MODELOS DE ENSEANZA

Tomado de Modelos de enseanza con la tcnica de casos.

Mara Soledad Ramrez Montoya

PANORAMA GENERAL DE LOS MODELOS DE ENSEANZA

Abordar el tema de la enseanza siempre es una tarea difcil, mxime cuando la intencin
es encaminarse hacia una lnea d e eficacia y de calidad. En las primeras experiencias
docentes las dudas aparecen por todas partes: qu objetivos debo lograr?, hacia dnde
llevar a los alumnos?, qu quiero que aprendan?, cmo voy a ayudarlos en sus
procesos de aprendizaje?, cmo voy a dirigirlos?, cmo voy a presentar los temas?,
cmo voy a motivarlos?, cmo voy a evaluar?, cul va a ser mi papel? Un sinfn de
preguntas, dudas e inquietudes pasan por la mente del nuevo docente. Mismos
cuestionamientos que deben seguir apareci endo cada vez que aqul enfrenta una nueva
actividad de enseanza, tal vez con diferentes matices, pero siempre deben estar ah.
Cada una de estas preguntas, representa un elemento indispensable en los procesos de
enseanza-aprendizaje, cada una establec e unos lineamientos que deben ser conocidos
y retrabajados en los espacios docentes. En este captulo se abordar esta temtica,
desde una presentacin general de los componentes (categoras o constructos) de los
procesos de enseanza-aprendizaje, continuando con un abanico de posibilidades de
modelos de enseanza y culminando con algunas ideas para que estos procesos sean
eficaces y de calidad. El objetivo de fondo consiste en conectar la actividad docente con la
actividad educativa, por medio del anlisis de diversos modelos de enseanza y de los
elementos que favorecen su desarrollo.
El presente captulo trae consigo primeramente, los componentes de los modelos de
enseanza, seguido de su repercusin en la prctica docente, se contina con un abanico
de modelos, se hace una reflexin sobre ellos y se termina con unas sugerencias para el
estudio emprico de la interaccin escolar.
Componentes de los modelos de enseanza
Rosales (1988), ofrece algunas aportaciones relativas al conocimiento de la evolucin
histrica de la enseanza, a su desarrollo cientfico, a las caractersticas de su
planificacin y contenidos, la actuacin docente, la comunicacin con el alumno, as como
la evaluacin y metodologa. El autor no pretendi contestar a todas las preguntas ni
llegar a una respuesta definitiva en el caso de los temas estudiados, sino ms bien
presentar resultados de una actividad personal de reflexin y documentacin sobre
aspectos considerados fundamentales en lnea con una concepcin dinmica y flexible de
la investigacin. El autor menciona que:
Histricamente la enseaza se manifiesta como una actividad eminentemente humana
que aparece y se desarrolla en un contexto de carcter sociocultural. Importantes
momentos en la evolucin de la enseanza son los c orrespondientes a la prctica de las
metodologas verbal, intuitiva y activa, aunque no se puede hablar de una secuencia
rgida, ya que en una determinada poca y, por supuesto, en el momento actual, es
posible constatar su presencia simultnea.

El desarrollo cientfico de la enseanza exige la elaboracin de un cuerpo terico

especfico que facilite su autonoma respecto a disciplinas que, como la Psicologa, la
Sociologa, la Filosofa u otras, podran explicar un determinado componente de su
realidad, pero no dar cuenta globalmente de toda ella. Es preciso, adems, contar con
unos mtodos de investigacin apropiados y vencer grandes dificultades para el
incremento del saber, especialmente las correspondientes a la intensa ideologizacin de
que es objeto la enseanza y la tendencia a la rutinizacin y mecanizacin de la actividad
en ella. Podramos pensar que el futuro de la enseanza est en la estimulacin y la
reflexin e investigacin independiente, de tal manera que, sin perder de vista la
importante influencia de las otras ciencias, se intente, no obstante, profundizar en el
conocimiento de la enseanza como realidad con unas estructuras cientficas especficas,
susceptibles de estudiar mediante una metodologa tambin apropiada.
En la planificacin de la enseanza, a partir de la imaginacin de las caractersticas
generales de su desarrollo (anticipacin metodolgica) se pueden establecer las lneas,
orientadores o principios de actuacin, con referencia explcita a las actuaciones del
profesor y alumnos, a la temporalizacin de las mismas, a las reas de conocimiento con
las que se va a incidir, a la utilizacin de espacios y recursos, etc. Ms all de un proceso
riguroso y esttico, la planificacin debe ser tomada como la fundamentacin de grandes
orientaciones o principios de actividad y vincularse con la capacidad del profesor en la
investigacin en la accin y la toma de decisiones innovadoras.
Por otra parte, la cuestin relativa a los contenidos de enseanza requiere una respuesta
plural a partir de una triple perspectiva: social, cientfica y personal. En sentido social no
basta con la seleccin y organizacin de conocimientos elaborados en el pasado (aunque
hay que mencionar que muchos de ellos son la base de los campos cientficos y por el lo
hay que considerarlos). Es necesario tomar en consideracin el conjunto de valores y de
formas de actuar que han dado lugar al nacimiento de la cultura y que aseguran su
continuidad. Desde una perspectiva cientfica resulta evidente la necesidad de reno vacin
del concepto de contenidos, considerndolos prioritarios como mtodos y tcnicas de
investigacin y subrayando el inters de los nexos de carcter interdisciplinar. Desde una
perspectiva personal, finalmente se considera fundamental el desarrollo en el alumno, no
ya de la capacidad de adquisicin de conocimientos a travs de tcnicas de informacin e
investigacin. Ms especficamente se intenta la adquisicin de estrategias eficaces para
el procesamiento de la informacin en los aspectos de percepci n, retencin,
actualizacin, etc. Ello pone de relieve la necesidad de una tarea didctica relativa al
establecimiento de puentes o vnculos de conexin entre las estructuras cientficas y las
estructuras mentales del alumno. Si adems se logra que ste t ome conciencia del
funcionamiento de sus facultades cognitivas (meta -cognicin), se dar un paso
considerablemente importante en el terreno del aprendizaje.
Profundizar en el conocimiento de la enseanza implica hacer referencia a las
caractersticas de quienes se responsabilizan de su desarrollo. La funcin docente
presenta como grandes sectores de estudio el mbito personal, el de la actuacin
profesional y el de la actividad mental, relativa a procesos de percepcin, enjuiciamiento,
toma de decisiones, etc.
Existe, a su vez, la influencia de un contexto socio institucional que se manifiesta en
distintos niveles de actuacin (cultural, escolar, grupal, etc.). Cada uno de los mbitos de
la funcin docente ha sido estudiado mediante la aplicacin de una d eterminada
metodologa de investigacin. De forma general podra hablarse de mtodos basados en

