidente para los sentidos (las actividades propias de su ciclo biolgico) y otra intangible e impalpable. Esta otra parte de la vida, la realmente valiosa, se despliega en otra esfera: la de la accin poltica7. Las tres categoras de la
Conforme a una larga tradicin, que se inicia con el pensamiento griego, el campo de la accin
poltica se circunscribe mediante dos lneas divisorias. La primera, se relaciona con el trabajo
(poiesis), con su carcter instrumental y su automatismo, que lo hace un proceso repetitivo
y previsible. La segunda, se relaciona con el pensamiento puro (theora), con su naturaleza
solitaria y no manifiesta. A diferencia del trabajo, la accin poltica incide sobre las relaciones
sociales, modifica el contexto en el que se da, en vez de obstruirlo con nuevos objetos. Al
contrario de la reflexin intelectual, la accin es pblica, est sometida a la exterioridad y a
la contingencia. Esto es, al menos, lo que nos ensea esa larga tradicin: la accin poltica es
praxis. Pero, al mismo tiempo, es algo con lo que ahora no podemos contar: los lmites entre
theora, poiesis y praxis ceden, y en diversos puntos se dan infiltraciones e intersecciones. En
lo que sigue asumimos: a) que el trabajo est absorbiendo los rasgos caractersticos de la
accin poltica; b) que ello hoy se da por la connivencia entre la produccin contempornea
y una theora (intelligentsia) que se ha vuelto pblica y ha irrumpido, por ello, en el mundo
de las apariencias; c) por ltimo, que lo que ha provocado el eclipse de la accin poltica es,
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vida activa (labor, trabajo y accin), tienen en comn que se realizan con el cuerpo y en un mbito perceptible a los sentidos; de ellas slo la accin es poltica.
Por su parte, con las tres categoras de la vida del espritu, o actividades
mentales bsicas (pensamiento, voluntad y juicio), se produce una retirada del
mundo o suspensin de lo inmediato. Ellas, por s mismas, no conducen a la accin, pero la desensorizacin que realizan de lo puramente aprehendido es vital
para hacer cualquier cosa propia plenamente humana: el pensamiento lleva a la
comprensin y posibilita que alteremos el orden natural de los sucesos. La voluntad es lo que permite que trascendamos nuestras propias limitaciones y dotemos al mundo de nuevos significados; por su parte, el juicio (la ms poltica de
nuestras facultades mentales) es la habilidad para pronunciarnos frente a las cosas. Entonces, la accin poltica atae a la vida activa. No obstante, su origen est
en la vida del espritu, pues es aqu donde reside la libertad que permite crear el
mundo, y no slo padecerlo. Adems, es en la vida espiritual donde nuestra accin puede tener algn sentido. La vida del espritu es el soporte de lo autnticamente humano de nuestro actuar.
En sntesis, estos presupuestos antropolgicos se fundamentan en la nocin
de accin, que se sirve de las siguientes consideraciones de Hannah Arendt sobre
la vida activa8:ella mantiene la novedad, favoreciendo la pluralidad, asumiendo la
imprevisibilidad, velando por la fragilidad e introduciendo la narracin en la vida
cotidiana. Desde un enfoque prctico, esto implica promover que todos los integrantes de una comunidad logren una comprensin de s mismos, dejando la idea
de que el mundo o su lugar en l son realidades establecidas, determinadas o inalterables. Veamos esto en detalle, por las implicaciones que tiene para la construccin de ciudadana y para el quehacer educativo que supone la praxeologa.
precisamente, la simbiosis del trabajo con el saber social general, el cual, segn Marx,
conforma el proceso vital de la sociedad.
Ahora bien, de lo que se trata es de cambiar la coalicin entre theora y poiesis (que legitima
el pacto de obediencia al Estado), por la de theoria y praxis (que deja vislumbrar la posibilidad
de una esfera pblica no estatal).
Las implicaciones del pensamiento de Arendt para la educacin estn siendo trabajadas
ltimamente. Vanse, a modo de ejemplo, F. Brcena y J.C. Mlich (2000). La educacin como
acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona: Paids, pp. 63-90; M.
Gordon (ed.) (2001). Hannah Arendt and education. Renewing our common world. Boulder,
Colorado: Westview Press, y M. Fourton (2002). Hannah Arendt ou le courage de la difference,
en Carrirologie. Revue Francophone Internationale 8/4: 637-656.
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Primero, cultivar la pluralidad significa negarse a la homogeneizacin de los

individuos.9 Desde la antropologa que planteamos, no existe el ser humano (o
mejor, la naturaleza humana), sino los seres humanos, con su inevitable variedad de posturas. Es claro que cuando reconocemos la presencia del otro, como
otro, nos descubrimos como personas nicas e irrepetibles. Pero eso implica dejar que el otro se revele y exprese en su unicidad. As, la accin humana actualiza
esa dimensin existencial que valora la diversidad de los discursos humanos. Las
consecuencias, para el cultivo de una formacin pluralista e inclusiva, son evidentes. Pero, igualmente, creemos que aparecen implicaciones cognitivas y didcticas
valiosas, que deben llevarnos a reconocer y suscitar la diversidad de los procesos
de aprendizaje, personales y culturales.
En segundo lugar, la aceptacin de la pluralidad supone admitir la imprevisibilidad del otro como germen de crecimiento en la relacin social y educativa. Admitir al otro como imprevisible significa escuchar su palabra y su accin
como una ocasin en la que se puede develar algo nuevo y diverso. Y esto facilita una actitud flexible y una apertura al riesgo en las diversas interacciones de la
praxis social. Adems, exige renunciar a la rgida clasificacin del otro, originada
por la bsqueda de falsas seguridades o por el deseo de lograr resultados acabados y medibles. As, se abre el campo a lo inusitado, y la innovacin puede ocurrir
en la vida social y educativa, ms all de las meras reformas, sin que las relaciones
entre los actores sociales se vean amenazadas.
En tercer lugar, asumir el riesgo de lo novedoso, en relaciones humanas no
instrumentales, hace notoria la fragilidad constitutiva de la accin y, por ende, de
nuestra contingente condicin humana. La accin humana nunca es solitaria; se
realiza en una comunidad que interacta siempre con nuestra capacidad de actuar, modificndola. Debido a que el actor siempre se mueve entre y en relacin
con otros seres actuantes, nunca es simplemente un agente, sino que siempre y
9
Este concepto de pluralidad, original y central en su planteamiento, es de gran riqueza terica,

pues permite entender dos cosas fundamentales: la primera, que la pluralidad es el marco
sobre el cual se asienta la condicin humana, como vita activa o como vita contemplativa, que
pretende constituirse huyendo de dicha pluralidad, sin lograrlo nunca del todo. La segunda
nos conduce a plantear la riqueza inagotable de este concepto y de la realidad a la que se
refiere, pues la pluralidad implica que jams somos ni hemos estado solos en el mundo, y
por eso el afirmar esta pluralidad debe conducirnos a reconocer el hecho de la diversidad y la
diferencia entre las personas como algo valioso, as como a la necesidad de esforzarnos por
la convivencia y el entendimiento entre individuos y culturas como un fin fundamental de la
vida poltica.
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al mismo tiempo es un paciente (Arendt, H. 1993, pp. 213). Similarmente, los

hechos colectivos que brotan de la concertacin son esencialmente frgiles, pues
estn expuestos a la contingencia del actuar humano. Es claro que la modernidad, con su cultura del trabajo y del consumo, se resiste a admitir la fragilidad de
las acciones humanas.
Por ltimo, hay que sealar que la accin poltica tiene que ver con un quin,
no con un qu. Los participantes de una comunidad tienen vidas que se desarrollan en la cotidianidad presente y que requieren llenarse de sentido, construyendo
un puente entre su pasado y su futuro. Pero este sentido requiere de la presencia
de los otros para manifestarse. Los dems son testigos de las acciones y palabras
por las que se revela el quin de cada cual, pues ste depende de los relatos de los
otros que siguen a la autorrevelacin del actor. Por eso, las interacciones humanas siempre generan historias10 y el develamiento de s mismo se hace a travs
de la narracin. El actor no alcanza el sentido total de su accin, que slo surge
post-factum, luego de ser narrada en el espacio pblico. Por su parte, el narrador,
como historiador, est en mejor situacin que el actor para entender el sentido
de la accin, as como para captar su quin. Obvio, esta idea es discutible11, pero
podemos rescatar un elemento fundamental para el trabajo social y educativo:
la identidad brota de la pluralidad y no es una construccin solipsista, ni mucho
menos se trata de una competencia por llegar a ser el mejor. En este sentido, la
comunidad socio-educativa tendra que ser el lugar privilegiado donde se recree
la propia identidad, contando con el testimonio de los otros y asumiendo la mutua dependencia constitutiva.
Entonces, si bien el quehacer social y educativo se plasma en obras, stas
no pueden ser su objetivo final; ellas son meras condiciones de posibilidad para
10
En ingls se diferencia story de history. La primera expresin traduce cuento o narracin,

mientras la segunda se refiere a la ciencia histrica. En castellano hay una sola palabra para
los dos sentidos. En este contexto, con Arendt nos referimos a stories, o mejor, historias de
vida.
11
Desde nuestra perspectiva, la posibilidad de que uno se transforme en el narrador de su propia

vida, inspirndose en la narracin de los otros, es factible. Es el caso del concepto de identidad
narrativa de Paul Ricoeur. Para una reflexin sobre la relacin entre esta identidad narrativa
de Ricoeur y la educacin, ver F. Brcena y J.C. Mlich, op. cit., pp. 91-124.
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algo ms definitivo y humano como es la disposicin y destreza para construir,

conservar y revolucionar el mundo comn12.
1.2. La praxeologa como discurso sobre la accin

La praxeologa se entiende como un discurso (logos) construido despus de una
seria reflexin, sobre una prctica particular y significante (praxis); como un procedimiento de objetivacin de la accin, como una teora de la accin. Por el tipo
de anlisis que realiza, pretende hacer que dicha praxis sea ms consciente de su
lenguaje, de su funcionamiento y de lo que en ella est en juego, sobre todo del
proceso social en el cual el actor o practicante est implicado y del proyecto de
intervencin que construye para cualificar dicho proceso; todo esto con el fin de
acrecentar su pertinencia y su eficacia liberadora. Esto se entiende nicamente si
aceptamos el presupuesto de que la palabra slo tiene sentido en tanto enuncia
un hecho, y la teora slo tiene sentido como expresin de una praxis. La praxeologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre ella misma y transformarla. As, en consonancia con las ideas de Freire13, la praxeologa
est determinada por el contexto donde se ubica la prctica educativa: lo histrico define su marco de referencia que no puede ser rgido ni universal, sino que
tiene que ser construido por las personas, en su calidad de sujetos cognoscentes,
capaces de transformar su propia realidad. En consecuencia, la praxeologa es el
resultado, de un anlisis emprico14 y de un discurso crtico: ella designa, desde el principio, una reflexin prctica sobre los principios de la accin humana y
12
13
14
Paradjicamente, las ideas de Arendt no contraponen la conservacin y la revolucin. La

educacin consiste, precisamente, en conservar lo revolucionario que tiene cada persona o
recin llegado. As, los conceptos educacin conservadora o educacin progresista pierden
su pertinencia en este modo de ver las cosas. Sobre esto, ver M. Gordon (2001). Hannah
Arendt on authority: conservatism in education reconsidered, en Gordon, M. (ed.). Hannah
Arendt and education. Renewing our common world. Boulder, Colorado: Westview Press, pp.
37-65.
En el modo en que Freire concibe su metodologa quedan expresadas las principales
variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de
conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad
de asombro que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupa en la estructura
social, y la naturaleza social del acto de conocimiento y su dimensin histrica. Cfr. GADOTTI,
Moacir y TORRES, Carlos (2001). Paulo Freire. Una bibliografa. Mxico: Siglo XXI, pp. 386ss.
El saber fruto de la experiencia no est, como el conocimiento cientfico, fuera de nosotros;
slo tiene sentido en tanto que conforma una personalidad, un carcter, una sensibilidad, es
decir, una forma humana concreta que es, a la vez, una tica y una esttica.
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de sus tcnicas, pero busca, igualmente, los principios generales y la metodologa adecuada para una accin competente y acertada. Teora y proceso investigativo sobre la accin prctica son, pues, los dos sentidos ms usados alrededor del
concepto praxeologa15. En todo caso, la praxeologa supone siempre un proceso de reflexividad.
Ahora bien, independientemente del uso del trmino praxeologa propiamente dicho, la preocupacin que se ha querido hacerle expresar al tiempo econmica, lgica y organizacional (sobre todo en Norteamrica) corresponde al
momento y se encuentra en la inmensa mayora de las grandes corrientes que jalonaron el siglo XX: el pragmatismo norteamericano, el marxismo, la epistemologa de las ciencias humanas y sociales. Influye tanto a J. L. Moreno, como a K.
Lewin, incluso a A. Moles con su teora de los actos, a Talcott Parsons ya P. Bourdieu. Finalmente llega al retorno del sujeto bajo la forma de actor en las sociologas contemporneas; efectivamente, todas ellas se interesan por la eficacia del
conocimiento y por su capacidad para mejorar la condicin humana.
Resulta lgico, entonces, preguntarse por la utilidad de la investigacin. Para
qu sirve? A quin le sirve? Por su parte, y de un modo bastante extrao, H. Garfinkel, el fundador de la etnometodologa, cuando no reconoce ms como suyas
sus propias creaciones tericases decir cuando sus continuadores o discpulos
15
Podemos, entonces, considerar que actualmente existen dos corrientes (no del todo opuestas)
en la comprensin de la praxeologa:
La corriente europea (el concepto aqu es praxeologa), ms filosfica y hermenutica, est
centrada en la comprensin de la accin humana (praxis), en tanto actividad social, como
conjunto de ideas, valores, actos y palabras orientadas al progreso del otro (educacin), as
como al cambio de su contexto con miras a un acrecentamiento del bienestar personal o
social. La praxeologa es, pues, una teora de la accin y se presenta como el enfoque que
otorga un lugar adecuado, en el campo de la teora y la investigacin, al profesional prcticoreflexivo, aquel que busca aprehender su propia experiencia y formalizar, desde ella, una teora
apropiada. La accin, la praxis, el sentido de sta, la necesidad de estrategias pertinentes
son los hitos de un itinerario que conduce a la adopcin de la praxeologa como mtodo de
intervencin y enfoque de investigacin. Es este enfoque el que aplicamos ac.
La norteamericana (el concepto aqu es praxiologa), ms pragmtica, se centra en la
bsqueda de la eficacia de la accin humana (praxis), que facilita el proceso de toma de
decisiones mediante una justificacin (o fundamentacin) de la eleccin de unos determinados
valores. La praxeologa, en la medida en que una decisin oficial o una opcin privada son
actividades dirigidas a la solucin de un problema, comprende la determinacin de los fines,
la descripcin de las tendencias, el anlisis de las condiciones, la proyeccin de los cambios
y el descubrimiento, evaluacin y seleccin de las alternativas. Tiene mucho que ver con la
estrategia y la planeacin, su campo de influencia se confunde con el de la ciencia poltica y
el de las ciencias del comportamiento y, en general, con todos los procesos de adopcin de
decisiones.
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remiten a l, y cuando se siente traicionado, porque luego parecen escapar de l

se pregunta, seriamente, si no debe rebautizar tal enfoque, bajo una inspiracin
decididamente fenomenolgica, dndole el nombre de neo-praxeologa16.
En su Esquisse dune thorie de la pratique, P. Bourdieu (1972) sita la praxeologa entre los modos de conocimiento terico (con el conocimiento fenomenolgico y objetivista):
[...] la connaissance que lon peut appeller praxologique a pour objet non seulement le systme des
relations objectives, mais les relations dialectiques entre ces structures objectives et les dispositions
structures dans lesquelles elles sactualisent et qui tendent les reproduire, cest dire le double processus
dintriorisation de lextriorit et dextrorisation de lintriorit : cette connaissance suppose une rupture
avec le mode de connaissance objectiviste, cest dire une interrogation sur les conditions de possibilits,
et par l, sur les limites du point de vue objectif et objectivant qui saisit les pratiques du dehors, comme
fait accompli, au lieu den construire le principe gnrateur en se situant dans le mouvement mme de
leur effectuation17.
Como lo crea E. Kant (1966), otro pensador de la razn prctica, la educacin difcilmente puede ir separada de un deseo de progreso hacia una mayor
perfeccin y una mayor felicidad. Por eso, cuando un profesional, tratando de resolver y comprender una situacin problemtica, se esfuerza por observar el efecto de sus propias acciones y prcticas, para mejorarlas en el momento de volverlas
a realizar, se convierte en lo que Donald Schn (1998) llama un profesional reflexivo. En qu consiste esta reflexin en la accin que realiza dicho profesional?
En la lgica del pensamiento de Schn hay que entenderla como el proceso mental que permite a un profesional adaptarse a cada situacin que se le presenta en
16
17
Cf. H. Garfinkel, Les origines du mot ethnomthodologie, en R. Turner (1974),

Ethnomethodolgy. Harmondsworth: Penguin. Esta intencin confirma, sorpresivamente, un
parentesco detectable con la comparacin entre ciertos objetos de la micro-psicologa de
Abraham Moles y otros provenientes de la micro-sociologa de Harold Garfinkel, igualmente
tomados de situaciones de la vida cotidiana. Cf., igualmente, R. Caude, A. Moles, et. al.
(1964). Mthodologie, vers une science de laction, Pars: Gauthier Villars/Entreprise moderne
dditions y A. Moles, Rohmer (1977). Thorie des actes, vers une sociologie des acteurs. Pars:
Casterman.
Traduccin personal: El conocimiento que se puede llamar praxeolgico tiene como objeto
no slo el sistema de las relaciones objetivas, sino tambin las relaciones dialcticas entre
estas estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales ellas se actualizan
y que tienden a reproducirlas, es decir, el proceso doble de interiorizacin de la exterioridad
y de exteriorizacin de la interioridad: este conocimiento supone una ruptura con el modo de
conocimiento objetivista, es decir, un cuestionamiento sobre las condiciones de posibilidad,
y desde ah, uno sobre los lmites del punto de vista objetivo y objetivante de quien utiliza las
prcticas desde fuera, como hechos consumados, en lugar de construir su principio generador,
situndose en el mismo movimiento de su realizacin.
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el ejercicio de su profesin; una especie de dilogo continuo entre l y los acontecimientos de su prctica profesional. Al usarla sistemticamente, el profesional
puede aumentar la eficacia de sus intervenciones, desarrollando progresivamente una especie de modelo de intervencin a la medida. Schn afirma que esta reflexin es, tambin, una reflexin sobre la accin.
As, en una situacin que parece difcil de controlar, l sugiere que el profesional reestructure el problema y, en esta nueva tentativa [que Schn llamar]
una experiencia de estructuracin, l tratar de imponer su voluntad (Schn,
1998, p. 91). De esta manera, la forma de conocimiento que caracteriza a este
profesional reflexivo es la del conocimiento-en-uso; no se trata de una reflexin
despus de la prctica, sino de una reflexin durante ella. La reflexin es una parte integral de la prctica, y ello hace que el profesional tenga la posibilidad de ser
siempre crtico.
Yves St-Arnaud y Alexandre Lhotellier, investigadores canadienses, reafinaron esta teora de Schn y la llamaron praxeologie, en tanto que pretende transformar la investigacin asociando el saber (logos) y la accin (praxis). Ellos la
definen as: La praxeologa es un proceso investigativo construido, de autonomizacin y de conscientizacin del actuar (en todos los niveles de interaccin
social) en su historia, en sus prcticas cotidianas, en sus procesos de cambio y
en sus consecuencias(1992, p. 95), es decir, una lgica uniforme y constante de
la accin y del aprendizaje humanos. La praxeologa proporciona instrumentos
prcticos para determinar si la accin que se realiza es eficaz y cules seran las
otras acciones de mejora a emprender. Ambos autores sostienen que la accin,
ms que ser simplemente la aplicacin de un conocimiento, puede ser la fuente
misma de este conocimiento. Adems, como el procedimiento praxeolgico intenta reducir las fronteras (dualistas o de otro tipo), puede servir donde se desee
aplicarlo. El dilogo entre el saber y la accin puede llevarse prcticamente a todas las situaciones.
Con base en todo lo anterior, se puede decir que el quehacer praxeolgico
cumple una cudruple funcin: de conservacin, de enriquecimiento, de gestin
y de apropiacin de los saberes que produce la prctica, funcin similar a la de los
knowledge managers18. A diferencia del profesional prctico, el profesional reflexivo
18
Concepto anglosajn para designar a los profesionales que contratan ciertas empresas con la
tarea de evaluar, estructurar y redistribuir el saber-hacer y el capital intelectual de las mismas,
dentro de lo que se ha llamado gestin del conocimiento. Estos profesionales deben poseer
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o praxelogo se interesa ms por las prcticas eficaces, por el saber-hacer que stas implican, que por los resultados de las mismas (los hechos, objetos, artefactos,
etctera). A diferencia del prctico comprometido con la complejidad de lo real,
el praxelogo tiene que realizar un ejercicio de abstraccin, de pensar por separado aquello que no est separado: se trata de descomponer la prctica (y sus procedimientos) en tantas fases como sea necesario para comprenderla y, enseguida,
conducirla o reconducirla con pleno conocimiento, y, de ser posible, modelizarla. Este desplazamiento de lo concreto vivido o percibido (la prctica o la observacin de la prctica), a lo concreto pensado para retornar a lo concreto construido, y
de ah a lo concreto aprehendido es el quehacer fundamental de la praxeologa ( Juliao, 2002). Es una revalorizacin de la prctica que, como lo dijo Bourdieu (2003,
p. 75), siempre est subvalorada y poco analizada, cuando en realidad, para comprenderla es preciso poner mucha ms competencia tcnica, mucha ms, paradjicamente, que para comprender una teora.
Hay que tener en cuenta que la praxeologa no es exactamente el anlisis
de las prcticas, sino el anlisis de la praxis. La razn prctica no tiene los mismos objetivos que la razn praxeolgica: la primera se enfoca en la eficacia de las
acciones, en el logro de lo planeado, en la produccin de objetos o de artefactos;
mientras la segunda indaga y construye los saberes de la prctica mejor adaptados
para gestionar una accin y, en ltimas, intenta construir una teora general de la
praxis. La lgica de la accin (praxis) se articula con la del conocimiento (logos),
y la clsica oposicin entre terico y prctico se transforma en una complementariedad dialctica entre saberes y saberes de la accin, que favorece un movimiento en espiral entre lo vivido, la prctica y el pensamiento, lo que termina haciendo
de esa prctica una praxis19.
La praxeologa parte, entonces, de la idea de que desde la praxis y la prctica la distincin entre los dos conceptos se concretar ms adelantese pueden
competencias como: capacidad de escucha, facilidad de relacin, diplomacia, carisma, facilidad

de comunicacin, espritu de sntesis y aptitud para compartir informacin.
19
Aristteles distingui, sabiamente, entre praxis y poesis: esta ltima, de intencionalidad mas
estratgica, corresponde al hacer de la tcnica, a las actividades humanas de produccin, en
las que la instrumentalizacin ocupa el rol esencial. Aquella que podramos llamar poltica se
interesa, ms especficamente, por la capacidad de darse finalidades mediante la constitucin
de nuestras identidades individuales y colectivas. Marx, a su vez, ha insistido sobre el carcter
creador y espontaneo de la praxis, mirada, sobre todo, en su dimensin colectiva. Es justamente
sobre esta distincin que se apoy Francis Imbert (1986) y continu las ideas de Hannah Arendt
y de la Escuela de Frncfort al oponer praxis y prcticas.
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construir saberes. Por ejemplo, se puede extraer la estructura de una experiencia

considerada interesante y pertinente, en funcin de cierto nmero de objetivos
que ella tuvo, o de un cierto nmero de resultados esperados; de ella se puede extraer lo esencial y eso esencial puede ser transferido en un proceso netamente educativo. Eso esencial es la racionalidad interna de la praxis, sea que haya sido bien
controlada por los actores mismos, o que haya sido emprica y espontnea.
En el campo educativo es justamente este anclaje antropolgico, cultural
y, por tanto, histricoque implica cosmovisiones y valores lo que constituir
el origen y la fuerza de una praxis no totalmente dependiente de una poesis autnoma. Conviene, entonces, reconocer y reivindicar este enraizamiento, en vez
de pretender substituirlo por modelos tcnicos, racionales y abstractos. El saberhacer, potico, econmico, propio de una produccin instrumental y tcnica, de
la operacionalizacin de una fuerza de trabajo cede el puesto aqu al saber-ser s
mismo (realizacin ms que produccin); a la nocin de un trabajo sobre s mismo; a la primera persona del singular o del plural (yo o nosotros), en el sentido en que J.P. Sartre deca en la Critique de la raison dialectique(1960), que el
hombre se construye permanentemente a travs de lo que hace, es decir, que l se
trabaja trabajando. El sujeto pasar, as, a convertirse ms o menos en autor. Y es
esta capacidad de autorizacinen tanto creacin progresiva y continua de s, social y personal, constituida tanto de intencionalidades conscientes, como de elaboraciones inconscientes lo que nos parece lo ms representativo de una praxis
educativa, ya que sta, para ser creativa, se distingue efectivamente del conformismo, de la tendencia a la reproduccin, que caracteriza las prcticas sociales artificiales a fuerza de no buscar sino profesionales, estrategas y tcnicos.
Lo planteado anteriormente permite asumir que ser sujeto (en este caso
sujeto/objeto de investigacin) es ser proceso, sntesis de aquello que Deleuze
(2002) llam sus principios constitutivos: la creencia y la creacin. Es moverse
entre lo dado (lo instituido) y lo creado (lo instituyente); es hacerse sujeto en la
medida en que se supera (trascendencia) y se reflexiona a s mismo en sus prcticas; es creencia porque infiere lo que la naturaleza y la cultura le dan, pero es
tambin creacin en tanto que inventa y construye y todo ello, slo es posible
desde su subjetividad20. Ser sujeto es estar en esa tensin permanente entre lo
20
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La subjetividad, para nosotros, ms que un problema sobre el que existen diversas

aproximaciones tericas, es un campo problemtico desde el cual podemos pensar y construir
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dado y lo creado y en la implicacin subjetiva de eso que se quiere expresar o entender. Para la investigacin, eso quiere decir que slo involucrndome en lo investigado podr ir perdiendo el estado de individuo-observador-pasivo para ser
sujeto-constructor-activo.
Lgicamente, ser sujeto, al menos en la investigacin praxeolgica, me lleva
a percibir de modo diferente lo epistemolgico: como investigador/praxelogo
y actor social me hallo en relacin constante con lo investigado (mi propia prctica), por tanto, desconfo de todo aquello en lo que no me encuentro inmerso.
As, paso de una epistemologa como teora del conocimiento cientfico, a una praxis
epistemolgica crtico-comprensiva de mi ser y mi hacer (mi prctica) en la construccin del conocimiento. Esto significa, como lo dice Jaramillo (2003, p. 3), que
tendr la capacidad de tener conciencia histrica y reflexiva de una realidad que
observo y me observa, rodeo y me rodea, absorbo y me absorbe; que usar una
epistemologa dinmica e impalpable; que ser un investigador reflexivo, curioso
y crtico pertinaz, que se siente con el derecho de expresar su interioridad.
Antes de avanzar ms en esta lnea, es necesario concretar la distincin
que aqu se hace entre prctica y praxis. Usaremos un ejemplo por su simplicidad pedaggica: cada maana, cuando me despierto, preparo un caf sin que ello
me exija una real actividad intelectual; tengo necesidad del caf para despertarme plenamente y si hacerlo implicara un trabajo intelectual y prctico complejo,
nunca lograra preparar mi caf, en consecuencia, no me despertara realmente.
Prepararlo es de esos actos automticos y programados, lo que me permite dejar
volar mi imaginacin y mi atencin hacia otras cosas: cmo amaneci el da, el
trabajo que tengo por delante, mi ltimo sueoPreparar el caf es ciertamente una prctica, pero que se ha vuelto espontnea y, de algn modo, est incorporada en mi cotidianidad; lo que no significa que, en ocasiones, pueda fracasar
(por ejemplo, puedo estar atrasado y no alcanzo a prepararlo, o puedo no encontrar con qu prepararlo). Es lo que Bourdieu (1972) llama un habitus21, amplia-
la realidad social y educativa y nuestro propio pensar sobre dicha realidad. Ella siempre es
de naturaleza social e histrica; siempre es alteridad, intersubjetividad. Lo que la identifica
plenamente es la idea de reflexin o reflexividad: En la subjetividad humana hay reflexividad
en sentido fuerte, que implica la posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva
objeto explcito, independiente de toda funcionalidad (Castoriadis 2004, p. 102).
21
Este concepto clave de Bourdieu se refiere al conjunto de disposiciones adquiridas,

permanentes y transferibles, que permiten actuar, percibir, sentir y pensar de un cierto modo.
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mente determinado por la educacin y la cultura. Ahora bien, la mayor parte de

nuestras actividades cotidianas son este tipo de prcticas espontneas, adquiridas, interiorizadas, donde la actividad intelectual es casi nula.
Imaginemos ahora que soy un hotelero profesional, preocupado por el bienestar de mis clientes y por su fidelidad a mi negocio. Yo voy, entonces, a preocuparme de modo especial por la preparacin del caf y de las dems bebidas del
gusto de los clientes. Tendr que utilizar mi inteligencia prctica, adaptar pertinentemente mis medios a los fines deseados, realizar mejoras y rectificaciones,
desconfiar de mis automatismos, probablemente, adquirir nuevos conocimientos, investigar al respecto. Este otro modo de preparar el caf es de otra naturaleza: se trata de una praxis muy diferente de la prctica espontnea, que requiere
de otra postura, que implica una reflexin intelectual y que pone en juego mtodos, procedimientos y tcticas regularmente repensados, en el contexto de una
profesin concreta.
La praxis es, entonces, una prctica sensata, no espontnea sino pensada, que
supone un procedimiento intelectual y no una simple repeticin mecnica. Obviamente, no todas las prcticas cotidianas tienen que ser convertidas en praxis;
de ser as, la vida sera imposible.
Son disposiciones incorporadas o interiorizadas a partir del trabajo educativo prolongado

(socializacin, apropiacin).
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1.3. La praxeologa como proceso

