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Los principios didcticos, un anlisis dentro de la Pedagoga

con orientacin Histrico Cultural.
1.
2.
3.
4.

Introduccin
Desarrollo
Conclusiones
Referencias bibliogrficas

INTRODUCCIN:
La Didctica como disciplina independiente ha sistematizado un cuerpo importante de conocimientos
sobre una parte del objeto de Pedagoga, aspecto que ha logrado de conjunto con otras ciencias
pedaggicas como la Filosofa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin y Psicologa
Pedaggica fundamentalmente, alcanzando diferentes niveles de generalizacin: la Didctica General
y las Didcticas Especficas, niveles que se retroalimentan mutuamente, en franca vinculacin con la
prctica de un sinnmero de profesionales de la educacin.
Los diferentes niveles de sistematizacin que han alcanzado los contenidos de la didctica como
resultado de la investigacin sobre su objeto de estudio, el proceso docente educativo, ha devenido
tendencias y corrientes que describen el cuadro de esta ciencia, evidencindose tendencias bien
marcadas y otras que se constituyen constructos de marcada orientacin eclctica.
Los principios didcticos como expresin de un determinado nivel de elaboracin de la didctica no
han escapado a este enfoque tendencial, es por ello que pretendemos socializar las
conceptualizaciones, fundamentaciones y concepciones generales que se tienen sobre los principios
didcticos, de un grupo de autotes clsicos y contemporneos de la pedagoga con orientacin
Histrico Cultural.
Estudios realizados por Addine, Soca y Fernndez (2002) reconocen lo polismico en torno a la
conceptualizacin del principio como categora, la no existencia de consenso en su explicacin e
instrumentacin, el debate sobre si propician el saber o el saber hacer y, la extrapolacin de sistemas
de principios indistintamente entre los procesos docente educativo, instructivo, de enseanza
aprendizaje y pedaggico, pedaggico profesional, tal como si se hablase de lo mismo.
Aspecto este en el cual Danilov y Skatkin han llamado la atencin en ellos aparece un tratamiento
diferente tanto de la naturaleza como de su estructura (Danilov y Skatkin, 1980:pg. 123)
El anlisis que se muestra parte del estudio de los sistemas de principios propuestos por
Konstantinov, (1962); Tomachewiski, (1966); Klimgberg, (1970); Savin, (1976); Danilov y Skatkin,
(1980); Petrovich Barnov, (1980); Neuner, (1981); Labarrere y Valdivia, (1988); Bugaev,(1989); Addine
y otros, (2001); Herrera Fuentes, (2003); as como las posiciones de lvarez de Zayas C. M. (1996);
Silvestre Oramas y Rico Montero (2002) y Zilberstein Torrucha, (2000).
DESARROLLO:
En la literatura pedaggica consultada Konstantinov (1962) considera los principios didcticos como
tesis fundamentales que sirven de fundamento a la enseanza en todos los grados y para todas las
disciplinas escolares, son consecuencia del reflejo de una teora especfica del conocimiento y de las
particularidades propias del proceso docente.
Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualizacin de los principios didcticos,
plantea que Ushinski los formul como condiciones indispensables para toda enseanza y
Comenio como las reglas de oro , nos brinda una configuracin de principios didcticos, centrados
en lo perceptual con sus respectivas reglas didcticas.
Ve el principio de la percepcin sensorial como principio que garantiza la etapa primera y
capitalsima del proceso de enseanza (Konstantinov, 1962:pg. 161). Hace un anlisis de
posiciones de Comenio, Pestalozzi, Ushinski en el enfoque de este principio y supera algunas
orientaciones sensualistas de algunos pedaggos, al referirse a la necesidad de penetrar en la
esencia de los fenmenos desde el pensar abstracto. Fundamenta la siguiente propuesta:
1. Principio de la percepcin sensorial.
2. Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos.
3. Principio de la asequibilidad del material de estudio.