la observacin, de mtodos basados en el autoanlisis, de investigacin accin y de

investigacin con estudio de casos. Todos ellos han manifestado posibilidade s y lmites
en funcin principalmente de su objeto de estudio.
La consideracin de la funcin docente desde una perspectiva renovadora implica
reconocer y potenciar en el profesor la capacidad para la investigacin en la accin,
realizada en el propio m bito de trabajo y de forma preferente en unin con otros
profesores y expertos en educacin. En el fondo de dicha capacidad investigadora
subyace una actitud bsica hacia la reflexin sobre la actividad didctica y hacia la
bsqueda de soluciones a las sit uaciones problemticas, as como una actitud de
autosuperacin y perfeccionamiento de la enseanza. Aunque no existen frmulas
mgicas ni procedimientos universales para el desarrollo de tales actitudes, s cabe
sealar la importante influencia que tendra en tal sentido una modificacin sustancial de
la metodologa que se utiliza en las instituciones para la formacin inicial del profesorado,
as como en los procedimientos que se siguen para el perfeccionamiento y apoyo de los
profesores en ejercicio.
Adems, toda actividad de enseanza tiene lugar en un contexto de comunicacin, que
presenta una doble dimensin: relacional y lingstica. En efecto, la comunicacin se
verifica a travs de determinadas formas de interaccin personal y grupal y mediante la
diversidad de lenguajes: Verbal, gestual, dinmico. La existencia de cauces de
comunicacin entre profesor - alumno y alumno-alumno, facilita el estmulo de
aprendizajes en el grupo. Las caractersticas de la comunicacin que se entabla entre
ellos, determinan en gran medida las de la enseanza (jerarquizante, participativa,
cooperativa, etc.). Se podra decir que existe a su vez, una relacin de subordinacin de
la comunicacin a la enseanza si consideramos que tanto las formas de relacin como
los distintos tipos de lenguajes presentan un importante componente no heredado, sino
que adquiere a travs del aprendizaje y que, por tanto, puede ser estimulado mediante la
enseanza. De todo ello se deduce que el establecimiento de un clima ptimo de
comunicacin es una tarea prioritaria en la enseanza, tanto para facilitar el aprendizaje
en trminos generales, como para estimular el desarrollo de la misma capacidad de
comunicacin en el alumno.
A travs del estudio de la metodologa, como organizacin general de las actividades de
enseanza y aprendizaje, se accede a una percepcin y conocimiento global del proceso
didctico, ya que viene a ser como una resultante de las aportaciones de todos y cada
uno de los elementos que constituyen la enseanza. La planific acin didctica, segn su
nivel de predeterminacin, da lugar a una metodologa en la que la capacidad de decisin
del profesor y del alumno se limitan al cumplimiento de lo previamente establecido
(modelos de enseanza conductista, constructivista, etc.) o bien, por el contrario, en la
que deban dedicarse de manera intensa a la configuracin de la enseanza porque slo
se han elaborado de antemano orientaciones o principios de actuacin, pero no reglas
especficas (enseanza como investigacin, aprendizaje por descubrimiento, etc.).
En relacin con las posibles formas de seleccin y organizacin de los contenidos de
enseanza, la metodologa adopta tres manifestaciones diferenciables:
a) Disciplinar (organizacin de actividades segn materias o asignaturas d iferentes,
con distinto tratamiento horario, etc.).
b) Globalizada (organizacin de contenidos y actividades segn los centros de
inters y las actividades perceptivas y de conocimiento del alumno).

c) Interdisciplinar (organizacin en la que a partir del recono cimiento de la existencia

de distintas disciplinas se establece entre ellas vnculos de relacin desde la doble
perspectiva de investigacin y enseanza).
La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales y de los lenguajes que se
utilizan en la comunicacin didctica influyen en la caracterizacin de la metodologa
como:
a) Colectiva (trabajo simultneo del grupo en torno a un mismo contenido y con un
ritmo igual para todos).
b) Individualizada (adaptada a las capacidades y motivaciones del alumno).
c) Socializada (estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la solidaridad).
Del mismo modo se podran reconocer importantes influencias sobre la metodologa a
partir de las caractersticas personales y profesionales del profesor, as como de la
naturaleza de los recursos didcticos y sus formas de utilizacin.
La enseanza constituye una actividad perfectible a travs de la recogida de datos sobre
su realizacin, la reflexin sobre los mismos y la adopcin de decisiones de
perfeccionamiento. Esta es , precisamente la funcin de la evaluacin, considerada en un
sentido renovado como tarea docente prxima a la investigacin y proyectada
predominantemente sobre el currculum, la actuacin docente y los aprendizajes de los
alumnos. La evaluacin, as conc eptualizada, extiende su aplicacin a todos los
componentes de la enseanza y a todos los momentos de desarrollo de la misma. En el
mbito del aprendizaje se proyecta desde la actuacin intelectual, hasta al terreno
socioafectivo y psicomotor. En cuanto al currculum abarcar no slo sus elementos
bsicos (contenidos, metodologas, recursos, etc.) sino tambin su vinculacin con el
contexto en donde se desarrolla la enseanza. En el caso de la docencia, la evaluacin se
extiende de la actuacin del profes or a la consideracin de su conocimiento planificador e
interactivo. La renovacin del concepto de evaluacin implica, a su vez, una renovacin
paralela de las tcnicas utilizadas en la recogida de datos (desde las de carcter formal
como los exmenes, hasta las de autoobservacin, el autoanlisis, etc.). El considerable
abanico de informaciones a que puede dar lugar tanto la ampliacin del objeto, como las
tcnicas de evaluacin, constituyen una buena base de partida para la adopcin de
decisiones de perfeccionamiento.
Para cerrar en pocas palabras la postura que aqu se expuso en torno a las grandes
dimensiones, categoras o constructos de la enseanza, se puede decir que:
a) La enseanza constituye una realidad que se origina y evoluciona temporalmente,
por lo que su estudio histrico puede contribuir a comprenderla mejor.
b) En su dimensin epistemolgica y cientfica , los conocimientos sobre la enseanza
y, en especial la Didctica, disciplina que la tiene como objeto propio de estudio,
se enmarcan dentro del conjunto de las llamadas Ciencias Sociales y Humanas,
tanto por la realidad eminentemente humana sobre la que actan, como por los
mtodos ms apropiados para el estudio de la misma.
c) La enseanza como toda actividad consciente y racional, es planificable mediante
el establecimiento de lneas generales de actuacin susceptibles de concretarse a
travs de su desarrollo, y reservando siempre un determinado espacio para la
iniciativa personal y el cambio.