Praxeologa y praxis estn ntimamente ligadas, aunque no obedezcan a las mismas lgicas. La praxis es la ejecucin de tcnicas en coherencia con finalidades
(lgica tecnolgica); la praxeologa, por su parte, es la construccin de saberes
de la accin (lgica cientfica). El objeto principal de la praxeologa es la elaboracin, experimentacin y validacin de modelos de accin22 que sean tiles para la
gestin de la praxis: permite formalizar, validar y programar lo que generalmente se hace de modo espontneo, intuitivo y emprico. Ahora bien, para lograrlo,
el enfoque praxeolgico que se sita en el cruce de la investigacin terica, de
la investigacinaccin, de la investigacin aplicada e implicada, y es, adems, un
mtodo multireferencial y pluridisciplinario supone cuatro fases o momentos,
las cuales se desarrollan a continuacin.
Grfico 1. Fases del enfoque praxeolgico
3.Actuar
Fuente: Elaborado por ngel Silva Valencia, estudiante de ltimo semestre de la Licenciatura en Informtica de
UNIMINUTO.
22
Se habla de modelos de accin en tanto son saberes transferibles y utilizables por otros que
permiten, a quienes realizan la prctica, clarificar la forma como se define, gestiona, controla
y evala la accin.
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1.3.1. La fase del VER
Esta es una fase de exploracin y de anlisis/sntesis (VER) que responde a la pregunta: qu sucede? Es una etapa fundamentalmente cognitiva, donde el profesional/praxelogo recoge, analiza y sintetiza la informacin sobre su prctica
profesional y trata de comprender su problemtica y de sensibilizarse frente a ella.
En esta primera etapa la observacin condiciona el conjunto del proceso: retomando los datos, se trata de establecer una problemtica que, por una parte, supone que la prctica, tal como es ejercida, puede mejorarse, y, por otra, que exige
una comprehensin (una segunda mirada) que no aparece espontneamente y
que implica un segundo momento. Las preguntas planteadas al observador se resumen as: quin hace qu?, por quin lo hace?, con quin?, dnde?, cundo?, cmo? y por qu lo hace?
Es, pues, la fase emprica o experimental, bien si nos encontramos ante una
prctica espontnea e intuitiva, o, al contrario, ante una praxis claramente pensada y controlada en su desarrollo. En ambos casos, el profesional/praxelogo est
frente a una accin, sea prctica espontnea o praxis, de la cual debe comprender
sus elementos, su racionalidad, su desarrollo en el tiempo y su eficacia en funcin
de los objetivos, a veces mal formulados o incluso sin formular, o, al contrario,
claramente definidos.
Si bien el objetivo praxeolgico es el mismo en los dos casos (a saber: construir saberes y modelos de accin transferibles), las dificultades a las que se ver
enfrentado el profesional/praxelogo y los mtodos de comprensin que deber
adoptar no van a ser los mismos. En el caso de las prcticas espontneas e intuitivas, las ms frecuentes, tendr que interactuar con practicantes (o l mismo ser
uno de ellos) que no podrn fcilmente elaborar la racionalidad de una accin que
ellos no han construido formalmente. Su trabajo ser, entonces y a la vez, descriptivo, intuitivo e interpretativo, es decir, comparable al del etngrafo que investiga, detrs de las prcticas, el sentido oculto que los actores mismos no alcanzan
a producir. Muy probablemente encontrar pocos documentos escritos que definan los objetivos, las metodologas y los medios; que describan las fases del trabajo o que prevean las formas de control y evaluacin; todo esto, obviamente, no
quiere decir que los modos de accin que se estn ejecutando no sean pertinentes o no merezcan ser modelizados.
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Al contrario, en el caso de una accin que se presente como praxis manifiesta, elaborada y reflexionada, el profesional/praxelogo tendr a la mano datos que apoyarn el proceso de anlisis/sntesis: documentos escritos, discursos
elaborados por los practicantes, resultados de evaluaciones y, en ciertos casos,
usuarios asociados a la accin que pueden ser, a la vez, sujetos y objetos de dicha accin. Frente a esta caracterstica manifiesta de un saber-hacer demostrado,
el quehacer praxeolgico tendr que ejercer una mirada crtica sobre el discurso, los mtodos y los resultados; una mirada ms incisiva, que busque las debilidades de la accin, ms all del discurso de los practicantes de la misma, lo que
permitir juzgar su pertinencia para una nueva experimentacin en un contexto
diferente. En todo caso, en esta primera fase, se trata de establecer (construir) una
problemtica a partir de diversas tcnicas de observacin. Aunque no lo parezca, ni normalmente lo hagamos as, es a la fase que hay que dedicarle ms tiempo y esfuerzos reflexivos.
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Grfico 2. Fase del ver
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1.3.2. La fase del JUZGAR
Esta es la fase de reaccin ( JUZGAR) que responde a la pregunta qu puede hacerse? Es una etapa fundamentalmente hermenutica, en la que el profesional/
praxelogo examina otras formas de enfocar la problemtica de la prctica, visualiza y juzga diversas teoras, con el fin de comprender la prctica, conformar un
punto de vista propio y desarrollar la empata requerida para participar y comprometerse con ella. Es la fase paradigmtica, pues le corresponde formalizar, despus
de la observacin, experimentacin y evaluacin (fase emprica o experimental),
los paradigmas de la praxis, es decir, los modelos transferibles de accin que per38
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mitan que otros practicantes la puedan realizar. A ttulo de ejemplo se pueden

sealar algunos modelos de accin educativa que se han popularizado y transferido por todas partes: la repeticin/memorizacin como medio de aprendizaje,
las pedagogas activas de Freinet, las ciudadelas de los nios como experiencia
de base de la ciudadana y de la responsabilidad democrtica, el anlisis y el debate sobre las pelculas en los cine-foros, la expresin libre y la creacin colectiva en los talleres de teatro, entre otros. En todo caso, ningn modelo de accin es
universal ni permite responder a la multiplicidad y complejidad de las situaciones educativas; de ah la necesidad de buscar experiencias y de enriquecer el potencial del saber-hacer.
Cmo se articula esta interpretacin de la prctica profesional? Cuatro momentos dimensionan este eje hermenutico/paradigmtico. El primero consiste
en problematizar la propia observacin, porque cada uno tiene sus lentes de sentido que, conscientemente o no, condicionan su manera de ver, de comprender
y de actuar. Problematizar aqu consiste en identificar los propios lentes, puesto
que los problemas que hemos detectado tienen relacin con nuestra visin del
mundo, del hombre, de la sociedad, de la educacin, etctera. El segundo momento conduce a la formulacin de una hiptesis de sentido, lo que supone que estamos dudando de la realidad tal y como fue formulada y problematizada en el
momento de la observacin: sospechamos que otra cosa es posible, que nuestra
capacidad creadora e innovadora puede gestar otra accin. El tercer momento
busca formular los discursos (pedaggico, filosfico, sociolgico, entre otros) que
confirmarn la situacin tal como fue descrita luego de la problematizacin; corresponde a lo que, en otros esquemas investigativos, se llama el marco terico e
implica una bsqueda bibliogrfica bsica. El cuarto momento invita a un retorno a las fuentes, retorno crtico, distante y riguroso de lo que hasta ahora estamos
acostumbrados a hacer. Y no se trata de recurrir a la tradicin para justificar el actuar deseado; por el contrario, la mayor parte de las veces la eleccin de las fuentes
y su anlisis riguroso obligan a una reformulacin de la propia problematizacin.
El conjunto de este proceso conducir a un intento de interpretacin que llevar a percibir intuitivamente las acciones que hay que promover para reorientar o
mejorar la prctica profesional.
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Grfico 3. Fase del juzgar
UNIMINUTO.
1.3.3. La fase del ACTUAR
La tercera fase del proceso praxeolgico es la fase del actuar, que responde a la pregunta qu hacemos en concreto? Es una etapa fundamentalmente programtica, en
la que el profesional/praxelogo construye, en el tiempo y el espacio de la prctica, la gestin finalizada y dirigida de los procedimientos y tcticas, previamente
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validados por la experiencia y planteados como paradigmas operativos de la accin. En esta etapa la praxeologa instruye y gua la praxis, el profesional/praxelogo se convierte en quien ilumina al practicante, sobre todo cuando l mismo es
un practicante/profesional; se pasa, entonces, de la investigacin experimental a
la aplicacin prctica. Cuando se llega a este momento, se comprende que actuar
no es nicamente la aplicacin de polticas, estrategias o tcticas venidas de fuera. Un mejor conocimiento de s mismo, del medio, de los diversos actores conduce a un rigor en la formulacin, la planeacin y la elaboracin estratgica de la
accin, que se desea, al mismo tiempo, eficiente y eficaz. Es as como el profesional/praxelogo buscar precisar bien los objetivos, los cuales le permitirn discernir mejor los ncleos de la accin, los medios y las estrategias. Adems, se ver
obligado a equiparse de una serie de herramientas que mejorarn su trabajo; por
ejemplo, ciertas competencias tcnicas particulares.
El descubrimiento de paradigmas de la praxis profesional es la funcin central del praxelogo. La experiencia y la experimentacin, el anlisis y la interpretacin son requerimientos para ello, pero la aplicacin pertinente es el objetivo.
Aqu se formula la hiptesis de un paradigma general de la praxis que tendra estos elementos: la comprensin de los procesos, la identificacin de las problemticas y la determinacin de las finalidades; los campos de prctica y los modos
de accin; y la construccin de proyectos, la gestin de las acciones y la evaluacin de los mismos.
En otras palabras, se pretende la operacionalizacin de un proyecto de accin. Los objetivos generales son la eficiencia (rendimiento) y la eficacia (resultados) al servicio de una transformacin real de la prctica y, con ello, de la vida
del practicante. Se propone esta nueva intervencin como ajuste y relanzamiento, teniendo en cuenta el procedimiento que se ha seguido hasta ahora: despus
de observar la realidad de la prctica (la referencia a la experiencia) y plantear
un diagnstico comprensivo de la mismadesde una referencia a las disciplinas
y una hermenutica que permite aprehender la funcin revelante de las prcticas
(la intencin de cambio), se propone una nueva prctica de gestin participativa. Se trata de desencadenar un verdadero proceso de cambio, de transformacin:
cmo responder concretamente a las esperanzas, iniciar los desplazamientos, vivir lo novedoso e innovador?
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Fuente: Elaborado por ngel Silva Valencia, estudiante de ltimo semestre de la Licenciatura en Informtica de UNIMINUTO.
Grfico 4. Fase del actuar
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1.3.4. La fase de la DEVOLUCIN CREATIVA
Esta cuarta fase es la de la reflexin en la accin (DEVOLUCIN CREATIVA). Es

una etapa fundamentalmente prospectiva, que responde a la pregunta: qu aprendemos de lo que hacemos? La prospectiva es una representacin que pretende
orientar el proyecto y la prctica del profesional/praxelogo; una representacin
donde el futuro es planteado a priori como un ideal. Tiene una funcin de sueo,
de deseo, de anticipacin. Ella pretende un actuar y nuevas vas de accin, un cambio y no una simple descripcin de lo que va a pasar; en otras palabras, comprende una dimensin evaluativa desde otro futuro posible. La prospectiva pretende,
igualmente, desplegar las posibilidades de la intervencin previsible a mediano y
largo plazo; retornar al corazn de la prctica, a su memoria y su promesa, al horizonte de sentido y la presencia de lo otro como diverso. Los actores-sujetos
estn llamados a re-centrarse sobre lo que los hace vivir y los impulsa a comprometerse en una praxis responsable.
La prospectiva est orientada a la utopa del tipo de sociedad, de hombre y
de mujer, del tipo de comunidad que la nueva intervencin pretende realizar desde ya en su apertura al futuro. Esta utopa permanece anclada en lo real y pide una
evaluacin constante de las tareas a realizar en el tiempo y el espacio.
Es la etapa en la que el profesional/praxelogo recoge y reflexiona sobre
los aprendizajes adquiridos a lo largo de todo el proceso, para conducirlo ms all
de la experiencia al adquirir conciencia de la complejidad del actuar y de su proyeccin futura. Incluso, si la prospectiva no aparece metodolgicamente sino al
final, ella ha atravesado todo el proceso praxeolgico. Se trata de un acto existencial autogenerador de teora a partir de la experiencia, que requiere ser sacado a la
luz, a travs de un proceso mayetico que le permita objetivar dicha experiencia,
formalizarla y entrar en el orden del discurso (as se corra el riesgo de deformar
la experiencia): es una recuperacin de la praxis por el logos (inter y autoestructurante). Se trata del dilogo establecido entre practicantes y prcticas, que permite desarrollar ms y mejor los conocimientos de stos. La devolucin creativa23
tiene la intencin de que el praxelogo exprese los significados ms importantes
23
Concepto con el cual Vygotski hace referencia a la interaccin y aportes que hacen los
educandos entre s. sta expresar lo que cada grupo quiera decir, desde el sentimiento y la
emocin, con la ms amplia libertad. Se observa, por ejemplo, en un grupo de estudio cuando
entre ellos se contestan las dudas.
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de su proceso, y lo haga creativamente. Y esta tarea de recuperacin, recreacin,

transformacin y devolucin creativa es, desde nuestro punto de vista, la mdula
central del trabajo praxeolgico, en tanto quehacer plenamente pedaggico: slo
puede afirmarse de alguien que es pedagogo si cumple en su accin, en su prctica cotidiana, con todos estos criterios.
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Fuente: Elaborado por ngel Silva Valencia, estudiante de ltimo semestre de la Licenciatura en Informtica de UNIMINUTO.
Qu aprendemos de
lo que hacemos?
Grfico 5. Fase de la Devolucin Creativa
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1.4. A modo de conclusin: la metamorfosis praxeolgica

Podemos concluir este captulo con el siguiente texto de A. Snchez Vzquez
(1987), el cual sintetiza para nosotros lo que creemos que realiza la praxeologa:
[] no es la transformacin objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad subjetiva
(separada de la objetividad), sino la unidad de ambos momentos [...] supone cierta relacin
mutua en virtud de la cual la praxis funda a la teora, la nutre e impulsa a la vez que la teora se
integre como un momento necesario en ella [...] como crtica [...] como compromiso [...] como
laboratorio [...] como conciencia [...] y como autocrtica.
Se trata de ese movimiento de accin-reflexin-accin en espiral que va

apareciendo con las propias actuaciones prcticas. Lo primero es sentir o coexistir con el problema, es asombrarse y poner energa y pasin a lo que se nos plantea. Algo muy distinto de un distanciamiento fro, que adems de imposible, slo
nos lleva a prejuicios peores (por no ser conscientes y, por ende, no controlados).
La praxeologa comienza con cierta dosis de vivencias e implicaciones (fruto de la
observacin: VER), y sigue luego con las reflexiones auto-crticas y crticas que
juegan entre ellas (gracias a la problematizacin y la interpretacin: JUZGAR).
Entonces, se originan perplejidades y distanciamientos cruzados. Aparecen circunstancias no esperadas, dada la ambivalencia y contradiccin de la vida, entonces, se trata de descubrir lo potencial que subyace oculto por las estructuras, que
generalmente impiden vislumbrar lo ms profundo y humano del hombre: lo inslito, lo carnavalesco, lo mgico del saber-hacer popular.
Pero la praxeologa no culmina en un diagnstico, sino en propuestas para
la accin, en la accin misma (se trata del ACTUAR) y en las reformulaciones
persistentes que sta exige, gracias a ese proceso de evaluacin y auto reflexin
que hemos llamado la DEVOLUCIN CREATIVA.
Las personas, los objetos y las ideas cambian cuando se transforman las
condiciones de vida. Posiblemente no podamos cambiar todas las circunstancias de una vez, pero podemos, al menos, incorporarnos a unas prcticas y a unas
redes sociales de transformacin. Ni lo local, ni lo global van a cambiar por una
mera disputa ideolgica, por buenas que sean las ideas que juegan en ella. Es necesario el compromiso con las redes que ya estn en marcha, que ya se estn moviendo, o que podran gestarse, por su potencialidad para transformar y mejorar
nuestra calidad de vida.
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Para ello, no se requiere ser un terico social, sino alguien que se siente comprometido e implicado en sus procesos. Siempre estamos implicados, si
bien no lo sabemos, pero lo que la praxeologa nos recuerda es la importancia
de ser conscientes de para qu? y para quin? hacemos lo que estamos haciendo. Y para esto no es suficiente quedarse discutiendo estas cuestiones dentro del grupo al que pertenecemos, sino salir a realizar actividades concretas con
las personas y comunidades con quienes interactuamos. No porque la gente tenga la razn sin ms, sino como efecto espejo dnde comprobar lo que estamos
intentando hacer.
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II. Cul es el concepto de accin adecuado

para la investigacin praxeolgica?
De modo que no eran las ideas las que salvaban al mundo,
no era el intelecto ni la razn, sino todo lo contrario:
aquellas insensatas esperanzas de los hombres,
su furia persistente para sobrevivir, su anhelo de respirar mientras sea posible,
su pequeo, testarudo y grotesco herosmo de todos los das frente al infortunio
Ernesto Sbato
1. Acerca del concepto de accin para la investigacin

praxeolgica
Sin importar la posicin epistemolgica que se adopte, el concepto de accin24
implica un problema para la investigacin praxeolgica, dado que incluye una
potencial ruptura entre la teora (propsitos, objetivos, propuestas) y la prctica
(accin, intervencin). En el captulo anterior sealamos, siguiendo la teora antropolgica que emana de las construcciones tericas de Hannah Arendt, que la
persona humana es un ser praxeolgico, un actor reflexivo que busca incansablemente la frmula de la vida humana; por ello, es propio de todo ser humano la
maleabilidad, la educabilidad, el aprendizaje y la permanente indagacin.
24
La nocin de accin se ha usado en mltiples sentidos y contextos. A veces, se reemplaza

por actividad, otras veces, se entiende como acto de realizacin de algo potencial. Es
un trmino que al usarlo debe ser contextualizado. En los textos filosficos o de las ciencias
humanas y sociales, se tiende a usar accin en relacin con acto, actividad, operacin,
produccin, prctica, etctera; en todo caso, se suele limitar el concepto a la operacin de
un agente humano, entendiendo por ella tanto el proceso, como el resultado del actuar:
Aristteles ya haba dicho que actuar no es hacer, ni hacer es actuar.
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Vamos a ahondar en esta cuestin del concepto de accin adecuado para el

quehacer praxeolgico, retomando la problemtica trabajada por Toms Ibez25
(2001) en su texto La accin social dice adis a Descartes, donde postula que en
las teoras clsicas sobre la accin existe la posibilidad de ruptura entre el mundo
interno (la mente) y la realidad externa en que se concretan las acciones. Sobre
la definicin convencional de accin, Ibez (2001, p. 200) seala:
Ms precisamente se dice que: a partir de nuestro conocimiento proposicional del mundo y a
partir de un clculo sobre cules son los mejores medios para alcanzar nuestros fines, elaboramos
un plan de accin que se sita como una precondicin para iniciar nuestra accin. La accin
constituye, por lo tanto, el despliegue racional de una realidad interna ya constituida que aflora
al exterior para modificar el mundo en la direccin deseada.
As, el lograr una formulacin alternativa pasa, forzosamente, por la deconstruccin del modo normal de pensar la relacin existente entre mente y mundo,
la cual, por definirse de modo dicotmico, requiere de una firme validacin. Indiscutiblemente, esta clsica dicotoma se origina en la certeza de la existencia
de un mundo externo, con rasgos preexistentes, que la mente captura mediante
un proceso de representacin. Como ya lo expres Kant: Pensar es unificar representaciones en una conciencia (Prolegmenos, II). As, en realidad son necesarias dos deconstrucciones: la del representacionismo y la de la consecuente
bsqueda de fundamentos que validen los resultados de la deconstruccin de dicha dicotoma. Esta ltima es la que F. Varela, E. Thompson y E. Rosch (1991)26
llamaron ansiedad cartesiana.
25
26
Lo que se intenta presentar en este libro es cmo el cambio social que vivimos supone, como
siempre en todos los cambios sociales de gran alcance, modificaciones que afectan nuestro
modo de ser y nuestra forma de entender el mundo, as como nuestras categoras conceptuales,
nuestras prcticas y relaciones sociales.
Este libro es esencial para entender el concepto de en-accin. Para muchos, la traduccin al
espaol de este concepto deja mucho que desear. Ver VARELA, F.J. et al. De cuerpo presente.
Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, Barcelona: Gdisa, 1992.
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1.1. La ansiedad cartesiana y el representacionismo27

Con esta expresin los autores presentan a Descartes como imagen paradigmtica, esencialmente por articular en sus Meditaciones, rigurosamente, el dilema
de la bsqueda de fundamentos28. Segn ellos (1991, p. 140), este dilema se expresa as:
Either we have a fixed and stable foundation for knowledge, a point where knowledge starts, is
grounded, and rests, or we cannot escape from some sort of darkness, chaos, and confusion. Either
there is an absolute ground or foundation, or everything falls apart.29
La bsqueda de dicho fundamento asume formas diversas, que privilegian

o el mundo externo (objetivismo)30, o las representaciones como medida de todas las cosas (idealismo). As, al tomar la mente y el mundo como polos opuestos, la ansiedad cartesiana se mueve, permanentemente, entre el objetivismo y el
subjetivismo.
En este escenario, dominante desde entonces en el pensamiento occidental, el concepto de representacin ocupa un papel central. Para Varela, coexisten
dos sentidos de la representacin. Uno dbil, donde ella es slo semntica (una
cosa considerada como referencia de otra cosa). Es el uso cotidiano del trmino,
aunque tambin es el fundamento de las prcticas democrticas en los sistemas de
27
Al proponer la existencia de una realidad externa, objetiva, diferente e independiente de quien

conoce, la filosofa occidental dio origen a las dualidades sujeto/objeto, sujeto/predicado,
subjetividad/objetividad, las cuales llevaron al dualismo pensamiento/accin, y, respecto al
conocimiento, a la tradicional dualidad teora/prctica. Con Descartes se declara la superioridad
de los procesos de pensamiento racional (lgicos formales) como modo privilegiado de acceso
o conocimiento de la realidad.
28
Descartes pretende evitar que el conocimiento repose sobre opiniones, prejuicios y tradiciones
infundadas, y que est respaldado por la autoridad de la razn para no caer en la oscuridad,
o en el caos moral o intelectual.
29
Traduccin personal: Si no tenemos un fundamento fijo y estable para el conocimiento, un

punto en el que el conocimiento comienza, se fundamenta y descansa, no podremos escapar
de cierta oscuridad, caos o confusin. O bien hay un motivo absoluto o fundamento, o todo
se desmorona.
30
En Consecuencias del pragmatismo, Rorty (1995, p. 277) seala: [...es] la idea de mtodo
cientfico como la bsqueda de una concepcin absoluta de la realidad, de la realidad concebida
en trminos de representaciones que no son simplemente nuestras representaciones, sino las
suyas, segn su propia imagen (la de la naturaleza).
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representacin poltica. No obstante, este sentido dbil se manifiesta slo porque

se inscribe en una idea del conocimiento como espejo de la naturaleza31.
Al contrario, el sentido fuerte surge al usar la nocin de representacin en
las teoras sobre cmo funcionan el lenguaje, la percepcin y la cognicin. Ahora,
el concepto va a implicar tres supuestos ontolgicos y epistemolgicos: a) el mundo es preexistente, b) el conocimiento es sobre ese mundo preexistente y c) lo conocemos representando sus rasgos y actuando desde dichas representaciones.
Por su parte, los avances en otras reas, como por ejemplo la ciencia cognitiva, la robtica, la teora evolucionista o la filosofa han producido resultados
que cuestionan esa polarizacin entre mente y mundo. Los autores, fundamentndose en la ciencia cognitiva, analizan los cambios que ha sufrido la visin representacionista desde tres enfoques investigativos: cognitivismo, emergencia y en-accin.
Para ellos, las tres reformulaciones se distancian del realismo clsico, que postula
la existencia de una distancia entre nuestras ideas y lo que representan; pero, no
todas deconstruyen la nocin de un mundo externo preexistente.
Con la analoga del computador, el primer enfoque (cognitivismo)32 postula que la cognicin es un manejo de smbolos, como elementos que representan algo; es decir, la cognicin es an una representacin mental. Por su parte, las
corrientes relacionadas con la emergencia (conectivismo) acentuaron los procesos sobre las representaciones, lo que permiti cambiar la idea de un mundo extrnseco e independiente, por aquella de uno inseparable de las estructuras de los
procesos de autotransformacin. Para Varela et al. (1991, p. 139), an dependiendo de la idea de un mundo preexistente y externo:
The system and network approach intrinsic to these posture do not fall into the class of system
defined by external mechanisms of control (heteronomy) but by a class of systems defined by
internal mechanisms of self-organization (autonomy): instead of representing an independent
31
Referencia a la obra de R. Rorty (1979) en la que deconstruye el modelo del pensamiento

como espectador sobre las representaciones o copias de los hechos. Lo revolucionario
de este estudio no fue tanto la explicacin cuidadosa y la reconstruccin crtica del giro
lingstico ejecutado en diferentes formas por Heidegger y Wittgenstein, sino la insistencia
en las consecuencias cruciales del movimiento que va desde la conciencia al lenguaje.
32
Este modelo de Von Neumann utiliza el lenguaje del procesamiento de la informacin: pensar
es procesar informacin, es decir, manipular smbolos (calcular) que conectan el mundo externo
con el pensamiento, en un procedimiento secuencial.
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world, they enact a world as a domain of distinctions that is inseparable from the structure
embodied by the cognitive system.33
Ampliando la reflexin, los autores proponen (llamndola en-accin), que

la cognition is not the representation of a pre-given world by a pre-given mind,
but the enactment of a world and a mind on the basis of a history of a variety of
actions that a being in the world performs34 (1991, p. 142). As, incorporan las
corrientes modernas de la biologa, que postulan la existencia de muchos mundos e introducen la nocin de procesos autodeterminados por la experiencia acumulada.
1.2. Replanteando la accin como en-accin (enaction)

Renunciando a la tradicin occidental, Varela y sus compaeros se inspiran en
otras corrientes filosficas, principalmente en la de la meditacin de la consciencia intuitiva del budismo35. Desde ah, plantean que, si asumimos que los fenmenos no tienen bases estables, es precisamente dicha vacuidad (groundlessness)36 la
que se vuelve la base del mundo interdependiente de la experiencia humana. Los
autores lo expresan as: Indeed, groundlessness is revealed in cognition as common
sense, that is, knowing how to negotiate our way through a world that is not fixed and
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33
Traduccin personal: El enfoque de sistema y de red, intrnseco a esta postura, no se encuentra

en la clase de sistema definido por mecanismos externos de control (heteronoma), sino en una
clase de sistemas definidos por mecanismos internos de la propia organizacin (autonoma): en
lugar de representar un mundo independiente, revela un mundo como dominio de distinciones,
que es inseparable de la estructura representada por el sistema cognitivo.
34
Traduccin personal: La cognicin no es la representacin de un mundo dado o predeterminado,

sino la promulgacin de un mundo y una mente basados en la historia de la variedad de acciones
que un ser realiza en el mundo.
35
Esta prctica de la retentiva mental y de la concientizacin/meditacin es comn en todas las

tradiciones budistas. Ms all de eso, es frecuente en todos los seres humanos: en la meditacin
siempre estamos descubriendo quin y qu somos.
36
La vacuidad budista es diferente del nihilismo, pues abre un espacio a la libertad y a la

creatividad, en el que se puede captar el real potencial de las situaciones. Seguimos reacciones
habituales, pues no queremos que se sienta el vaco de una situacin determinada. Pero el
budismo ensea que todo puede servir de fundamento: tratar de evitar la vacuidad slo
conduce a la violencia.
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pregiven but that is continuously shaped by the types of actions in witch we engage37
(1991, p. 144).
En resumen, lo fundamental de la cognicin vivida (living cognition) es el
proponer (dentro de ciertos lmites/within broad constriants) las cuestiones relevantes que siempre deben ser tenidas en cuenta, pues no son dadas a priori: son
enacted from a background of action, where what counts as relevant is contextually
determined by our common sense38 (1991, p. 145).
Ahora bien, para resituar el sentido comn, el esquema representacionista
debe ser invertido, dejando de considerar el knowhow contextual como aparato residual que hay que descartar poco a poco y comenzar a tratarlo como lo primordial de la cognicin creativa. Se trata de algo similar a la actitud hermenutica
sobre la interpretacin. La accin es concebida como en-accin (una relacin performativa entre accin y agente), pues hace que el sentido emerja desde un trasfondo de comprensin. A eso lo denominan comprensin corporeizada (embodied
understanding)39. Al respecto dicen:
The central insight of this nonobjectivist orientation is the view that knowledge is the result of
an ongoing interpretation that emerges from our capacity of understanding. These capacities are
rooted in the structures of our biological embodiment but are lived and experienced within a
domain of action and cultural history40 (1991, p. 149).
37
Traduccin personal: De hecho, el fundamento se revela en la cognicin como sentido comn,

es decir, saber negociar nuestro camino a travs de un mundo que no es fijo y predeterminado,
sino que se forma permanentemente por las diversas acciones en las que nos involucramos.
38
Traduccin personal: promulgadas desde un trasfondo de accin, donde lo que vale como
pertinente es determinado contextualmente por nuestro sentido comn.
39
40
Actualmente, se debate acerca del modo de conocimiento humano que se centra en la cognicin
corporeizada (Gibbs, 2006; Johnson, 2007). Este paradigma propone que el cuerpo y la mente
no estn separados, sino que, por el contrario, conforman un todo experiencial. Para la actual
ciencia cognitiva corporeizada hay que sobrepasar la representacin exclusivamente mental,
en el sentido de ideas y conceptos abstractos, para hablar de estructuras de experiencia.
Mediante nuestros sentidos corporales, el medio entra en lo ms profundo de nuestro
pensamiento, esculpiendo nuestros ms abstractos razonamientos dentro y fuera de las
interacciones corporeizadas con el mundo (Johnson, 2007, p. 154). Asimismo, se propone
desarrollar el concepto de mente-cuerpo como una unidad (Gibbs 2006).
Traduccin personal: La idea central de esta orientacin no objetivista es que el conocimiento
resulta de un recorrido interpretativo que se desprende de nuestra capacidad de comprensin.
Esta capacidad est arraigada en las estructuras de nuestra corporalidad biolgica, pero se
vive y experimenta dentro del marco de la accin y la historia cultural.
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Esto sugiere que podemos encontrar una alternativa entre las dos posiciones: aquella segn la cual existe un mundo externo pre-existente que proyecta una
imagen al sistema cognitivo, y que tiene como funcin recuperarlo debidamente, y aquella otra para de la cual el sistema cognitivo proyecta su mundo, y la supuesta realidad de dicho mundo es slo reflejo de las leyes internas del sistema.
Las dos posiciones consideran la representacin como algo medular: en una, la
representacin se usa para recuperar lo que est afuera; en la otra, sta es usada
para proyectar lo de dentro hacia afuera. La propuesta es dejar atrs esta lgica
que contrapone lo de dentro y lo de fuera, y considerar la cognicin como embodied action41, y ya no como recuperacin o proyeccin.
Con la nocin de corporeizada (embodied), los autores enfatizan dos cosas: a) que la cognicin obedece a los tipos de experiencias que se derivan del hecho de tener un cuerpo con capacidades senso-motoras, y b) que tales capacidades
estn tambin insertas en un contexto biolgico, psicolgico y cultural. Por otra
parte, con el concepto accin, destacan que los procesos motores y senso-motores (la percepcin y la accin) son inseparables de la cognicin vivida.
El uso de la en-accin42 se fundamenta, entonces, en dos presupuestos. Primero, que la percepcin es una accin perceptivamente conducida, a la que hace
emerger43. Es decir, la percepcin no est inserta en el mundo adyacente ni ste
41
Este concepto remite a la idea de encarnacin, introducida por Merleau-Ponty (1945).