4. Principio de graduacin y sistematizacin de la enseanza.

5. Principio del carcter cientfico.
6. Principio de la solidez en la memorizacin y asimilacin de los conocimientos.
Los principios a decir de Klingberg (1970) constituyen expresin de las leyes que rigen en la
enseanza, poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto carcter obligatorio y sus
relaciones se establecen en calidad de sistema; agrega que cumplen funcin gnoseolgica y prctica
y actan como reguladores y normativas de la conducta heurstica del maestro que tiene a su cargo la
direccin de la enseanza, siendo reguladores del funcionamiento ptimo de los componentes del
proceso.
Haciendo un uso racional de las categoras cantidad y cualidad, asegura Klingberg que no interesa la
cantidad de los principios, ni la forma en que sean formulados, sino considerar una serie de criterios,
como la necesidad de que el sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de la
enseanza, para alcanzar su suficiencia.
Los postulados de Klingberg han sido referencias muy recurridas por la mayora de los investigadores
de la Escuela Histrico Cultural, como punto de partida para elaboraciones posteriores.
Resume los postulados para la direccin del proceso como sigue:
1. Principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza.
2. Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
3. Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
4. Principio de sistematizacin de la enseanza.
5. Principio del papel dirigente del maestro y de la actividad independiente del alumno.
6. Principio de la asequibilidad de la enseanza.
7. Principio de la atencin individual de los alumnos sobre al base del trabajo colectivo.
Para Savin (1976) los principios didcticos son derivaciones de las regularidades de la enseanza
favorables para su adecuada instrumentacin constituyen posiciones de partida expresa las
regularidades del proceso de enseanza y estn determinados por los objetivos de la educacin
(Savin, 1976:pg.77). Amplia este autor que cada principio se materializa a travs de las reglas de
enseanza.
El sistema de principios que concibe se presenta por asociacin de contradicciones que se evidencian
en el proceso de enseanza aprendizaje, de manera que llama la atencin al docente que tiene a su
cargo la direccin del mismo, los interpreta como fundamentos que permiten dar tratamiento a las
contradicciones, ejemplo de ello la contradiccin que se da entre lo cientfico y lo asequible, entre lo
activo y consciente bajo la gua del maestro, presenta cinco principios didcticos.
Sistema de principios didcticos: Savin (1976:pg. 78):
1. Principio del carcter cientfico y asequibilidad de la enseanza.
2. Principio de sistematizacin de la enseanza y del aprendizaje y la vinculacin de la teora
con la prctica.
3. Principio del carcter consciente y activo de lo alumnos en el aprendizaje bajo la direccin del
maestro.
4. Principio de visualizacin.
5. Principio de solidez de la asimilacin de los conocimientos y de la vinculacin de la
enseanza con el desarrollo multifactico de los alumnos.
En la forma que define el principio de visualizacin de la enseanza pudiera dar la impresin de la
no expresin de contradicciones internas del proceso, no obstante en la fundamentacin y contenido
del principio expone la existencia de la relacin de lo concreto y lo abstracto como niveles del
conocimiento.
Para Danilov y Skatkin (1980), los principios didcticos son expresin de la concrecin de las leyes
generales de la enseanza en correspondencia con los fines de la educacin en cada etapa histrica
concreta. Como resultado de la sitematizacin del estudio de otros sistemas de principios apuntan
que algunos principios didcticos fueron identificados desde la teora del conocimiento cientfico, sin
una relacin coherente con las regularidades del proceso docente, perdiendo de esa manera valor
prctico en la direccin del proceso.
Reconocen el carcter dinmico del sistema de principio en funcin de las exigencias sociales, y del
propio enriquecimiento de la teora pedaggica, apareciendo nuevos principios y desapareciendo
otros del quehacer pedaggico, as como una constante reconceptualizacin y renovacin de los
contenidos de los principios.