d) Una visin renovada de los contenidos de enseanza los vincula con

procedimientos y tcnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y
de metacognicin. El establecimiento de puentes entre las estructuras cientficas
de las diversas reas de conocimiento y las estructuras mentales del alumno,
constituyen un reto para la investigacin didctica.
e) Comunicacin y enseanza mantienen entre s vnculos de interdependencia. La
enseanza se realiza y aparece condicionada por un determinado contexto
comunicativo analizable en distintos niveles. A su ve z, la capacidad de
comunicacin se estimula en gran medida a travs de la enseanza, tanto en sus
aspectos racionales como lingsticos.
f) La metodologa, como organizacin de las actividades, configura, a nivel general,
las caractersticas de la enseanza. A su vez, y a nivel de una situacin especfica,
puede considerase como la resultante del amplio conjunto de componentes y
factores didcticos como la planificacin, los contenidos, la comunicacin
instructiva, etc. Cada uno de ellos aporta su contribuci n particular ms o menos
intensa a la caracterizacin definitiva de aqulla.
g) La evaluacin puede llegar a constituir un valioso instrumento para el
perfeccionamiento de la enseanza cuando en ella se produce una ampliacin
paralela de su campo de aplicaci n (al aprendizaje en toda su extensin, la funcin
docente, el currculum) y de las tcnicas utilizadas para la obtencin de datos
(basadas predominantemente en la observacin). Es preciso, adems, que a partir
de la constatacin de una realidad y del estu dio de sus causas y posible evolucin,
se deriven decisiones para la mejora de la enseanza y del aprendizaje.
h) La actuacin del profesor ocupa lgicamente el ncleo de las preocupaciones e
investigaciones en torno a la enseanza. Se estudian sus caractersticas
personales, su actuacin, su pensamiento, la influencia del contexto sobre l, etc.
En lnea con una concepcin flexible de la pla nificacin y una consideracin de los
contenidos de enseanza en funcin del desarrollo personal del alumno, se
subraya la necesidad de actitudes y capacidades docentes proyectadas hacia una
tarea de creacin y renovacin metodolgica y de investigacin en el propio
mbito de trabajo.
Un ejemplo de la interrelacin de todos estos constructos o categoras lo tenemos en
la siguiente figura.

Figura 2.1 Componentes de la metodologa de la enseanza.

De los modelos de enseanza a la pr ctica docente
Joyce y Weil (1985), denominan a los modelos de enseanza como un plan estructurado
que puede usarse para configurar un curriculum (curso de estudios a largo plazo), para
disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas. Cuando se
describen modelos y se discute acerca de su utilizacin, se descubre que la tarea de
seleccin de modelos es compleja y que las formas de enseanza son numerosas segn
los objetivos.
Por su parte, Eggen y Kauchak (1999) mencionan que los modelos de enseanza son
estrategias prescriptivas para cumplir metas de enseanza particulares. Son prescriptivas
porque estn claramente definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de
planificacin, implementacin y evaluacin de la ense anza.
Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que van a ensear y
luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo. El modelo est diseado
especficamente para lograr un objetivo particular y determinar gran parte de las ac ciones
del docente. Un modelo de enseanza entonces, es una especie de modelo para instruir.
Cada uno de los modelos est basado en una teora del aprendizaje. Y cada una de estas
teoras hace foco en determinados aspectos del alumno, desarrollando difere ntes
implicaciones para la enseanza. Las implicaciones son entonces trasladadas al docente
mediante el modelo de enseanza que proponen. Sprinthall, N., Sprinthall, R. y Oja, S.
(1996) mencionan que un modelo de enseanza consiste bsicamente en un grupo de
estrategias especficamente diseadas para buscar tipos particulares de aprendizaje con
los alumnos. De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta temtica, la
relacin ntima entre teoras del aprendizaje y teoras de la enseanza.

Por otra parte, un modelo no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un
docente, como el conocimiento del tema, la creatividad y la sensibilidad con la gente. Es,
en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes a ensear ms
eficazmente, haciendo que su forma de ensear sea ms sistemtica y efectiva. Los
modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docentes usen su
propia creatividad, de la misma manera en que el constructor usa su creatividad en el act o
de la construccin.
La enseanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean un medio
compartido que incluye valores y creencias (acuerdos acerca de lo que es importante),
que, a su vez, colorean nuestra percepcin de la realidad. Los modelo s de enseanza
elegidos estn en relacin con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la
cosmovisin que impulsa al profesor y a los alumnos a trabajar juntos.
El docente no debe limitar sus mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a
primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de
aprendizaje, es decir, no se puede suponer que exista algn modelo simple que
represente el mejor modo de ensear. Se supone que existen clases diversas de
aprendizaje que exigen diferentes mtodos de enseanza. Se supone tambin que los
alumnos vienen al maestro con diferentes estilos de aprendizaje, buscando distintos
enfoques para poder aprender con eficacia. Con estas suposiciones, se puede determinar
que la eficacia del docente depender de las habilidades y maestras bsicas de quien
ensea: en primer lugar, poseer tcnicas especficas y en segundo, combinarlas de forma
adecuada. Finalmente, tendr que desarrollar las estrategias necesarias para analizar los
modelos que conoce, investigar sobre ellos y, slo cuando se haya llegado a este punto
estar en condiciones de manejar por s mismo un amplio repertorio de modelos.
Modelos de procesamiento de la informacin
Capacidad de procesamiento de la informacin por parte de los alumnos y a la manera de
mejorar tal capacidad. Hay mtodos y teoras diseados especficamente para ayudar a
los alumnos a adquirir y operar con datos. Joyce y Weil (1985), mencionan que mucha
gente est convencida de que la adquisicin de informacin es el objetivo primario de la
escuela, y por este inters existen tantos modelos en este grupo.
El procesamiento de la informacin es el modo de manejar los estmulos del medio,
afianzar datos, plantear problemas, generar conceptos y soluciones y utilizar smbolos
verbales y no verbales.
Cada modelo tiene un enfoque diferente de cmo se considera y se operan la
informacin. Mientras que unos poseen perspectivas poco estructuradas acerca del
manejo de la informacin, otros se centran e n aspectos concretos del manejo de la
informacin, por ejemplo, la memorizacin o en tipos especficos de pensamiento
inductivo, y otros ms se dirigen a estructuras bsicas del pensamiento. Algunos modelos
de procesamiento de la informacin se refieren es pecficamente a la capacidad de
resolver problemas, potenciando as el pensamiento productivo; otros afectan a la
capacidad intelectual en general. Gran nmero de modelos se ocupan de conceptos e
informacin correspondientes a las disciplinas acadmicas. H ay que observar, sin
embargo, que casi todos los modelos de este grupo se ocupan de relaciones sociales y
del desarrollo de un yo activo e integrado. El camino elegido es, sin embargo, el de la
funcin intelectual.

Los modelos de procesamiento de la info rmacin son modelos encaminados directamente

a la capacidad intelectual. La enseanza directa y la enseanza de mtodos generales y
especficos de investigacin facilitan el dominio de las materias.
Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descu brimiento. Los modelos
inductivos ensean los procesos de investigacin. Se buscan y analizan datos para luego
formar conceptos. Los modelos deductivos proporcionan marcos de presentacin y
dominio de material. Los modelos de descubrimiento orientados cond ucen paso a paso en
las tareas de un proceso intelectual.