Embodiment (encarnacin) tiene el doble sentido del cuerpo viviente y del cuerpo como
estructura experiencial, o contexto de la cognicin, que pretende superar la brecha entre la
ciencia cognitiva y lo que esto significa para la experiencia humana cotidiana.
42
Lo que podemos resumir hasta ahora es que tanto en el cognitivismo, como en el conexionismo
el criterio del conocimiento sigue siendo la representacin adecuada de un mundo externo
preexistente. Hay elementos informativos captables como rasgos del mundo (como las formas
o los colores), o se puede afrontar la resolucin de problemas desde una situacin definida
(que implica un mundo tambin predefinido). Para Varela, este enfoque es incompleto, pues
la mayor capacidad del conocimiento en los seres vivos consiste en plantear las cuestiones
relevantes que van surgiendo en cada momento de la vida; cuestiones no predefinidas, sino
enactuadas (Enact significa dos cosas: bien promulgar una ley, hacer la propuesta de ley,
aprobarla y hacerla ejecutar, o bien representar un papel teatral o declamar (haciendo vivir) un
cuento, un suceso, etc.). Es decir, emergen desde un trasfondo, y lo relevante es aquello que
nuestro sentido comn juzga como tal, siempre dentro de un contexto.
43
Esta expresin quiere representar la total circularidad de la accin/interpretacin, en la lnea

de la hermenutica fenomenolgica (Heidegger, Merleau-Ponty, Gadamer, Foucault), que la
entiende como encadenamiento entre la accin y el conocimiento; el conocedor y lo conocido
en un crculo indisociable.
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la determina; al contrario, contribuye a construir dicho mundo. En segundo lugar, que las estructuras cognitivas surgen de los patrones senso-motores que posibilitan que la accin sea perceptualmente dirigida.
Esta posicin de Varela y sus compaeros se relaciona con la de Charles Taylor (en quien tambin se apoya Toms Ibez), si bien ellos dicen que ste (por
tomar como interlocutor slo el cognitivismo) es un crtico de la ciencia cognitiva en su totalidad. Taylor tambin habla del cuerpo como algo ms que un instrumento para realizar nuestros propsitos, en tanto interviene en la configuracin
de dichos propsitos y en nuestra comprensin del mundo.
44
En sntesis, la propuesta de Varela y sus compaeros posibilita una nocin

de accin compatible con el enfoque praxeolgico, pues supera la dicotoma dentro-fuera y recupera el papel de la experiencia en el desarrollo de la comprensin.
Igualmente, al valorar la experiencia que tienen como trasfondo los sentidos compartidos (restando as nfasis al yo individual), resalta tambin la presencia de los
otros. La cognicin dialcticamente construida en la accin es, forzosamente, coconstruccin que surge del tejido cultural, influida por las estructuras senso-motoras propias de la especie humana.
2. Implicaciones para la investigacin desde

la perspectiva praxeolgica
Esta idea de en-accin nos permite superar los obstculos de la nocin clsica de
accin, para redefinirla desde un enfoque praxeolgico, resaltando la actividad
como base de la cognicin, la praxis como fuente de la teora.45 As se deja de considerar la cognicin como resultado de nuestra mente, y se empieza a verla como
resultado de nuestra actividad, con un trasfondo que combina estructura biolgica (personal y de la especie), contenidos culturales y pautas sociales de interac-
44
Taylor cuestiona lo que llama el individualismo atomista de ciertas corrientes del pensamiento
y de la sociedad occidentales. A lo largo de sus escritos en especial en Fuentes del yo y La
tica de la autenticidad, ha sido un serio crtico del individualismo metodolgico que domina
las ciencias sociales desde el principio del siglo XX.
45
Entre los epistemlogos se acepta, por supuesto, que los mecanismos cognitivos que indaga
la epistemologa no se limitan a elementos perceptuales y de inferencia situados en la mente
de los individuos. Sin embargo, lo que es motivo de discusin y divergencia es el modo como
hay que incorporar dicha dependencia social del conocimiento en una epistemologa.
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cin. Se logra tambin una superacin de las teoras que, desde la antropologa
o la sociologa, ubican al conocimiento y a la accin como momentos separados,
en una relacin causal o lineal, donde es necesario poseer conocimiento para despus actuar. Para Peirce (1978) no existe divisin entre la cognicin y la accin;
es decir, no acepta que el conocimiento sea previo a las actuaciones, justamente
porque significar, dar un sentido, representarse un objeto en los trminos peircianos son ya actuar. En todo caso, por focalizar la vida social cotidiana en una perspectiva todava centrada en la cognicin individual, la teora de la en-accin por
s sola, incluso con estas ayudas tericas, no alcanza a dar las bases conceptuales
para resolver la cuestin inicial de este texto: Cul es la nocin de accin adecuada para la investigacin praxeolgica?
Para resolverlo, hay que pensar la en-accinal interior de las complejas transacciones que permean las acciones colectivas; para ello, es preciso resituarla doblemente. Primero, como una expresin constitutiva de lo que significa sentirse
miembro de una comunidad; y luego, como accin conjunta, es decir, que lo
que hace cada individuo se encuentra determinado por lo que hacen los otros individuos, tanto como por sus propias intenciones (Ibez, 2001).
Como accin conjunta, la accin colectiva produce resultados que son autnomos frente a nuestras voluntades individuales. Como bien seala Ibez:
Es ms, se producen resultados, como es obvio, que ninguno de los participantes pretenda: no
responden ni a mis intenciones ni a las tuyas pero son, no obstante, nuestros resultados. Adquiere
la forma de una realidad independiente de cada uno de nosotros aunque son una construccin
realizada sobre la base de nuestra actuacin conjunta (2001, p. 208).
Para aprovechar estas ideas al pensar una intervencin social o profesional en una prctica determinada, tarea de la praxeologa, es necesario, entonces,
resolver dos cuestiones clave en las acciones sociales: la intencionalidad y el poder. La intencionalidad, dado que la actividad viene de una solicitud puntual de
alguien para alguien; eso hace que sea una accin propositiva colectiva (una intencionalidad colectiva). El poder, porque en estas actividades existe, al menos, una
confrontacin diferencial con la informacin, pudiendo darse tambin implicaciones para la reorientacin de la accin: permanecer tal y como se estaba, alterar sus objetivos y/o su composicin e, incluso, ser eliminada como fruto de una
decisin (accin) colectiva.
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Al hablar de intencionalidad colectiva, no nos referimos a la intencin individual, ni a su sumatoria, sino a aquellas acciones que superan la reflexividad propia
de las acciones colectivas cotidianas. Como seala Searle (1997, p. 42) el elemento crucial en la intencionalidad colectiva es un sentido del hacer (desear, creer,
etc.) algo juntos, y la intencionalidad individual que cada uno tiene deriva de la
intencionalidad colectiva que todos comparten. Lo colectivo se disuelve en esas
creencias mutuas sobre las intenciones personales de los individuos, formalizado
por el conocimiento comn de la racionalidad reflexiva. La reflexividad aparece
al comparar entre patrones de comportamiento usuales en el micro-mundo que
habitamos y la ruptura de los mismos en el curso propio de las actividades cotidianas. Estas rupturas se entienden como seales de la presencia del otro en un
complejo juego de posicionamientos, que dan forma a las interacciones sociales,
e incluso, como sealan Davis y Jarr (1990), se puede afirmar que la identidad
personal misma brota slo dentro de una red de relaciones del yo con los dems;
aislados, los atributos personales son irrelevantes.
Igualmente, para las intervenciones sociales, a esto se aaden otras perturbaciones, provenientes de imposiciones externas: por ejemplo, una demanda
generada por una o ms personas en un contexto dado; la existencia de un conocimiento especializado (know what) que sobrepasa el know-how de las acciones
normales; o, incluso, las particularidades que, por consenso, determinan que alguien sea la persona adecuada para la tarea en cuestin. Innegablemente hay una
tarea que cumplir cuando se trata de intervenciones sociales: una solicitud de
informacin o de acciones que quieren resolver un problema. Si existe una problemtica es porque algo trastorn el flujo de las acciones cotidianas; algo que alguien o, ms frecuentemente, varias personas empezaron a ver como incmodo.
De ah nace la intencionalidad colectiva46.
46
Searle (1997, pp. 42-43) aclara:

Desde mi punto de vista, todos esos esfuerzos para reducir la intencionalidad colectiva
a intencionalidad individual estn condenados al fracaso. La intencionalidad colectiva
es un fenmeno biolgico primitivo que no puede ser reducido a, o eliminado en favor
de, otra cosa [] Por qu tantos filsofos estn convencidos de que la intencionalidad
colectiva ha de reducirse a intencionalidad individual? Por qu son tan reacios a
reconocer en la intencionalidad colectiva un fenmeno primitivo? Creo que la razn
radica en que aceptan un argumento que parece seductor pero que es falaz. El argumento
dice que, puesto que toda intencionalidad existe en las cabezas de los seres humanos
individuales, la forma de esa intencionalidad slo puede referirse a los individuos en
cuyas cabezas existe. Parece, as, que cualquiera que reconozca el carcter primitivo de
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Sin embargo, asumir que una persona es llamada por alguien (o por un colectivo) para iniciar una determinada accin, supone que hay que sealar qu poder se configura as. Y como estamos en el mbito del know-what, dicho poder se
asienta, inevitablemente, en esos saberes llamados competentes47. Obvio, no se
trata de afirmar que el conocimiento siempre puede cambiar la realidad: Ibez,
en su texto Fondear en la objetividad o navegar hacia el placer, afirma que La realidad no se deja modificar por el conocimiento; saber no es poder (1994, p. 334).
Pero lo que s es cierto es que el saber ubica a las personas en una relacin de poder. Michel Foucault48(1979) abandona la visin tradicional del poder represivo
(prohibicin, censura, represin y coaccin) para trabajarlo en su dimensin positiva: el poder que genera algo (por ejemplo, la individualidad). Al centrarnos
en los efectos productivos del poder, sern las tcticas y estrategias las que pasarn a ser objeto de anlisis (y no ya sus expresiones jurdicas). As, el poder pasa
a ser definido como accin sobre la accin de los otros. El problema del poder
es un problema poltico: su fin consiste en lograr, desde una accin calculada, una
la racionalidad colectiva quede comprometido con la idea de que existe algo as como
un espritu hegeliano del mundo, una consciencia colectiva, o algo implausible por el
estilo. Las exigencias del individualismo metodolgico parecen forzarnos a reducir
la intencionalidad colectiva a intencionalidad individual. En una palabra; parece que
tenemos que elegir entre, de un lado, el reduccionismo, y de otro, una supermente
flotante por encima de las mentes de los individuos.
47
El concepto competencia, tal como es usado en el mundo laboral, se sita a mitad de camino
entre los saberes y las habilidades concretas: la competencia es inseparable de la accin, pero
exige a la vez conocimiento. Una antigua definicin del diccionario Larousse de 1930 deca:

[] en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los
conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar
y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que
se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son
acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que
dicha competencia sugiere.

O como lo dicen Gallard y Jacinto (1995): Son, entonces, un conjunto de propiedades
en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin
de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de
incertidumbre y complejidad tcnica.
48
Las inquietudes de M. Foucault fueron mostrar qu somos y cmo hemos llegado a ser lo que
somos; una ontologa de nosotros mismos, que permita situar nuestros lmites y seguridades
para transgredirlos, como perspectiva de construccin de un nuevo ethos que facilite las
prcticas de libertad. Si bien sus reflexiones de las dcadas 60 a 80 se modificaron, las
preocupaciones originales permanecieron. El horizonte de su obra se encuentra en el estatuto
del sujeto moderno y ocuparse de ello es, al mismo tiempo, cuestionar el mundo moderno
para encontrar condiciones de posibilidad para el ejercicio de la libertad; as, al lado de las
preocupaciones por el sujeto estn las preocupaciones por la libertad.
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accin concreta esperada de un sujeto individual o colectivo, en un campo de accin donde coexisten diversas opciones y formas de conducirse.
Esto lleva a un segundo aspecto a destacar: que las relaciones de poder implican relaciones entre compaeros. Como dice Foucault (1985), el poder es ejercido slo sobre sujetos libres y nicamente cuando son libres49; la esclavitud no
es una relacin de poder. Entonces, si se trata de una relacin entre compaeros,
siempre habr en las relaciones de poder un enfrentamiento constante. La capacidad de refutar, de insurreccionarse, de rebelarse y de resistir son elementos
constitutivos de la propia definicin de poder (Maia, 1995, p. 90); o como dice
Foucault (1979): [...] donde hay poder hay resistencia. Es por esta dimensin
open-ended50, no focalizada en la teora de Foucault (dado que los comentaristas afirman que, pese a su centralidad, no existe en la obra de Foucault una teora
sobre el poder), que creemos que es vlido el enfoque praxeolgico de la investigacin-intervencin.
En resumen, se han planteado cinco cuestiones tericas a considerar para
situar la accin en la ptica de la investigacin praxeolgica: 1) pensar la investigacin como una circulacin de negociaciones complejas que permean las acciones y prcticas colectivas; 2) asumirla como accin conjunta; 3) considerar la
intencionalidad que existe en solicitudes colectivamente definidas; 4) observar
las cuestiones de poder que se presentan en las relaciones sociales, principalmente en contextos de negociacin de objetivos e interpretaciones de resultados, y 5)
asumir una postura tica centrada en el dilogo.
Todos formamos parte de comunidades y, por ello, estamos inmersos en negociaciones complejas que no siempre son explcitas; nuestras prcticas siempre
estn condicionadas por este factor. Pero, en el caso de la investigacin praxeolgica, somos actores de un proceso que nos implica, inmersos histricamente en
cambios simblicos que nos sitan como aprendices de formas de convivencia de-
49
El poder, en tanto relaciones de fuerza que se dirigen al gobierno de otros mediante prcticas
que recaen sobre acciones con fines concretos, supone siempre un espacio de libertad que
da la existencia de diversas opciones al alcance de los sujetos para desencadenar acciones.
Para Foucault, no existe confrontacin antittica entre poder y libertad, sino cada uno es la
condicin de existencia del otro.
50
Podra traducirse de varias formas: abierto, no limitado de antemano; contrato indefinido,

pregunta indefinida.
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mocrtica. Evidentemente, el respeto adquirido en y por la accin conjunta facilita

la recopilacin de las informaciones requeridas por medio de encuestas, entrevistas, declaraciones y documentos dispersos en archivos no fcilmente accesibles.
Trabajbamos tambin con una perspectiva terica centrada en el dilogo que nos sita en una situacin privilegiada de escucha. Esto permite pensar
la investigacin como accin conjunta, seguros de que los resultados son independientes de las voluntades individuales. Aparte de proveer datos, los otros implicados participan de todo el proceso de sistematizacin e interpretacin de los
mismos. Se hacen presentes en las sugerencias, correcciones, aclaraciones y decisiones sobre el futuro.
Esta cuestin de la intencionalidad colectiva tiene que ser ampliamente trabajada, mucho antes de formular la investigacin propiamente dicha. La construccin colectiva de la propuesta, aquello que llamamos intencionalidad colectiva,
se logra por los lentos caminos de reuniones, en las que los participantes plantean
sus conformidades o disconformidades, hasta converger en una demanda especfica, con el riesgo, incluso, de que la investigacin pueda deshacer lo construido hasta ese momento.
En cuanto al poder, hay que considerar que la interpretacin y el uso de las
informaciones son lo que puede fundar relaciones asimtricas. Pero, ciertamente, esta circunstancia especial de ser depositarios de informaciones en contextos
de fragilidad relacional produce cuestiones ticas a ser entendidas y resignificadas en un enfoque praxeolgico.
Si una investigacin de corte praxeolgico es pensada segn el enfoque de
la en-accin colectiva, con sus implicaciones para las nociones de intencionalidad y poder, esta investigacin (como otra cualquiera) podra tener varias clases
de resultados. Por ejemplo, podra tener efectos personales, ya que se va a exponer a juegos de posicionamiento, a reas de competencia/incompetencia y a los
lmites de cada una; podra tambin tener consecuencias polticas, sobre todo si
se trata de acciones gubernamentales desarrolladas en el escenario del control social ejercido por la sociedad civil organizada. Es necesario, por eso, plantear ciertas consideraciones ticas, pensndola no como una tica prescriptiva (la legislada
o producto de acuerdos y leyes), sino como una actitud adecuada a la incorporacin plena de la perspectiva dialgica (Spink, 2000).
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En esta ptica, la investigacin tica se configura desde el compromiso

con ciertos presupuestos sobre la naturaleza de la produccin del saber y de las
interacciones humanas. Primero, la investigacin praxeolgica ha de ser pensada como una prctica social y, como tal, estar sujeta a reflexin permanente. Por
eso, no slo exige claridad en cuanto a los objetivos, mtodos o procesos de interpretacin, sino tambin, y sobre todo, sobre los posibles usos de estos conocimientos. En segundo lugar, la investigacin praxeolgica parte del presupuesto
de que el dilogo es intrnseco a los procedimientos de acopio e interpretacin
de los datos, resignificando la relacin que se establece entre investigadores y participantes. Obviamente, la interaccin no implica forzosamente la presencia fsica de personas.
Indiscutiblemente, la investigacin es tambin una actividad de produccin
de sentidos, cruzada por la inter-animacin de muchas voces; no slo la obvia inter-animacin entre investigadores e investigados, sino, igualmente, el complejo
proceso de inter-animacin que existe entre los autores y teoras en que nos apoyamos, los colegas, la comunidad acadmica y las mltiples personas a quienes
hay que dar cuenta de nuestras acciones. Este proceso extrapola el momento de
recoleccin de los datos propiamente dicho. Investigador y participantes estn
interrelacionados desde el primer encuentro y hasta los ltimos efectos de la interpretacin de los datos.
Son estos principios los que permiten argumentar que la investigacin
praxeolgica tiene condiciones nicas para el ejercicio de la tica; es una coyuntura para el ejercicio y fortalecimiento de la responsabilidad en la ptica de la tica
dialgica. Permite discutir los procesos de subjetivizacin y sirve como salvaguardia al rgido uso de la tica prescriptiva.
Pero, por ltimo, por qu la dimensin open-ended? Por un lado, es obvio
que la investigacin/intervencin, propia del quehacer praxeolgico, est atravesada por la contingencia caracterstica de los procesos sociales: los participantes
pueden eludir el dar informacin, se puede interrumpir un contrato de investigacin y es factible perderse en una abundancia de datos y jams concluir la investigacin. Sin embargo, lo ms importante es la fundamentacin terica y es
claro que acudir a Varela y compaeros para dialogar con la postura praxeolgica no es nada fcil. La nocin de conocimiento incorporado o encarnado podra
interpretarse de modo biologicista, echando a perder la propuesta praxeolgica.
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Otras nociones, como la de intencionalidad colectiva, tambin podran causar el

temor de retornar al cognitivismo.
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III. El quehacer praxeolgico como proceso

investigativo
No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no
puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del
pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su
pensar
Paulo Freire
Durante mi experiencia general he constatado que una vasta mayora de
los investigadores prefieren hacer investigacin sobre un problema, antes que
investigacin para solucionar un problema
Robert Booth
a investigacin que aqu nos concierne supera el pensamiento puramente abstracto o terico, y se mueve entre la teora y la experiencia vital. Le
processus de recherche est un processus de type circulaire, pltot que de nature
linaire [] Elle se construit pltot par ttonnements successifs, par un va-et-vient entre pense abstraite et ralit vcue51(Albarello, 2003). Genricamente, todo proceso investigativo puede definirse como el intento de conocer algo, de averiguar
algo, de saber algo. Etimolgicamente, el vocablo investigacin proviene de las races latinas in y vestigium; la primera significa en, dentro, y la segunda se refiere
a rastro, huella, indicio o seal, al vestigio de algo. Se trata de la actividad que nos
conduce al conocimiento de algo: ver en lo real lo que otros no han visto. No obstante, es oportuno considerar que la investigacin es un fenmeno complejo en
el que intervienen diversos factores de naturaleza muy variada. Adems, conviene recordar que los tipos de investigacin difcilmente se presentan puros, generalmente se pueden combinar entre s y obedecen, sistemticamente, a la prctica
de la investigacin misma. Mucho ms cuando se trata de la investigacin praxeolgica, que pertenece a la, actualmente llamada, investigacin/intervencin.
51
Traduccin personal: El proceso de investigacin es un proceso de tipo circular, ms bien que

de naturaleza lineal [] Se construye, ante todo, por tanteos sucesivos, por un vaivn entre
pensamiento abstracto y realidad vivida.
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1. Qu es eso de la investigacin/intervencin?
La nocin de investigacin/intervencin, que hace parte de la llamada investigacin aplicada52, es un terreno intermedio de produccin de conocimientos y prcticas socio-profesionales transformadoras de la realidad. Usualmente, la investigacin
y la intervencin han recorrido caminos separados para abordar la realidad social,
sea en confrontacin, sea complementndose. Ahora bien, lo que se propone aqu
es asumir la investigacin como produccin de conocimiento, pero imbricada en
una prctica social y/o profesional53; por lo que la investigacin no sera una herramienta de la intervencin, ni la intervencin sera la parte prctica o aplicada de la
investigacin. Vale la pena aclarar que la investigacin/intervencin es una modalidad de investigacin social aplicada,que ha venido fortalecindose en las ltimas
dcadas, que est en construccin y que tiene un inters emancipador al abordar la
realidad social. Hay muchos tipos de investigacin social aplicada, que no son excluyentes entre s y que,con frecuencia, se mezclan. Para comprender esto, vamos
a presentar, en forma simplificada, mediante un cuadro sntesis, los cinco principales tipos de investigacin aplicada que responden, generalmente, a las necesidades
del campo de la intervencin o interaccin social: la praxeologa, la investigacinaccin, la investigacin evaluativa, la investigacin participativa y la investigacin
documental.54
52
Esta afirmacin no es, sin embargo, unnime. Algunos investigadores, afiliados sobre
todo al movimiento de la praxeologa, juzgan que la investigacin aplicada es un diseo de
investigacin inadecuado para estudiar la accin que se est ejecutando, es decir, las prcticas
en proceso. Pero dado que el debate est an abierto y avanza bastante poco, creemos
posible permanecer en el marco de la investigacin aplicada. Sobre todo, teniendo en cuenta
el aporte de Donald Schn (1994, pp. 45-102) que hace pensar que el problema reside menos
en lo inadecuado del diseo de investigacin en s mismo, que en la postura epistemolgica
adoptada: enfoque positivista (que supone una jerarqua del conocimiento terico sobre el
conocimiento prctico) vs. el constructivismo (co-construccin del conocimiento terico y
prctico).
53
Aqu se trata de reconocer que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento,

que la enseanza debe ser objeto de reflexin sistemtica desde la vinculacin entre teora y
prctica, y que el docente debe estar tambin comprometido en el proceso de construccin
y sistematizacin del saber.
54
Existen, obviamente, otros tipos de investigacin/intervencin como la investigacinconcientizacin, la investigacin feminista o la investigacin militante, entre otras (Cfr. Mayer
et al. (2000, pp. 287-325)).
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Cuadro sntesis sobre los diversos tipos de investigacin/

intervencin
Definicin
Caractersticas
PRAXEOLOGA
Tambin llamada ciencia-accin o prctica

reflexiva. Es un modo de investigacin que
compromete al practicante, a la vez como investigador y como objeto de la investigacin.
Esta persona realiza una investigacin/intervencin sobre su propia prctica, haciendo
un anlisis retroactivo de sus acciones como
profesional o profesional en formacin. El objetivo de este tipo de investigacin es el perfeccionamiento del practicante y de su prctica
profesional, de sus gestos, de sus discursos,
de sus tcnicas y de sus habilidades profesionales, y, obviamente, como consecuencia, del
contexto en el que la realiza.
En la praxeologa, el practicante:
Investiga sobre sus propias prcticas.
Ha de realizar una recopilacin rigurosa
de los hechos vinculados a su prctica socioprofesional.
Conviene, en principio, que obtenga la colaboracin de los beneficiarios de su prctica,
de modo que lo ayuden en su anlisis.
INVESTIGACIN-ACCIN
Tambin llamada investigacin-accin-formacin. Simboliza el encuentro de dos mundos:
la teora y la prctica. Se desarrolla en la accin y en el respeto del contexto de la accin,
por medio del trabajo combinado de los practicantes y de personas especializadas en investigacin. Este tipo de investigacin se deriva
de la necesidad de vincular el trabajo terico
con la prctica: la reflexin con la accin. As
pues, el organismo social es impulsado a mejorar sus prcticas, produciendo nuevos conocimientos, mientras que el investigador
profundiza en sus conocimientos del terreno. Es un intercambio recproco y equitativo de saberes.
La investigacin-accin:
Permite vincular la prctica con la teora y
transformar prcticas espontneas en prcticas reflexionadas (praxis).
Por lo general la realiza un equipo compuesto de practicantes y de una o de varias personas especializadas en investigacin.
Implica, para las personas que participan en
la investigacin, una dimensin de formacin
sobre los conocimientos de la prctica y sobre la investigacin.
Contina
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INVESTIGACIN EVALUATIVA
La investigacin evaluativa se orienta al anlisis de las necesidades de una poblacin o de

las prcticas de intervencin. Se trata, por una
parte, de medir la diferencia entre lo que se
desea y lo que se obtiene, y, por otra, de analizar lo que explica dicha divergencia para corregirlo en la prctica. El objeto de este tipo
de investigacin es, pues, valorar los resultados de un programa en razn de los objetivos
propuestos para el mismo, con el fin de tomar
decisiones sobre su proyeccin y programacin para un futuro.
Puede hacerse:
Antes de una accin (estudio de viabilidad, anlisis de las necesidades de una poblacin, etc.).
Durante una accin (evaluacin del proceso de enseanza, de los enfoques utilizados, etc.).
Despus de una accin (anlisis de los resultados o de la eficacia de un programa).
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA
En una investigacin participativa:
Las personas comprometidas en la investigacin participan en todas sus etapas.
Tambin llamada investigacin participante. Se

basa, principalmente, en la colaboracin activa de la poblacin con la que se realiza la investigacin, en todas sus etapas. El conjunto
del procesodesde la definicin del problema,
hasta el logro de los resultados es un trabajo en equipo entre los practicantes y la poblacin especfica.
Existe una dimensin de formacin recproca para los que participan en la investigacin.
Se realiza un proceso integral en tres etapas:
a. Seleccin de la comunidad a estudiar, con
base en la observacin del fenmeno y los datos del problema.
Este tipo de investigacin favorece la participacin de las personas que son sujetos de la investigacin, teniendo en cuenta su percepcin
de la situacin y las soluciones por aportar. La
interaccin entre dichas personas y el equipo
de investigacin son los elementos centrales
de este enfoque.
b. Revisin y evaluacin de la primera informacin obtenida sobre los problemas fundamentales de la comunidad seleccionada.
c. Organizacin de los grupos para desarrollar la investigacin con la participacin de
todos.
Contina
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INVESTIGACIN DOCUMENTAL
Se basa en unacopio de datos procedentes
de la literatura y el medio (personas-recurso,
estadsticas internas, etc.).
Este tipo de investigacin se utiliza a menudo para conocer mejor una poblacin o un
tema particular. Se trata, entonces, de realizar un estudio detenido de la literatura y los
datos disponibles en el medio, con el objetivo de responder a un problema planteado en
la prctica. La investigacin documental, aunque se basa en aspectos tericos (de las acciones y los datos), tiene por objeto reconocer
hechos, conceptos y resultados ya demostrados por otros, con el fin de comprender una
situacin o solucionar un problema que hay
que enfrentar.
Es completa en s misma, ya que tiene tambin por objeto la mejora de las acciones; no
se trata simplemente de una lista bibliogrfica, ni de un directorio de documentos o experiencias.
Supone el anlisis y la sntesis de los datos
recogidos.
Exige, al igual que toda investigacin, un
mtodo y un rigor en la recopilacin de los
datos.
En todo caso, ms all de la diversidad de la investigacin/intervencin,

ella siempre se relaciona estrechamente con la investigacin bsica. Evidentemente, la ciencia fundamental y la ciencia aplicada difieren por la naturaleza del
objeto que estudian (Grawitz, 1996, p. 434). Pero, como como continua diciendo Grawitz:
[...] el objeto de una ciencia aplicada es ms preciso, ms limitado, ms concreto. La ciencia aplicada
se desarrolla como una prolongacin de la ciencia fundamental y se beneficia, entonces, de su
contribucin terica. Pero la ciencia aplicada precede, a menudo, al conocimiento cientfico. En
este caso, como en la investigacin concreta, que representa uno de sus aspectos, es ella la que
aporta elementos a la investigacin bsica.
El mtodo de intervencin tiene pues algo de particular. Conecta, mediante

una dialctica, la prctica y la teora en funcin de un cambio deseado: contempla
un conocimiento sensible de una experiencia humana o de una problemtica social, un conocimiento prctico de tipo transformador y un conocimiento terico
de tipo cientfico. Es lo que el concepto praxis quiere significar con la expresin
que usan Mayer y Ouellet (1991:13-15): hacer hacindose hacerse.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que, cuando se trata de investigacin
social aplicada, existe un planteamiento bastante ingenuo que ubica su proble71
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mtica fundamental en la superacin del prejuicio del investigador, lo que altera el lenguaje propio del objeto de investigacin, que se supone pre-configurado
antes de la intervencin/investigacin; el problema se reduce, entonces, al control de dicho prejuicio y a la comprobacin emprica de la existencia del objeto.
La cuestin es que, sobre la base de este planteamiento, se construye el diseo de
la investigacin con la ilusin errnea de que las acciones axiolgicamente neutras son, igualmente, epistemolgicamente neutras. Pero, como lo seala Bourdieu (1976), el problema es mucho ms complejo: no se trata de separar, sino de
construir simultneamente al sujeto investigador y al objeto de la intervencin/
investigacin, los cuales, adems, muchas veces pueden coincidir.
Desde esta posicin postulamos, frente a los actos epistemolgicos tradicionales en el diseo de la investigacin social (construccin terica y metdica
comprobacin del objeto), dos presupuestos que determinan el carcter de la investigacin praxeolgica:
La existencia de un acto previo de conquista del objeto frente a la lgica del
sentido comn, acto que se concreta en la puesta en accin de un conjunto de
tcnicas de ruptura que, por lo general, son de objetivacin: medicin estadstica, controlar la sustantivacin de lo social55, someter el lenguaje a crticas diversas, ruptura permanente con la tradicin sociolgica, etctera.
La imposible separacin entre objeto y mtodo, porque ste construye a aqul.
Asimismo, este ltimo es una clara funcin de la perspectiva adoptada, la cual
depende, al menos en parte, de factores externos al proceso de investigacin.
Y es que lo real no tiene nunca la iniciativa, slo responde cuando se le interroga y segn cmo se le interrogue; por eso, un objeto puede ser definido (o
construido) slo en funcin de una problemtica terica. En ausencia de dicha teora, normalmente, los datos no van a decir nada.
Adems, si estamos de acuerdo en que la ciencia reposa sobre convenciones, hay que admitir que no podemos pretender que exista una sola metodologa de investigacin, tanto como no podemos pretender que la realidad social sea
una sola: Parce que les problmatiques sur lesquelles travaillent les intervenants so-
55
Como si en la realidad existiera un espritu colectivo, lo que convertira a la sociedad, y no al

individuo, en sujeto de la historia.
72
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ciaux sont complexes, on doit chercher les aborder de diverses faons (Mayer, 2000,
p. 2)56.
Una investigacin/intervencin (o investigacin praxeolgica) se puede
basar en un enfoque (mtodo o perspectiva) cualitativo o cuantitativo, o en una
mezcla de los dos. En principio, la eleccin del mtodo de investigacin se deriva, naturalmente, de su pertinencia, segn sea la perspectiva del sujeto y las cuestiones que a ste le interesan. Frecuentemente, el trmino cuantitativo se asocia a
una gran muestra, a cifras y a anlisis estadsticos; mientras que el trmino cualitativo es equivalente a pequeas muestras, descripciones, historias de vida, testimonios. En el fondo, estas denominaciones obedecen slo al modo como se concibe
la estructura de las variables involucradas en la investigacin, pues lo que determina esta denominacin de cuantitativo o cualitativo se fundamenta en el hecho
de cmo se estructuren las variables: si son numricamente medibles, hablamos
de investigacin cuantitativa; si las variables, por el contrario, son conceptuales
y, por ende, contrastables, hablamos de investigacin cualitativa. Aunque eso sea
justo, existen ms elementos que distinguen los dos enfoques y que sealan tambin la viabilidad de usarlos indiferentemente, segn lo que se pretenda con la investigacin/intervencin. El cuadro siguiente presenta una breve descripcin de
estos dos enfoques de investigacin.
56
Traduccin personal: Ya que la problemtica sobre la cual trabajan los agentes sociales es
compleja, hay que abordarla de distintas maneras.
73
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Cuadro sntesis sobre los enfoques de

la investigacin/intervencin
El mtodo cuantitativo
El mtodo cualitativo
Anlisis de datos descriptivos
Anlisis de datos de carcter mensurable
Una investigacin cualitativa se enfoca, en primer lugar, en el sentido y la observacin de un

fenmeno social. Se concentra en el anlisis de
procesos sociales, en el sentido que las personas dan a la accin, y en su construccin de la
realidad social. De este modo, la investigacin
cualitativa se interesa ms por el contenido de
la informacin estudiada, que por su frecuencia. Examina los testimonios de las personas y
su percepcin de la situacin estudiada.
Una investigacin cuantitativa tiende, habitualmente, a medir fenmenos sociales, a obtener informacin precisa sobre un gran nmero
de personas. Los mtodos cuantitativos favorecen la comparacin y el anlisis estadstico
de datos numerosos. Son tiles cuando se trata de alcanzar un alto nivel de precisin sobre
puntos particulares o de analizar un material
abundante. En la investigacin cuantitativa,
se propone descubrir frecuencias y relaciones
entre las variables, para encontrar tendencias.
La muestra de orden cuantitativa a menudo
est constituida por un gran nmero de personas, aunque puede tambin ser ms limitada. En principio, los resultados obtenidos son
generalizables al conjunto de la poblacin. Sin
embargo, para llegar a eso es necesario utilizar
tcnicas de muestreo y anlisis muy sofisticadas, lo que es ms conveniente para bsquedas
de cierta envergadura en las cuales colaboran
especialistas.
Las bsquedas de orden cualitativo a menudo

se basan en pequeas muestras que constituyen
una representacin interesante de la realidad, sin
por ello pretender una generalizacin de los resultados obtenidos.
El mtodo combinado (cuantitativo y cualitativo)

Anlisis de datos de carcter medible y de datos descriptivos
Numerosas investigaciones combinan los dos enfoques de investigacin. Segn varios autores,
no hay oposicin entre ellos.* Una investigacin que combina los dos enfoques se interesa a la
vez por la observacin de un fenmeno social y por la interpretacin que hacen de l las personas afectadas, y quiere tambin medir, estadsticamente, algunos de los datos observados para
hallar tendencias o constantes ms generalizables. Habr, entonces, combinacin de instrumentos cuantitativos y cualitativos.
*
Al respecto se puede consultar el texto de Lessard-Heber et al. (1996, pp. 21-25), que trata la
dicotoma y la continuidad entre los aspectos cualitativo y cuantitativo de la investigacin.
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Thomas D. Cook y Charles S. Reichhardt (1986) plantean algo muy sugerente al respecto:
Tratar como incompatibles a los tipos de mtodos estimula obviamente a los investigadores a
emplear slo uno u otro, cuando la combinacin de los dos sera ms adecuada para las necesidades
de la investigacin. Paraliza, asimismo, cualquier tentativa de superar las diferencias entre las partes
enfrentadas en el debate acerca de los tipos de mtodos. Por estas razones la conceptualizacin
de los tipos de mtodos como antagnicos puede muy bien estar llevando por mal camino tanto
el debate, como las prcticas metodolgicas actuales. En nuestra opinin, constituye un error
la perspectiva paradigmtica que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de mtodos
(p.30).
Cook y Reichardt sopesan cada uno de estos dos enfoques, as como toda
la discusin epistemolgica sobre la conveniencia o el predominio de uno sobre
el otro, para concluir con las siguientes observaciones:
Los investigadores positivistas no siempre se limitan a usar las tcnicas de su
paradigma, ni es privativo de los partidarios del enfoque cualitativo el asumir
posturas fenomenolgicas.
Ni las medidas cuantitativas son forzosamente naturalistas, ni los medios cualitativos son necesariamente invasivos. Ambos enfoques pueden tener los dos
atributos.
No hay razones para afirmar que los procedimientos cualitativos tienen el monopolio de la subjetividad, como tampoco que las tcnicas cuantitativas garantizan la objetividad.
Muchas investigaciones cuantitativas revelan que el investigador acude a estrategias que contradicen el aparente aislamiento frente a los datos y las situaciones investigadas.
La realidad del quehacer investigativo muestra que no hay razn para encasillar a los mtodos cualitativos considerndolos, a secas, como exploratorios e
inductivos; igualmente, muestra que es un error encuadrar a los estudios cuantitativos como si slo buscaran la demostracin reduccionista y deductiva. Ambas perspectivas pueden usarse para descubrir preguntas y buscar respuestas,
crear teoras y verificarlas.
La lgica de los trabajos de investigacin prueba que no es necesario establecer una distincin que asigne la exclusividad de la medicin de procesos a los
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procedimientos cualitativos, y la determinacin de resultados, a los cuantitativos.