Son, los principios didcticos categoras didcticas que definen los mtodos de aplicacin de las
leyes de la enseanza, en correspondencia con los fines de la educacin y la enseanza (Danilov
y Sktkin, 1980:pg. 125)
Estos autores se introducen en la configuracin y epistemologa de los sistemas de principios, tema
bastante polmico y poco abordado con profundidad, analizando la visin comeniana destacan la
prioridad dada por este pedagogo a la adaptacin de la enseanza a la naturaleza e imprimiendo un
carcter lgico a la manifestacin de los dems principios propuestos. Se refieren a la configuracin
tridimensional de Deistenberg, dirigidos al contenido de la enseanza, al maestro y a los alumnos, y
plantena una estructura basada en las contradicciones que debe resolver el maestro para el buen
desempeo en el proceso.
Establecen como sistemas de principios:
1. Principio de la educacin en el proceso docente educativo.
2. Carcter cientfico de la enseanza y su asequibilidad.
3. Sistematicidad de la Educacin y su relacin con la prctica.
4. Carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del maestro.
5. Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
6. Principio de la solidez de la asimilacin de los conocimientos y el desarrollo multilateral de las
potencialidades cognoscitivas de los alumnos.
7. Principio del carcter colectivo de la enseanza y control de las potencialidades individuales
de los alumnos.
Un colectivo de autores encabezados por Neuner (1981) en su libro Pedagoga interpretan los
principios didcticos como postulados o acciones generales extrados de la generalizacin de
conocimientos cientficos y experiencias prcticas. Sirven como orientadores para todo tipo de
trabajo (Neuner, 1981:pg. 259). En particular considero que ese para todo es una afirmacin
tentadora a realizar interpretaciones de diferente naturaleza.
Los principios, segn sus propias interpretaciones, transitan por la planificacin, la organizacin y el
anlisis del proceso de enseanza. La configuracin que propone tiene como tesis que cada principio
contiene un carcter decisivo especial, plantea adems la necesidad la organizacin bajo el criterio de
cierta unidad, omite en su planteamiento la cualidad de la organizacin como sistema y establece los
siguientes principios:
1. Principio de la cientificidad, partidismo y la unidad con la vida en la enseanza.
2. Principio de la unin de la enseanza con el trabajo productivo y la actividad poltica, esttica
cultural y deportiva.
3. Principio de la planificacin y sistematicidad de la enseanza.
4. Principio del papel dirigente del maestro en la actividad consciente y la participacin activa
del alumno en la enseanza.
5. Principio de atencin a la edad y a las particularidades individuales.
6. Principio de la intuicin de la enseanza.
7. Principio de la asequibilidad de le enseanza.
8. Principio de consolidacin, aplicacin y solidez de la enseanza.
Un grupo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas ICCP en el ao 1984 conciben un
sistema de principios didcticos como postulados generales que se derivan de las leyes que rigen
la enseanza, fundamentos para la conduccin de la enseanza, categoras que definen los mtodos
de aplicacin de las leyes de la enseanza (ICCP, 1984:pg. 187). Plantean que los autores
consultados coinciden con el carcter rector del principio para el quehacer didctico y le asignan
carcter general, esencial, obligatorio y de sistema.
Establecen la relacin ley principio reglas didcticas, asumiendo como otros autores que el
principio puede reflejar varias leyes y una ley manifestarse en varios principios. Asumen las reglas
como indicaciones prcticas adicionales que orientan al profesor en el trabajo docente, acuerdan
establecer los principios como sigue:
1. Principio del carcter cientfico.
2. Principio de la sistematicidad.
3. Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
4. Principio de vinculacin de lo concreto y lo abstracto.
5. Principio de la asequibilidad.
6. Principio de la solidez de los conocimientos.
7. Principio del carcter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.