Ahora bien, como ya se mencion anteriormente, los modelos de enseanza estn

basados en teoras del aprendizaje, entonces, de dnde vienen estos modelos? Se
pueden mencionar diversas fuentes:
1. Estudio sobre le pensamiento. Desde Grecia los filsofos han teorizado sobre los
procesos de la mente y la funcin del pensamiento deductivo e inductivo. En el presente
siglo se han realizado trabajos sobre el pensamiento con experimentos de laboratorio y
observaciones acerca de la resolucin de problemas. Se han desarrollado tcnicas de
simulacin de procesos mentales con ordenador, y una ciencia entera, la teora de la
informacin, se dedica al estudio del pensamiento y el modo de solucin de problemas .
Los trabajos de los psiclogos sobre la formacin de conceptos pueden ayudar a los
educadores a mejorar el proceso de formacin de conceptos, o a ensear determinados
conceptos en un curriculum.
2. Tericos del aprendizaje. Muchos tericos se han dedic ado a desarrollar modelos para
desarrollar conceptos, porque los alumnos toman esos conceptos aprendidos para
procesar la informacin. Ensear un conjunto de conceptos llevara a cambiar una porcin
del pensamiento del individuo.
3. Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para ensear conceptos fundamentales y
sistemas de investigacin utilizados en diversas disciplinas, que suponen que a medida
que los alumnos aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a su
propio sistema, comportndose, en consecuencia, de modo diferente.
4. Psicologa evolutiva. Los investigadores han investigado el desarrollo de los procesos
intelectuales en el nio y en el adolescente. Numerosos trabajos han trazado un mapa
fiable del desarrollo intelectual, pero adems pueden generar teoras sobre el mtodo de
desarrollo intelectual.
La gama de los modelos de procesamiento de la informacin es amplia y ofrece al
profesor numerosas perspectivas sobre el procesamiento de los alumnos, as como
tcnicas para aumentar su capacidad intelectual.
Para facilitar la tarea comienza con un mtodo especfico de enseanza de conceptos,
que explora la naturaleza del pensamiento. En seguida se examinan dos modelos
diseados para ensear a los alumnos a desarrollar concept os y a investigar y teorizar
(pensamiento inductivo y entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseado para
ensear sistemas de informacin (organizadores) y otro para potenciar la memorizacin.

Algunos de los modelos de procesamiento de la inform acin, de acuerdo con Joyce y Weil
(1985), son:

Pensamiento inductivo Investigacin. (Hilda Taba y Richard Schuman). Diseados

para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento acadmico y la
construccin de teoras, afectando tambin a o bjetivos personales y sociales.
Investigacin cientfica (Joseph Swab). Diseado para ensear el sistema de
investigacin propio de una disciplina. Se espera que produzca efectos en otros
dominios (los mtodos sociolgicos pueden ensearse para incrementar la
comprensin social y la solucin de problemas).
Formacin de conceptos (Jerome Bruner). Diseado para desarrollar el
razonamiento inductivo y tambin el anlisis conceptual.
Desarrollo cognoscitivo (Jean Piaget, Irving Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence
Kohlberg). Diseado para potenciar el desarrollo intelectual general,
especialmente el desarrollo lgico, pudiendo aplicarse tambin al desarrollo social
y moral.
Modelo de organizacin intelectual (David Ausubel). Diseado para potenciar la
eficacia del procesamiento de la informacin, para absorber y relacionar cuerpos
de conocimientos.
Memoria (Harry Lorayne y Jerry Lucas). Diseado para incrementar la capacidad
memorstica.

Modelos personales
Desarrollo del yo individual. Subrayan los procesos por el que los individuos construyen y
organizan su realidad nica, y con frecuencia insisten en los aspectos de la vida afectiva.
Se cree que ayudando a los sujetos a desarrollar relaciones productivas con su medio y a
considerarse personas capaces, se produci rn relaciones interpersonales ms ricas y una
mayor capacidad de procesar informacin.
El grupo de modelos personales y sociales implican una cierta paradoja en el acto
docente: al insistir en el desarrollo personal o social se puede dudar si el desa rrollo
autnomo es compatible con la imposicin de los puntos de vista del profesor. Al
proyectar un desarrollo pleno de las posibilidades cvicas del individuo o del grupo, hasta
qu punto puede ser planificado?, se trata simplemente de ofrecer un apoyo al
estudiante haciendo que elija su propia direccin? En otras palabras, puede hablarse de
ensear cuando el objetivo es poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje?
Los diseadores de modelos personales han resuelto esta paradoja de varias maneras.
En primer lugar subrayando el componente educativo del medio docente. Sus modelos
tienden a crear ambientes que empujan suavemente al alumno sin forzarle a ejecutar un
conjunto definido de actividades.
De modo diferente, David Hunt, psiclogo de la personalidad, ha diseado un modelo
interesante con dos objetivos, uno consiste en adaptar la enseanza a las caractersticas
del individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse
productivamente con los dems. El segund o objetivo consiste en adecuar el medio a la
personalidad del alumno, haciendo que se sienta cmodo en la realizacin de la tarea.

Otros educadores y psiclogos Torrance y Gordon, han insistido en la creatividad

personal como objetivo deseable. Segn ello s, la funcin mxima de la educacin
consiste en ayudar a los sujetos a buscar soluciones a sus problemas y a los problemas
de la sociedad.
Una tercera solucin buscada por los defensores de los mtodos individuales consiste en
configurar ambientes capace s de incrementar la capacidad de autodesarrollo. Glasser,
por ejemplo, ha diseado un mtodo para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su
capacidad de reflexin y de planificacin del propio ambiente vital.
Algunos tericos de la personalidad son terapeu tas, por ejemplo Carl Rogers y Abraham
Maslow, parten de su trabajo en la clnica y han creado modelos centrados en el
desarrollo personal. Se ocupan de los cambios producidos en el yo que capacitan al
sujeto para funcionar de modo ms integrado y eficaz.
Desde un punto de vista filosfico, los modelos de esta seccin tienden a maximizar el
desarrollo personal nico. Todos enfocan la construccin de la propia realidad individual:
Los hallazgos de la identidad personal y una vida acorde con el reconocimient o de la
dignidad propia; la vida individual se autojustifica: lo que cuenta es la existencia y la
experiencia nica. Por tanto, los cambios de actividad a largo plazo cuentan en este grupo
de modelos ms que los resultados didcticos a corto plazo, puesto que se dirigen a
fomentar el desarrollo de la personalidad globalmente considerada.
Algunos de los modelos personales son:

Enseanza no directiva (Carl Rogers). Desarrollo de la personalidad en trminos

de autoconciencia, comprensin, autonoma y autoval oracin.
Desarrollo de la conciencia (Fritz Perls y William Schutz). Incremento de la
capacidad de autoexploracin y autoconciencia. Insistencia en el desarrollo de la
conciencia y la comprensin interpersonales, as como en la conciencia corporal y
sensorial.
Sinctico (William Gordon). Desarrollo personal de la creatividad y la solucin
creativa de problemas.
Sistema conceptual (David Hunt). Diseado para fomentar la flexibilidad y amplitud
personal.
Terapia de grupo (William Glasser). Desarrollo de la au tocomprensin y la
responsabilidad personal y de grupo.