Ya que la eficacia y confiabilidad no son atributos inherentes a los instrumentos, sino que dependen de intenciones y de circunstancias, no puede limitarse a una metodologa el privilegio de poseerlas.
Las generalizaciones en el campo de las ciencias sociales, estn basadas en estudios cuantitativos o cualitativos, siempre estn condicionadas por factores
que escapan al control del investigador; en consecuencia, no slo los mtodos
cualitativos tienen limitaciones en este aspecto.
Es un error atribuir solamente a los partidarios del enfoque cualitativo la capacidad y posibilidad metodolgica de tener una visin holista de los fenmenos, as como creer que los enfoques cuantitativos estn aprisionados por
su particularismo.
La relativa rigidez de los diseos cuantitativos no implica que, a nivel epistemolgico, los investigadores conciban la realidad, necesariamente, como
inmutable. Es evidente que el factor cambio es objeto de estudio de ambas
metodologas.
Tomadas en su conjunto, estas reflexiones de Cook y Reichardt anulan la
categrica y an persistente divisin entre las metodologas que se derivan de los
paradigmas cualitativo y cuantitativo, al menos a nivel instrumental; lo que significa que, en ltimas, carece de importancia la posicin paradigmtica al elegir un
mtodo. El hecho de que paradigma y mtodo hayan estado ligados en el pasado
no significa que en el futuro resulte necesario, o conveniente, que as sea(p.39).
Todo esto ha de ser tenido en cuenta en el quehacer investigativo praxeolgico y, en general, en todo tipo de investigacin/intervencin. Pero antes de entrar en todo ello consideremos unos planteamientos sobre los instrumentos que
normalmente utiliza la investigacin/intervencin. Veremos aqu tres modos de
recoleccin de datos para este tipo de investigacin: la encuesta, la observacin
y el anlisis documental. Cada uno da lugar a una variedad de instrumentos, que
tienen fortalezas y debilidades; por eso, corresponde al investigador la decisin
de cul o cules son los ms adecuados para su investigacin/intervencin.
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El cuestionario de preguntas cerradas
El cuestionario de preguntas abiertas se asemeja ligeramente al esquema de la entrevista libre

o semi-dirigida. Implica respuestas ms o menos largas por parte de las personas interrogadas
y requierepara su compilacin, por lo general, del uso del anlisis de contenido*. Este tipo de
cuestionario sirve mucho para una investigacin cualitativa.
El cuestionario de preguntas abiertas
Instrumentos para recoger datos
La entrevista libre permite obtener informacin en profundidad dejando a las personas expresarse libremente y hacindolas, al mismo tiempo, hablar de algunos temas o experiencias personales. Es adecuada para el estudio de las percepciones de las personas y para el anlisis de
su discurso y su realidad. Este instrumento requiere de un enfoque de anlisis de contenido;
la entrevista puede hacerse de modo individual o grupal.
La entrevista dirigida
La entrevista libre o semi-dirigida
El anlisis de contenido es una tcnica que nos permite investigar sobre la naturaleza del discurso: analizar y cuantificar los materiales de la comunicacin humana. En general,
es posible analizar con detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicacin (en cdigo lingstico oral, icnico, gestual, gestual signado, etc.) sin importar el nmero de
personas implicadas en la comunicacin (una persona, dilogo, grupo restringido, comunicacin de masas, etc.), y se puede usar cualquier instrumento de compendio de datos,
como por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas, test proyectivos, libros, anuncios, entrevistas, radio, televisin, etc. (Bardin, 1986).
El relato de vida permite recoger la experiencia de una persona, desde su propia percepcin,
sobre el significado de los acontecimientos. Puede ser biogrfico (se cuenta toda la vida) o temtico (se aborda slo un perodo o un aspecto de la vida). El instrumento utilizado se asemeja al esquema de la entrevista libre. Generalmente, se recoge el relato de vida mediante una
entrevista individual; luego, se realiza un anlisis de contenido del mismo.
Actualmente, existen sistemas de gestin de encuestas en Internet, Estructurada a priori en torno a cuestiones predeterminadas, la entrevista dirigida se asemeja
que estn acercando su uso a investigadores que, hasta el momen- al cuestionario de preguntas cerradas. Permite obtener informacin sobre aspectos precisos o
to, no tenan acceso a los medios necesarios para realizarlas.
comprobar un problema particular.
El relato de vida
En tanto mtodo activo de recoleccin de datos, la encuesta supone una interaccin directa entre la persona que la realiza y
quien la responde. Puede ser oral (entrevista o relato de vida) o
escrita (cuestionario). Puede implicar preguntas precisas (cuestionario cerrado) o dejar cierta libertad a la persona interrogada
(entrevista semi-dirigida o libre). Puede realizarse de modo individual o grupal. Puede adaptarse tanto a pequeas, como a grandes muestras de personas.
Una encuesta es un conjunto de preguntas ordenadas, dirigidas a El cuestionario de preguntas cerradas es un instrumento adecuado para estudios que suponen
una muestra representativa de la poblacin o a instituciones, con grandes muestras o para investigaciones cuantitativas. La persona debe responder entre las alterel fin de conocer estados de opinin o hechos especficos.
nativas que se le dan. Permite sistematizar y estandarizar fcilmente las respuestas obtenidas.
La encuesta
Modos de recoleccin de datos
Cuadro sntesis sobre los modos e instrumentos para recoger datos
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Sin esquema preestablecido, la observacin participante permite abordar lo real con una mirada desprevenida, y no impone el estudio de elementos de informacin preestablecidos, como
ocurre en un cuestionario. Por su presencia y su compromiso en el medio, el investigador puede comprender mejor este medio, integrndose progresivamente. Generalmente, los hechos
se van consignando en un diario de campo.
La observacin es como la labor de un periodista de la calle, pero

involucrndose con los hechos e interactuando con las personas.
Las preguntas son las mismas que en las encuestas, pero sin influir en los encuestados.
La ficha de lectura
Se utiliza, en general, la ficha de lectura para poner al da y resumir los distintos datos documentales. Tambin se compilarn en forma de fichas los datos recogidos en el medio, as como
el resumen de los encuentros con las personas-recurso. Las fichas de lectura deben contener
lo fundamental de la informacin seleccionada por el investigador. Mediante la sntesis de esLas fuentes documentales utilizadas pueden ser estudios espe- tas fichas se analizarn despus los resultados de la investigacin documental, en un enfoque
cializados, declaraciones de poltica, discursos, documentos ad- generalmente cualitativo.
ministrativos, estudios estadsticos, etc. Los datos procedentes
del medio pueden ser estadsticas, testimonios de personas-recurso, etc.
El anlisis documental incluye la recoleccin y el anlisis de los

datos resultantes, a la vez, de la literatura y el medio, en relacin
con una situacin precisa o un tema particular. Este mtodo de
recoleccin de datos se utiliza, como su nombre lo indica, en una
investigacin documental. Sin embargo, forma tambin parte de
toda investigacin, en la etapa de profundizacin de la problemtica y de la interpretacin (juzgar).
El anlisis documental
Como mtodo de recoleccin de datos ms o menos pasivo, la

observacin permite conocer una realidad en su contexto real.
Tiene por objeto la recoleccin de datos descriptivos sobre he- El esquema de observacin
chos, actitudes o tipos de comunicacin durante las actividades
El esquema de observacin se establece al principio, eligiendo los elementos precisos (de los hehabituales del grupo social.
chos, de las palabras, de los gestos) que se tendrn en cuenta durante el perodo de observacin.
Implica, para la persona que hace la observacin, un perodo de Es un procedimiento ms sistemtico y tiene en cuenta la frecuencia de los hechos observados;
aclimatacin para no modificar por su presencia los comporta- supone la compilacin de los datos en una perspectiva a la vez cuantitativa y cualitativa.
mientos de las personas observadas y sesgar, as, los datos recogidos.
La observacin participante (diario de campo)
Instrumentos para recoger datos
La observacin
Modos de recoleccin de datos
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En todo caso, la seleccin de una determinada tcnica de recoleccin de

datos depende de:
La naturaleza de la investigacin y el tipo de problema a indagar.
La definicin de la unidad de anlisis, el tipo y seguridad de la fuente de datos.
El universo en estudio, el tamao y tipo de muestra de las unidades de anlisis donde se va a realizar el estudio.
La disponibilidad de los recursos con que se cuenta para la investigacin (dinero, tiempo, personal).
La oportunidad o coyuntura para realizar el estudio en funcin del tipo de problema a investigar.
Pero siempre, en toda investigacin, para el proceso de recoleccin de los
datos es conveniente seleccionar una tcnica principal o predominante y otras tcnicas auxiliares o secundarias. Y es mediante la adecuada seleccin y/o construccin de estos instrumentos de recoleccin que la investigacin muestra la relacin
existente entre teora y prctica; es ms, se puede decir que es gracias a ellos que
ambos trminos pueden vincularse. Si en una investigacin ellos son defectuosos, se producir, forzosamente, alguna de estas dos dificultades: o bien los datos recopilados no servirn para responder los interrogantes planteados al inicio,
o bien esos datos no se podrn obtener, vendrn falseados o distorsionados, etc.,
porque el instrumento no se adecua al tipo de investigacin. Ser entonces necesario volver atrs (cosa bastante frecuente) y revisar las diversas etapas, hasta lograr una mejor aproximacin al problema.
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2. Algunas precisiones epistemolgicas sobre el enfoque

praxeolgico en tanto quehacer investigativo
Antes de continuar, es necesario hacer un parntesis que permita articular ciertas
reflexiones epistemolgicas para fundamentar el proceso y las actividades que integran el quehacer57 del praxelogo/investigador:
El conocimiento es algo propio del ser humano; conocer pertenece a su naturaleza y a su situacin histrica, es una de sus dimensiones58 fundamentales.
Parafraseando a Sartre se podra decir que estamos condenados a conocer.
El conocimiento humano se manifiesta en concreto de modos diversos. Todos
los autores coinciden al identificar las modalidades del llamado conocimiento
sensible como ver, or, oler, tocar y gustar; o cuando se refieren al conocimiento interno, relativo a las percepciones, a la memoria y a la imaginacin. Todos
estn tambin de acuerdo en que el trmino conocimiento designa otras actividades superiores, si bien es diversa la forma como las clasifican59.
Hay que sealar que las teoras filosfico-cientficas que afrontan la problemtica del conocimiento responden a dos proyectos paralelos y antagnicos
sobre el conocer que han coexistido en Occidente, si bien no de modo pacfico:uno que imagina al conocimiento como luz y otro que lo considera, ms
bien, como intervencin.
57
58
59
Es indudable que la teora del conocimiento que aqu se propone repercutir en la identificacin
de dichas operaciones prcticas.
La dimensin es una categora de anlisis antropolgico de frecuente uso entre fenomen
logos (Heidegger, Merleau-Ponty, Sartre y Ricoeur la emplean con frecuencia); y designa
la totalidad del hombre, desde una perspectiva concreta particular. Frente a antropologas
dualistas en las que se dice, por ejemplo, que el hombre es la unin de dos elementos alma
y cuerpo, el concepto dimensin pertenece a otro discurso de carcter holista y unificador,
segn el cual el ser humano es todo l espritu y, al mismo tiempo, todo l cuerpo.
Sin detenernos en ello, pues no corresponde, basta poner dos ejemplos de esto: Kant y Piaget.
El primero, basndose en la cantidad, la cualidad, la relacin y la modalidad de los juicios,
establece las categoras o formas a priori del entendimiento, a saber: a) cantidad: unidad,
pluralidad y totalidad; b) cualidad: realidad, negacin, limitacin; c) relacin: sustanciaaccidente, causa-efecto, accin-pasin, y d) modalidad: posibilidad-imposibilidad, existenciano existencia, necesidad-contingencia (Kant, 1976, pp. 66-74). Por su parte, Piaget distingue
el pensamiento pre-lgico (con todo un conjunto de operaciones concretas como clasificar,
ordenar, separar variables, combinar elementos, separar por peso y tamao, sumar y aadir,
entre otros) del pensamiento simblico, en el que se encuentran otro tipo de operaciones ms
formales, como el establecimiento de relaciones.
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El primero concibe el conocimiento como un logos iluminador que permite

distinguir y diferenciar entre las cosas; que introduce orden y, por eso, explica
y articula; que encuentra razones y, por ende, marca sentidos y significados.
Predomina, pues, la idea del conocer como ver, como contemplar, y se enfatiza su poder heurstico. El conocer se manifiesta, ante todo, como proyecto de
verdad, y la verdad es luz, es razn, orden y distincin. Por toda esta versatilidad el prestigio del conocimiento humano apenas si tiene lmites. De ah que
deba ser bien descrito y definido.60
El segundo proyecto insiste, por el contrario, en concebir al conocimiento
como praxis y accin transformadora. Conocer es tarea y quehacer, es proyecto de vida. Por eso, el conocimiento, ms que luz, es accin, es verbo, no sustantivo. Conociendo, el hombre controla y domina lo que le rodea. Dominar
es un modo de actuar, y controlar no es posible sin intervenir. Tambin por
el conocimiento el hombre tiene que transformar las relaciones sociales; por
eso, el conocer aparece como proyecto de liberacin y de transformacin social, como proyecto de desarrollo integral. Y formar a cada sujeto en el correcto empleo del conocimiento es una de las tareas pedaggicas ms decisivas en
toda sociedad.61
El hombre conoce, entonces, porque el conocimiento hace parte de su condicin humana y porque, adems, se apropia del mismo como tarea histrica. El
paso del conocimiento como hecho esencial al conocimiento como proyecto responde a usos diversos del conocimiento en la historia. Uno se da cuenta
de eso al comprobar la multitud de expresiones, obras y creaciones histricas
del hombre como ser social y como persona particular. Ahora bien, usar el conocimiento proyectndolo en la historia es un proceso de aprendizaje lento,
gradual y persistente, asociado a una tradicin que guarda y transmite los logros, las prcticas y los hbitos creados colectivamente. Esos usos diversos del
conocimiento son posibles gracias a la formacin y al ejercicio de los mltiples saberes prcticos que conforman el oficio de investigador.
60
Son innumerables y de varias tendencias los representantes de este proyecto, desde los
griegos, hasta algunos de la actualidad: Platn, Aristteles, San Agustn, Santo Toms de
Aquino, Descartes, Kant, Hegel, HusserI, Heidegger, entre otros muchos.
61
Las pedagogas ms interesantes y de mayor impacto son, precisamente, las que se orientan
hacia una educacin integral del individuo y que se inspiran frecuentemente en teoras del
aprendizaje activo y prctico.
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Dichas estrategias y destrezas que conforman el saber-prctico, esencial del

investigador, han de ser suscitadas. Obviamente, no se trata de una enseanza
directa de la investigacin, sino de una preparacin para la misma, es decir, de
favorecer el arranque afinado de esas operaciones62, requeridas no tanto para
acoger, como para producir conocimientos, y que para la praxeologa son el ver
(anlisis crtico), el juzgar (interpretar), el actuar (planear, intervenir) y la devolucin creativa (auto-reflexionar y evaluar). Toda actividad y decisin de un
investigador/praxelogo est habitada por estos saberes prcticos, que se traducen en estrategias, habilidades y destrezas, en aptitudes y actitudes; en hbitos de investigador.
Ahora bien, como lo que pretendemos en este texto es precisar el quehacer praxeolgico, sobre todo en un proceso investigativo, hay que tener en cuenta los cinco desafos que se le plantean al praxelogo, los cuales se convierten en
lneas directrices de un proceso de investigacin praxeolgico:
La elaboracin de saberes de la prctica, especficos y transferibles (dimensin investigativo-cientfica): este es el corazn del quehacer praxeolgico, con
el que se busca definir los elementos de la prctica para trazar las perspectivas
de investigacin, sin ignorar lo que ya se ha hecho. Es responder a la pregunta: dnde nos encontramos hoy en este campo disciplinar? Y su fin ltimo es
modelizar dichos saberes, hacindolos transferibles y replicables.
La gestin ms pertinente y eficaz de las acciones (dimensin pragmtica): este
sera el primero, segn el orden de los fines: se trata de la eficacia, de la credibilidad y, desde ah, de la legitimidad. Los objetivos deben ser repensados, los
mtodos y procedimientos tendrn que ser evaluados, las estrategias y medios
de control y organizacin debern ser reorientados.
La emancipacin poltica y social de estos campos de prctica (dimensin poltica): este sera el primero de los compromisos sociales. Los discursos contra la instrumentalizacin de las disciplinas no bastan; la construccin de un
62
Conviene sealar que la identificacin de las operaciones bsicas no es una decisin arbitraria,
sino que responde a opciones de alcance epistemolgico, es decir, a lo que se considera
constitutivo del conocer cientfico. A ello se suma el ser consecuente con una regla que consiste
en dejarse guiar por lo aparente para encontrar algo consistente que fundamente, an sin ser
manifiesto, lo que corresponde al orden fenomnico.
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pensamiento racional y riguroso sobre ellas (es decir, una praxeologa) puede
ayudar a liberarlas como campo de prctica autnomo.
La comprensin del surgimiento y constitucin de esos campos de prctica
(dimensin histrica): el campo de las prcticas profesionales es complicado.
El planteamiento praxeolgicoque se interesa tanto por los procedimientos
de intervencin, como por las condiciones sociales, polticas e ideolgicas del
surgimiento y desarrollo de las estructuras aclarara y permitira, probablemente, comprender las rupturas y adhesiones, as como las dificultades de las
disciplinas para constituirse en campos autnomos de prctica.
La formacin de los actores comprometidos en esos campos de prctica, sus
contenidos y mtodos (dimensin formativa): la cuestin es sobre cmo los saberes tericos y disciplinares pueden utilizarse para formar en el saber-hacer,
para trabajar la realidad, construir los problemas y resolverlos, permitir la evaluacin crtica de los resultados y de los instrumentos utilizados. O dicho de
otra forma: cmo los saberes pueden, en contacto con la realidad, volverse
procesos y procedimientos a la manera de estrategias de accin? Es esa zona
oscura entre saberes tericos y prcticas la que la praxeologa tiene que esclarecer para que aquellos y stas no permanezcan separados, como saberes sin
objeto (conceptos abstractos) o prcticas sin conciencia, condenadas a la repeticin mecnica. Es, en ltimas, la finalidad primaria de la praxeologa, que
siempre ser un proceso formativo.
Por ltimo, es importante tener en cuenta que el procedimiento praxeolgico, en tanto trabajo reflexivo e investigativo sobre las prcticas, se articula sobre cuatro polos o componentes:
Una fenomenologa63 amarrada a la experiencia: se trata de un razonamiento sobre una situacin (la prctica) a describir, a comprender, a interpretar, previendo
su evolucin en funcin de las acciones que se proyecta realizar y de los compromisos que ellas implican.
63
La fenomenologa es una actitud y tambin un mtodo para conocer la realidad de un

modo objetivo, no quedndose en una mera explicacin de los hechos (positivismo), sino
adentrndose en su ncleo constituyente: la esencia de las cosas.
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Una teleologa64, precisada desde las intenciones: son los objetivos, es decir, lo
que se pretende obtener, modificar, crear o cambiar en la prctica, integrando
las oportunidades y las amenazas.
Una operacionalidad en la accin: aqu entran las decisiones, es decir, las opciones realizadas entre las diversas hiptesis de accin, en funcin del nivel y
de la jerarqua de apuestas posibles.
Una axiologa65 fundada en valores: la tica, o sea los valores filosficos, morales o polticos en juego, que van a configurar el momento prospectivo del
proceso praxeolgico.
As, como decamos en el captulo anterior, el quehacer praxeolgico lleva

a una formalizacin (teora) de saberes: en ese trabajo por comprender una prctica, est determinando una accin que produce saberes, est precisando la experiencia acumulada por medio de acciones, est creando o recreando modelos de
accin, est generando teora, a partir dichas acciones. Y conviene tener en cuenta que, como lo seala Landsheere (1976, p. 18),Entre la resolucin de problemas en la vida cotidiana y la investigacin, no hay ninguna oposicin: slo difieren
realmente en el nivel de toma de conciencia, el esfuerzo de sistematizacin y el rigor de las generalizaciones.
Retomando la clsica analoga de Francis Bacon66, el praxelogo no es ni
un simple empirista, que como la hormiga recoge los frutos de su bsqueda de alimento simplemente para usarlos; ni un simple lgico, que como la araa fabrica su
64
Desde el momento en que se acua el trmino teleologa, se emplea, retrospectivamente, para

designar todo tipo de explicacin en funcin de causas finales. El Universo, en su conjunto,
puede ser visto como un organismo o sistema estructurado conforme a un fin, el cual dara
cuenta, por ende, de su existencia e historia.
65
La axiologa es la rama de la filosofa, o mejor de la tica, que estudia la naturaleza de los

valores y juicios valorativos.
66
Bacon (Novum Organum Libro I, aforismo 95) usa su smil para diferenciar a los empricos
que, como hormigas, simplemente acumulan informacin o datos; a los dogmticos que,
como araas, extraen de s mismos todo el conocimiento, y, finalmente, a los inductivistasgradualistas que, como las abejas, recogen el nctar para elaborarlo en miel. Este autntico
quehacer de las abejas es lo que se plasmara en el Novum organum y, por ende, manifiesto
metodolgico del nuevo pensamiento filosfico-cientfico.
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tela a partir de su propia sustancia; sino, ante todo, una abeja que fabrica su miel
a partir de las flores, la transforma y la digiere para obtener su propia energa.
3. Metodologa67 para un trabajo praxeolgico/investigativo

sobre la propia prctica profesional
Todas las prcticas son complejas, mucho ms cuando las convertimos en praxis,
lo que implica que las reflexionemos y busquemos con ellas una transformacin
de la realidad. Por esta razn, se pretende que los instrumentos praxeolgicos de
trabajo reflexivo/investigativo sobre las prcticas, que se presentan a continuacin y que deben estar en reelaboracin continua por quienes los utilicen (pues
no son una camisa de fuerza), sean, adems, herramientas de concientizacin sobre los componentes de una prctica profesional que sea autnticamente liberadora. Eso explica la multiplicidad de cuestiones involucradas: cada instrumento/
ficha abre un panorama complejo que implica anlisis, reflexin, crticas y correlaciones. El conjunto de fichas-instrumentos invita a ser usado de modo sincrnico y diacrnico y a tener en cuenta la complejidad de la prctica y la investigacin que suscita.
Por otra parte, un procedimiento de investigacin no es una receta milagrosa que hay que seguir incondicionalmente. Toda investigacin es nica: debe
adaptarse con respecto al campo disciplinar y al contexto de realizacin que le
son propios. Esta gua propone, pues, un conjunto de principios, sugerencias y
advertencias que cada uno podr adaptar a lo largo de su investigacin. En este
sentido, muchos de los instrumentos de anlisis desarrollados por las ciencias humanas y sociales son tiles y necesarios en las diferentes etapas del procedimiento
praxeolgico. Pero, para no engrosar demasiado este documento, no a todos los
integramos aqu y algunos slo sern mencionados, a modo de ejemplo, cuando
sea necesario. Cada profesional practicante deber escogerlos segn sus conoci67
La praxeologa introduce criterios en las metodologas para sealar que no todo vale, si bien
muchas tcnicas son utilizables, porque hay criterios previos y posteriores de tipo prctico,
en funcin de los cuales es necesario hacer cualquier investigacin o reflexin metodolgica
y tcnica. De estos criterios, el fundamental para el praxelogo/investigador es que para
conocer, primero hay que asombrarse y apasionarse con la transformacin, y que es en el proceso
prctico y reflexivo donde se va produciendo el conocimiento. Se requiere, pues, de una toma
de posicin clara y de adoptar unas metodologas prxicas.
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mientos y competencias y de acuerdo con los problemas de la prctica que analiza, siempre privilegiando, en lo posible, un enfoque interdisciplinario.
Si bien el instrumental metodolgico que se presenta parece ambicioso, pues
intenta mostrar el proceso praxeolgico completo en sus cuatro fases, recordemos
que cada actor/practicante es el gestor de su propia prctica y que la utilizacin
aqul haga de los instrumentos depende del anlisis que de ella realice. Pero cuidado!, las cuestiones que a veces juzgamos superfluas apuntan, con frecuencia,
hacia evidencias de la prctica que es necesario cuestionar e interpretar.
Obviamente, una opcin pedaggica caracteriza estos instrumentos metodolgicos en correspondencia con el modelo educativo alternativo que identifica a UNIMINUTO; pero ello no significa que slo los estudiantes-practicantes
de la Facultad de Educacin puedan utilizarlos; en el contexto del perfil profesional para nuestros egresados, cualquier profesional es un gestor de desarrollo y un
formador de personas y comunidades (sea ingeniero, comunicador, administrador, contador, educador, filsofo, biblista, trabajador social o tecnlogo). Lo que
se pretende, para todos ellos, es facilitarles una metodologa para que hagan de
sus prcticas profesionales, prcticas conscientes de su propio funcionamiento,
es decir, praxis; prcticas promotoras de responsabilidad por parte de los diversos agentes implicados; capaces de decir, de afirmar su coherencia y su pertinencia, de confrontarse con las ciencias humanas y sociales y, al mismo tiempo, con
la tradicin educativa; prcticas preocupadas, finalmente, por su valor y poder
transformador, en la medida en que pueden generar modelos replicables y, en ltimas, incrementar el conocimiento.
En la siguiente tabla se seala el procedimiento praxeolgico/investigativo
completo, luego pasaremos a desarrollar cada uno de sus pasos.
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Tabla de acciones del proceso praxeolgico investigativo68

A. Momento del ver: el anlisis crtico
La Auto-observacin
La observacin espontnea
La observacin guiada por los polos estructurales de una prctica
La revisin de la literatura o estado del arte
La presentacin de los resultados de la observacin
La Problematizacin
La identificacin de una problemtica
La elaboracin y confrontacin de la problemtica
La presentacin de la problemtica
La Planeacin de la investigacin/intervencin
La eleccin de la metodologa y el instrumental a utilizar
El trabajo de recoleccin, anlisis, interpretacin y presentacin de datos
La cuestin de la redaccin del informe final y el uso de los resultados
68
Claramente aqu nos referimos a los actos epistemolgicos del proceso praxeolgico/
investigativo, stos conforman las operaciones nucleares de la produccin de conocimiento.
Cules son? Para nosotros son: el ver, el juzgar, el actuar y la devolucin creativa. Sin embargo,
no podemos olvidar que dichos actos siempre dependen de la teora del conocimiento
que se haya asumido, as como de la teora explicativa propia del campo disciplinar en
cuestin. Por ejemplo, para el empirismo clsico (F. Bacon) los actos epistemolgicos son la
observacin y la induccin. Para el positivismo de A. Comte, son la observacin, la induccin
y la experimentacin. Teoras contemporneas, como por ejemplo la de Bourdieu, sostienen
que los actos epistemolgicos son: la ruptura, la construccin y la comprobacin.
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B. Momento del juzgar: la interpretacin

Correlacin espontnea de la problemtica y de la tradicin disciplinar
Consideracin de las causas
Causas histricas
Causas estructurales
Causas coyunturales
Lectura de la actividad segn las cinco funciones de elaboracin de una prctica
Elaboracin del sentido de la realidad: una visin del mundo
Elaboracin del devenir personal: la identidad de los actores
Elaboracin del devenir colectivo: la relacin con los otros, la comunidad
Elaboracin de la relacin con la trascendencia (el absoluto, Dios)
Elaboracin tica
Correlacin con la problemtica
Lectura praxeolgica de escritos concernientes o alusivos a la prctica
Lectura praxeolgica de prcticas socio-profesionales anteriores (de la tradicin)
Correlaciones hermenuticas y proposicin de una hiptesis de sentido
Presentacin de la interpretacin socio-profesional
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C. Momento del actuar: la reelaboracin operativa

Efectos de la interpretacin sobre la prctica
Puesta en operacin de un proyecto de intervencin (interaccin)
Orientacin
Organizacin
Participacin
Formacin
Gestin
Informacin
Animacin
Concertacin
Evaluacin
Elaboracin de un plan de accin
D. Momento de la devolucin creativa: evaluacin y prospectiva
Evaluacin de la prctica
Impacto del procedimiento investigativo praxeolgico sobre el agente
Los descubrimientos
Las habilidades
Los conocimientos adquiridos
Prospectiva
3.1. Momento del ver: el anlisis crtico

sta, como hemos dicho, es una fase de bsqueda y de anlisis/sntesis (VER) que
responde a la pregunta: qu sucede con mi prctica?; es una etapa esencialmente cognitiva donde el investigador/praxelogo recoge, analiza y sintetiza la mayor
informacin posible sobre la prctica, tratando de comprender su problemtica y
de sensibilizarse frente a ella. En esta primera etapa, la observacin condiciona el
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conjunto del proceso: retomando los datos, se trata de establecer una problemtica que, por una parte, supone que la prctica, tal como es ejercida, puede mejorarse, y, por otra parte, exige una comprehensin (una segunda mirada) que no
aparece espontneamente y que implica un segundo momento. Las preguntas
planteadas al observador se resumen as: quin hace qu?, por quin lo hace?,
con quin?, dnde?, cundo?, cmo?, por qu lo hace? Todo el proceso de
esta primera fase debe culminar con un proyecto de investigacin/intervencin,
adecuadamente planificado.
Es, pues, la fase emprica o experimental, segn sea que nos encontramos ante
una prctica espontnea e intuitiva, o, al contrario, ante una praxis claramente pensada y controlada en su desarrollo. En ambos casos, el investigador/praxelogo
est frente a una accin, de la cual debe comprender sus elementos, su racionalidad, su desarrollo en el tiempo y su eficacia en funcin de los objetivos, a veces
mal o incluso no formulados o, al contrario, claramente definidos.
Si bien el objetivo praxeolgico es el mismo en los dos casos (a saber, construir saberes y modelos de accin transferibles), las dificultades a las que se ver
enfrentado el investigador/praxelogo y los mtodos de comprensin que deber adoptar, no van a ser los mismos. En el caso,el ms frecuente, de las prcticas
espontneas e intuitivas, probablemente no habr elaborado previamente la racionalidad de la prctica que realiza, o tendr que interactuar con actores que no
han construido formalmente lo que estn realizando; su trabajo ser, entonces y
a la vez, descriptivo, intuitivo, interpretativo, es decir, comparable al del etngrafo
que investiga, detrs de las prcticas, el sentido oculto que los actores mismos no
alcanzan a producir. Muy probablemente encontrar pocos documentos escritos
que definan los objetivos, las metodologas y los medios; que describan las fases
del trabajo o que prevean las formas de control y evaluacin. Esto, obviamente,
no quiere decir que las acciones que se estn ejecutando no sean pertinentes o
no merezcan ser modelizadas.
Al contrario, en el caso de una accin que se presente como praxis manifiesta, elaborada y reflexionada, el investigador/praxelogo tendr a la mano datos que apoyarn el proceso de anlisis/sntesis: documentos escritos, discursos
elaborados por los actores, resultados de evaluaciones y, en ciertos casos, usuarios
asociados a la accin que pueden ser, a la vez, sujetos y objetos de dicha accin.
Frente a esta caracterstica manifiesta de un saber-hacer demostrado, el quehacer
praxeolgico tendr que ejercer una mirada crtica sobre el discurso, los mtodos
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y los resultados; una mirada ms incisiva, que busque las debilidades de la accin
ms all del discurso de los practicantes de la misma, lo que permitir juzgar su
pertinencia para una nueva experimentacin, en un contexto diferente.
El momento del ver implica tres etapas: la auto-observacin, la problematizacin y la planeacin de la investigacin/intervencin.
3.1.1. La auto-observacin
sta consiste en un primer distanciamiento de la prctica que se pretende mejorar. Se trata de una etapa de escucha participativa, con el fin de encontrar las palabras que permitan narrar la prctica, de modo que se logren separar los elementos
clave de la misma (ms all de una primera comprensin), analizarlos e identificar sus fortalezas y debilidades. No se puede olvidar que ya que la ciencia comienza con la observacin (Anguera, 1889, p.19; citado por Gutirrez, 1995, p.
141), en el panorama de las metodologas cualitativas esta es una cuestin fundamental, que no se puede soslayar, menos si se trata de observar acciones, prcticas, hechos y sistemas, y de auto-observarse. Hay que tener claridad conceptual y metodolgica.
Observar es todo un arte, pero tambin una ciencia. Una mirada interrogadora, crtica (como la de Newton cuando ve caer la manzana) requiere de ciertos grados de vigilancia. Este tipo de mirada es simultaneamente: a) atencin a lo
imprevisto (lo contrario al prejuicio o al dogma que no ve lo nuevo, que ha clasificado y cerrado todo); b) cautela ante las trampas de la realidad y de las percepciones (en especial, la diferencia que existe entre lo que las personas dicen
opiniones, lo que realmente piensan, lo que hacen y lo que son), para evidenciar con claridad el ngulo desde el cual se observa; c) cuidado para desterrar los
presupuestos ideolgicos presentes ocultos o inconscientes con frecuenciaen
toda observacin (casi siempre detrs de un qumico hay un alquimista; detrs
de un socilogo, un profeta social; detrs de un comunicador, un vendedor; detrs de un educador, un legitimador de lo establecido); y d) vigilancia a los sentidos de la diferencia, la diversidad y la contradiccin, con un criterio contrario
a un proceso ideolgico que elude los contrastes y discordancias para asegurar la
existencia de una coherencia perfecta entre la prctica y la teora (no olvidemos
que los sistemas son irrefutables en lo abstracto). De algn modo hay que decir
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que la profundidad de la mirada del insight es fuente de comprensin, de empata, de comunin y de creatividad.
La observacin praxeolgica, que flucta entre la observacin participante
(exgena: generada desde fuera)69 y la auto-observacin (endgena: producida desde dentro)70, a la que indudablemente privilegia, est marcada por tres etapas principales: observacin de un medio o contexto; de una prctica situada, con sus actores
en su entorno propio, y el examen de los polos estructurales de una prctica.
Con la observacin del contexto se pretende saber lo que en realidad ocurre
en el mundo donde trabajamos y del cual hablamos, y, sobre todo, dar la palabra
a los actores del medio donde se realiza la prctica, por encima de los practicantes que, por lo general, llegan con un discurso ya elaborado en otra parte. As, la
observacin es lugar de encuentro con el otro, oportunidad de escuchar al otro,
de confrontacin con l. Por su parte, la observacin de la prctica resalta la esencia del procedimiento praxeolgico: se trata de investigar mi prctica por cuanto
sta es el punto de partida de la auto-observacin. Por esta razn, la atencin comienza con el relato de la actividad y contina con el anlisis de su organizacin,
sus objetivos, sus resultados, sus modalidades, sus actores, sus discursos, interacciones, intereses y valores. Finalmente, el examen de los polos estructurales procura
que, al terminar la observacin, se tenga claridad sobre los elementos constitutivos
(o polos estructurales71) de una prctica profesional a nivel de sus actores (quin y
para quin); de lo que en ella est en juego y de sus intereses fundamentales (por
qu); de sus relaciones con el medio social, cultural o educativo (dnde); de su
69
70
71
La observacin participante est, inevitablemente, asociada a la prctica investigadora de