8. Principio de la vinculacin de lo individual y lo colectivo.

Bugaev, (1989) desde la metodologa de la enseanza de la Fsica en la enseanza media interpreta
los principios didcticos como categoras de la didctica que caracterizan los mtodos de la
utilizacin de las leyes de la enseanza en correspondencia con los objetivos de la educacin y la
enseanza (Bugaev, 1989: pg 115). La fundamentacin de los contenidos de los principios incluye
de manera explicita la dimensin educativa del proceso, expresado en la unidad de la enseanza, la
educacin y el desarrollo, al igual que la multilateralidad de los esfuerzos cognitivos de los alumnos
entendidos como la formacin integral de la personalidad del alumno.
El sistema de principio es coherente con la fundamentacin filosfica, sociolgica y psicolgica que
sustenta su metodologa, expresado en la unidad de la cientficidad, la sistematicidad y la
accesibilidad de la enseanza y en la elaboracin de un principio que establece la relacin entre el
carcter colectivo de la enseanza y la consideracin de las particularidades individuales de los
alumnos; refleja en la configuracin del sistema la existencia de contradicciones en el proceso de
enseanza que deben ser reguladas de manera acertada por los principios didcticos.
Sistema de principios didcticos, (Bugaev, 1989: pg. 115):
1. Principio de la unidad de la enseanza, la educacin y el desarrollo.
2. Principio del carcter cientfico y de la sistematicidad y la accesibilidad de la enseanza.
3. Principio del carcter consciente y de la actividad creadora de los alumnos en la enseanza.
4. Principio de la objetividad (unidad de lo concreto y lo abstracto).
5. Principio de la solidez de la asimilacin y del desarrollo multilateral de los esfuerzos
cognoscitivos de los alumnos.
6. Principio del carcter colectivo de la enseanza y la toma en consideracin de las
particularidades individuales de los alumnos.
Labarrere y Valdivia (1988) en su libro Pedagoga analizan la problemtica en torno a los principios
didcticos, enfatizan en que no es una categora especulativa, sino que surgi como
generalizacin de la prctica de la enseanza (Labarrere y Valdivia,1988: pg. 53).
Resaltan la importancia de los principios didcticos como lineamientos prcticos que permiten a los
maestros transformar la realidad, por lo que desde esta concepcin se distingue su acercamiento al
mtodo como elementos que se reflejan en la actividad.
Consideran dentro del sistema que proponen al principio del carcter cientfico como principio rector,
constituidos por nueve principios que a continuacin se relacionan:
1. Principio del carcter educativo de la enseanza.
2. Principio del carcter cientfico de la enseanza.
3. Principio de la asequibilidad.
4. Principio de la sistematizacin de la enseanza.
5. Principio de la relacin de la teora con la prctica.
6. Principio del carcter activo y consciente de los alumnos bajo la gua del profesor.
7. Principio de la solidez de la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.
8. Principio de la atencin a las diferencias individuales.
9. Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unidad de lo abstracto y lo concreto.
Ms que estructurar un sistema de principios a pares, articulan el sistema de principio como un todo
nico, donde la finalidad es precisamente la educacin del individuo y para ello parten de darle
carcter rector a la cientificidad de la enseanza, desde la formacin de una concepcin cientfica del
mundo.
Addine (2001), haciendo una valoracin de los principios que rigen el proceso pedaggico considera
que constituyen las tesis fundamentales de la teora psicopedaggica, sobre la direcccin del
proceso pedaggico, que devienen normas y procedimientos de accin que determinan la
fundamentacin pedaggica esencial en el proceso de educacin de la personalidad (Addine,
2001:pg. 82)
Desde su posicin los principios por su nivel de generalizacin conducen a normas ms concretas,
operacionables en el modo de actuacin del profesor, las cuales llama acciones, vistas como
indicadores prcticos que contribuyen al cumplimiento de los principios, es decir, las acciones son
derivaciones del carcter general de los principios a determinado eslabn del proceso de manera que
alcance singularidad ante un hecho pedaggico particular.
Esta autora de conjunto con el colectivo de profesionales que labora entienden tener en
consideracin, al menos, tres criterios para el establecimiento de los principios:
Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso, a las relaciones gnoseolgicas