Modelos de interaccin social

La interaccin humana es el tema de estos modelos, se basan en las relaciones sociales
tomadas como objetivo, como medio o ambas cosas. Por relaciones sociales Joyce y Weil
(1985) indican el modo como los individuos entienden sus relaciones con los dems y con
la sociedad como institucin social.
Relacin existente entre el individuo y otras personas. Estudian los procesos sociales de
la realidad. En consecuencia, est os procesos dan prioridad a la mejora de la capacidad
del sujeto frente a otros, los procesos democrticos y el trabajo social productivo. Hay
que subrayar que la orientacin social no supone que estos objetivos constituyen la nica
dimensin importante de la vida. Si bien los tericos sociales insisten preferentemente en
las relaciones sociales, tambin se ocupan del desarrollo de la mente y del yo, as como

del aprendizaje de cuestiones acadmicas. Todo educador se ocupa del desarrollo de

aspectos mltiples del sujeto y de las diversas dimensiones del medio que influye en el
desarrollo del individuo.
Los modelos orientados socialmente se organizan en dos subgrupos que utilizan una
variedad de marcos de referencia y, por tanto, de enfoques educativos. Los modelos
educativos derivados de una concepcin de la sociedad constituyen el primer subgrupo.
Los partidarios de estos modelos parten de un concepto elevado, casi utpico, del ser
humano. Sus mtodos educativos tienden a formar ciudadanos ideales de una s ociedad
dada, que se realizan en ella y la ayudan a perfeccionarse. El segundo subgrupo se
centra en el desarrollo de las relaciones interpersonales, entre sus representantes estn
los tericos que han puesto a punto procedimientos para el desarrollo de la sensibilidad y
los responsables de los grupos de encuentro, de tan alto inters en aos recientes.
Tambin estn los analistas de dinmicas de grupo y los analistas de relaciones
interpersonales.
Algunos de los modelos de interaccin social son:
Investigacin de grupo (Herbert Thelen y John Dewey). Desarrollo de la
participacin en procesos sociales democrticos, combinando habilidades
interpersonales e investigacin acadmica. El objetivo es el desarrollo personal.
Investigacin social (Byron Mas sialas y Benjamn Cox). Solucin de problemas
sociales mediante la investigacin acadmica y el razonamiento lgico.
Mtodos de laboratorio (Bethel, Maine NTL laboratorio nacional de
entrenamiento-). Desarrollo de habilidades personales y de grupo, concie ncia
personal y flexibilidad.
Jurisprudencia (Donald Oliver y James P. Shaver). Enseanza de casos para
resolver problemas sociales.
Juego de roles (Fannie Shaftel y George Shaftel). Estudio por los alumnos de los
valores personales y sociales, tomando com o tema de investigacin su propia
conducta.
Simulacin social (Sarene Boocock y Harold Quetzkow). Ayudar a los alumnos a
experimentar diversos procesos, examinando sus reacciones. Adquisicin de
hbitos de toma de decisin.
Modelos conductistas
Los modelos conductistas del aprendizaje tienen su origen en los experimentos de Pavlov
sobre el condicionamiento clsico, la obra de Thorndike sobre el refuerzo y los trabajos de
Watson y sus colaboradores que aplicaron los principios de Pavlov a los trastornos
psicolgicos humanos.
Los modelos de este grupo tienen en comn una base terica, un cuerpo de
conocimientos denominados conductismo. Tambin usan con frecuencia otros conceptos
tales como las teoras del aprendizaje, teora del aprendizaje social, modifica cin del
comportamiento y terapia del comportamiento.
Se insiste en cambiar el comportamiento visible del sujeto ms que la estructura
psicolgica latente y la conducta no observable. Los modelos conductistas son de gran
aplicacin con diversos objetivos en educacin, entrenamiento, conducta interpersonal y
terapia. Basados en los principios del control de estmulos y refuerzos, los modelos
conductistas se han utilizado con xito en condiciones de interaccin y mediacin,

individualmente y en grupo. Estas tcnicas han sido ms que otras, objeto de

investigacin y publicaciones.
Una de las caractersticas comunes a estos modelos conductistas es su fraccionamiento
del aprendizaje en una serie de pequeos comportamientos secuenciados. Aunque el
control de la situacin de aprendizaje puede estar en manos tanto de profesores como de
alumnos, en cuestiones educativas se tiene ms familiaridad con modelos de
comportamiento cuyo control lo posee el profesor.
Los supuestos de la teora conductista moderna son los siguientes:
La conducta est sometida a leyes y a las variables del medio. Las personas reaccionan a
las variables de su medio. Estas fuerzas externas estimulan a los sujetos a actuar de un
modo determinado.
La conducta es un fenmeno observable e ident ificable. La teora conductista difiere del
pensamiento psicodinmico tradicional porque se centra en la conducta misma, y no en
causas ocultas e inaccesibles.
Las conductas dainas se adquieren por aprendizaje y pueden modificarse por los
principios del aprendizaje. Quiz mejor que cualquier otra escuela, los tericos
conductistas han probado su eficacia manipulando los estmulos condicionantes del medio
(principios operantes) o sustituyendo respuestas (contracondicionamiento).
Los objetivos conductistas son especficos, concretos e individualizados. Se supone que
todos los problemas de conducta, aunque se presenten globalmente, pueden describirse
en trminos especficos y concretos si se observa convenientemente.
La teora conductista se centra en el aq u y en el ahora. La funcin del pasado en la
configuracin del pensamiento no tiene demasiada importancia a la hora de intentar
cambiar un comportamiento.
Las ideas claves de la teora conductista se basan en el paradigma estmulo -respuestarefuerzo, que establece que la conducta est sometida al control del medio.
Algunos de los modelos conductistas son:
Control de contingencias (B. Skinner). Datos, conceptos, habilidades.
Autocontrol (B. Skinner). Comportamiento y habilidades sociales.
Relajacin (Rimm y Masters, Wolpe). Objetivos personales (reduccin del estrs y
la ansiedad).
Reduccin del estrs (Rimm y Masters, Wolpe). Sustitucin de la ansiedad por la
relajacin en problemas sociales.
Entrenamiento afirmativo (Wolpe, Lazarus, Salter). Expresi n directa y espontnea
de los sentimientos en un medio social.
Entrenamiento directo (Gagn, Smith y Smith). Modelos de comportamiento.
Habilidades.
Modelos de enseanza basados en el constructivismo