los antroplogos sociales y culturales (si bien no negamos su uso por parte de socilogos,
psiclogos, etctera); por eso, la vamos a entender como una observacin activa que funciona
como observacin sistematizada natural de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana, y
que por lo general usa la estrategia emprica y las tcnicas de registro cualitativo o etnogrfico
(Gutirrez, 1995, pp. 144-154).
La auto-observacin, que conduce a los ms altos niveles de certeza y de comprensin
del sentido de las acciones ms all de sus efectos inevitablemente reflexivos y, por ello,
pragmticos tiene ms que ver con la fenomenologa social, y constituye un procedimiento
de aprendizaje/conocimiento inverso al de la observacin participante: en lugar de aprender
a ser un nativo de una cultura extraa [], el nativo aprende a ser un observador de su propia
cultura (Gutirrez, 1995, pp. 163).
Estos polos estructurales de una prctica se han conformado en consonancia con los estudios
praxeolgicos y de las ciencias de la accin. Vase, por ejemplo: Ricoeur (1977) y Raymond
(1987).
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relacin con el tiempo y la historia (cundo); de sus modalidades (cmo), y de lo

que ella produce o hace acontecer (qu).
En un plano esencialmente metodolgico, la auto-observacin proporciona un ejemplo de la posibilidad de introducir la complejidad en el desarrollo de
metodologas participativas: participacin a travs de la observacin endgena,
y participacin a travs de la participacin conversacional (Gutirrez 1995, pp.
170-171). As, de algn modo se ratifica que la verdad no es algo a descubrir sino
a construir, y gracias a estos procedimientos podemos ir construyendo verdades
cada vez ms complejas, en un proceso praxeolgico en espiral que no tiene fin.
En este proceso de auto-observacin, mediado a veces por observaciones
participantes, se podrn identificar las fortalezas y debilidades de cada uno de los
llamados polos estructurales de una prctica. El procedimiento que se sugiere seguir
para realizar todo esto incluye cuatro pasos:
Observacin espontnea (relato de la prctica e identificacin de los problemas percibidos inicialmente).
Observacin guiada por los polos estructurales de una prctica (quin hace
qu, para quin, por qu, dnde, cundo, cmo) y las tcnicas de observacin
pertinentes a cada uno de dichos polos.
Revisin de literatura o estado del arte.
Presentacin de los resultados de la observacin.
3.1.1.1. La observacin espontnea
El relato72 constituye el primer modo de entendimiento y distanciamiento de una

prctica. Con l se intenta que el actor/practicante haga emerger, a nivel del lenguaje y con sus propias palabras, la experiencia que tiene, sus posiciones y sus perspectivas sobre ella. En ltimas, se trata de situar a la prctica, desde el comienzo, en el
corazn del procedimiento praxeolgico.
72
Un relato es una historia, un ejercicio de bsqueda donde uno, ms que buscar, encuentra.
Un relato es una narracin, un relato es una historia, pero tambin es un viaje, y como viaje,
entraa una aventura hacia el interior de uno mismo. Y quizs por eso dijo Hemingway (quien
escribi ese gran relato de El viejo y el mar): Nunca salgas de viaje con una persona que no
amas. Indudablemente, el relato exige menos rigor y precisin que el cuento y la novela.
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Los lenguajes verbales y gestuales son los primeros reveladores de la experiencia espontnea. En nuestra civilizacin de la publicidad y la opinin, las palabras y las imgenes nos gobiernan; de ah la importancia del relato, sobre todo
cuando sobre l se pueden realizar anlisis ms profundos.73 Por eso, se sugieren
cuatro niveles de observacin espontnea que implican indagar:
Los lenguajes verbales y gestuales:
La expresin espontnea, que vale como reactivo en un medio especfico.
La frase tpica, que expresa una actitud comn en determinado grupo.
El sistema de comunicacin verbal utilizado por los actores.
Los modelos de comprensin crtica que se utilizan espontneamente.
Las actividades espontneas que reagrupan e interesan a la gente, y revelan
las aspiraciones, las necesidades no satisfechas, los nuevos estilos y objetivos de vida, los valores privilegiados o las relaciones sociales deseadas.
Los agentes sociales, los roles que desempean espontneamente, antes de
ir a observar las estructuras o los canales de accin que utilizan.
Las solidaridades y las agrupaciones libres. Quin se reencuentra, cmo,
por qu, alrededor de quin, cundo, dnde? son cuestiones que deben preceder las hiptesis de trabajo sobre las mentalidades y los liderazgos.
Y esto no es fcil, pues observar lo cotidiano parece no ser importante; de
ah que se quiera pasar rpido a las estructuras o a las definiciones. Pero es real
que el salto epistemolgico que sugiere la perspectiva de lo cotidiano supone la
observacin del individuo en interaccin y posicionado espacio-temporalmente.
Dicha perspectiva asume matices especficos, dependiendo de si se piensa que el
sujeto crea, recrea o reproduce la sociedad y el contexto en el que vive. En todo
caso, narrar la propia prctica permite tomar conciencia de los elementos de sta
73
Por ejemplo, podemos captar un cambio social o cultural detrs de una frase clave que
describe una situacin: Hace algn tiempo nos organizaban, ahora nos organizamos. El
vocablo organizar no tiene idntico sentido en las dos partes de la oracin, la misma palabra
no encierra el mismo concepto; hay una transmutacin lingstica que expresa, posiblemente,
el paso de un modelo social a otro.
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que ms nos interesan. Posteriormente, la observacin guiada nos permitir completar la primera interpretacin de la prctica y confrontar las percepciones inciales del agente con un anlisis ms sistemtico.
Por ahora, se trata de hacer y llegar a tener por escrito y sistematizado, teniendo en cuenta todo lo sealado anteriormente, lo siguiente:
Relato espontneo: en menos de diez pginas narre su prctica y d un ttulo a
su texto.
Implicacin del agente: por qu usted est comprometido en esta prctica?
Primera identificacin de problemas o retos (desafos): cules son los principales problemas de la prctica? Cmo se sita usted ante estos retos? Cul le
parece el mayor desafo de esta prctica? Por qu?
3.1.1.2. La observacin guiada por los polos estructurales de una prctica
Esta actividad pretende el anlisis metdico y sistemtico de la experiencia, de la

prctica en cuestin. Confronta al agente con los hechos y las interrelaciones de
su prctica, y se le permite corroborar, completar o corregir la percepcin espontnea que expres antes en su relato. Esta observacin guiada se realiza segn un
enfoque estructural, que distingue y pone en relacin los diferentes polos de una
prctica: quin hace qu, por quin, por qu, dnde, cundo y cmo?74 Se trata, entonces, de distinguir los diversos polos (ejes) de la prctica, identificar y analizar
sus componentes y cotejar sus fortalezas y debilidades.
El observador, al responder a las preguntas relativas a cada uno de estos polos,
podr completar la matriz siguiente, obtener una visin de conjunto de la prctica y captar los lazos existentes entre sus diversos elementos:
74
Para la observacin guiada nos basamos en el procedimiento planteado por Thomas H. Groome
(1980) en su tesis doctoral: Christian religious education. Sharing our store and vision, sobre la
educacin cristiana en Estados Unidos. En sta, el autor presenta dicha educacin como una
prctica que podra funcionar crticamente y propone como instrumento de anlisis los seis
pronombres interrogativos ingleses: what, why, where, how, when, who.
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Quin
Qu
Por quin
Por qu
Dnde
Cundo
Cmo
Entonces, pasa de la observacin espontnea (el relato), a una observacin guiada (el anlisis de los siete polos) de la prctica: el agente capta hechos, relaciones y discursos. Cambia de nivel y llega a una observacin crtica (interacciones
de los ejes internos y externos de una prctica): es impulsado a re-articular eso
que Paul Ricoeur llama la intriga y que aqu se denomina el drama de la prctica,
de modo que en ste se halle el espritu que la observacin guiada, ms analtica,
podra haber perdido de vista.75
Con todo esto se pretende que el agente/practicantequien, desde el comienzo, ha enunciado en su relato el problema central que le preocupa se convierta en crtico de esta aprehensin inicial, lo cual le permitir responder a una
cuestin recurrente: los retos de los que hablamos son slo nuestros (slo funcionan en nuestros modelos) o bien son los del medio o de la prctica? O dicho
de otra manera, permite que emerjan otras problemticas y estar en capacidad
de captar la pertinencia de la suya, en una nueva dimensin, para los dems actores de la prctica y para su contexto. Esto hace que la observacin haga parte real
de un proceso investigativo y transformador de la realidad; la palabra de los actores se completa, se critica, se corrige en una comunidad de investigadores y gana
no slo en certeza, sino tambin en veracidad, en adecuacin a la realidad. Es la
dialctica praxeolgica praxis y logos lo que est en juego.
Un elemento que no se puede olvidar es el prerrequisito fundamental de la
praxeologa: el observador se reconoce como un agente implicado, que realiza op-
75
Intriga en griego es mythos, y significa a la vez fbula (historia imaginaria) e intriga (historia
bien construida). Es este ltimo sentido, como historia bien construida, que Ricoeur lo aplica
para resolver, como l dice, no de modo especulativo sino prctico, la aporeticidad del tiempo.
Para l la intriga no es algo esttico, sino una operacin, un proceso integrador que slo se
realiza en el lector o en el espectador, es decir, en el receptor vivo de la historia relatada (cfr.
Ricoeur, 1986).
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ciones, pero que, de algn modo insatisfecho con stas, es capaz de una distancia
(crtica) frente a su prctica y a sus iniciativas. La insatisfaccin, la sospecha son, entonces, el motor de la investigacin praxeolgica76 y de la crtica; si se quiere perfeccionar la prctica, si se aspira a ser creativo, hay que conocerla con una actitud
cuestionadora. Y, por ltimo, el mayor desafo para el practicante que emprende
la auto-observacin crtica de su actividad es saber que l mismo est involucrado
en su objeto de investigacin77: su identidad est en juego; el resultado del proceso tendr que ver con su perfil profesional, social y personal. El cuestionamiento
que produce el proceso praxeolgico no es intelectual, sino existencial.
Esta observacin guiada implica, paso a paso, realizar los procesos que se
desarrollan a continuacin. No se debe olvidar que el agente/practicante es quien
define en ltimas los instrumentos que va a utilizar; por eso no se trata de ejecutar
todos los pasos, ni de responder todos los interrogantes, si ello no es necesario.
a. Quin por quin?
Identifique los diferentes actores o grupos de ellos, los sujetos de la prctica,

y precise con (por) quin actan ellos.
Quin
Con (Por) Quin
La prctica es una respuesta a la demanda de la gente (comunidad) o a la oferta del agente?

Exprese las principales caractersticas de cada grupo de actores: edad, sexo,
origen, nivel educativo, socio-econmico, ocupacional, cultural, religioso, de
estratificacin social, etc. En lo posible, incluya tambin: intereses, competencia y experiencia de los actores frente a esta prctica concreta.
76
O, en trminos contrarios, como dijo Gadamer (1976, pp. 208-209), la conciencia de que todo
est bien se convierte en obstculo para la creacin y la investigacin.
77
Slo desde la auto-observacin el investigador se pone en la ruta de los progresos tericos

realmente valiosos, pues es capaz de ponerse en la piel de las cosas.
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Utilice algn instrumento de las ciencias humanas (sociograma, mapa de relaciones interpersonales u otros) e identifique y califique las relaciones de los
actores al interior de la prctica.78
Presente algunos ejemplos de los discursos que los actores plantean sobre s
mismos y sobre los dems actores de la prctica. Qu dicen de s mismos y de
los otros actores? Cmo se expresan frente a lo que estn haciendo?
Cules son las fortalezas y debilidades que se desprenden de este anlisis?
b. Qu?
Seale las principales actividades que se realizan en esta prctica.

Con cules objetivos se relacionan dichas actividades? (Esto por qu se
hace?)
A cules campos de la existencia humana (social, econmico, cultural, educativo, poltico, religioso, eclesial, salubridad, infraestructura, etctera) se refieren estas actividades?
Qu funciones permiten estas acciones (por ejemplo: consumo, produccin,
nutricin, reproduccin, transformacin, comunicacin, celebracin, servicio,
educacin, socializacin, mejora de la calidad de vida, etctera)?
Cules son los impactos de la prctica en estos campos?
c. Por qu?
Cules son los principales objetivos de la prctica?

A qu necesidades y aspiraciones quiere responder?
78
El sociograma es una tcnica sociomtrica que busca obtener una radiografa grupal, es decir,
mostrar de modo grfico, mediante la observacin y contextualizacin, las distintas relaciones
entre los sujetos que forman un grupo, manifestando as los lazos de influencia y de preferencia
que existen en el mismo. Se trata de relaciones que son, en la mayora de los casos, informales.
Existe software para facilitar el trabajo (Cfr. http://sociograma.grode.org/).
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En esta prctica, quin asume los intereses y motivaciones?

Estos objetivos fueron planteados a partir de polticas institucionales?
Qu relacin existe entre dichas polticas y los objetivos de los actores que
participan en la actividad?
Cules son las opciones de fondo de esta prctica? Que se pretende en ltimas con ella?
Hay posiciones diferentes (ideologas y utopas) sobre estas opciones de fondo?
d. Dnde?
Identifique brevemente el medio social donde se realiza la prctica:

Territorio y poblacin.
Su historia: hechos constitutivos fundamentales.
Las actividades privilegiadas.
Sus instituciones y organizaciones (sociales, eclesiales, educativas, etc.).
Condiciones de vida.
Valores y creencias, su religiosidad.
Presente ejemplos significativos que muestren los rasgos principales del medio: datos estadsticos, hechos particulares, personajes, comportamientos tpicos, eslganes, signos constitutivos, etctera.
Cules son las relaciones de esta prctica con otras similares en dicho contexto socio-educativo?
Cul es el lugar estratgico de esta prctica en el entorno social y profesional?
Cules son las relaciones de los actores con la comunidad?
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e. Cundo?
Presente, en forma concreta, la agenda y el cronograma de esta prctica.

La prctica se realiza a corto, mediano o largo plazo?
Cmo tiene ella en cuenta la dinmica de edades de sus participantes (nios,
jvenes, adultos, ancianos)?
La prctica (en sus referentes, objetivos, actividades) est centrada en el pasado, el presente o el futuro?
D algunos elementos de historia de esta prctica, por ejemplo, su origen, desarrollo, sus crisis principales, sus tendencias actuales, etctera.
Cmo se inscribe esta prctica en la historia de los participantes y en la del
medio social y profesional correspondiente?
f. Cmo?
Seale los roles y las funciones principales de los actores en esta prctica.
Cules son los principales instrumentos utilizados en esta actividad?
Cules son los lenguajes (corporales, visuales, auditivos, escritos, multimediales, etctera) privilegiados en la accin?
Explique el esquema operativo de esta prctica, a partir de las etapas de preparacin, realizacin, evaluacin y continuidad.
Qu tipo de organizacin hay en la prctica (grupo informal, red, movimiento, institucin)? Analice la clasificacin de su prctica con base en los instru-
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mentos pertinentes desarrollados por las ciencias humanas y sociales (Modelo

de Maturana y Varela, ciberntica, teoras de la organizacin, etc.)79.
Cul es el modelo de liderazgo que se da, por ejemplo: burocrtico, profesional, comunitario, carismtico, jerrquico, anarquista, democrtico?
Cules son los procesos de participacin preferidos por la prctica, verbigracia: a nivel de la informacin, la investigacin, la decisin, la creacin, la ejecucin, la evaluacin, etctera?
Cmo la prctica maneja las crticas y las resistencias? D algunos ejemplos.
3.1.1.3. Revisin de literatura o estado del arte
Si somos fieles al procedimiento praxeolgico y actuamos en consonancia con

muchos tericos de la metodologa cualitativa, la observacin de la prctica se
enriquece con una revisin de literatura que d cuenta de otras reflexiones similares, cuantitativas o cualitativas, y de distintas problemticas de la dramtica en
observacin. Se busca, en ese caso, una instancia crtica que permita al agente/
investigador tomar distancia de su prctica y de su relacin con ella, asegurando
en la confrontacin crtica, de ese modo, el valor de su investigacin.80 Se sugiere hacer lo siguiente al respecto:
Construya una bibliografa de artculos, reportes, memorias, tesis, entre otros,
donde se encuentren observaciones sobre la actividad que se investiga o sobre prcticas similares. Incluya, de ser posible, referencias a modelos tericos
79
80
Maturana y Varela (1984) plantean la constitucin de las organizaciones humanas como

sistemas que operan a travs del lenguaje, como coordinacin de coordinaciones conductuales.
Es decir, a travs del lenguaje el ser humano es capaz de describirse a s mismo y a su
circunstancia.
Estado del arte es un concepto utilizado en el campo cientfico e investigativo para denominar
la bsqueda y recopilacin de informacin sobre el estado del conocimiento de un tema dado,
sealando los diferentes puntos de vista, el nivel de transformacin y avance, y el estado
actual del conocimiento de dicho tema. Un estado del arte es un mapa que nos permite seguir
avanzando; es tambin una posibilidad de hilvanar discursos que a primera vista se presentan
como discontinuos o contradictorios.
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(sociales, pedaggicos, polticos, econmicos, etctera) que le puedan servir

para analizar e interpretar su investigacin.
Despus de consultar algunas de las referencias de esta bibliografa, identifique sus aportes a la observacin de la prctica, en trminos de:
Coincidencias
Contestaciones u oposiciones
Descubrimientos
Nuevas perspectivas y preguntas
Ahora bien, para qu le sirve a un investigador/praxelogo hacer este recorrido por el estado del arte? Al menos para dos cosas importantes: para tener
una idea del conocimiento que ya se produjo respecto de prcticas como la que
est observando, y para recuperar las nociones, conceptos, teoras, metodologas y
perspectivas desde las cuales podr interrogar su prctica como objeto de investigacin en construccin. Esto ltimo redundar, sin duda, en una mejor precisin
de la problemtica y en la enunciacin de preguntas de investigacin adecuadas.
La otra posibilidad que ofrece el estado del arte es que permite concebir, con sentido prospectivo, los nuevos campos de investigacin que podran surgir del trabajo praxeolgico que se est realizando.
3.1.1.4. Presentacin de los resultados de la observacin
Por ltimo, esta etapa de observacin culmina con un informe que busca:
Sealar las fuentes de los datos propuestos y los instrumentos de anlisis utilizados.
Presentar las caractersticas principales de la prctica en estudio.
Indicar los desplazamientos que el anlisis realizado produjo en cuanto a la observacin espontnea inicial.
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3.1.2. La problematizacin81
Lo que caracteriza al pensamiento es la problematizacin; el ejercicio del pensar supone dar un paso atrs respecto a una prctica habitual y abordarla como
un objeto de pensamiento, de modo que su significado, sus condiciones y sus finalidades puedan ser cuestionados. El pensamiento es libertad con relacin a lo
que uno hace, es el movimiento por el cual uno se separa de s mismo, se instaura
como un sujeto y reflexiona sobre ello como un problema. Para que una prctica sea pensada, es necesario que se torne dudosa, que pierda su familiaridad, que
nos provoque dificultades. Entonces, la transformacin de lo dado en una pregunta, en un problema para cuya solucin se prueban diversas respuestas, es lo que
constituye el trabajo especfico del pensamiento y de la investigacin. La problematizacin es el trabajo del pensar en tanto que abre una brecha en lo que hasta
entonces pareca natural.
Esta actividad tiene por objetivo organizar los anlisis realizados sobre
la prctica, especificar las relaciones entre sus trminos, particularmente aquellos que son causa de un problema, e integrar en una lectura coherente los diversos sentidos que comporta la investigacin, de modo que se pueda desprender
su dramtica esencial. Al final, despus de proponer y criticar una hiptesis de
significacin (un hilo conductor, una clave de comprensin), se habr elaborado una problemtica que permita comprender y descifrar un problema determinante para la prctica. Definimos problemtica como la formulacin conceptual
de la dinmica de un conjunto de problemas de los cuales sus elementos constitutivos se han relacionado entre s. Para Ibaez, analizando el planteamiento de
Foucault(1996,p. 54)
[...] problematizar es algo muy fcil de definir y extraordinariamente difcil de llevar a la prctica.
Se trata, simplemente, de conseguir que todo aquello que damos por evidente, todo aquello que
damos por seguro, todo aquello que se presenta como incuestionable, que no suscita dudas, que,
por lo tanto, se nos presenta como a-problemtico, se torne precisamente problemtico, y necesite
ser cuestionado, repensado, interrogado, etc. [] Lo fundamental de la problematizacin consiste
en develar el proceso a travs del cual algo se ha constituido como obvio, evidente, seguro.
81
La problematizacin, como lo indica Snchez (1993), es un proceso que, si bien incluye aspectos
racionales, debe garantizar un compromiso emocional de los participantes, generando
un inters por aprender de la prctica. Promoviendo la problematizacin, la bsqueda de
informacin para la reflexin y el discernimiento para la accin, se crean condiciones para un
aprendizaje significativo.
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Este puede ser el momento para preguntarse, luego de haber observado, si se

justifica realizar la investigacin/intervencin. Veamos algunos ejemplos de situaciones o problemas detectados en la prctica, que pueden dar lugar a una investigacin praxeolgica:
El problema detectado es persistente y los medios usados hasta ahora no bastan:
por ejemplo, el tipo de personas inscritas a los cursos de capacitacin que se
estn realizando como prctica profesional disminuye cada vez ms. Los medios tradicionales de divulgacin ya no funcionan. Por otra parte, las exigencias legales para estos cursos han cambiado, y eso implica dificultades para las
personas que desean cursarlos. Es necesario, pues, reconsiderar por completo la oferta del servicio y los mtodos de captacin de estudiantes. Puede ser
el tema de una investigacin.
Para responderse preguntas para las cuales an no se tienen respuestas satisfactorias: por ejemplo, la prctica que se est realizando es con nios, pero el practicante ha identificado que sus padres estn insuficientemente escolarizados,
les preocupa el xito escolar de su(s) nio(s) y tienen un sentimiento de impotencia frente a la ayuda que deben darles. Como parte de la prctica profesional, se desea comprender mejor el papel y la contribucin de estos padres al
xito escolar de sus nios. Qu pueden hacer ellos para garantizar el xito escolar de sus hijos? Qu funciona bien y qu no? Lo que el practicante ha ledo al respecto no le parece vlido para lo que constata en su prctica. He aqu
una ocasin de ir ms lejos haciendo una investigacin.
Una situacin totalmente nueva: por ejemplo, una prctica profesional consiste en el acompaamiento a una comunidad barrial hasta ese momento cohesionada, pequea y paulatinamente autogestionaria. Pero, en el ltimo ao, ha
llegado a ella un buen nmero de familias desplazadas, procedentes de otras
regiones, extraos, y con muy diversas problemticas, que estn incidiendo en
el normal funcionamiento de la comunidad. Qu hacer? Cmo integrarlos?
Habr que reconsiderar del todo la prctica profesional? He aqu buenas razones para iniciar una investigacin.
Entonces, una vez que la observacin ha identificado los componentes de la prctica, y encontrado preguntas sin resolver, la problematizacin evala su importancia relativa y subraya los principales factores clave de una situacin o de un
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reto. En un segundo momento, determina las relaciones entre estos factores, los
organiza de modo que se comprenda mejor la situacin. Por ltimo, propone una
hiptesis de comprensin que articule los avances de la investigacin y las cuestiones que quedan por resolver. La problemtica permite, por tanto, profundizar
la intuicin que ha guiado tanto la eleccin de la prctica, como su observacin.
Cada polo estructural de una prctica contiene significaciones que salieron a flote
con la ayuda de la observacin. La problematizacin retomar esas consideraciones en una red de sentido, sin duda ya presente en la prctica, pero probablemente no tan evidente para sus actores. Es lo que Ricoeur (1983,p. 100) nos recuerda
cuando habla de un tiempo hermenutico que permite configurar eso que, en
la accin humana est ya presente.
Un requisito esencial para que la problematizacin sea la adecuada es definir los conceptos. Normalmente, despus de la observacin, el agente-investigador reagrupa varios aspectos de la problemtica bajo un mismo trmino, ms o
menos general o abstracto (por ejemplo, crecimiento, responsabilidad, alienacin,
participacin o comunidad). Esas expresiones las llamaremos conceptos y sern
claves para comprender el sentido oculto en la prctica. Definir los conceptos es
situarlos unos con relacin a otros y precisar la visin de la realidad que ellos intentan formular82. Es importante delimitarlos rigurosamente y confrontarlos con
otros de distintos universos de pensamiento, identificando los modelos o las teoras que, sin saberlo, establecen nuestra visin de las cosas.
Ahora bien, existen varias formas de problematizar. Se puede utilizar cualquiera de estas:
Modo analgico o metafrico: a partir de la identificacin de prcticas o situaciones que presentan homologas83 con la propia, o bien, recurriendo a smbolos o mitos que evocan las experiencias humanas primordiales (Edipo, Narciso,
la muerte, la resurreccin, la cada, el xodo, el exilio, la figura del profeta o del
82
Si bien la pretensin de definir los conceptos es en el fondo ficticia, siempre jugamos con
conceptos histricamente determinados. Vemos que la propia ciencia se mueve ya en una
forma de habla histricamente determinada, en un juego lingstico que refleja cierta
objetividad social. En este punto, ciencia y filosofa no son tan diferentes como parecen.
83
Es decir, semejanzas de orden estructural que, ms all de los fenmenos de la superficie,

apuntan hacia significados o dramticas similares. Es, por ejemplo, el procedimiento usado
por Marx cuando identifica el trabajo industrial con la prostitucin.
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mrtir, entre otros). El praxelogo podr explorar estas imgenes indicando los
aspectos de su prctica que son iluminados por ellas.
Modo dialctico o crtico-poltico: cuando se identifican, verifican y reelaboran

los clichs, eslganes y frases maestras que determinan la prctica (al tratar de
discernir lo ideolgico de la misma); o cuando se realiza una lectura poltica
o relacionada con la conflictividad de la prctica (las posiciones o puntos de
vistas de los actores, sus diferencias, convergencias y oposiciones; cmo manejan y resuelven sus conflictos).
Modo estructural: pretende clarificar la organizacin de las relaciones entre los
componentes de la prctica (como se hizo en la observacin de los polos estructurales), es decir, descubrir el modelo que esta estructura84ha asumido en
la prctica que buscamos comprender85; captar las relaciones de cada uno de
los trminos al interior de un mismo polo estructural, en particular de aquel
donde encontramos los sntomas ms significativos de la prctica. As, relacionando diferentes polos de la prctica ya observados, podremos comprender el
drama, que normalmente se cristaliza alrededor de una relacin mal trabajada
entre diferentes trminos de la situacin. Una manera de hacerlo es retomar
el cuadro que result de la observacin de los polos estructurales y precisar
las relaciones de cada uno de los actores con los otros polos y los ncleos de la
prctica. Otro modo sera relacionar los grupos de actores de la prctica con
los datos de la observacin o los conceptos que los expresan, elaborando un
cuadro como el siguiente (obviamente lo que se pone en las filas y columnas
va a depender de lo que se est analizando; lo que se presenta aqu es slo un
ejemplo):
84
La estructura es un conjunto de elementos compuesto por una o varias operaciones, por una
o varias relaciones con caractersticas bien definidas.
85
El modelo especifica el contenido de los elementos de una estructura y la naturaleza de sus

relaciones.
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Actores
Participacin
Poder
Cultura
Jvenes
Mujeres
Elites
El anlisis semitico narrativo (Greimas)86 ofrece tambin una estructura

particularmente interesante para captar las dinmicas, los programas y anti-programas de una prctica. De modo simple se puede expresar la estructura narrativa de
una prctica:
Modo terico: normalmente se usa combinado con alguno de los anteriores,

para completarlos. Utiliza discursos, teoras o modelos ya elaborados. Aqu
proponemos tres alternativas:
Explorar los conceptos, algo cercano a lo propuesto en el modo analgico.
Si la hiptesis de trabajo evoca o utiliza ciertos conceptos, es conveniente,
entonces, ir a leer sobre estos. Es probable que otros, antes de nosotros, ha86
La semitica, para Greimas (1973), estudia todo lo que tiene (o puede tener) sentido para
el ser humano; es decir, se trata del estudio de los sistemas de significacin. Un sistema de
significacin es considerado como todo lo que tenga sentido; ste no est enraizado en las
cosas o fenmenos, sino que la aprehensin del significado se lleva a cabo en la mente. Por
eso, los lmites de un sistema de significacin son amplios. La hiptesis semitica seala que
todo universo de sentido, cualquiera que sean sus modalidades, implica una estructura que
remite, en ltimo anlisis, al modo en que el hombre organiza su experiencia. Por eso, propone
el modelo actancial, que permite ver la articulacin de los distintos actantes en el relato. El
concepto de actante es una forma de ser y estar en el texto; se refiere a aquel que encarna
en un relato particular uno o varios modos de ser o hacer, es decir, uno o varios actantes. En el
modelo se postula la existencia de una estructura que fija las relaciones recprocas y el medio
de existencia comn de los actantes.
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yan encontrado problemas similares. El estudio de las problemticas que

conllevan estos conceptos va a permitir verificar el uso que les damos y enriquecer su comprensin.
Usar tipologas ya constituidas, sean cientficas o ideolgicas, ayuda a desentraar la realidad para pasar, despus, a anlisis ms certeros. Muchas tipologas existen y pueden ser usadas; pensemos, por ejemplo, en aquellas
sobre el comportamiento de los consumidores, sobre los grupos religiosos o los mtodos educativos.
Comparar la prctica con modelos ideales, teniendo claro, eso s, que stos,
por ser y permanecer ideales, frecuentemente hacen abstraccin de contingencias de la prctica concreta. Para hacerlo hay que, primero, identificar el
modelo (explcito o implcito) que preside la evaluacin de la prctica; luego, hay que identificar las convergencias y divergencias entre la prctica y
dicho modelo; a continuacin hay que preguntarse si estas divergencias y
la consideracin de las particularidades de la prctica permiten situar mejor su problemtica o su drama; y por ltimo, se trata de preguntarse si esta
operacin permite criticar no slo la prctica por medio del modelo, sino
tambin cuestionar el modelo desde la prctica.
En todo caso, sea cualquiera la forma utilizada para problematizar, se siguen estos pasos:
Identificacin de una problemtica.
Elaboracin y confrontacin de la misma.
Presentacin de la problemtica.
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3.1.2.1. Identificacin de una problemtica
Para realizar este paso, desarrolle las siguientes actividades:

Elabore, a partir del esquema de los polos estructurales de una prctica, un
cuadro sinptico donde se vean claramente las debilidades y fortalezas de la
misma.87
Establezca las correlaciones (causas, consecuencias, similitudes, diferencias)
existentes entre los diversos elementos del cuadro sinptico.
Qu problemas mayores se desprenden de todo esto? Cules son sus desafos, lo que en ellos est en juego?
Cul de estos problemas le parece el ms importante para la prctica (aquel
sobre el cual el acto de descifrarlo [desnudarlo] ser el ms fecundo, con miras a captar lo que est en juego y a revelar sus desafos y retos)?
Justifique su opcin y correlacione este problema central con los datos obtenidos de toda la observacin.
3.1.2.2. Elaboracin y confrontacin de la problemtica
Para la elaboracin y confrontacin de la problemtica es necesario desarrollar

las siguientes actividades:
Consulte la bibliografa que le pueda ayudar a comprender y captar los elementos clave de este problema.
Identifique los aportes de esta consulta para un mayor entendimiento del problema.
Explore algunos modos de problematizacin (analgico, gentico, dialctico o
factorial) y escoja el que le parece mejor para establecer la problemtica.88
87
Otra alternativa para realizar esta tarea puede ser el anlisis DOFA (Debilidades, Oportunidades,
Fortalezas, Amenazas), el cual abarca los elementos necesarios para lograr un anlisis juicioso
de la realidad, por lo que permite obtener informacin necesaria para tomar las decisiones
que afectarn los resultados de la prctica.
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La IAP propone la tcnica del anlisis del problema para revelar las causas subyacentes del
problema, ayudar a entender el carcter fundamental del mismo y definirlo de modo ms
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En algunas proposiciones, exprese brevemente su hiptesis de solucin de este

problema. Defina con claridad los conceptos que utiliza.
Seale otras hiptesis posibles o ya elaboradas por otros investigadores.
Confronte los presupuestos y la pertinencia de estas presunciones con aquellos de su hiptesis, de manera que pueda verificar la validez de la misma.
3.1.2.3. Presentacin de la problemtica
En un escrito, que va a complementar el ya elaborado despus de la observacin,

debe documentar lo siguiente:
Exponga su problemtica y tenga en cuenta la observacin que realiz, as como
las lecturas efectuadas y la confrontacin crtica con otras hiptesis.
Explique por qu esta problemtica es coherente con la observacin llevada a
cabo, pertinente para la prctica y estimulante para sus actores.
3.1.3. La planeacin de la investigacin/intervencin
Los proyectos de investigacin requieren una distribucin de las responsabilidades, una planificacin de las actividades, as como una previsin del tiempo requerido. Es importante organizar desde el principio los elementos necesarios para la
investigacin, prever el organigrama de trabajo y el presupuesto requerido. Esta
etapa previa a la realizacin de un proyecto de investigacin/intervencin permite garantizar el xito del mismo. Una buena planificacin har posible, incluso,
tener financiacin para el proyecto. Es mejor lograr la realizacin de un proyecadecuado. Las actividades de esta fase estn relacionadas con el anlisis sistemtico de la
naturaleza, los supuestos, causas y consecuencias del problema. En este anlisis se siguen,
bsicamente, tres pasos: a) Exponer la percepcin que se tiene del problema: los participantes
establecen cmo perciben y plantean el problema que quieren resolver. El facilitador tiene el
rol de ayudarlos a expresar cmo ven el problema, cmo lo explican, cmo analizan la situacin
y cules seran las posibles soluciones del mismo. b) Cuestionamiento de la representacin
del problema: se trata de desarrollar un proceso de anlisis crtico del conocimiento cotidiano
que tiene la gente de las cosas; por esto, todos revisan crticamente su propia percepcin y
comprensin del problema. c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior
facilitar una reformulacin del problema en una forma ms realista y verdica, pues permitir
ver aspectos ms diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros
problemas, sealar variables importantes y encauzar la reflexin hacia posibles estrategias
de accin o hiptesis de solucin.
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to modesto, que fallar debido a un proyecto demasiado ambicioso. Las preguntas

que veremos a continuacin son, pues, obligatorias en esta etapa.
a. Quin participar en la investigacin?
Desde el principio, es importante precisar quin participar en el proceso de investigacin. Si lo que se busca en una investigacin praxeolgica es una transformacin de la prctica, es deseable que, adems del practicante, sus formadores,
sus compaeros y, sobre todo, los beneficiarios de la prctica puedan encontrar
un lugar en el proceso. La investigacin se vuelve, entonces, parte integral del quehacer del grupo, una especie de catalizador que facilita la reflexin y la toma de
decisiones colectivas. Tal trabajo colectivo permite la adquisicin de nuevos conocimientos y competencias, que favorecen el sentimiento de realizacin y estrechan los vnculos entre las personas, todo lo cual va a contribuir al mejoramiento
de la prctica y de la comunidad donde sta se realiza. Ser necesario precisar las
tareas y el papel de cada persona, y encontrar los medios y los momentos convenientes para favorecer dicha participacin. Algunas de estas formas de participacin pueden ser:
A travs de reuniones de informacin o de un debate sobre la investigacin.
Mediante la lectura y la verificacin de textos sobre el tema de la investigacin.
Colaborando en la realizacin de encuestas y entrevistas, si es el caso.
Emitiendo su parecer sobre las herramientas de recoleccin de datos a usar.
Participando en el anlisis de los resultados obtenidos.
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Quin es la persona-recurso ideal?