esenciales.
Necesidad de corresponderse con una concepcin de aprendizaje.
Necesidad de corresponderse con una concepcin terica del proceso pedaggico, sin olvidar
el nivel didctico y las posibilidades y realidades de la prctica escolar vigente.
Sistema de principios propuesto por Addine (2001):
1. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico.
2. Principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo, en el
proceso de educacin de la personalidad.
3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la
educacin de la personalidad.
4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educacin de la
personalidad.
5. Principio del carcter colectivo e individual de la educacin y el respeto a la personalidad del
educando.
6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad.
De manera similar a otros autores, el sistema de principios propuestos se sustentan en problemticas
sociolgicas que adquieren carcter de contradicciones en el proceso de enseanza aprendizaje
(como es el caso del principio del carcter colectivo e individual de la educacin ) y en hallazgos de
la psicologa como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como recurso para la apropiacin de los
contenidos de enseanza, al igual que la relacin existente entre categoras de la pedagoga que
tienen implicacin en la didctica como son instruccin, educacin y desarrollo, y la derivacin de las
leyes de la pedagoga en el proceso de enseanza aprendizaje, expresada en la accin conjunta de
la escuela con las dems agencias educativas, no solo como contextos de aprendizajes, sino como
contenidos de aprendizajes, en tanto expresan ambientes reales de participacin del educando.
El marco del contexto de la Educacin Superior en Cuba, especficamente en la conformacin del
modelo didctico del proceso docente educativo en las unidades docentes en la prctica investigativo
laboral, Herrera Fuentes (2003), teniendo como punto de partida la propuesta Silvestre Oramas
(2002), reconceptualiza los principios didcticos en funcin de la finalidad del proceso que modela y
propone:
1. Principio del diagnstico de las potencialidades y nivel de partida de los contenidos del que
aprende, para enfrentar la prctica investigativo - laboral en la unidad docente.
2. Principio de la motivacin hacia el objeto de estudio, a travs del desarrollo de la necesidad
de aprendizaje que propicia la apropiacin de los conocimientos necesarios para buscar
solucin a un problema profesional laboral real, usando el mtodo de la investigacin
cientfica.
3. Principio de la capacitacin para la solucin de problemas profesionales reales en su esfera
de actuacin.
4. Principio de la activacin del que aprende para la bsqueda, exploracin y reflexin del
contenido necesario para su desarrollo social profesional, en el contexto de la sociedad
cubana contempornea.
5. Principio de la vinculacin del contenido con la ejecucin de los procesos universitarios que
se desarrollan en la unidad docente, durante la prctica investigativo- laboral.
6. Principio de la atencin a las diferencias individuales de los que aprenden.
7. Principio de la interaccin del trabajo individual del que aprende con el resultado colectivo
grupal multidisciplinar en la solucin de los problemas profesionales laborales de la empresa.
8. Principio del desarrollo de la capacidad del autoaprendizaje en los que aprenden.
Tal y como plantea el autor, en un anlisis comparativo con los sistemas de principios didcticos
clsicos, puede verse que estos principios recogen: la sistematizacin, solidez y cientificidad de los
contenidos asimilados, la unidad instruccin educacin desarrollo, el carcter activo y consciente
del aprendizaje, la unidad teora prctica, la atencin a las diferencias individuales, el carcter
colectivo del aprendizaje y la interaccin de lo individual con lo colectivo; que son los conceptos
incluidos en otras propuestas de principios didcticos, concebidas en funcin del que ensea
(Herrera Fuentes, 2003:pg. 74).
Otros autores entre los que se encuentra Silvestre Oramas y Zibertein Torucha, (2002), no se refieren
directamente a la terminologa principios didcticos o prefieren usar otros denominadores. Estos
autores para lograr el buen desempeo de un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador y

educativo, propone un conjunto de exigencias didcticas , resultado de investigaciones profundas y