Quiz uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo que a
teoras del conocimiento, del aprendizaje y de la enseanza se refiere, ha sido el
creciente consenso alrededor de la concepcin constructivista.
Tanto desde la epistemologa de las diferentes disciplinas, como desde la psicologa
cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin,
se han abandonado progresivamente las concepciones epistemolgicas realistas o
empiristas y las teoras del aprendizaje asociacionistas.
Gmez-Granell y Coll (1994), mencionan que estudios procedentes de todos estos
campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de
la realidad preexistente sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la
informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo
modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Conocemos la realidad a travs
de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o
cambiados.
En el caso concreto de la investigacin realizada en el campo de la didctica o la
psicologa de la instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio bsico
constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterio r, ha
dado como resultado el que hoy exista una abundante informacin sobre las ideas o
concepciones de los alumnos acerca de los diferentes contenidos escolares, as como
sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimient o.
Dentro de estas representaciones de los sujetos se encuentra un elemento muy
importante: el contexto. Desde una concepcin constructivista que aboga por la
importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos se
trasladara del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un
proceso de interaccin entre los alumnos, el profesor y el contenido. Estudiar los procesos
de enseanza aprendizaje dentro del aula, implica analizar tres componentes de form a
interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no slo la actividad constructiva del
alumno (ideas previas sobre el contenido, predisposicin o motivacin para el aprendizaje
del mismo, etc.,) sino tambin los mecanismos de influencia o de ayuda pe daggica que
les permiten construir y actualizar sus conocimientos.
Al respecto Hernndez y Sancho (1994), mencionan que para la psicologa y la
epistemologa contemporneas, la fuente del conocimiento no radica en los objetos
(epistemologa empirista) ni en el sujeto (racionalismo innatista), sino en su relacin
interactiva. Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado el sujeto
construye un modelo de la realidad ajustndolo a sus modelos internos y, por otro lado,
construye unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una
progresiva diferenciacin y reorganizacin de tales esquemas.
Pero antes de continuar es preciso dilucidar dos corrientes dentro del constructivismo, por
un lado se encuentra Ausubel y Novak, con la teora de la elaboracin y la teora del
cambio conceptual la cual se centra ms en cmo el alumno organiza el contenido de sus
conocimientos. La otra corriente, representada por Piaget y sus colaboradores, se fija ms
en cmo la persona va desarrolland o sus estructuras operatorias.
Ordoez (1992), menciona que ambas corrientes influyen de diverso modo en la
fundamentacin de un diseo y desarrollo curricular. De la corriente construccin de los

contenidos se pueden extraer cules son las exigencias p revias del sujeto para procesar
informacin, y tambin cmo se han de organizar los contenidos para proporcionar una
enseanza eficaz.
Por su parte la epistemologa gentica de Piaget, al determinar qu instrumentos
mentales usa el alumno en sus tareas de aprendizaje, es el origen de una serie de
decisiones sobre la pertinencia y no pertinencia de los contenidos, y sobre todo, acerca
del proceso que ha de seguir el profesor en su enseanza. En el adulto se encuentran
todos los niveles de conducta por los q ue pasa su desarrollo intelectual.
Aunque Piaget no formul una teora del aprendizaje de manera explcita, sus estudios
sobre la inteligencia y la epistemologa gentica, esto es, el estudio de la gnesis de la
adquisicin del conocimiento, han aportado algunos principios de gran importancia para la
planificacin y puesta en prctica de la enseanza. Los ms relevantes para informar la
toma de decisiones educativas son, segn Prez Gmez (1992), los siguientes:
1. La gran significacin de las actividades se nsoriomotrices de discriminacin
y manipulacin de objetos tienen para el desarrollo de las actividades
cognitivas superiores. Estas estrategias que slo se suelen tener en cuenta
en la educacin infantil, son la base para las estrategias del pensamiento
formal.
2. El papel del lenguaje como instrumento insustituible en las operaciones
ms complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un medio
de expresin un vehculo de transporte que permita la variabilidad y
reversibilidad operacional.
3. La significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes
puntos de vista, son necesarios para superar el egocentrismo del
conocimiento infantil y permiten el distanciamiento que exige la conquista
de la madurez intelectual.
4. La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo
aprendizaje favorece el desarrollo. Es necesario tender a la integracin de
las adquisiciones, al perfeccionamiento y transformacin pr ogresiva de las
estructuras y esquemas cognitivos de los individuos.
5. La estrecha vinculacin entre las dimensiones estructural y afectiva de la
conducta. El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su
estructuracin y el aspecto afectivo en su ene rgtica.
Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje escolar, en la
bsqueda de una explicacin para los aprendizajes relativos a las estructuras cognitivas y
destrezas intelectuales de nivel superior. Los postulados constructi vistas sobre el
aprendizaje los resume Carretero (1987), de la siguiente forma:
1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La informacin presentada a un
individuo ha de ser reconstruida por ste mediante una experiencia interna. Esto
no se produce de manera espontnea y puede recibir ayuda del entorno de la
enseanza mediante la organizacin adecuada del material, los aspectos
perceptivos, el estilo de enseanza, etc.
2. El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.
3. El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna. Desde que se
recibe la informacin hasta que se asimila completamente se pasa por una serie

de fases en las que se van modificando esquemas sucesivos hasta comprender

plenamente esta informacin.
4. La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de
contradicciones o conflictos cognitivos. El enseante ha de crear conflictos entre lo
que los alumnos ya saben y lo que deberan saber. En la enseanza secundaria
mediante una estrategia docente adecuada, se puede presentar la contradiccin,
si se conoce previamente lo que sabe el alumnado, para sugerir o tratar de buscar
soluciones.
5. El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interaccin social. El que
aprende no slo piensa sino tambin acta. Por ello, el papel de la imitacin y el
esfuerzo son fundamentales para favorecer el aprendizaje.
Pero la construccin de cada individuo realiza sobre el conocimiento, el proceso que el
estudiante sigue para construir su aprendizaje, aun que tiene leyes propias, no es
impermeable a la accin del profesor y a la intervencin pedaggica. Por ello cabe
preguntarse: qu ha de hacer el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos?
Aunque no existe una nica respuesta, es posible ten er en cuenta, tal y como lo seala
Coll (1991), que el papel del profesor es fundamental en la tarea de construccin del
aprendizaje siempre y cuando:
a) se lleve a cabo el proceso de interaccin de los actores del sistema educativo de
una forma sistemtica y planificada en torno a la realizacin de tareas de
aprendizaje.
b) Se tenga en cuenta que sin la participacin del enseante se puede producir un
aprendizaje espontneo, un proceso de desarrollo, pero no un acto educativo.
c) No se pierda de vista que los proc esos de enseanza y aprendizaje tienen tres
ejes: a) el alumno que lleva a cabo el aprendizaje; los objetos de conocimiento que
constituyen el contenido del aprendizaje, y c) el enseante que acta, es decir que
ensea, con el fin de favorecer el aprendiza je de los alumnos.
Si se aceptan estas premisas se hace necesario: a) identificar las pautas y secuencias
interactivas que favorecen al mximo el proceso de construccin del conocimiento, y b)
mostrar los procesos mediante los cuales la interaccin profes or-alumno incide sobre la
actividad autoestructurante del alumno. Pero sobretodo es necesario no perder de vista lo
que sera la premisa fundamental del enfoque constructivo del aprendizaje: todo
conocimiento resulta de la organizacin de un conocimiento a nterior y toda nueva
adquisicin que tenga la impronta de la novedad se pone en relacin con lo que se
ha adquirido previamente. Esto hace del docente un intrprete de lo que el alumno
sabe, lo que le ha de servir como punto de partida para planificar nuev as situaciones de
enseanza y favorecer el aprendizaje desde la forma en la que cada alumno transforma la
informacin y las diferentes organizaciones de los saberes disciplinares en conocimiento
propio.