La persona-recurso ideal para acompaar una investigacin praxeolgica debe poseer
las siguientes caractersticas:
Tiene claras competencias para una investigacin prctica.
Conoce bien el mtodo que se desea utilizar.
Conoce la problemtica de la prctica y le interesa.
Comprende el contexto de la investigacin y la problemtica existente.
Anima los debates de forma no directiva y se muestra atenta a las opiniones expresadas por los dems.
Es consciente de sus fortalezas y sus lmites.
Puede explicar claramente los mtodos de investigacina personas no iniciadas.
Manifiesta una flexibilidad adecuada.
b. Cules son los mtodos e instrumentos ms adecuados para la investigacin?
Es importante tener una buena idea del conjunto de la investigacin, con el fin de
poder planear adecuadamente su calendario y su presupuesto. Cuando se tiene el
tema o la problemtica, ya debe existir una primera idea de los datos que hay que
recoger: tipo de poblacin, magnitud de la misma, etc. Por ejemplo, es necesario
prever y elegir las posibilidades de compilacin de los datos obtenidos. Eso tiene una incidencia sobre el presupuesto. Podrn tener que grabar las entrevistas y
luego hacerlas transcribir; querrn, quiz, filmar ciertas observaciones de campo,
etc. Todo eso debe ser previsto en la planeacin de la investigacin. Habr que
hacerse preguntas como stas:
Qu mtodo es ms conveniente: cualitativo, cuantitativo o una mezcla de
ambos?
La poblacin que va a proporcionar los datos: quines son y cuntos son?
De qu instrumentos tendrn necesidad?
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Quin har la recoleccin de los datos? Quin los compilar?

Se utilizar un programa informtico de procesamiento de datos o se har
una compilacin manual?
Se grabarn las entrevistas (si las hay)?
Qu material se requerir?
Todas las respuestas a estas preguntas implican gastos que es necesario prever. Ayudarn tambin a establecer el calendario de trabajo y as organizar mejor
el tiempo y el presupuesto.
c. Se prev una publicacin de los resultados?
Si la respuesta a esta cuestin es afirmativa, se debe precisar de antemano el tiempo, el trabajo y el presupuesto necesarios para la publicacin oficial de un informe.
La redaccin de un informe pblico no es en absoluto la misma cosa que la del informe de la investigacin. Esta cuestin debe preverse desde la presentacin del
proyecto. Una investigacin prctica puede ser pertinente, aunque slo conduzca a la produccin de un informe interno que no se va a publicar. Se pueden, en
efecto, reunir los resultados, analizarlos, presentarlos y discutir con el equipo, con
sus propios medios. Eso les conducir, necesariamente, a una redaccin, pero que
no tendr la misma envergadura que un informe para publicar. Por el contrario,
puede ser muy interesante publicar los resultados si se desea enriquecer el mbito de accin y difundir ms ampliamente las conclusiones de la investigacin. Si
se decidi publicar los resultados, ser necesario, entonces, considerar en el calendario de trabajo el tiempo que se requiere para esto y considerar los gastos en
consecuencia. Eso quiere decir que se debe prever:
Una persona responsable del proceso de redaccin, que tenga el gusto y las
competencias para hacerlo.
Un proceso de redaccin continuo en cada etapa de la investigacin.
Lectores y lectoras crticos que acompaen en la redaccin del texto.
Un presupuesto para la revisin del texto y para el diseo y la diagramacin.
Un presupuesto para la impresin del informe segn el nmero de ejemplares deseados.
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3.1.3.1. La eleccin de la metodologa a utilizar
Despus de haber precisado los temas que preocupan de la prctica en cuestin

y clarificado la problemtica mediante la revisin de la literatura y los datos del
contexto, se puede, ahora, elegir la metodologa para la recoleccin de los datos.
Esto implica, esencialmente, cuatro aspectos, todos interdependientes:
a. La eleccin de un enfoque de investigacin
Segn la naturaleza de la problemtica, los objetivos de la investigacin/intervencin y el tipo de informacin que se desea obtener, habr que elegir entre un enfoque de investigacin cuantitativo (herramientas de tipo directivo, eleccin de
respuestas predeterminadas, anlisis hecho a partir de cifras y estadsticas), cualitativo (herramientas de tipo libre, respuestas abiertas, observacin espontnea,
anlisis de los testimonios de las personas) o una combinacin de los dos. Por
ejemplo, con ayuda de un cuestionario de preguntas cerradas, con eleccin de respuestas predeterminadas, se podra describir: 1) el grado de satisfaccin de una
poblacin despus de las actividades realizadas; 2) la distribucin de las personas para realizar un programa de formacin; 3) las principales necesidades de un
grupo. En cambio, con la ayuda de una entrevista semi-dirigida, se puede: 1) comprender los motivos de las personas para comprometerse en un programa de formacin, segn su experiencia personal y las necesidades del mercado laboral;2)
explicar los antecedentes escolares de los jvenes inscritos a los cursos de alfabetizacin; 3)comprender los obstculos que viven las mujeres cabeza de hogar en
su acceso al mercado laboral.
b. La definicin y la constitucin de una muestra
Adems de las cuestiones referentes al nmero de personas que conformarn la

muestra y de las caractersticas que stas deben poseerincluso si se trata de una
muestra pequea, es deseable que sta sea representativa. Por ejemplo, si se trata de un estudio general sobre cierta regin, es preferible seleccionar a un grupo
de personas que refleje bien los diversos aspectos de su realidad: poblacin urbana o rural, o las dos a la vez; conformado por hombres y mujeres, una poblacin
adulta y otra ms joven, etc. De la misma forma, si se trata de una investigacin
sobre la satisfaccin de las personas inscritas en un programa de formacin per-
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manente, se debe seleccionar entre ellas una muestra que permita reflejar la diversidad del grupo, en cuanto al sexo, la edad, el empleo, etctera.
Algunos consejos para la seleccin y configuracin de la muestra
Se deben considerar los siguientes aspectos:
El tiempo del que se dispone para llevar a cabo la encuesta.
El nmero de personas disponibles para realizarla.
El tipo de informacin que debe recogerse para establecer un retrato vlido de la
situacin en estudio.
Las herramientas escogidas para la recoleccin de datos.
La situacin y la experiencia de las personas que van a interrogar.
La disponibilidad de quienes sern interrogados (cmo y dnde reunirlos; querrn
ellos compartir su experiencia?).
Su representatividad y su diversidad (la experiencia de estas personas engloba una
gama suficiente de situaciones referentes al tema?).
c. La seleccin y la preparacin de un instrumento de recoleccin de los datos
Mayer y Ouelet (1991:41) sealan:

Las tcnicas de investigacin escogidas deben tener como caracterstica principal
el ser pertinentes a los datos que se quieren recoger. Es necesario pues evitar
elegir la tcnica ms sencilla (el cuestionario en general) o la tcnica de moda
(eso cambia segn las pocas). Pero la pertinencia no es el nico criterio de
eleccin. Los recursos materiales, financieros, humanos a disposicin del equipo
de investigacin pesan de un modo, a menudo decisivo, en la eleccin de las
tcnicas de recoleccin de datos.
Segn estos criterios, podran ser instrumentos de recoleccin de datos, por ejemplo:
Una encuesta individual para ser respondida en 20 minutos (preguntas cerradas) a la cual respondern, en su lugar de trabajo, los trabajadores durante la
hora del almuerzo.
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Un cuestionario para entrevista telefnica (preguntas cerradas y una o dos preguntas abiertas para los comentarios) de una duracin de 15 minutos, para personas que estn lejos y a quienes se quiere evitar desplazamientos.
Un diseo de registro para anotar las observaciones, los hechos o los comentarios recogidos durante los talleres de alfabetizacin.
Un esquema de entrevista semi-dirigida, de cerca de 40 minutos, en el marco
de una entrevista individual.
Un perfil libre para grabar, durante unos 90 minutos, los relatos de vida.
Consejos para la afinacin del instrumento de recoleccin de datos
He aqu las principales etapas a seguir:
Decida el tipo de informacin que debe buscarse (datos precisos, percepciones,
opiniones).
Decida el tipo de instrumento (de estructura dirigida o abierta).
Redacte el instrumento.
Reexamine y revise las preguntas con la ayuda de personas-recurso externas.
Proceda a una prueba previa del instrumento con una o dos personas que tengan
las mismas caractersticas de la muestra.
Reelabore, si es el caso, el instrumento.
Algunos trucos a tener en cuenta:
Utilice preguntas claras y precisas.
Plantee una sola idea por pregunta.
Emplee un vocabulario simple, con frases cortas.
Emplee trminos neutros, preguntas que no influyan sobre la persona interrogada.
Evite las sugerencias, la ambigedad o la imprecisin en la formulacin de sus
preguntas.
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d. La evaluacin de la herramienta: la prueba piloto
Es muy importante efectuar una prueba previa del instrumento de recoleccin

de datos, con una o dos personas diferentes de las elegidas para la muestra. En el
caso de una investigacin documental, se corregir la ficha de lectura despus de
su primer uso; en el caso de la observacin en un taller, se har como prueba previa un corto perodo de observacin, en el que se reproduzcan las mismas condiciones que se darn al realizar la observacin final. La prueba piloto permitir
percibir rpidamente los problemas o lagunas del instrumento, y si hay que corregirlo antes de empezar la recoleccin de los datos. Ser tambin una buena prueba para evaluar la duracin de la entrevista, ver cmo las personas reaccionan a
las preguntas y si el orden de stas es pertinente. Es tambin un excelente ejercicio para las personas que harn la entrevista, de modo que practiquen la escucha
activa y benvola, as como la actitud de neutralidad.
En general, cada decisin tomada sobre la metodologa a usar tendr consecuencias sobre el desarrollo de la investigacin, en particular las referentes a la
amplitud de la recoleccin de los datos y de su anlisis. Hay que tomar el tiempo necesario para analizar las consecuencias de estas decisiones, siempre teniendo en cuenta los objetivos, el tiempo y los recursos de los que se dispone. No se
debe olvidar que la validez de la investigacin tiene mucho que ver con la claridad y el rigor del mtodo de recoleccin de los datos. Dos preguntas pueden
ayudar a comprobar si la eleccin de la metodologa es acertada (Van der Maren,
1999, p. 140):
El instrumento o los instrumentos elegidos proporcionan el material ms conveniente para clarificar la problemtica en estudio?
El nmero de personas que van a responder es suficiente y se garantiza que stas tienen opiniones suficientemente variadas para ofrecer la informacin necesaria que proporcione claridad suficiente y pertinente sobre el problema?
3.1.3.2. El trabajo de recoleccin, anlisis, interpretacin y presentacin de datos
Una vez que la muestra est definida, que las herramientas de recoleccin de los
datos estn listas y han sido evaluadas, se puede comenzar el trabajo de campo.
Es necesario dar una importancia particular a esta etapa en el desarrollo de la investigacin/intervencin. En efecto, son los datos recogidos los que constituirn
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el corazn del anlisis y una buena parte de las respuestas a la problemtica. Hay,
pues, que reunirlos en las mejores condiciones posibles para garantizar rigor y fiabilidad. Desde el punto de vista del rigor, tres aspectos han de ser tenidos en cuenta: a) el respeto de las personas interrogadas y la garanta de la confidencialidad
(cuestiones ticas fundamentales), b) la preparacin de los encuestadores y/u observadores (conocimientos, condiciones y actitudes) y c) la organizacin del proceso de recoleccin de los datos. Sobre esto ltimo es fundamental, dentro de lo
posible, uniformar el proceso de recoleccin de datos para garantizar que las respuestas obtenidas y los elementos observados sean de igual valor; para ello, hay
que adoptar normas claras y precisas que deben respetarse a lo largo de la recoleccin de datos, y planear la organizacin material y logstica del proceso.
Tras la recoleccin de los datos, conviene hacer un esquema general de todo
el proceso seguido. Es una primera compilacin tcnica de los datos, que dar una
idea bastante precisa del material recogido y la poblacin interrogada. Esta informacin har parte del informe de investigacin, en la parte correspondiente a la
metodologa. No debe olvidarse incluir toda la informacin que se tuvo en cuenta en el perodo de encuesta u observacin sobre las condiciones materiales de la
recoleccin de datos. En este resumen, conviene consignar informacin sobre:
El nmero final de personas que respondieron (a menudo, la muestra prevista no corresponde totalmente a la realidad).
Las caractersticas de las personas encuestadas, distribuidas segn distintas categoras (edad, sexo, actividad, etc.).
El nmero de personas que colaboraron en el proceso de recoleccin de los
datos, con una somera caracterizacin de su estatuto.
El tiempo medio asignado a los cuestionarios, a las entrevistas, a los talleres de
observacin (ej.: cada entrevista dur, por trmino medio, 30 minutos).
La duracin del perodo de recoleccin de los datos (ej.: tuvo lugar durante
tres semanas).
El resumen de las condiciones de la recoleccin de los datos (en particular, la
forma en que se desarroll, los problemas tcnicos vividos).
Una vez recogidos los datos, y ante ese cmulo de cuestionarios, casetes de
entrevistas, datos observados, fichas de lectura, etc., es el momento de reunir to118
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das las partes del rompecabezas y de reflexionar colectivamente para dar un nuevo y creativo sentido a todo este material. Esta es una etapa crucial: el anlisis y la
interpretacin de los datos. Aunque esta etapa es la ms exigente y tambin la ms
importante de la investigacin, en la prctica, por falta de tiempo, se termina apresuradamente: se reduce a una corta descripcin de los datos, a una muestra de
hechos sin relacin, sin anlisis ni interpretacin de los resultados. Es importante, pues, prever el tiempo necesario para esta etapa y examinar con profundidad
todo el material recogido. Conviene, por tanto, sealar aqu un proceso adecuado de anlisis e interpretacin de los datos. Naturalmente, estas acciones sern
diferentes si se realiz una investigacin cualitativa o cuantitativa, o segn la amplitud del proyecto de intervencin.
Sin embargo, se puede sealar una lgica comn a toda investigacin, que
tendr en cuenta los cuatro aspectos siguientes.
a. La preparacin del material
Antes de analizar los datos, es necesario presentar el material bruto recogido de

modo sinttico y organizado. Esta etapa pide mucha minucia, paciencia y uniformidad. Hay, pues, que poner en orden y comprobar todo el material para facilitar
el anlisis y la interpretacin. Precisemos que esta primera mirada sobre los datos no es intil para el anlisis; al contrario, a partir de ella, se pueden formular
las primeras constataciones u observaciones.
b. El plan de anlisis
Ahora que los datos brutos estn listos y compilados, hay que precisar el anlisis de los mismos. En realidad, se trata de determinar el modo de proceder para
orientar dichos datos. En esta fase se dejan las historias individuales o singulares que representan los cuestionarios, las entrevistas y los momentos de observacin para llegar a la generalizacin, a un conjunto recompuesto, que da un nuevo
sentido al material. Este plan de anlisis es precioso: permite revisar las preguntas iniciales de la investigacin y, en funcin de ellas, encontrar los medios para
obtener el mximo de respuestas y de sentido para los datos.
En el caso de los datos de naturaleza cuantitativa, se trata de precisar la forma y el nivel de tratamiento de la recopilacin. Si los cuestionarios por compi119
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lar son pocos, bastar con construir simplemente una matriz e ingresar cada una
de las respuestas en las categoras correspondientes, manualmente o con ayuda
de un programa informtico (Word o Excel, por ejemplo). Si el nmero de cuestionarios es mayor y hay medios financieros, se puede utilizar un programa informtico especializado, tal como SAS o SPSS. En ambos casos, sin embargo, es
necesario establecer un procedimiento claro de codificacin de la informacin:
designar claramente las categoras y traducir los datos nominales en cifras. Inmediatamente, hay que establecer el nivel de tratamiento de dichos datos; lo ms
simple es prever una distribucin por frecuencia segn las respuestas obtenidas a
cada cuestin. Sin embargo, se podra tambin, si el tamao de la muestra lo permite, poner en relacin dos variables o ms.
En el caso de datos cualitativos, igualmente se debe precisar el procedimiento de compilacin y el plan de anlisis. Por ejemplo, se puede intentar definir, para
los testimonios o relatos de vida, los temas y subtemas secundarios que parezcan
ms pertinentes para la profundizacin del tema de la investigacin. Una vez establecido el esquema de anlisis por categoras, se podr agrupar todo lo que las
personas dijeron sobre cada tema, con el fin de poder examinar mejor el sentido.
Habr que elegir el modo de hacer este trabajo de codificacin. Si se tienen pocos medios y un reducido nmero de entrevistas, esta codificacin se puede hacer
manual, con ayuda de tijeras, pegamento y cartulinas. Tambin puede hacerse con
ayuda de un programa informtico de tratamiento de texto (Word, por ejemplo),
o con un programa de anlisis de datos cualitativos (AtlasTi, por ejemplo).
c. El tratamiento de los datos
Una vez establecido el procedimiento de tratamiento de datos, se comienza la introduccin de los mismos. Esta etapa tcnica pide mucha minucia y rigor; sea que
se haga la codificacin manualmente, o con ayuda de un programa informtico, es
necesario aplicar uniformemente el procedimiento elegido: los criterios de anlisis deben ser los mismos durante todo el tiempo de compilacin. As se trate de
un enfoque cuantitativo o de uno cualitativo, el proceso de introduccin y clasificacin del contenido debe llevarse de modo objetivo y sistemtico. Es necesario que la definicin de las categoras sea precisa y clara.
Ahora, con el material reorganizado en funcin de los objetivos, ya no es
necesario el material bruto (fichas, cuestionario, relatos de vida). A partir de la
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compilacin de los datos se pueden sacar a la luz algunos aspectos, lograr constantes y obtener conclusiones.
d. El anlisis e interpretacin de los datos
Una vez reorganizados los datos, en forma de temas, cuadros o grficos, se trata,
entonces, de obtener el mximo de contenido, siempre en funcin de las preguntas iniciales de la investigacin/intervencin. Es necesario ver esta etapa como un
espiral que va y viene constantemente entre la lectura y el debate, entre la reflexin
individual y la reflexin colectiva. Es la suma de todo este trabajo lo que dar la riqueza de la interpretacin. Habr que responder preguntas como estas: cules son
los elementos ms destacados?, aparecieron nuevos elementos?, hay elementos
que confirman las percepciones obtenidas en la observacin y en el planteamiento de las hiptesis?, cules son los elementos que responden a las preguntas iniciales?, los datos van en el sentido previsto?, surgen nuevas hiptesis?
Por otra parte, el momento de la interpretacin de los resultados es el de
volver a la investigacin documental que haba alimentado la problemtica inicial: releer algunos textos destacados de la bibliografa, algunas fichas de lectura,
e intentar establecer vnculos entre estas lecturas y los resultados de la investigacin: cules son los elementos comunes y las diferencias entre los resultados y
la investigacin previa?, qu autores permiten profundizar mejor en los resultados?, cules son los vnculos pendientes con las preguntas de la investigacin?,
se confirman las hiptesis?
Algunas estrategias para analizar los resultados (cfr. LESSARD-HBERT, et al, 1996, p. 82).
Contar: descubrir si hay recurrencia o aislamiento de elementos en una situacin.
Cotejar: resaltar los vnculos o las oposiciones entre los diversos elementos.
Dividir: diferenciar sub-elementos dentro de un mismo elemento.
Abstraer (extraer el sentido): considerar las situaciones globalmente y buscar las
relaciones entre los elementos.
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3.1.3.3. La redaccin del informe final y el uso de los resultados
El quehacer investigativo no se completa mientras no haya dado cuenta de la experiencia realizada, mientras no se haya redactado un informe de investigacin.
Para llevar a cabo la redaccin del informe de investigacin, es importante considerar la forma elegida de publicacin (lo que ya se haba determinado en la planificacin del proceso de investigacin/intervencin). Si se haba definido publicar
los resultados, y as enriquecer el acerbo de conocimientos sobre ese campo, el
informe ser ms riguroso en tanto a su forma, la demostracin de los resultados
y el uso de las referencias bibliogrficas. Sin embargo, sin publicacin oficial tambin es necesario escribir un informe final de investigacin.
El informe debe reflejar lo mejor posible el conjunto del proceso de investigacin. Debe describirse cada etapa de trabajo, para que el lector comprenda lo
que se hizo. Es importante, especialmente, explicar bien las preguntas de la investigacin y la metodologa usada. De no ser as, ser difcil considerar el valor
o el rigor de la interpretacin de los resultados. La transparencia del mtodo forma parte de los elementos reconocidos para juzgar el valor de una investigacin.
Se sugiere, pues, anexar al informe las partes importantes de la metodologa: la
carta que sirvi para reclutar a las personas que fueron interrogadas, el formulario de consentimiento de estas personas, un ejemplar del instrumento de recoleccin de los datos, el plan de anlisis de los datos, etc.
En cuanto a los resultados, no se debe olvidar que son la parte ms importante del informe. Se deben demostrar, explicar e ilustrar, y no simplemente describir los datos recogidos. Se debe presentar la interpretacin y anlisis de los
resultados, de modo que respondan a las preguntas iniciales de la investigacin.
Tampoco se debe olvidar que estos ltimos y las hiptesis, si proceden, son el hilo
conductor de la investigacin; deben tambin ser el ncleo de la demostracin.
En resumen, el informe debe contener todos los elementos y la informacin tiles para la comprensin del lector. No obstante, siempre se debe respetar el anonimato de las personas interrogadas y la confidencialidad de sus observaciones.
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El plan de redaccin del informe de investigacin

1. Agradecimientos (a las personas interrogadas, los colaboradores, los organismos de
financiacin).
2. ndices y listas de cuadros y grficos.
3. Introduccin: presentacin general de la investigacin; resumen de lo que contiene el
informe.
4. Presentacin de la problemtica: a) por qu y cmo surgi el proyecto? (el contexto en el
cual el proyecto se inserta), b) su finalidad y sus objetivos, c) lo aprendido con la revisin de
la literatura o estado del arte sobre el tema, d) lo que vale la pena retener sobre los datos y
encuentros con el medio y e) las preguntas de la investigacin y las hiptesis.
5. Metodologa de la investigacin: a) la metodologa adoptada y las razones de dicha
eleccin; b) la eleccin y la presentacin de las herramientas de recoleccin de los datos; c)
la muestra: el mtodo de seleccin, el nmero, los motivos que justifican estas decisiones,
la representatividad de la muestra; d) el proceso de recoleccin de los datos; e) los resultados de la recoleccin de los datos; f) el plan de anlisis e interpretacin de los datos, y
g) los lmites o las dificultades de la investigacin, teniendo en cuenta la metodologa y las
dificultades probadas.
6. Anlisis e interpretacin de los datos: a) los temas tratados en la investigacin (retorno a
las preguntas iniciales); b) las nuevas cuestiones reveladas por los datos; c) las semejanzas,
diferencias y tendencias que se desprenden de los datos; d) los vnculos pendientes entre
las variables; e) cmo los datos responden a las preguntas e hiptesis de la investigacin?,
y f) las relaciones con la revisin de la literatura realizada previamente.
7. Conclusiones: a) la sntesis del anlisis e interpretacin de los datos; b) la evaluacin del
alcance y los lmites de la investigacin realizada y c) las recomendaciones surgidas de las
consecuencias de la investigacin, como pistas para investigaciones futuras.
8. Bibliografa de los documentos consultados y citados.
9. Anexos: las herramientas utilizadas y todo documento pertinente para la comprensin de
la investigacin.
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Para terminar, algunos consejos que facilitan este trabajo de redaccin: a

menudo, se reserva la redaccin para las ltimas semanas del proceso, lo que implica un trabajo de resistencia, de carrera contra el reloj y la memoria colectiva. Por supuesto, la calidad general del informe se ve afectada. Para evitar esto,
se pueden adoptar distintas estrategias. Una de ellas consiste en elaborar desde
el principio, al final de la etapa del VER, un plan del informe final que deber redactarse. Esta actividad puede parecer larga y tediosa, pero es muy importante y
va a guiar todo el proceso de redaccin en las etapas del JUZGAR, del ACTUAR
y, sobre todo, de la DEVOLUCIN CREATIVA, que es en la que realmente se
culmina el informe final.
Por eso, es deseable, a partir de este plan preestablecido, escribir a lo largo
del proyecto: en cada etapa de la investigacin, ir redactando un texto provisional que permita guardar en la memoria lo realizado y facilitar el debate, a partir
de ste. Ello permite tambin sintetizar las ideas durante la investigacin. Ser,
entonces, ms fcil proceder a la redaccin del informe al final del proyecto. Asimismo, conviene ubicar en un lugar adecuado y conocido por todos el material
requerido para la redaccin final: los documentos, los textos de los autores citados; las fichas de lectura; los datos del contexto; las actas de los encuentros con
las personas-recurso; las versiones provisionales del informe; ejemplares de los
instrumentos; todo el material de recoleccin de los datos; etc.
Algunos trucos para la redaccin del informe de investigacin
Sobre la estructura del informe:
Estructure y jerarquice sus ideas de modo simple y claro: una idea por apartado.
Intente relacionar las ideas que sustenta y los elementos de prueba (citas, referencias documentales, cifras, estadsticas, etc.).
Presente siempre cada parte que sigue con una corta introduccin.
Piense en la secuencia de las ideas y de las partes del documento.
Sobre la escritura del informe:
Elija con cuidado las palabras que mejor expresan sus ideas.
Emplee un vocabulario simple.
Simplifique y purifique sus frases, que a menudo son complejas intilmente.
Escriba las citas entre comillas y cite las fuentes.
Incluso sin cita textual, haga referencia de la fuente utilizada.
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Se han acumulado los datos, se compilaron, se discutieron y analizaron

para extraer de ellos todo el sentido. Incluso se produjo un informe de investigacin, sea publicado o reservado para uso interno. Qu es necesario hacer ahora?
Cmo aprovechar los frutos de este quehacer y lograr que otros los aprovechen?
A menudo los informes de investigacin no se utilizan en la prctica con todo,
lo propio de las investigaciones praxeolgicas, en sus fases del Actuar y la Devolucin Creativa, es contribuir a enriquecer las prcticas y a innovar. Por eso,
conviene considerar dos formas de uso de la investigacin: a) la difusin de los
resultados y b) la aplicacin de sus repercusiones para las prcticas.
a. La difusin de los resultados
Como ya se mencion, no siempre es posible publicar los resultados completos de

una investigacin. Si es el caso, eso no impide que se prevea una forma u otra de
socializacin de los resultados en el medio: se puede escribir un artculo que resuma las principales conclusiones de la investigacin y publicarlo en alguna revista o en Internet, tambin es posible organizar un coloquio u otro acontecimiento
para presentar dichos resultados, etctera. Cualquiera que sea el medio de difusin, lo ms importante es dar cuenta del trabajo y los resultados de la investigacin, para que otros puedan usarlos en sus prcticas.
b. La aplicacin de los resultados
Como se trata de una investigacin/intervencin referida a una prctica socioprofesional, el papel esencial de la investigacin praxeolgica es su uso en la accin. En efecto, la investigacin naci de un problema que debe solucionarse, de
una nueva situacin insatisfactoria o para la cual se deseaban soluciones u otras
perspectivas. Por lo tanto, es lgico que los resultados de la investigacin sirvan
para abastecer o experimentar nuevas prcticas o enfoques diferentes de la misma. Es necesario darse el tiempo de explorar y discutir los resultados para hacer
nacer nuevas pistas de accin. Normalmente, estas ya estaban enunciadas en la
conclusin del informe. Se trata ahora de ir ms lejos y de ver el carcter realista
de algunas de dichas ideas. Algunos medios para hacerlo son:
Prever, desde el comienzo del proceso de investigacin, los momentos clave
para encontrar pistas de accin. Como se trata de un proceso continuo de re-
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flexin y accin (proceso praxeolgico), es posible que la investigacin produzca cambios sin tener que esperar los resultados finales.
Si se trat de una investigacin participante, es la ocasin para reunir a las personas que participaron, para discutir de nuevo los resultados de la investigacin y encontrar juntos soluciones a la prctica.
De modo ms amplio, organizar un da de debate y reflexin con todas las personas que tienen que ver con la prctica, as como las que colaboraron en su
proyecto de investigacin, para que discutan los resultados de la investigacin
y sugieran vas posibles de accin.
Elaborar una lista de prioridades entre las sugerencias planteadas y determinar una o dos pistas, las ms realistas o prometedoras. Examinar de qu modo
se pueden efectuar dichos cambios.
Por ltimo, intentar explotar con mayor profundidad estas pistas de cambio y
convertirlas en objeto de un prximo proyecto de investigacin.
Como lo dicen claramente Barnsley y Ellis (1992, p. 14): Il ne faut jamais
oublier que la recherche ne change rien par elle-mme. Sa fonction consiste fournir
des matriaux pour laction89. Nosotros aadiramos: la investigacin praxeolgica por s misma logra la transformacin del investigador/practicante, pero eso no
basta: es necesario transformar la prctica, y eso requiere de que los resultados de
la investigacin sean aplicados en el quehacer prctico profesional.
89
Traduccin personal: No hay que olvidar que la investigacin por s misma no cambia nada.
Su funcin consiste en proporcionar materiales para la accin.
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3.2. Momento del juzgar: la interpretacin