que han abarcado un nmero significativo de sujetos, incluidas dentro del proyecto TEDI (Tcnicas de
Estimulacin del Desarrollo de la Inteligencia), desde la concepcin de una didctica integradora.
Consideran que para lograr este empeo se necesita modificar el estilo de trabajo del docente y los
resultados de la preparacin de los alumnos.
El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado a un conjunto de principios
didcticos, nos permiten ubicarlos como un conjunto de principios didcticos dirigidos a un proceso de
enseanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle (Silvestre Oramas y Zilbertein Torucha,
2002:pg. 30)
Las exigencias principios que proponen incluye:
1. Diagnstico integral de la preparacin del alumno.
2. Estructuracin del proceso docente educativo hacia la bsqueda activa y consciente
3. Las actividades en funcin de la bsqueda y exploracin del conocimiento de los alumnos
desde posiciones reflexivas.
4. Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento.
5. Adecuada interaccin de lo individual y lo colectivo
6. Atencin a las diferencias individuales.
7. Relacin del contenido con la prctica educativa y lo educativo.
Este conjunto de exigencias est en funcin del sujeto que aprende, toma al diagnstico como punto
de partida para la gestin del proceso, incluye elementos de la personalidad en una concepcin
integral, el carcter activo y consciente de la actividad de aprendizaje, dando un rol protagnico en la
aprehensin de los contenidos que son necesarios incorporar a la personalidad de alumno.
Aunque de manera explicita, no se hace referencia a la cientificidad de la enseanza, en la
conceptualizacin de los principios, si en los contenidos de aborda esta cuestin como elemento
distintivo de la didctica integradora, a travs de la determinacin de la esencia, de los nexos estables
contenidos en el objeto de estudio, segn el desarrollo de la personalidad del estudiante,
permitindole una adecuada formacin de conceptos y solucin de problemas.
Al parecer, no existe, segn la bibliografa consultada, motivos declarados por ambos autores en un
intento de configuracin en carcter de sistema.
lvarez de Zayas C. M. (1996) con el propsito de distinguir el proceso docente educativo de
excelencia en la educacin superior, no precisa dentro del cuerpo categorial de la didctica los
principios didcticos. A diferencia de ello plasma un conjunto de cualidades que deben caracterizarlo
como son: motivado, problmico, productivo, cientfico investigativo, sistmico, integrado, vinculado
con el aula, a la comunidad, formar valores, convicciones y sentimientos. En este mismo libro Hacia
una escuela de excelencia , pgina 66, se refiere a la existencia de variables del proceso docente
educativo de excelencia e incluye:
1. Grado de motivacin del escolar.
2. Nivel de influencia de los estudiantes en la planificacin y organizacin del proceso docente
educativo.
3. Presencia del entorno social en el inicio del proceso docente educativo.
4. La adquisicin de la habilidad como elemento fundamental en el logro del objetivo.
5. La incorporacin sistmica del nuevo contenido.
6. Calidad de la exposicin de lo esencial y de la aplicacin independiente.
7. Nivel de actualidad de los contenidos.
8. Grado de utilizacin del mtodo problmico.
9. Nivel de comunicacin.
Al hacer una comparacin con los contenidos de los sistemas de principios ms difundidos y definir el
rol de las cualidades y variables, estas dos ltimas definiciones son tendientes a orientar la labor del
maestro, en similitud a como lo propician los principios didcticos.
En nuestra consideracin, el sistema de principios debe atender la naturaleza bio psico - social del
hombre, el cual ha sido punto de partida y fin de la pedagoga para la institucionalizacin del proceso
educativo, en tanto, contribuye a su formacin y desarrollo integral (entindase cambiar sus estados
fsicos, psquicos e ideopoltios, su socializacin).
En su concrecin en el proceso docente educativo, la didctica derivar sus leyes y regularidades a
este nivel categorial que nos ocupa.
De esta manera el principio de mayor alcance estar relacionado con la orientacin formativa,
axiolgica del sujeto que aprende, estando a tono con la cientificidad de los contenidos, pues la