Los modelos de este grupo van ms all de querer desarrollar las habilidades de
enseanza esenciales y pretenden desarrollar el pensamiento de nivel superior y el
pensamiento crtico. Adems de adquirir la comprensin profunda de un tema especfico y
de usar los procesos cognitivos bsicos, el desarrollo del pensamiento brinda
entrenamiento en metacognicin y el desarrollo de actitudes y disposiciones asociadas
con el pensamiento. La enseanza para el desarrollo del pensamiento y para la

comprensin profunda de contenido, enfatiza altos niveles de compromiso por parte de los
alumnos y promueve la discusin en clase. Al mismo tiempo, insiste en adquirir
conocimiento, en el conocimiento en s y en el aprendizaje en el contexto. Desalienta la
enseanza basada en la memorizacin y la exposicin por parte del docente, desalienta la
formacin de alumnos pasivos y la adquisicin de conocimiento en forma de conceptos
aislados.
Estos modelos estn basados en la idea de que el alumno construye su propia
comprensin del mundo en lugar de aprenderlo como una forma previamente organizada.
Requiere de docentes capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Su
eficacia depende del docente como lder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a
procesar informacin.
Algunos de los modelos basados en el constructivismo son:

Modelo inductivo: una visin constructivista del aprendizaje (Jean Piaget). Ensear
conceptos, generalizaciones, principios y hacer hincapi en el pensamiento
superior y crtico.
Modelo de adquisicin de conceptos (Joyce y Weil). Reforzar la comprensin de
los conceptos y a practicar la examinacin de las hiptesis.
Modelo integrativo (Hilda Taba). Enseanza inductiva, fundado en el
constructivismo, ensear relaciones entre hechos, conceptos, principios y
generalizaciones organizados en cuerpos de conocimientos.
Modelo de enseanza directa (Brophy y Good; Rosenshine y Steven). Ensear
conceptos, basado en la investigacin de la eficacia docente, teora del
aprendizaje por observacin y el trabajo de Vigotsky. Introduccin, prctica guiada
y prctica independiente.
Modelo de exposicin y discusin (Ausubel). Basado en la teora de esquemas, y
en el aprendizaje significativo para ensear cuerpos organizados de conocimiento.
Modelo de indagacin (Suchman). Resolucin de problemas basado en la
evidencia, comienza con un problema o pregunta.
Modelo de aprendizaje cooperativo (Sharon, Slavin Johnson y Johnson, Eggen y
Kauchak). Grupo de estrategias de enseanza que comprometen al alumno a
trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes.

Reflexiones en torno a los modelos de enseanza

Estos modelos no son nicos ni excluyentes, aunque cada uno representa un particular
modo de enseanza. Igualmente, para aplicar las teoras del aprendiz aje a la enseanza
es necesaria una base de seleccin de las alternativas tericas y de sus enfoques.
Se pueden formular varias tesis sobre los modelos de enseanza disponibles. Para Joyce
y Weil (1985), la primera tesis dice que existe un nmero consider able de enfoques
alternativos en la enseanza. Muchos son prcticos y pueden, si se quiere, aplicarse en
las aulas. Son adems suficientemente diferentes entre s para que cambien
probablemente el resultado. La segunda tesis dice que los mtodos establecen diferencia
en los que aprenden y en cmo se aprende. La diferencia es probabilstica. Unos mtodos
propician ciertos resultados y hacen que disminuyan otros. Realmente garantizan la
seguridad de un resultado.

Segn la tercera, los alumnos son un elemento decisivo del aprendizaje, reaccionando de
modo diferente a mtodos diferentes . La combinacin de personalidad, aptitudes,
habilidades y rendimientos configuran estilos de aprendizaje, de manera que no hay dos
personas que reaccionen de la misma manera a u n modelo determinado.
Teniendo esto en cuenta, la tarea de la escuela y del profesor es proveerse de una serie
de modelos que puedan aplicar segn sus objetivos, adaptar a ciertos sujetos y combinar
entre s para crear centros de aprendizaje completos. El progreso de la enseanza
consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos de enseanza y en la
capacidad de usarlos con eficacia. Ciertos modelos son ms apropiados que otros para
ciertos curricula. El curriculum define el papel docente, as c omo las competencias
necesarias. Por ejemplo, un profesor de biologa de nivel medio que utiliza los materiales
del comit de estudios de Ciencias Biolgicas, querr dominar el mtodo inductivo
apropiado para sacar el mejor partido de ciertos materiales. O bien un profesor de
ciencias sociales de nivel bsico que pretende ensear a los alumnos lo que son los
valores, necesitar dominar los modelos apropiados para analizar los valores y los
problemas pblicos.
Una vez que el profesor domina el repertorio bsico de modelos apropiados, los
ampliar aprendiendo nuevos modelos y combinando y transformando los bsicos para
crear otros. En el trabajo de un tema social el profesor utilizar, por ejemplo, el mtodo
inductivo para ensear a interpretar grficos, y un modelo de dinmica de grupos para
afrontar un problema social. Una realizacin docente avanzada mezclar adecuadamente
los mtodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los prueban en
su trabajo, combinando adecuadamente los modelos e ideas de los dems.
Ahora bien, en cuanto a la relacin entre mtodo y estilo de aprendizaje . Primero hay
que ver, cmo las caractersticas del sujeto se relacionan con los modelos disponibles.
Tambin son importantes el contenido y el material, por su fuerte relacin con el mtodo.
Por ejemplo, el contenido de un curso de algoritmos o conceptos matemticos, puede
variar de una clase a otra y la eleccin de opciones dentro de un rea amplia define la
oportunidad de aprender. En la educacin secundaria, p or ejemplo, ensean un deporte
ms ampliamente que otro. Algunos cursos tienen una orientacin ms terica y otros una
ms prctica. En los cursos de espaol, se puede insistir ms en la poesa, la narracin,
el discurso o la gramtica. La seleccin contin ua de contenidos es una funcin importante
en la enseanza.
De modo semejante los materiales ejercen gran influencia en el medio de aprendizaje. En
los cursos de nivel maestra, para la lectura, por ejemplo, algunos profesores utilizan un
texto bsico, otros utilizan redacciones del equipo docente y otros ms dejan en libertad a
los alumnos para que busquen sus fuentes de referencia. Los materiales mismos difieren
en forma y estructura. Los materiales audiovisuales tienen propiedades muy diferentes al
material escrito.
Los contenidos y los materiales integran los datos sensoriales sobre los que se construye
el aprendizaje. El mtodo transforma contenidos y materiales por el nfasis que pone y el
proceso que dirige. Por ejemplo, unos modelos realzan las ap licaciones axiolgicas de los
contenidos. Otros modelos insisten en la retencin de datos. Otros en los conceptos y en
el proceso de investigacin. As, la seleccin de un mtodo potencia unos aspectos del
contenido y reduce otros.