Esta es la fase de reaccin ( JUZGAR) que responde a la pregunta qu puede hacerse con la prctica? Es una etapa fundamentalmente hermenutica, en la que
el investigador/praxelogo examina otras formas de enfocar la problemtica de
la prctica, visualiza y juzga diversas teoras, de modo que pueda comprender la
prctica, conformar un punto de vista propio y desarrollar la empata requerida
para participar y comprometerse con ella. Es la fase paradigmtica, pues le corresponde formalizar, despus de la observacin, la experimentacin y la evaluacin
de la prctica (fase emprica o experimental), los paradigmas de la praxis, es decir, los modelos transferibles de accin que permitan que otros practicantes la
puedan realizar.
A ttulo de ejemplo se pueden sealar algunos modelos de accin educativa
que se han popularizado y transferido por todas partes: la repeticin/memorizacin como medio de aprendizaje, las pedagogas activas de Freinet, las ciudadelas de los nios como experiencia de base de la ciudadana y de la responsabilidad
democrtica, el anlisis y el debate sobre las pelculas en los cine-foros, la expresin libre y la creacin colectiva en los talleres de teatro, entre otros. En todo caso,
ningn modelo de accin es universal, ni permite responder a la multiplicidad y
complejidad de las situaciones; de ah la necesidad de buscar experiencias y de
enriquecer el potencial del saber-hacer.
Cmo se articula esta interpretacin de la prctica? Cuatro momentos
dimensionan este eje hermenutico/paradigmtico: el primero consiste en lo
ya realizado cuando se problematiz la propia observacin. Y ello, porque cada
uno tiene sus lentes de sentido que, conscientemente o no, condicionan su manera de ver, de comprender y de actuar. Problematizar aqu consiste en identificar
los propios lentes, puesto que los problemas que hemos detectado tienen relacin con nuestra visin del mundo, del hombre, de la sociedad, de la educacin,
etctera. El segundo momento conduce a la formulacin de una hiptesis de sentido, lo que supone que estamos dudando de la realidad tal y como fue formulada
y problematizada en el momento de la observacin: sospechamos que otra cosa
es posible. El tercer momento busca formular los discursos (cientfico, pedaggico, filosfico, sociolgico, entre otros) que confirmarn la situacin tal como fue
descrita luego de la problematizacin: en el fondo consiste en justificar un modo
de actuar. El cuarto momento invita a un retorno a las fuentes, retorno crtico, distante y riguroso. Y no se trata de recurrir a la tradicin para justificar el actuar de127
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seado; por el contrario, la mayor parte de las veces, la eleccin de las fuentes y su
anlisis riguroso obligan a una reformulacin de la propia problematizacin. El
conjunto de este proceso conducir a un intento de interpretacin que llevar a
percibir intuitivamente las acciones que hay que promover para reorientar o mejorar la prctica.
En el quehacer praxeolgico, cuando se coteja la observacin o la problematizacin de una prctica con la tradicin respectiva de su campo disciplinar, no se
comparan prcticas con discursos o teoras (es decir, lo real con lo ideal o ideolgico), sino prcticas con prcticas, discursos con discursos; as, la tradicin (tambin las disciplinas tericas, en este caso, ciencias humanas y sociales) no slo es
sujeto o receptora de interpretaciones, sino tambin lugar de observacin crtica
y de interpretacin interactiva.
Por qu la interpretacin? Porque los hechos, por s mismos, no dicen
nada; son nicamente elementos de un mundo atomizado y parcelado. O sea, que
el descubrimiento del sentido de una prctica es una tarea de construccin y organizacin de sus unidades constitutivas que son potencialmente integrables en
un todo coherente con sentido. En otras palabras, la voluntad de comprender la
prctica implica la construccin de hiptesis, optar por una exgesis determinada, dejar atrs los hechos aislados para captar el juego de fuerzas que permite llegar al sentido mismo de dichos acontecimientos.
Esta opcin que est detrs de toda interpretacin tiene algunas caractersticas: es una actividad de algn modo adivinatoria (no existen reglas para construir buenas hiptesis u opciones, aunque s las hay para validarlas); lo es, tambin,
perspectivista en su estructura e, incluso, en su ideologa (la hiptesis siempre est
condicionada a la perspectiva, a la lectura del investigador; es la cuestin del crculo hermenutico90), y, por ltimo, es una actividad ontolgica en su pretensin (no
se construyen hiptesis de sentido por el nico placer de construirlas, sino con el
90 Dado que no slo los objetos de conocimiento son histricos, sino que el hombre mismo lo
es, no podemos valorar neutralmente la realidad. No existe un saber objetivo, trasparente, ni
desinteresado sobre el mundo. Tampoco podemos ser espectadores imparciales de los hechos.
Esto significa que cualquier pregunta prev su respuesta y presagiamos, de antemano, aquello
que queremos conocer, por lo que se crea cierta circularidad en la comprensin; a esto es a lo
que se llama crculo hermenutico, criticado por el cientificismo y la lgica clsica como un
error o peticin de principio.
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nimo de decir lo que son los hechos), lo que de algn modo supone una pretensin de totalizar.
Y es aqu donde se plantea la cuestin de la validacin de la opcin, de la hiptesis: si la interpretacin es una opcin, cmo evitar el subjetivismo? Se trata
de interpretar la experiencia, lo vivido en la prctica (que de algn modo es algo
fctico), pero no hay duda de que la interpretacin nos introduce en un nivel del
discurso que no es el de un simple enunciado fctico; por eso, hablamos mejor
de validacin (terreno de la probabilidad, de la argumentacin), que de verificacin (terreno de lo emprico, de la demostracin). Procuramos, entonces, lograr
la validacin (la viabilidad) de diferentes construcciones de sentido y optar por
la mejor, pero siempre existir la incertidumbre de si sta es realmente la superior; por eso se trata de una decisin.
Al finalizar este proceso de definicin, fruto de la confrontacin de la lectura

de la prctica y de la tradicin disciplinar, se obtienen interpelaciones pertinentes
para el momento actual de la prctica profesional. Lo que hay que hacer, en concreto, es un trabajo hermenutico que supone realizar algunas de las siguientes
actividades: a) correlacin espontnea de la problemtica y de la tradicin social
o disciplinar; b) consideracin de las causas; c) lectura de la actividad segn las
cinco funciones de elaboracin de una prctica; d) lectura praxeolgica de escritos concernientes o alusivos a la prctica; e) lectura praxeolgica de prcticas socio-profesionales anteriores (de la tradicin); f) correlaciones hermenuticas y
proposicin de una hiptesis de sentido socio-profesional, y g) presentacin de la
interpretacin socio-profesional. Veamos cada una de ellas, volviendo a recordar
que es cada practicante/praxelogo el que decide, dado el carcter de la prctica
en cuestin, cules de estas actividades (o de otras similares) conviene realizar.
3.2.1. Correlacin espontnea de la problemtica con la tradicin social o
disciplinar
La correlacin permite dirigir el aprendizaje en una forma ms clara y completa

que la sistematizacin, pues las prcticas no estn fragmentadas, sino que constituyen una unidad de fenmenos y actividades en ntima relacin. Una experiencia se aprende mejor cuando se refuerza con otros conocimientos relacionados.
Podemos distinguir dos tipos fundamentales de correlacin: la espontnea y la lgica. Llamamos correlacin lgica a aquella que se percibe debidamente en la pla129
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neacin de una prctica, mientras que llamamos correlacin espontnea a aquella

que surge durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje que produce la prctica, cuando es confrontada con la tradicin respectiva. Aqu se trata
de resolver de modo espontneo al menos estos dos interrogantes:
Cmo se sita la problemtica que ha planteado la prctica frente a la tradicin disciplinar tal como usted la conoce? Indique los acuerdos, desacuerdos
y cuestionamientos que emergen de esta primera correlacin.
Las discrepancias y los cuestionamientos proceden de una pre-comprensin
diferente, fruto de su propia cultura, de un inters nuevo por algn aspecto profesional o de la emergencia de una prctica netamente original?
3.2.2. Consideracin de las causas
Para la interpretacin de una prctica es necesario considerar tres clases de causas: las histricas, las estructurales y las coyunturales, las cuales se desarrollan a
continuacin.
3.2.2.1. Causas histricas
Son aquellas que explican el origen y desarrollo de la prctica a partir de acontecimientos pasados. Su identificacin consiste en realizar un anlisis diacrnico91para establecer las causalidades sucesivas, la secuencia en la cual un dato ejerce
influencia sobre el otro. En el anlisis histrico se debe partir del hecho o los hechos que presentan mayor jerarqua dentro de un horizonte razonablemente prximo al agente de la prctica; si acaso aparecieran causas ms remotas, se apreciarn
en razn de su relevancia y alcance para la prctica.
91
Existen dos planos fundamentales del anlisis: uno es llamado diacrnico y el otro sincrnico.
El anlisis diacrnico es un muestreo y una reflexin de la evolucin de uno de los factores de
una prctica. All se observa como ese tema se modifica con el tiempo. Es una comparacin
entre un momento y otro. Se percibe si el factor aumenta o disminuye con el paso del tiempo.
Se pueden ver las causas, los efectos y las constantes, es decir, su historia. Por su parte, el
anlisis sincrnico es la comparacin y la observacin de la simultaneidad e influencia mutua
de factores diferentes.
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3.2.2.2. Causas estructurales
Exponen las relaciones constitutivas de la prctica al considerarla en s misma o

referida a un sistema ms amplio de relaciones dentro del cual ella se sita; en este
caso, se comprende la misma estructura de la prctica como un elemento dentro
de otra estructura ms intrincada (por ejemplo, el sistema educativo), en el cual
adquiere mayor complejidad.
3.2.2.3. Causas coyunturales
Permiten entender los factores contingentes y circunstanciales de la prctica, propios del momento que se analiza. Supongamos que al examinar la prctica con
una comunidad nos cercioramos de que ciertos factores son especialmente importantes por el hecho de encontrarnos en un perodo electoral. Es coyuntural
que ese ao haya elecciones, pero tal fenmeno es significativo en la explicacin
de dicha prctica. Hay que tener en cuenta que no siempre es fcil diferenciar las
causas coyunturales de las estructurales.92
3.2.3.Lectura de la prctica segn las cinco funciones de su elaboracin
Presentamos ahora un modelo de anlisis que podemos utilizar tanto para la interpretacin de prcticas, como de textos. Es un enfoque desarrollado en un comienzo por la Universidad de Pars-La Sorbona para el anlisis de textos, y retomado
por Andrew Greeley (1972)para el estudio de sociedades, primero, y del fenmeno religioso, despus. Nos parece que las cinco funciones que este autor atribuye
a la religin, corresponden a las dimensiones cardinales de la experiencia humana que caracterizan cualquier tipo de prctica, y que, por tanto, pueden emplearse
para estudiar las nuestras y sus respectivos discursos. Como proyeccin de dicho
92
El anlisis estructural se considera hoy un esfuerzo de investigacin con hiptesis

suficientemente contrastadas, que se han constituido en teoras sociales (por supuesto no
cerradas) y en leyes. En este tipo de anlisis se evidencian, claramente, las contradicciones
fundamentales de la sociedad, especialmente las de carcter econmico. El anlisis
estructural se dirige a descubrir la lgica de una prctica social. El anlisis de coyuntura sirve,
fundamentalmente, para contar con elementos suficientes que nos permitan anticipar la
evolucin inmediata de un proceso social, en el marco de su tendencia de desarrollo a largo
plazo. Por eso mismo, no puede quedarse en una mera descripcin que sirva tan slo para
conocer la situacin actual y nada ms. Ms all de un ejercicio intelectual, su utilidad estriba
en, una vez hecho el anlisis, poder tomar decisiones polticas y orientar la accin para incidir
en el comportamiento del proceso.
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planteamiento, proponemos aqu las cinco funciones de elaboracin de una prctica: a) elaboracin del sentido, b) elaboracin del devenir personal, c) elaboracin
del acontecer comunitario, d) elaboracin de las relaciones con la trascendencia y
e) elaboracin tica. A continuacin se desarrollan cada una de estas etapas.
3.2.3.1. Elaboracin del sentido de la realidad: una visin del mundo
Toda prctica tiene que encargarse de un cierto nmero de situaciones fsicas, sociales, afectivas, polticas, econmicas o educativas. Cada actor o grupo de ellos
maneja o se refiere a estas realidades en funcin del sentido93 que les da. Se trata,
entonces, de identificarlas en el texto o en la prctica y, a continuacin, captar los
diferentes sentidos que los agentes les dan o les niegan. Se puede, de ese modo, recoger la divergencia de intereses, culturas y experiencias de los participantes y mostrar el drama presente en la actividad. Es que una prctica, ms que fruto o lugar
de unanimidad, lo es de compromiso. Las preguntas que pueden guiar este anlisis podran ser:
Cules son las principales realidades en escena o en juego en esta prctica?
Qu sentido (comprensin y orientacin) les otorgan los diferentes actores
o grupos?
Qu sentido privilegia o excluye esta prctica?
3.2.3.2. Elaboracin del devenir personal: la identidad de los actores
Esta segunda lectura pretende discernir el acaecer individual de los participantes

de la prctica. Incluso con objetivos comunitarios, una experiencia pone en escena personas concretas, reconocidas o no. Importa aqu identificar los distintos actores de la prctica o del texto y prestar mucha atencin a las imgenes que cada
uno expresa de s mismo y de los dems copartcipes. Por ltimo, debe brindarse especial inters al desarrollo de cada uno y reconocer los puntos crticos que
93
Captar el significado de una prctica pasa por la determinacin de vnculos no prefijados, por
la necesaria elaboracin del sentido a travs de redes de indicios, de pistas. La elaboracin del
sentido es un proceso social que se da dentro de un contexto cultural e histrico. La confluencia
de los discursos y puntos de vista es necesaria para la elaboracin del sentido.
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sealan una evolucin, una regresin o el nacimiento de un nuevo perfil. Esto se

logra mediante preguntas como:
Cules son los efectos de esta prctica sobre el futuro de sus participantes (crecimientoliberacin, regresinalienacin, integracin personal)?
Qu identidad personal desarrolla en ella cada uno?
3.2.3.3. Elaboracin del devenir colectivo: la relacin con los otros, la comunidad
Este caso corresponde a las relaciones comunitarias experimentadas, buscadas o

rechazadas por la prctica. La investigacin indaga sobre cmo la comunidad es
esperada, construida, amenazada o, incluso, destruida por la prctica o alguno de
sus elementos; identifica los grupos o instituciones presentes en ella o en el texto; luego, aprehende las formas y procesos de sus relaciones, y, finalmente, descifra las realidades, problemas o desafos alrededor de los cuales se construyen o se
destruyen los grupos. Esta elaboracin implica preguntarse lo siguiente:
Cmo evolucionan las relaciones entre los diversos grupos en esta prctica?
Alrededor de cules elementos bsicos se realiza esta evolucin?
Cmo construye, amenaza, destruye o espera la comunidad esta prctica?
3.2.3.4. Elaboracin de la relacin con la trascendencia (el absoluto, Dios)
Toda prctica de interaccin (intervencin) reposa, en ltimas, sobre una visin

del mundo donde la clave, normalmente considerada como religiosa, es la relacin con el absoluto, con la trascendencia. Pero, por otra parte, sabemos que vivimos en un mundo cada vez ms secularizado. Dios no es ms la nica realidad
ltima. Por eso, hay que estar atentos a las otras realidades que aparecen como
trascendencia o a los nombres que le dan los actores de la prctica. En todo caso,
se trata de identificar las imgenes que los actores tienen del trascendente y las relaciones que establecen con l (acogida, rechazo, dependencia, indiferencia, confianza, esperanza, amor o fe), as como las modalidades con las cuales se expresan
(oracin, discurso, celebracin, humor, blasfemia o bsqueda, entre otras). Para
ello se hacen las preguntas siguientes:
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Cules son las imgenes de la trascendencia que utilizan o rechazan los actores de esta prctica?
Cules rechaza, privilegia o integra esta prctica?
Qu tipo de relaciones con la trascendencia estn en juego en la prctica?
Qu mediaciones concretas utiliza esta prctica para elaborar o manifestar
sus relaciones con el otro? Con qu consecuencias sobre la experiencia intersubjetiva de sus actores?
3.2.3.5. Elaboracin tica
Toda prctica comporta un proyecto u horizonte. Nunca intervendramos si, despus de juzgar la calidad de una situacin, no quisiramos consolidarla o transformarla. Es normal que, aunque sea a mediano o largo plazo, las prcticas humanas
pretendan mejorar la calidad de vida. En consecuencia, es necesario establecer a
qu niveles se sita nuestra prctica frente a esta realidad y cules son los procesos ticos que ella privilegia: la calidad de vida deseada, los juicios de valor que
sus actores tienen sobre el mundo o su propia experiencia y los comportamientos y actitudes que privilegian o rechazan; pero, sobre todo, la elaboracin tica
de la prctica misma, las responsabilidades y los procesos de decisin, de gestin
y evaluacin que ella propicia. Por eso, hay que preguntarse:
Qu calidad de vida plantea o busca esta prctica?
Qu responsabilidades y de quin(es) privilegia esta prctica?
Cules son los juicios, valores, actitudes, reglas y comportamientos preferidos, rechazados o integrados por esta prctica?
3.2.4. Correlacin con la problemtica
Por ltimo, se trata de relacionar los resultados de los cinco aspectos anteriores
con la problemtica definida previamente, mediante preguntas como stas:
Cules son los aportes de esta lectura de la prctica, segn las funciones de
su elaboracin, a la problemtica ya descubierta?
Esta lectura aclara de modo especial la problemtica? Por qu?
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3.2.5. Lectura praxeolgica de escritos concernientes a la prctica
Si se va a desarrollar este paso del momento del juzgar se sugieren las siguientes
actividades:
Escoja uno o varios textos (relatos o teoras) alusivos a su prctica y susceptibles de esclarecer su dramtica.
Tenga en cuenta las interpretaciones (exgesis, hermenutica) de este texto y
elabore su lectura segn las cinco funciones de elaboracin de una prctica,
presentadas antes.
Explique en qu aspectos su prctica cuestiona esta lectura y en cules sta
confronta la prctica.
Indique las posibilidades de crecimiento que permite esta lectura.
Esta lectura admite una mejor comprensin de ciertos aspectos del drama
de su prctica?
3.2.6. Lectura praxeolgica de prcticas socio-profesionales anteriores (de la
tradicin disciplinar)
Para desarrollar este paso del momento del juzgar se recomiendan las siguientes
actividades:
Escoja algunas obras de la tradicin disciplinar que se refieran a prcticas socio-profesionales pertinentes para la comprensin de esta prctica y de su dramtica (historia, biografas, ensayos, entre otros). Identifique sus contextos
prcticos y tericos.
Qu es lo que la tradicin disciplinar o social dice de su propia prctica o
de su dramtica? Exprese las grandes lneas de la tradicin sobre este tipo de
prctica.
Identifique los polos y las funciones de elaboracin de la prctica tratados por
estas obras.
Presente las problemticas que se desprenden y que tienen relacin con la dramtica de su propia prctica.
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Explique en qu aspectos cuestiona esta prctica las posiciones de los autores

estudiados y en cules estos investigadores debaten su propia prctica.
Esta lectura permite comprender mejor algunos aspectos del drama de su
prctica? Cules?
3.2.7. Correlaciones hermenuticas y proposicin de una hiptesis de sentido

socio-profesional
En el desarrollo de estas correlaciones es importante cuestionarse sobre lo siguiente:

Cules son los principales elementos que se desprenden de sus lecturas de la
prctica y de la tradicin disciplinar?
En algunas proposiciones, identifique las alternativas que se vislumbran y las
interpelaciones que plantean a las diferentes dimensiones de esta prctica.
Proponga una hiptesis de sentido social o profesional que responda a tales
interpelaciones.
Confronte y articule esta hiptesis con las dimensiones fundamentales y los
desafos de la problemtica planteada.
3.2.8. Presentacin de la interpretacin socio-profesional
En un documento escrito, que complementar el logrado en la fase del VER:

Desarrolle su interpretacin social o disciplinar.
Indique en qu es pertinente para la prctica, eficiente para entender su dramtica y adecuada y estimulante para sus actores.
3.3. Momento del actuar: la re-elaboracin operativa de la prctica

La tercera fase del proceso praxeolgico es la fase del actuar que responde a la pregunta qu hacemos en concreto para mejorar la prctica? Esta es una etapa fun136
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damentalmente programtica, en la que el investigador/praxelogo construye, en

el tiempo y el espacio de la prctica, la gestin finalizada y dirigida de los procedimientos y tcticas, previamente validados por la experiencia y planteados como
paradigmas operativos de la accin. En esta etapa la praxeologa instruye y gua
la praxis, el investigador/praxelogo se convierte en quien ilumina al practicante (incluso si se trata de la misma persona); se pasa, entonces, de la investigacin
experimental a la aplicacin prctica. Cuando se llega a este momento, se comprende que actuar no es nicamente la aplicacin de polticas venidas de fuera.
Un mejor conocimiento de s mismo, del medio, de los diversos actores conduce a un rigor en la formulacin, la planeacin y la elaboracin estratgica de la accin, que se desea, al mismo tiempo, eficiente y eficaz. Es as que el investigador/
praxelogo buscar precisar bien los objetivos que le permitirn discernir mejor
los ncleos de la accin, los medios y las estrategias. Adems, se ver obligado a
equiparse de una serie de herramientas que mejorarn su trabajo, por ejemplo,
ciertas habilidades tcnicas.
El descubrimiento de paradigmas de la praxis, de modelos de la accin, es
la funcin central del investigador/praxelogo; la experiencia y la experimentacin, el anlisis y la interpretacin son requerimientos para ello, pero la aplicacin
pertinente es el objetivo; o, dicho de otro modo, lo que se pretende es modelizar
la accin94, de modo que luego pueda ser replicada. Aqu se formula la hiptesis de
un paradigma general de la praxis a modelizar, que tendra estos elementos:
La comprensin de los procesos, la identificacin de las problemticas y la determinacin de las finalidades.
Los campos de prctica y los modos de accin.
La construccin de proyectos, la gestin de las acciones y la evaluacin de los
mismos.
94
Modelizar es un arte, pero, igualmente, un proceso de desarrollo continuo de aprendizaje.

El modelo ser slo una aproximacin a los procesos reales, los cuales, a menudo, son muy
complejos y parcialmente comprendidos. Es posible desarrollar diferentes modelos para una
misma prctica y tener la posibilidad de mejorar la descripcin global de la misma. Se empieza
a desarrollar un modelo simple hasta irlo haciendo ms complejo. La forma final del modelo
proporcionar una descripcin razonable del proceso y deber ser capaz de ser usado. Un
modelo es una simplificacin de la realidad, por tanto, es una aproximacin; no es la realidad.
Podramos tambin decir que se trata de un prototipo. Los modelos no son para ser credos,
sino para ser usados.
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As, lo que se pretende es la operacionalizacin de un proyecto de accin

que sea eficiente (rendimiento) y eficaz (resultados), al servicio de una transformacin real de la prctica. Se propone esta nueva intervencin como ajuste y relanzamiento, teniendo en cuenta el procedimiento que se ha seguido hasta ahora:
despus de observar la realidad de la prctica (la referencia a la experiencia) y
plantear un diagnstico comprensivo de la misma, desde una referencia a las disciplinas y una hermenutica que permite aprehender la funcin revelante de las
prcticas (la intencin de cambio), se propone una nueva prctica de gestin participativa, que pueda ser fcilmente replicable. Se trata de desencadenar un verdadero proceso de cambio, de transformacin: cmo responder concretamente
a las esperanzas, iniciar los desplazamientos, vivir lo novedoso?
Esta re-elaboracin operativa pretende clarificar los efectos de la interpretacin sobre la prctica y permite escoger, planificar y gestionar una intervencin
responsable sobre la misma. En un proceso de planeacin serio, siempre antes de
emprender una actividad y de buscar los recursos para realizarla, es importante
precisar los resultados que se desea obtener. Una vez especificados, los resultados
sirven de criterios para determinar las actividades y escoger los recursos que permitirn obtener los efectos esperados. Este modo lgico de proceder resume lo
preconizado por los impulsores de la planeacin estratgica y participativa. Pero
conviene tener en cuenta que:
El trmino resultado evoca, comnmente, algo tangible, cuantificable, rentable. Pero, en la perspectiva planteada aqu, ste no se limita a la posesin de
bienes; puede traducirse tambin en expresiones de comportamientos, reacciones o satisfaccin de necesidades.
Si concebimos los objetivos como consecuencias anticipadas, no se puede decir que todos los resultados que se obtengan sern las metas que se esperan.
Con frecuencia aparecen los imprevistos, lo imponderable en la accin y sus
consecuencias. O dicho de otro modo, el que uno piense o acte sin fines predeterminados, no significa que no se produzcan resultados.
La bsqueda de un efecto (objetivo) puede implicar el cumplimiento de varias actividades y requerir la utilizacin de diversos recursos. Adems, en un
proceso continuo, un resultado pasa a ser, a veces, recurso para la obtencin
de un nuevo resultado.
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Como la cuestin de determinar y situar los objetivos no es tan sencilla y

no existen muchos mtodos para lograrlo, proponemos aqu un modelo: consiste
en plantearse porqus, cmos y qus desde una meta inicial. Si se toma el ejemplo
concreto de un estudiante que quiere triunfar en sus estudios (objetivo general),
imaginemos lo siguiente:
Preguntas
Elementos de respuesta
Calificacin
1. Proceso de exploracin
A. Dato inicial: Quiero obtener mi grado
Por qu?
Para adquirir mayor experiencia.
Objetivo general
Por qu?
Para crecer como persona.
Objetivo general
fundamental
Por qu?
Para llegar a ser un mejor agente social en mi comunidad.
Objetivo
fundamental
B. Dato retomado: Quiero obtener mi grado

Cmo?
A travs de todo el proceso formativo.
Actividad
Cmo?
Realizando cada una de las acciones

requeridas.
Actividad
Cmo?
A partir de los datos obtenidos en los

cursos y de las experiencias adquiridas en la prctica.
Actividad - recurso
2. PROCESO DE EXPLICITACIN
A. Retomar un objetivo: Adquirir mayor competencia
En qu ms precisamente?
En el dominio de la observacin
Objetivo general
especfico
Y eso qu quiere decir en concreto?
Adquirir tcnicas.
Objetivo general
especfico
Ser capaz de realizar entrevistas.
Objetivo especfico
Al final del proceso de re-elaboracin operativa de la prctica, y si se tienen en

cuenta posibles retro-acciones, se habr construido un plan de accin especfico
con el fin de mejorarla y, en lo posible, hacerla replicable. Las etapas para realizar
esta re-elaboracin son:
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Identificar los efectos de la interpretacin sobre la prctica.

Operacionalizacin de un proyecto de intervencin.
Elaboracin de un plan de accin.
3.3.1. Efectos de la interpretacin sobre la prctica
Desde la observacin realizada, indique aquello que la interpretacin invita a

consolidar, a rechazar, a transformar o a innovar sobre las diferentes dimensiones de la prctica.
Tenga en cuenta los actores de la prctica y su contexto socio-educativo y precise las intervenciones que le parecen ms deseables, realizables y aceptables.
3.3.2. Operacionalizacin de un proyecto de intervencin
La elaboracin de una prctica o de una intervencin sobre la misma implica un

cierto nmero de funciones como: orientacin, organizacin, participacin, formacin, gestin, informacin, animacin, concertacin y evaluacin. Se pueden utilizar diversas metodologas para ello, como, por ejemplo, la del Enfoque
de Marco Lgico (EML)95. Los cuestionamientos que se desarrollan a continuacin, agrupados en diferentes tpicos, pretenden facilitar dicho proceso de operacionalizacin.
3.3.2.1. Orientacin
Establezca prioridades entre las intervenciones identificadas como deseables,

realizables y convenientes.
Determine los objetivos generales y particulares que se desprenden de tales
prioridades.
95
El Enfoque de Marco Lgico es una herramienta para la planificacin y gestin de proyectos

orientados por objetivos. Es un diseo en varios pasos, cuyo punto culminante es una matriz
que muestra la estructura bsica de la intervencin, y que es lo que hoy se conoce como
matriz de marco lgico. El modelo basa su estructura en el concepto de que primero hay que
abordar la situacin actual y crear un rbol de situacin, y con ello como punto de partida
se desarrollar, ms tarde, un rbol de objetivos que guiar el proyecto en cuestin.
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3.3.2.2. Organizacin
Qu tipo de intervencin parece la ms adecuada para los objetivos?

Estipule las actividades principales requeridas para esta intervencin y las tareas que se desprenden de ellas.
Identifique el conjunto de actores que realizarn la intervencin.
Qu reglas de funcionamiento prev usted para este grupo?
3.3.2.3. Participacin
A qu niveles de la intervencin participarn sus actores? Por ejemplo: en la

definicin de necesidades o en la orientacin; en la toma de decisiones o en la
elaboracin y ejecucin; en la animacin o en la evaluacin.
Cules son las exigencias de esta participacin para los diferentes actores (participantes y destinatarios)?
Cmo pretende usted desarrollar o mantener la motivacin de los practicantes?
3.3.2.4. Formacin
Cmo se va a asegurar la formacin requerida para responder adecuadamente a la intervencin? Por ejemplo: formacin por la accin, tiempos de formacin en el grupo o formacin especializada, entre otros.
De qu recursos se dispone para ello?
3.3.2.5. Gestin
Cul es la coordinacin que se pretende entre las diferentes actividades del

proyecto de intervencin y sus actores?
Realice la planificacin y el cronograma del proyecto e indique cmo se controla el ritmo de sus diferentes actores y el de evolucin del entorno del plan.
Con qu mecanismos piensa manejar la retro-accin o las resistencias del medio y de los actores del proyecto?
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3.3.2.6. Informacin
Cules son los medios de informacin que necesita el proyecto?

Cmo pretende asegurar el acceso de todos los actores al proyecto?
3.3.2.7. Animacin
Muestre los modos y los tipos de animacin previstos para las diferentes etapas y actividades del proyecto.
Le parece que ellos aseguran la eficiencia de estas etapas y actividades?
Opina que ellos afirman el dinamismo del grupo y respetan los aportes de
cada uno?
3.3.2.8. Concertacin
Qu relaciones se desean y se prevn con otros grupos, redes, instituciones

del medio que funcionan en el mismo campo de esta prctica?
Cmo pretende promover y manejar estas relaciones?
3.3.2.9. Evaluacin
Qu tipos de evaluacin prev:

Puntual para cada operacin, terminal o continua?
Individual o colectiva?
Centrada en el control o en el crecimiento de los actores?
Ajustada a la satisfaccin de los actores o a la eficiencia de la intervencin?
3.3.2.10. Gestin de problemas al planear desde un enfoque praxeolgico
Se plantean algunos ejemplos de preguntas que pueden utilizarse a la hora de

abordar un problema o desafo cuando se est reelaborando una prctica desde
un procedimiento praxeolgico.
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a. Preguntas exploratorias
Qu cosas le inquietan o preocupan al estar reelaborando la prctica?

Con qu se siente, pese a todo, satisfecho en relacin con su forma actual de
afrontar la situacin (el problema)?
Qu se puede afirmar respecto a sus capacidades?
Describa, si es posible, una situacin o perodo en el que la prctica funcionaba eficazmente, cuando el problema no exista todava.
De qu modo cree que pudo contribuir a que funcionara eficazmente en ese
entonces?
b. Preguntas anticipatorias
Cmo le gustara que fuera? Qu es lo importante para usted?

Mencione algn ejemplo de cmo seran las cosas si la situacin o el problema estuvieran resueltos.
Quin saldra beneficiado? Cmo repercutira en usted u otras personas?
c. Preguntas creativas
Qu se precisa, en su opinin, para lograrlo?

Qu soluciones ha ensayado?
Cmo result y qu conclusiones ha extrado de ello?
Ha detectado indicios que apunten ahora a que la situacin se desarrolla en
la direccin adecuada?
Cules son, a su parecer, sus recursos principales para hacer frentea la situacin?
d. Preguntas operativas
Cul podra ser el primer paso a dar?

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Hay algn asunto que debe resolver para seguir avanzando?