esfera valorativa, orientadora del sujeto tiene su sustento en el sistema de conocimientos que este
posee, de conjunto con la actividad prctica objetal. Una adecuada educacin no podr descansar en
conocimientos que no poseen sobrada veracidad, que sean contrastables y generalizables a otros
contextos y problemticas. En este sentido la cientificidad de los contenidos de enseanza se
convierte en el principio rector en lo epistemolgico, atiende, adems, la lgica que asume el proceso
en funcin de la disciplina del conocimiento que lo sustenta, es portador de la cultura legada a
determinada esfera del saber.
Una vez establecida la intencin formativa y seleccionada que parte de la cultura tiene
potencialidades para la formacin del sujeto, se necesitan elementos de dimensin psicolgica en lo
pedaggico, que tenga en cuenta lo evolutivo del sujeto, para configurar el alcance de las metas, los
modos de actuacin de los gestores del proceso, la interaccin alumno maestro con el objeto de
estudio. Centrados en la categora actividad desde el punto de vista psicolgico, adecuarla a la
actividad como categora pedaggica, adentrndose en sus componentes internos: motivos,
intereses, necesidades, unidad de lo afectivo y lo cognitivo, adems de tener presente elementos
propios de la personalidad y del aprendizaje, atiende de manera especial a las estrategias de
aprendizaje, a la diferenciacin de la enseanza y al uso de la tecnologa disponible como medio y/o
objeto de enseanza.
En unin con lo antes expuestos, entendida la categora actividad como una categora sociohistrica
concreta, deben existir en el sistema de principios los que se derivan de postulados sociolgicos, lo
que aportan una impronta fundamental, en tanto configura las formas de relacionarse el sujeto con los
dems para alcanzar el nivel esperado de socializacin, en sentido amplio, como ente epistmico
integro, lo cual esta muy prximo a las categoras didcticas mtodos y formas organizativas. En
esencia la relacin de la didctica con la filosofa de la educacin, la sociologa de la educacin y la
psicologa pedaggica deben concretarse en los principios didcticos.
CONCLUSIONES:
De manera general existe consenso en los autores de la Pedagoga Histrico Cultural en considerar
que los principios:
Tienen carcter objetivo, en tanto, constituyen un nivel de sistematizacin del conocimiento
didctico que le permite desentraar parte de su objeto de estudio.
Son categoras de la didctica que estn en estrecha relacin con las leyes y las reglas
didcticas.
Para una mejor comprensin e instrumentacin en el proceso deben formularse como sistema,
articulando lo estructural funcional.
Se constituyen normas generales para la conduccin de la enseanza.
Son generales, esenciales, obligatorios y estn en funcin del fin y condicionamiento
sociohistrico del proceso.
Cumplen funcin gnoseolgica y prctica.
Posibilitan el funcionamiento ptimo de los componentes del proceso.
La cantidad de principios no es cuestin esencial, sino la suficiencia en la derivacin de la leyes
de la enseanza.
Sus contenidos se sensibles a ser reformulados en dependencia del tipo de proceso y
exigencias sociales.
Reflejan una concepcin didctica especfica, lo cual se demuestra en su articulacin con otras
ciencias pedaggicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Danilov M. A. y M. N. Skatkin, (1980). Didctica de la escuela media. Editorial Libros para la
educacin. C de La Habana. Pg. 123.
Konstantinov, N. A., y otros. (1962). Problemas fundamentales de la pedagoga. Ed. MINED.
Imprenta Nacional de Cuba. La Habana. Pg. 161.
Savin. N. V. (1990). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Pg.77.
Danilov M. A. y M. N. Skatkin, (1980). Didctica de la escuela media. Editorial Libros para la
educacin. C de La Habana. Pg. 125.

Neuner, G y otros (1981) Pedagoga. Edt. Libros para la educacin. Ciudad de La Habana. Pg.
259.
Colectivo de Autores ICCP, (1984). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Pg. 187.
Bugaev, A.,(1989). Metodologa de la Enseanza de la Fsica. Edit. P. y Educacin. C de La
Habana. Pg. 115.
Labarrere G., y Valdivia G., (1988). Pedagoga. Ed.t Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana.
Pg. 53
Herrera Fuentes, J. L., (2003). Un modelo del proceso docente educativo en la unidad docente
para el desarrollo de la prctica investigativo laboral. Universidad Hnos Saz P. del Ro.
Pg. 74.
Silvestre Oramas M., y J. Zilberstein (2000). Enseanza aprendizaje desarrollador. Ediciones
Morata. Pg. 30.

Autor:
MsC. Vicente Eugenio Len Hernndez.
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