El proceso del mtodo en cuestin, lo aprende el alumno a medida que aprende de un

modo determinado. Los modelos que se basan en la investigacin ensean tanto los
contenidos, como el propio mtodo de pensar. Adems un modelo de enseanza crea un
ambiente social en la clase , y este sistema social se aprende tambin. Los modelos que
suponen procesos colaborativos crean sistemas colaborativos y exigen que los alumnos
aprendan la tcnica de colaboracin y discusin. Los que propugnan competitividad,
producen sistemas sociales compet itivos que se viven y se aprenden. As pues, un
mtodo define un estilo, un proceso y un sistema social que influye en la conducta de los
individuos entre s, tanto de maestros como de alumnos.
Cuando se comparan varios modelos, se observan notables diferencias. Algunos se
asemejan en el proceso, otros en el clima social y otros en el contenido. Otros igualmente
se diferencian en estos y otros aspectos.
Como ya se mencion, pocos modelos son buenos para un solo objetivo, aunque algunos
persiguen un fin especial. Seleccionar un mtodo no significa seleccionar un objetivo.
Se requiere una variedad de modelos para definir un curriculum entero, aunque uno
puede ser la base. La mayora se combinan con otros para aumentar la eficacia y la
variedad y los profesores deben aprender a seleccionar los modelos para fomentar el
aprendizaje. Cada modelo potencia ciertos tipos de aprendizaje para algunos sujetos,
pero la mayora produce efectos positivos sobre aprendizajes diversos.
Hay algo muy importante a resa ltar en estas reflexiones: es el sujeto que aprende, es el
alumno quien hace el aprendizaje y es la persona ms influyente en la situacin del
aprendizaje y la enseanza. Su inteligencia, adaptacin, creatividad, motivacin y
personalidad, son factores ms importantes que cualquier elemento del sistema. Dada la
oportunidad de aprender un material, es la capacidad del individuo la que determina el
resultado ms que otros factores. Sin embargo, la enseanza puede favorecer que el
alumno se desarrolle en ciert a direccin. Una enseanza eficaz puede ser muy poderosa
si todos los profesores de una escuela se centran en desarrollar la creatividad, y en
seleccionar modelos que favorezcan el pensamiento creativo. Es probable que los sujetos
sean ms creativos a larg o plazo; sin embargo, los alumnos seguirn aprendiendo datos,
conceptos y habilidades personales.
Sugerencias para el estudio emprico del ambiente social en la clase.
Para culminar esta temtica general de los modelos de enseanza se expondrn algunas
sugerencias e ideas directrices, sobre todo de orden terico -metodolgico, para el anlisis
emprico de uno de los elementos del estudio de los modelos educativos: el ambiente
social en la clase como creacin de los modelos educativos que se usen.
Para ello, se revisarn algunas ideas de Vigotsky sobre la zona de desarrollo prximo y el
anlisis de las prcticas educativas que presenta Caballero (2001). El autor menciona que
la categora central en la que se han basado, o sobre lo que han girado, diversos intentos
referidos al anlisis de las prcticas y de los modelos de enseanza que ah se
desarrollan, ha sido, sin duda, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
En la versin ms difundida, de su formulacin original de la obra de Vigotsky, se refiere a
la ZDP como:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Caballero, 2001, p.137)
La idea central es que lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una
persona ms experta en el dominio en juego, en su futuro se realizar con autonoma sin
necesidad de tal asistencia. Tal asistencia en el desempeo se obtiene, algo
paradjicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin
dinmica entre aprendizaje y desarrollo.
Estas ideas surgen del anlisis terico de la temtica y de un conjunto de investigaciones
sobre las modalidades de interaccin profesor/alumno y alumno/alumno en diferentes
niveles educativos y en diferentes reas disciplinarias para determinar el ambiente social
en la clase a travs de la zona de desarrollo prximo .
1. El anlisis emprico de la interaccin debe realizarse sobre unidades completas de
enseanza/aprendizaje (unidades didcticas, constructos, categoras) que
incluyan desde la planificacin y preparacin de la tarea, hasta la evaluacin de
los resultados. La significacin de una misma pauta interactiva puede variar en
funcin del momento del proceso de enseanza/aprendizaje en que aparezcan.
Asimismo la aparicin de una misma pauta interactiva es a menudo ininterpretable
si no se tienen en cuenta las pauta s interactivas precedentes. La importancia de la
dimensin temporal en el estudio exige tomar en cuenta la secuencia de pautas
interactivas.
2. El anlisis de la incidencia en procesos interactivos sobre el aprendizaje escolar
no debe limitarse, contrariamente a lo que ha sido y sigue siendo habitual, a poner
en relacin las pautas interactivas observadas en el transcurso de las tareas
escolares con el nivel de rendimiento final alcanzado en las mismas por los
alumnos. Para que el anlisis de inte raccin tenga un verdadero inters, tanto
terico como prctico, debe centrar sus esfuerzos en la articulacin de las
modalidades interactivas con los procesos psicolgicos subyacentes al
aprendizaje y a la ejecucin de las tareas escolares. El objetivo p rioritario es
identificar y describir los mecanismos mediante los cuales las pautas de relacin
que se suceden en el transcurso de una unidad didctica inciden sobre el proceso
de construccin
del conocimiento del alumno modulndolo o no progresivamente.
3.

Lo anterior implica tener en cuenta simultneamente tres tipos de elementos. En

primer lugar, hay que observar la evolucin del aprendizaje de los alumnos en el
transcurso de una unidad didctica, identificando los elementos ms importantes
de dicha evolucin (progresos, errores, bloqueos, reestructuraciones, regresiones,
etc.). En segundo lugar hay que disponer de un modelo de los procesos
psicolgicos implicados en la apropiacin, por parte de los alumnos, del contenido
de aprendizaje o en la ejecuc in de la tarea, en otras palabras, contar con un
modelo de funcionamiento cognitivo que permita hacer anotaciones sobre el
proceso de construccin del conocimiento reflejado en la evolucin del
aprendizaje. En tercer lugar hay que establecer la secuencia de las pautas
interactivas que se suceden a lo largo de la unidad didctica, puesto que el
objetivo, como ya se seal, es poner en interaccin estas secuencias de pautas

interactivas con la evolucin del aprendizaje de los alumnos. Es decir, debe

poderse establecer un nexo conceptual entre los procesos psicolgicos que
contemplan al modelo de funcionamiento cognitivo y las diferentes categoras o
modalidades de interaccin.
Un ltimo comentario para terminar el desafo que plantea el estudio de la interac cin
profesor/alumno y alumno/contenido en el ambiente social de la clase, es que ni la
Psicologa del Desarrollo, ni la Psicologa de la Educacin, ni la Psicologa de la
Instruccin ofrecen ahora una descripcin detallada de los mecanismos mediante los
cuales las relaciones interpersonales, actuando sobre la zona de desarrollo prximo,
llegan a incidir sobre los procesos cognitivos. En mi opinin, la teora de Vigotsky postula
que se da esta incidencia y proporciona herramientas tericas sumamente valiosa s para
comprender cmo puede producirse, sobre todo a partir del anlisis del lenguaje
(elemento considerado anteriormente en este trabajo). Sin embargo, al no incluir un
modelo explcito y detallado del funcionamiento cognitivo, encuentra dificultades
importantes para identificar y explicar los mecanismos concretos mediante los cuales los
diferentes tipos de modalidades interactivas repercuten diferencialmente sobre los
procesos cognitivos. El reto consiste en integrar en un mismo marco explicativo la mane ra
en que el alumno aprende y los procesos interactivos en el ambiente social de la clase.
Aunque se sabe que ambos aspectos estn ntimamente vinculados, todava no ha sido
posible integrarlos satisfactoriamente en una explicacin unitaria del aprendizaje escolar
que ofrezca una gua sobre los modelos de enseanza ms adecuados para desarrollarlo.