Quin podra ayudarle?
Qu elementos le indicaran que ha tenido xito en su empeo?
3.3.3. Elaboracin del plan de accin
De modo preciso el plan de accin, como resultado de todo lo anterior, permite:

Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas en la prctica.
Identificar las fortalezas que pueden hacer factible el mejoramiento de las debilidades.
Identificar las acciones de mejoramiento a aplicar.
Analizar la viabilidad de dichas acciones.
Jerarquizar las acciones.
Definir un sistema de seguimiento y control de las mismas.
Lo que hay que hacer en concreto es:
Construir el plan de accin global de la intervencin, en el cual se identifiquen los destinatarios, objetivos, etapas, responsables, cronograma, recursos
y evaluacin.
Para cada etapa, disear el plan de accin respectivo, de tal suerte que especifique los objetivos particulares, actividades, destinatarios, tareas, responsables,
cronograma, recursos y evaluacin (criterios y modos).
Sin importar la opcin que se elija, el concepto de accin96 implica un problema para la praxeologa, por incluir una potencial ruptura entre el pensamien96
La nocin de accin se ha usado en muy diversos sentidos y contextos; a veces se substituye

por actividad; otras veces se entiende como acto de realizacin de algo potencial. Por todo
eso, es un trmino que hay que evitar usar fuera de contexto o sin especificar su empleo. En
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to (propsitos, objetivos, propuestas) y la prctica (accin, intervencin). Este

problema ya fue estudiado por Toms Ibez97 (2001) en su texto La accin social dice adis a Descartes, en el que, como lo sugiere el ttulo, postula que en las
teoras clsicas sobre la accin existe siempre una posibilidad de ruptura entre el
mundo interno (la mente) y la realidad externa donde se concretan las acciones.
Refirindose a la definicin convencional de accin, Ibez dice:
Ms precisamente se dice que: a partir de nuestro conocimiento proposicional del mundo y a
partir de un clculo sobre cules son los mejores medios para alcanzar nuestros fines, elaboramos
un plan de accin que se sita como una precondicin para iniciar nuestra accin. La accin
constituye, por lo tanto, el despliegue racional de una realidad interna ya constituida que aflora
al exterior para modificar el mundo en la direccin deseada (2001, p. 200).
Llegar a una formulacin alternativa pasa, inevitablemente, por la deconstruccin de la manera habitual de pensar la relacin existente entre mente y mundo, la cual, por el mismo hecho de definirse de modo dicotmico, requiere bases
firmes de validacin.
3.4. Momento de la devolucin creativa: evaluacin y prospectiva

Esta cuarta fase es la de la reflexin en la accin (DEVOLUCIN CREATIVA). Es
una etapa fundamentalmente prospectiva que responde a la pregunta: qu aprendemos de lo que hacemos? La prospectiva es una representacin que pretende
orientar el proyecto y la prctica del investigador/praxelogo; una representacin
donde el futuro es planteado a priori como un ideal. Tiene una funcin de sueo, de deseo, de anticipacin, pero tambin de evaluacin. Ella pretende un ac-
los textos filosficos y de las ciencias humanas y sociales, se tiende a usar accin en relacin
estrecha con acto, actividad, operacin, produccin, prctica, etctera; en todo caso, se suele
restringir el concepto a la operacin de un agente humano, y se entiende por ella tanto el
proceso, como el resultado del actuar. En todo caso, ya Aristteles haba dicho que actuar
no es hacer, ni hacer es actuar.
97
Toms Ibez es licenciado en Ciencias Humanas de la Universidad de Pars y particip

activamente en los acontecimientos de Mayo del 68 y en los movimientos libertarios de lucha
antifranquista. Regres a Espaa en 1973 y desde entonces ha dado clases de Psicologa Social
en la Universidad Autnoma de Barcelona, donde hizo un Doctorado en Psicologa en 1980 y
de donde fue Vicerrector de 1994 a 1999. Lo que se intenta presentar en este libro es cmo el
cambio social que estamos viviendo supone, como siempre en todos los cambios sociales de
gran alcance, modificaciones que afectan nuestra forma de ser y nuestro modo de entender
el mundo, nuestras categoras conceptuales y nuestras prcticas y relaciones sociales.
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tuar y nuevas vas de accin, un cambio y no una simple descripcin de lo que va

a pasar; en otras palabras, ella comprende una dimensin evaluativa desde otro
futuro. La prospectiva pretende, igualmente, desplegar las posibilidades de la intervencin previsible a mediano y largo plazo; retornar al corazn de la prctica, a su memoria y su promesa, al horizonte de sentido y la presencia de lo otro.
Los actores-sujetos estn llamados a re-centrarse sobre lo que los hace vivir y los
impulsa a comprometerse en una praxis responsable. La prospectiva est orientada a la utopa del tipo de sociedad de hombre y mujer, y de comunidad que la
nueva intervencin pretende realizar desde ya en su apertura al futuro. Esta utopa permanece anclada en lo real y pide una evaluacin constante de las tareas a
realizar en el tiempo y el espacio.
Es la etapa en la que el investigador/praxelogo recoge y reflexiona sobre
los aprendizajes adquiridos a lo largo de todo el proceso, para conducirlos ms
all de la experiencia, al adquirir conciencia de la complejidad del actuar y de su
proyeccin futura. Incluso, si la prospectiva no aparece metodolgicamente sino
al final, ella ha atravesado todo el proceso praxeolgico.
Se trata de un acto existencial auto-generador de teora a partir de la experiencia, que requiere ser sacado a la luz, a travs de un proceso mayetico que le
permita objetivar dicha experiencia, formalizarla, para entrara s en el orden del
discurso (as se corra el riesgo de deformar la experiencia): es una recuperacin
de la praxis por el logos (inter y auto-estructurante). Se trata del dilogo establecido entre practicantes y prcticas, que permite desarrollar ms los conocimientos
de stos. La devolucin creativa98 tiene la intencin de que el praxelogo exprese
los significados ms importantes de su proceso, y lo haga creativamente.
La evaluacin y la prospectiva, en la etapa de la devolucin creativa nos reenvan al corazn de la praxis y a su relanzamiento. Mientras que la primera pretende controlar la actividad y el proceso del agente, la segunda evoca la memoria,
la esperanza, el horizonte. La prospectiva busca, al final, desglosar las posibilidades y lo que ocurrir a mediano y largo plazo para la prctica y en cuanto a la relacin con nosotros mismos, el mundo, los dems y con la trascendencia.
98
Concepto con el cual Vygotski hace referencia a la interaccin y aportes que hacen los
educandos entre s. sta expresar lo que cada grupo quiera decir, desde el sentimiento y la
emocin, con la ms amplia libertad. Se observa, por ejemplo, en un grupo de estudio cuando
entre ellos se contestan las dudas.
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Si bien es cierto que no podemos prever el futuro, s lo podemos inventar y construir. Aqu tiene razn de ser la prospectiva pues procura encontrar el
futuro lgico de un sistema en la prolongacin de los determinantes de un marco histrico particular; se trata de extrapolar el futuro a partir de una opcin entre las tendencias del presente. Hacemos prospectiva en la vida cotidiana cuando
evaluamos las consecuencias de nuestras prcticas, opciones y decisiones, y actuamos en consecuencia con dicha valoracin. La prospectiva no es determinista sino tica: plantea esto va a ocurrir si. Ante los determinismos del azar o la
necesidad, ella opone el anti-azar creado por la inteligencia, el corazn y la voluntad humanos.
En praxeologa, la prospectiva permite integrar el corto y el largo plazo, dejar a un lado el activismo y la inmediatez y recuperar la dinmica imprescindible
de la prctica. Por eso, la prospectiva no es simplemente la prolongacin (la etapa
siguiente) de la intervencin, sino lo que posibilita acordar el sentido y las contingencias de la prctica. Y ocurre del mismo modo con la evaluacin y la afirmacin de la coherencia entre la intervencin, la prctica y la historia de sus agentes.
De ah que si bien la prospectiva aparece metodolgicamente al final del proceso, ella est presente en todas las etapas anteriores, se afirma como un momento
de integracin, de profundizacin y de explicitacin de aquello que es lo fundamental en cada etapa del proceso praxeolgico.
En un proceso de investigacin praxeolgica la primera prospectiva a realizar es la de la intervencin: a dnde conduce sta? Cules son sus efectos previsibles? Qu nuevas tareas propone? Hablamos entonces de la dimensin tcnica de
la prospectiva, aquella de la previsin que se inscribe en el corto o mediano plazo. Pero tambin es la de la prctica, de sus actores, de su medio: qu opciones
se privilegian y en funcin de qu? Llegamos as a la dimensin praxeolgica (en el
sentido de creacin, de praxis), la visin que se inscribe en el largo plazo.
Podramos, entonces, esquematizar la dinmica al integrar los seis polos estructurales de una prctica y entender que el qu comprende las cinco funciones
de elaboracin de la prctica: elaboracin de la identidad, del sentido, de la comunidad, de las relaciones con la trascendencia y de la tica.
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Ahora bien, la toma de posicin subyacente a la prospectiva contempla dos

movimientos:
a. El movimiento prctico
Consiste en clasificar los componentes de la prctica ya analizada, interpretada y
proyectada, en tres categoras:
La primera incluye todo aquello que puede resistir positivamente a la crtica;
al conocer las razones de su existencia y sus verdaderos intereses nos damos
cuenta de que tiene su razn de ser para la prctica; como consecuencia, decidimos mantenerlo, estimularlo y fortalecerlo.
La segunda categora comprende todos los elementos que a lo largo del proceso
praxeolgico se ven como caducos, superados o hasta contrarios a los verdaderos objetivos que nos propusimos; tal vez cremos que eran acordes con nuestro
proyecto, pero el anlisis nos mostr que ya no lo son; tendremos que prever
cmo abolirlos (con sus etapas, estrategias y tcticas correspondientes).
La tercera, corresponde a lo que todava no existe pero cuya posibilidad o necesidad se infiere del anlisis praxeolgico, como presupuesto para alcanzar
los objetivos de la prctica; hay que prever cmo anticiparlo, cmo hacer que
llegue.
b. El movimiento terico
Radica en la reformulacin de las teoras ya detectadas y criticadas en los momentos anteriores y que dan sostn a la prctica o a algunos de sus componentes.
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Estamos en condiciones de replantearlas, de acuerdo con los conocimientos adquiridos en el proceso praxeolgico y con nuestro criterio valorativo. La nueva
teora constituir, por consiguiente, la inteligencia praxeolgica y tica de los aspectos de la prctica que hemos conservado y de los que pretendemos crear.
El mtodo utilizado para lograrlo es la reflexin en la accin. Se trata de un proceso mental que se traduce en una clase de dilogo permanente entre el profesionalexperto y los acontecimientos de su prctica profesional. Este dilogo le permite
adaptarse a cada situacin y aumentar la eficacia de sus intervenciones.
Ahora, retomemos, para terminar, algunas caractersticas de esta prospectiva en praxeologa:
Es una sntesis del proceso praxeolgico.
Permite una caracterizacin del sentido de la prctica.
Nos da el horizonte al cual se refieren, en la evaluacin, la prctica y la intervencin.
Es prospeccin de las consecuencias de la intervencin, de las tareas que vendrn y de sus exigencias.
Es prospeccin de los posibles futuros, presentes en la prctica y la realidad
Permite la eleccin de algunos futuros posibles.
Es reafirmacin de nuestra responsabilidad como hombres y mujeres para su
actualizacin.
Es tiempo de reapropiacin de nuestra identidad y proyecto de vida.
Es, por ltimo, afirmacin o reconocimiento de nuestra fidelidad de origen.
Las etapas que encierra la devolucin creativa son:

Evaluacin de la prctica.
Impactos del proceso realizado sobre el agente.
Prospectiva.
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3.4.1.Evaluacin de la prctica
Para realizar esta evaluacin, que en ltimas es un proceso evaluativo de todo el

procedimiento praxeolgico llevado a cabo, se proponen algunas preguntas que,
a juicio del investigador/praxelogo, pueden ser utilizadas o complementadas
por otras:
Cmo evala usted la intervencin realizada en cuanto a sus objetivos, responsabilidades, modalidades, cronograma, gestin y con respecto a la participacin de los actores?
Cules son los aportes (consolidaciones, modificaciones o innovaciones) de
esta intervencin para:
a. Usted mismo
b. Los dems actores
c. La prctica misma
d. El medio social
e. El medio educativo
Cmo valora usted su aporte a la prctica, ms en concreto, en lo referente a
su reelaboracin y su gestin?
Tales aportes corresponden a los resultados esperados?
Qu consecuencias prev usted para el futuro?
Qu evolucin constata usted en la prctica en cuanto a:
a. La construccin de la identidad de los actores
b. La elaboracin del sentido, de una visin del mundo
c. La obtencin de la relacin con la trascendencia
d. La transformacin de las relaciones sociales y comunitarias
e. La produccin tica
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Estas evaluaciones son compartidas por los dems actores de la prctica o del
medio, o hay diferencias significativas entre su evaluacin y la de ellos? Cules son las ms significativas?
3.4.2.Impactos del proceso sobre el investigador/praxelogo
3.4.2.1. Los descubrimientos
Identifique qu descubrimientos marcaron el proceso en cuanto:

A la prctica misma
Al medio socio-profesional
A la tradicin social o disciplinar
A usted mismo
3.4.2.2. Las habilidades
Cmo se increment con este procedimiento su habilidad para observar una

prctica en cuanto a sus polos estructurales y sus funciones?
Cmo le permiti desarrollar su habilidad para elaborar una interpretacin
disciplinar desde la correlacin crtica entre una prctica concreta y una teora disciplinar o social?
En qu despleg su habilidad este procedimiento para escoger, elaborar y gestionar una prctica socio-profesional de modo crtico y creativo, sensible a su
pertinencia, coherencia y eficiencia?
3.4.2.3. Los conocimientos adquiridos
Qu aprendizajes concretos pudo usted obtener de este procedimiento praxeolgico?

En qu se ve obligado a revisar, confrontar, reformar o cambiar los conocimientos tericos que posea?
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3.4.3.Prospectiva
Alrededor de las siguientes preguntas se elabora el momento final del proceso,

que se va a concretar en un escrito plenamente existencial:
Cules son la memoria y el horizonte de esperanza que contiene la prctica,
en particular, despus de su reelaboracin?
Contempla este horizonte nuevas posibilidades de realizacin para usted, para
el ser humano, la sociedad, la educacin?
Cmo estas posibilidades reencuentran las que usted considera fundamentales en su propia prctica?
En qu medida esta prctica contribuye a su proyecto de vida, a su propio crecimiento y a su futuro?
Cules son los nuevos desafos, proyectos y exigencias de formacin que se
desprenden de esta evaluacin y de esta prospectiva?
Cmo pretende usted darle continuidad a este proceso?
Obviamente, el momento final de todo este proceso es lograr un documento coherente, sinttico, verificable (con todas las fuentes recopiladas en el transcurso
del proceso), que d cuenta de todo el procedimiento realizado. Se deja a la creatividad del investigador/praxelogo la mejor forma que debe tomar este documento, teniendo en cuenta, eso s, las normas establecidas para la redaccin de
informes cientficos de investigacin y expresadas en el numeral 3.1.3.3. de este
mismo texto.
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Eplogo.1 La necesidad de recordar y prolongar

aquello que an no est terminado
Recordar: del latn re-cordis, es volver a pasar por el corazn
Eduardo Galeano
No olvidemos cambiar de mapa de cuando en cuando, para ponernos al
da, porque en todas partes hay obras, siempre en actividad, que mejoran,
transforman, trastocan la red y pueden volver obsoleto el mapa de rutas de ayer;
maana nos iremos de aqu a all por los mismos medios.
Michel Serres
ormalmente se entiende por paradigma el acuerdo o consenso de una

comunidad acadmica; acuerdo que incluye supuestos filosficos, antropolgicos, sociales, epistemolgicos y metodolgicos que subsisten
ordinariamente, de modo implcito (oculto), en el quehacer investigativo, y que
nunca es fijado para siempre. As como un producto intelectual conlleva el sello
personal del autor, la investigacin tambin tiene el sello del investigador, que refleja su pensamiento, su manera de ver el mundo, su forma de abordar situaciones de la vida2.
Entonces, un paradigma o una teora, aunque funcionan como una cosmovisin que nos ubica y nos da relativa seguridad, nunca pueden hacernos olvidar
que en cada sujeto anidan algo personal, una singularidad que escapa a toda tentativa de homogeneizacin discursiva. Y ms an, como lo recuerda Castoriadis,
dado que la educacin comienza con el nacimiento del individuo y termina con
Parte aadida al final de un texto, obra o discurso, a modo de recapitulacin, conclusin o

desenlace, en la que se hacen observaciones sobre su contenido, o tambin, se hace referencia
a notas adicionales que no pertenecen, pero complementan, el cuerpo principal de la obra.
Escribir es, de algn modo, exteriorizar nuestra manera de ver y de pensar. Pero, realmente
nuestro pensamiento o nuestras formas de actuar son totalmente originales?, sobre todo, en el
mundo de hoy con la facilidad de acceso a la informacin y al conocimiento que existe. En todo
caso, un ensayo acadmico como este es fruto de la reflexin, pero normalmente a partir de la
reflexin de otros que no siempre aparecen explcitamente, ni son citados referencialmente.
Por eso, la idea de paradigma como consenso acadmico.
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su muerte. Ella ocurre por todas partes y en todo momento (1996, p. 72). El sujeto explicado por las disciplinas tericas no tiene por qu ser ni coincidir forzosamente con el que nos revela nuestra prctica profesional. Qu hacer entonces?
Quizs pensar en ello nos permita situar nuestra propia praxis educativa y descubrir las posibles tendencias y/o supremacas de unas concepciones sobre otras:
consentimos la aparicin de un sujeto?, construimos un sujeto acorde con ciertos presupuestos?, es el sujeto quien se construye desde nuestra accin mediadora?; finalmente, qu clase de profesional de la educacin soy?, qu o quin
justifica lo que hago y mi modo de hacerlo?
Los paradigmas de investigacin socioeducativa tienen su raz en el modo
de concebir la ciencia, la pedagoga, las disciplinas y los fenmenos. La investigacin praxeolgica, que hace parte del llamado paradigma crtico social3, se corresponde con la perspectiva de investigar la realidad y, sobre todo, las prcticas
socio-profesionales que realizamos, con el fin de transformarlas, de emanciparlas.
La investigacin praxeolgica, como la hemos venido considerando en este escrito, podra plantearse como una investigacin socio-profesional, de corte crtico e
innovador, fundamentada en un mtodo de investigacin/intervencin, que pretende producir resultados de intencin pedaggica4,mediante un fuerte trabajo de
campo, es decir, realizado al interior de prcticas profesionales y de comunidades/
organizaciones concretas. Es una actividad de comprensin y de explicacin de la
praxis, ligada a un enfoque que busca medir sus efectos, apreciar su pertinencia y
formalizarla, mediante la construccin de un modelo adecuado.
Este enfoque surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas, pues busca
superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda; por eso, admite
la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica, ni slo interpretativa.
Este paradigma crtico social introduce la ideologa de modo explcito y la autorreflexin
critica en los procesos del conocimiento. Su finalidad es la transformacin de la estructura
de las relaciones sociales y dar respuesta a los problemas generados por stas. Sus principios
son: a) conocer y comprender la realidad como praxis, b) unir teora y prctica (conocimiento,
accin y valores), c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre y d) implicar al
profesional (docente) a partir de la autorreflexin de sus prcticas.
Llamamos resultados de intencin pedaggica a una categora particular de conocimientos:
aquellos que pretenden ayudar al practicante/investigador a formular y aplicar nuevos
conocimientos (terico/prcticos), procedimientos, modelos, etctera; nuevos con relacin
al estado de las ideas preconcebidas que dominan dentro de un contexto socio-cultural
dado; pedaggicos, porque al aplicarlos se desea que la comunidad concernida participe y se
enriquezca.
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Ser una investigacin significativa en la medida en que devele fragmentos

ocultos de la realidad: eso que estaba velado hasta ese momento, se hace visible,
evidente, comprensible. Adquirir sentido, en su objeto de estudio y en el cmo
se procedi, cuando los actores se vean reflejados en las escenas tal como ocurren,
y puedan decir: eso lo he vivido yo! Pero la investigacin no puede agotarse en
reflejar adecuadamente lo que ocurre y en su interpretacin. El investigador puede
aportar tambin mecanismos para entrever el alcance de los hallazgos y sus futuras
evoluciones, as como su utilidad para mejorar la educacin, las disciplinas profesionales y la sociedad Se agotan en el estudio todos los elementos del fenmeno
o de la problemtica?, esto permitira dar pistas para investigaciones ulteriores.
Cules son las fortalezas tericas, conceptuales y metodolgicas de la investigacin en curso?, de la respuesta a este interrogante podra resultar su utilidad como
contribucin al conocimiento, a la tcnica, a la prctica, a la experiencia.
Estos procesos reflexivos que supone la investigacin praxeolgica se apoyan en unos conceptos-clave trabajados por Dewey (1989) y Schn (1987). Para
Dewey, el pensamiento reflexivo (reflectivethinking) es un proceso cognoscitivo, activo y deliberado, el cual implica cadenas de ideas interconectadas, que
tienen en cuenta las creencias y los conocimientos subyacentes. Adems, se distingue del acto de pensar; por ello, una accin basada en la reflexin puede verse
como una accin inteligente en la cual las justificaciones que el individuo produce y las consecuencias que de ella surgen se han tenido en cuenta, contrariamente a la accin impulsiva.
Schn utiliza el concepto de ciencia-accin para explicar la prctica reflexiva. La ciencia-accin es una manera de introducir en el campo cientfico situaciones que, debido a su unicidad, a su elevado grado de incertidumbre y a su
inestabilidad, no permiten aplicar las teoras y las tcnicas de la ciencia tradicional. Es el caso de la ciencia aplicada y de la investigacin praxeolgica, que implican, para el profesional, reflexionar de modo cientfico sobre sus prcticas,
partiendo de sus propias teoras implcitas, con el fin de generar nuevos conocimientos en accin. El mtodo utilizado para lograrlo es la reflexin en la accin.
Se trata de un proceso mental que se traduce en una especie de dilogo permanente entre el profesional/practicante y los acontecimientos de su prctica profesional. Este dilogo le permite adaptarse a cada situacin y aumentar la eficacia de sus intervenciones.
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Obviamente, el proceso de investigacin praxeolgica que hemos planteado,

dado que se genera en una Facultad de Educacin, privilegia un campo de prctica e investigacin concreto: la educacin y la pedagoga. Creemos que la educacin es una prctica poltica cuya responsabilidad es contrarrestar aquellas formas
de educar que producen y reproducen desigualdad e injusticia social. Y creemos
que ello slo ser posible si hacemos de nuestras prcticas sociales y educativas
procesos de reflexin activos y conscientes, antes, durante y despus de la accin
misma. Adems, afirmamos que el quehacer praxeolgico lleva implcito estos
procesos reflexivos, a manera de esa devolucin creativa que se realiza a lo largo de todo el quehacer investigativo.
Del anterior anlisis es perentorio concluir que hay que sustituir el paradigma del aprendiz pasivo, producto de la actividad fabricadora del didaskalos (maestro), por el del aprendiz permanentemente activo, siempre comprometido en un
proceso de aprendizaje. Como lo seala J. Foucambert (1976, p. 121), la pedagoga ser algo serio cuando la actividad del maestro se defina desde la actividad
del estudiante, y la enseanza a partir del aprendizaje. Slo en ese caso podemos
hablar de praxeologa pedaggica, porque slo si lo hacemos as podemos generar
un campo propicio a los aprendizajes, a modalidades de aprendizaje que no se limiten ni terminen en producciones (clases, tutoras, ambientes de aprendizaje,
tareas, exmenes, etc.), sino que se planteen como fines inmanentes que expresan la actividad autnoma del sujeto en su comprensin de s mismo, de los otros
y del mundo. Y esto, simplemente, porque la accin y la palabra praxis y lexis
son manifestacin/revelacin del sujeto, no de algunas de sus caractersticas secundarias, sino de su cualidad esencial, de su mismo ser.
Podemos, entonces, poner a consideracin a manera de conclusin? tres
dimensiones en el proceso formativo que genera y supone el quehacer praxeolgico aqu planteado: primero, el orden de la ilusin, de lo imaginario, de lo concreto
vivido y experimentado; despus, la objetivacin, sistematizacin e instauracin
de un conocimiento mediante un discurso terico; finalmente, la gnesis de creaciones/acciones participativas y solidarias que se concretan en un proyecto, a partir de conocimientos validados por la experiencia, y que, a su vez, en ese proceso
de devolucin creativa generan nuevos conocimientos.
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1. Autoformacin y desarrollo personal

Se puede asumir que todo proceso formativo es primero un acto existencial, cuya
finalidad es provocar y actuar la propia vida. En este sentido, se requiere que el
quehacer praxeolgico comprenda una perspectiva autobiogrfica, tanto para revelar rupturas y encuentros en la existencia personal del sujeto, como para percibir y asumir la aparicin creativa de un proyecto personal de vida y/o profesin.
Preguntmonos: cul es la realidad de quien quiere aprender? Generalmente, se trata de un sujeto impregnado de un potencial cultural y praxeolgico,
que ha ido atesorando a lo largo de su experiencia de vida, de modo informal ms
que formal. Adems, est movido, consciente o inconscientemente, por la necesidad y/o el deseo de parir esa experiencia de modo adecuado, para manifestarse
y comunicarse, para producir y crear nuevas experiencias y conocimientos, para
dejar una huella en la historia. Pero esto slo ser posible si la praxis educativa en
la que lo introducimos es un quehacer generador de reflexin e indagacin, realizado por l mismo y sobre sus prcticas, y que se concreta como investigacin
praxeolgica, es decir, buscando mejorar la propia existencia y la de aquellos con
quienes se interacta.
2. La objetivacin de la experiencia
Para convertirse en accin, la imaginacin y lo experimentado tienen que ingresar
en el orden del discurso, hallar un modo de formalizarse (con los riesgos que esto
implica: generalmente la distorsin de la experiencia) y obtener de ellas un saber
vlido que d crditos para la accin. Es fcil, entonces, entender que esta visin
praxeolgica del acto educativo se opone a la educacin formal y tradicional, en la
cual el saber transmitido es fundado ms que fundante, y donde la accin es ms
reproductora que creativa e innovadora. Se impone una educacin que asume la
experiencia de sujeto, que le permite imaginar y crear a partir de lo que es y tiene,
que le abre perspectivas novedosas, es decir, que lo tiene en cuenta.
3. Creatividades solidarias
La tercera dimensin de la formacin praxeolgica es la inclusin del saber en
una estrategia operativa. La experiencia es socializada para lograr reconocimiento mediante una activacin de los saberes logrados y es concretizada en un mo160
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delo operativo vlido y replicable por otros. El orden social no se da a partir de

exigencias del exterior, sino como un desplazamiento que funda una utopa, trmino medio entre lo imaginario y lo social. Este es el punto culminante: ir de
la autoevaluacin a la con y htero-evaluacin (por ejemplo, con otras personas-proyectos o personas-recursos), reconociendo que cada aprendiz, gracias
a su experiencia vivida, es portador de una cultura y una praxis que le permiten
ser, sincrnicamente, sujeto y agente del proceso educativo en el que participa.
Por todo lo anterior, podemos afirmar que fundar el quehacer educativo en una
perspectiva praxeolgica no es indiferente en lo que concierne al desarrollo de la
misma formacin. En efecto, todo se reduce a integrar los nuevos aprendizajes a
las experiencias vividas; esto conduce a cambios radicales en los mtodos pedaggicos, y genera muchas preguntas, tales como: en qu terminan convirtindose las disciplinas?, qu ambientes de aprendizaje, que tengan en cuenta polticas
praxeolgicas que optimicen la accin, hay que generar?
Se podra, entonces, resumir el aporte de la praxeologa al quehacer educativo en estos puntos:
a. Desde el punto de vista epistemolgico, su objetivo consiste en precisar,
formalizar y hacer operativos los saberes que integran la experiencia en la
accin.
b. Permite organizar el recorrido de las prcticas sociales y/o profesionales,
lo que a su vez ayuda a identificar rupturas, interseccin de proyectos, elaboracin de estrategias participativas y solidarias, entre otras posibilidades
de aprender de lo que se est viviendo.
c. Ayuda a optimizar el acto formativo con una mnima intervencin del agente
educativo. As, educar se vuelve facilitar la independencia del sujeto, hacer
posible su autoformacin, atenuar los efectos institucionales, lo que contribuye a la identificacin y al reconocimiento de las competencias y de los
conocimientos mutuos.
d. Permite destruir las barreras que existen entre las disciplinas, particularmente en ciencias humanas y sociales, en pro de una educacin diferente,
multidisciplinaria, centrada en una evaluacin eficaz de los requerimientos del sujeto y en una aplicacin permanente de lo aprendido a lo vivido,
y viceversa.
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Podemos confirmar, entonces, que el sujeto de la investigacin praxeolgica se nos presenta con capacidad de accin y poder transformador, no slo en
el mbito personal y/o grupal, sino tambin en el del entorno material y sociopoltico. Pero, as mismo, con competencias para discernir, disear, organizar y
planificar procesos que favorezcan y se fundamenten en diversas formas de participacin de las personas y comunidades, en una perspectiva democrtica y de
autogestin; no se puede obviar, entonces, el carcter de formacin de ciudadana que conlleva la praxeologa.
En definitiva, el quehacer praxeolgico es investigacin, puesto que es un
proceso sistemtico, que orienta sus fases desde un saber preexistente, tanto en
el praxelogo/investigador, como en los otros actores de la investigacin. Este
saber es producto de la praxis y de la experiencia, actividades que permiten conocer y transformar tanto al sujeto, como al entorno, y sistematizar las experiencias para ir as forjando un proceso de cambio y/o transformacin de modelos
de vida, modos de congregarse, maneras de intervenir e interactuar; as como la
generacin de procesos educativos y organizativos, y de criterios de pertenencia
social y ciudadana.
El quehacer praxeolgico es tambin accin y participacin. Accin, entendida no slo como el mero actuar, ni como cualquier tipo de accin, sino como
aquella accin que resulta de una reflexin e investigacin permanentes sobre la
prctica, no slo para conocerla, sino, fundamentalmente, para transformarla.
Participacin, porque implica un proceso de comunicacin y retroalimentacin
constante entre los actores del quehacer praxeolgico, en el que la planeacin, la
toma de decisiones y la realizacin de los proyectos son un compromiso colectivo o de grupo.
Por otra parte, es un quehacer crtico, porque la praxis se somete a un anlisis y discusin continua, entre los sujetos y actores de la investigacin, que llevan a procesar e interpretar de modo ms global el contexto social de la prctica,
promoviendo la bsqueda de opciones de cambio e innovacin, con base en los
intereses y necesidades personales y/o colectivos.
Finalmente, es reflexivo, pues en tanto producto de un anlisis, debe instituirse una relacin entre la prctica investigada, el contexto y los actores de la investigacin, lo que, a su vez, fortalece el anlisis, la evaluacin y la interpretacin
de la problemtica y sus causas, valorando las acciones realizadas y produciendo
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un saber que permite a los sujetos enfrentar las situaciones que se les presenten
de modo conjunto y organizado.
Es por eso que se puede afirmar que la investigacin y la accin, la reflexin
y la vida se funden creadoramente en el quehacer praxeolgico.
CASTORIADIS, C. (1996). Le dlabrement de lOccident, entrevista con Oliver Mongin publicada en C. Castoriadis,La monte de linsignifiance. Les
carrefours du labyrinthe IV. Pars: Le Seuil.
DEWEY, J. (1989). Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paids
FOUCAMBERT, J. (2004). Cmo ser lectores. Leer es comprender. Barcelona: Laia
(ver. orig. francs, 1976).
SCHON, D.A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
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Este libro fue compuesto en caracteres

Arno Pro de 12 puntos e impreso sobre
papel propal librobeige de 70 gramos.
Junio de 2011
Bogot, D.C., Colombia.
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Carlos Germn Juliao Vargas

Carlos Germn Juliao Vargas

Ha publicado varios artculos en diversas revistas; ha sido

Facultad de Educacin (EDU)

Editor: Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO

Evaluacin acadmica del libro

Carlos Germn Juliao Vargas.

La consistencia en la argumentacin y en las fuentes hacen del texto una

Introduccin. Haciendo praxeologa al andar

tores, la experiencia reflexionada, la consciencia de clase y la creacin colectiva

Carlos Germn Juliao Vargas

Con esto queremos indicar la importancia que damos en la praxeologa a

momento, salvarlos sociolgicamente hablando, es decir, construir teora

Carlos Germn Juliao Vargas

concretas en las que se propone, se discute y se planifica, para construir desde la

Carlos Germn Juliao Vargas

1.1. La teora antropolgica a la base de la praxeologa

En el trasfondo de la teora antropolgica aqu planteada se encuentra el pensamiento de

Carlos Germn Juliao Vargas

Carlos Germn Juliao Vargas

Primero, cultivar la pluralidad significa negarse a la homogeneizacin de los

Este concepto de pluralidad, original y central en su planteamiento, es de gran riqueza terica,

al mismo tiempo es un paciente (Arendt, H. 1993, pp. 213). Similarmente, los

En ingls se diferencia story de history. La primera expresin traduce cuento o narracin,

Desde nuestra perspectiva, la posibilidad de que uno se transforme en el narrador de su propia

Carlos Germn Juliao Vargas

algo ms definitivo y humano como es la disposicin y destreza para construir,

1.2. La praxeologa como discurso sobre la accin

Paradjicamente, las ideas de Arendt no contraponen la conservacin y la revolucin. La

Carlos Germn Juliao Vargas

remiten a l, y cuando se siente traicionado, porque luego parecen escapar de l

Cf. H. Garfinkel, Les origines du mot ethnomthodologie, en R. Turner (1974),

Carlos Germn Juliao Vargas

competencias como: capacidad de escucha, facilidad de relacin, diplomacia, carisma, facilidad

construir saberes. Por ejemplo, se puede extraer la estructura de una experiencia

La subjetividad, para nosotros, ms que un problema sobre el que existen diversas

Carlos Germn Juliao Vargas

Este concepto clave de Bourdieu se refiere al conjunto de disposiciones adquiridas,

mente determinado por la educacin y la cultura. Ahora bien, la mayor parte de

Son disposiciones incorporadas o interiorizadas a partir del trabajo educativo prolongado

Carlos Germn Juliao Vargas

1.3. La praxeologa como proceso

1.3.1. La fase del VER

Carlos Germn Juliao Vargas

Grfico 2. Fase del ver

1.3.2. La fase del JUZGAR

mitan que otros practicantes la puedan realizar. A ttulo de ejemplo se pueden

Grfico 3. Fase del juzgar

1.3.3. La fase del ACTUAR

Carlos Germn Juliao Vargas

Grfico 4. Fase del actuar

Carlos Germn Juliao Vargas

1.3.4. La fase de la DEVOLUCIN CREATIVA

Esta cuarta fase es la de la reflexin en la accin (DEVOLUCIN CREATIVA). Es

de su proceso, y lo haga creativamente. Y esta tarea de recuperacin, recreacin,

Grfico 5. Fase de la Devolucin Creativa

Carlos Germn Juliao Vargas

1.4. A modo de conclusin: la metamorfosis praxeolgica

Se trata de ese movimiento de accin-reflexin-accin en espiral que va

Carlos Germn Juliao Vargas

Carlos Germn Juliao Vargas

JULIAO, C. (2007). Educacin: un acercamiento praxeolgico, en C. JULIAO,