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Steiner Rudolf - Educacion Segun Antroposofia PDF
Steiner Rudolf - Educacion Segun Antroposofia PDF
PUNTO DE VISTA DE LA
ANTROPOSOFA
METODOLOGA DE LA ENSEANZA Y
LAS CONDICIONES VITALES DE LA
EDUCACIN
ISBN: 84-85370-80-5
Depsito LegaI:M-36.196-1991
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Grficas Muriel, S.A.
c/Buhigas, s/n - Getafe (Madrid)
INDICE
Primera Conferencia
Segunda Conferencia
Tercera Conferencia
Cuarta Conferencia
Quinta Conferencia
Del mismo modo, toda la vida humana encierra en potencia los rudimentos de
su futuro. Mas para hacer cualquier afirmacin sobre l, es necesario penetrar en la
naturaleza oculta del hombre, a lo que nuestra poca siente muy poca inclinacin:
no traspasa los lmites de la superficie, y cree que, si avanza hacia lo que se sustrae a
la observacin exterior, se hundir el suelo bajo sus pies. Sin duda, es mucho ms
fcil el asunto con la planta: el hombre sabe que sus congneres ya dieron fruto
definido infinidad de veces. En cambio, cada vida humana constituye una situacin
nica, y las flores que de ella se esperan en el futuro, no han existido anteriormente;
no obstante, existen como rudimentos en el hombre, del mismo modo que preexisten
ya las flores en una planta que ahora slo tiene hojas, y hay la posibilidad de
enunciar algo respecto a ese futuro, si vamos ms all de la superficie y nos
introducimos en la naturaleza humana hasta su esencia misma. Las diversas ideas
reformadoras de nuestra poca slo podrn resultar fecundas y prcticas, si se
basan en esa profunda investigacin de la vida humana.
A la Antroposofa, como ciencia espiritual y a tono con sus tendencias
fundamentales, le incumbe la tarea de ofrecer una concepcin prctica del mundo
que abarque la naturaleza esencial del ser humano. No importa si lo que hoy en da
se llama a menudo "ciencia espiritual", tenga o no derecho a formular tal pretensin,
lo que aqu nos interesa es la autntica esencia de la ciencia espiritual, as como lo
que ella puede ser de acuerdo con esta esencia. La Antroposofa no debe ser una
teora gris que halague al mero afn de conocimiento, ni tampoco un medio para que
unas cuantas personas, en pos de ese conocimiento, por razones egostas, alcancen
un grado ms alto de desarrollo: la Antroposofa puede ser la mejor colaboradora
para el autntico enfoque de los problemas humanos actuales, as como para el
fomento de su bienestar (1).
Sin embargo, precisamente por adjudicarse esta misin, la Antroposofa debe
estar preparada para tropezar con toda clase de oposicin y escepticismo; tanto los
radicales como los moderados y conservadores en todos los dominios de la vida la
acogern con suspicacia, pues, en un principio, ella no podr complacer a ningn
partido, ya que se hallan al margen de todo vaivn partidista las premisas
fundamentales que sustenta en arraigo nico y exclusivo del verdadero
conocimiento de la vida. Quien tenga atenta su mirada en sta, se mover
plenamente en armona con esa vida misma, y no formular programas arbitrarios,
sabiendo que las leyes bsicas del vivir humano sern en el futuro las mismas que
presiden nuestro presente: de ah que la investigacin espiritual respete
necesariamente lo existente; pues sin desconocer su natural mejoramiento no dejar
de ubicar en la actualidad los grmenes del futuro. Atenta a que en todo devenir hay
crecimiento y desarrollo, percibe en lo presente los grmenes de una transformacin,
de un crecimiento, y no inventa programas, sino que los "lee" en una pgina viva, y
lo ledo se convierte, en cierto modo, en el plan que lleva implcito la caracterstica
del desarrollo. Por esta razn, la profunda exploracin antroposfica habr de
suministrar los medios ms fecundos y ms prcticos para la solucin de las
cuestiones vitales ms importantes de la actualidad.
Voy a concentrarme, en el presente opsculo, en uno de nuestros ms
trascendentales problemas: el educativo. No plantear demandas ni programas,
para el cuerpo fsico, despus ha de ser el educador quien procure que haya el medio
fsico adecuado para que los rganos fsicos del nio se adapten a formas correctas.
Dos son las palabras mgicas que indican cmo el nio ha de entrar en relacin
con ese medio ambiente: imitacin y ejemplo. El filsofo griego Aristteles llam al
hombre el ms imitador entre los animales; esta afirmacin para ninguna edad es
ms vlida que para la infancia antes de la segunda denticin: el nio imita todo lo
que acontece en el medio fsico circundante y, al imitar, sus rganos fsicos
estructuran sus formas permanentes. Pero el "medio fsico" ha de tomarse en el
sentido ms amplio imaginable: incluye no solamente lo que sucede en su derredor
en sentido meramente material, sino tambin todo aquello que tiene lugar en torno
suyo perceptible a sus sentidos y lo que ejerce influencia desde el espacio fsico
sobre sus facultades espirituales. Esto incluye tambin las acciones morales e
inmorales, sensatas o necias, que el nio pueda registrar.
No son las mximas morales ni las amonestaciones racionales lo efectivo para
el nio en esta etapa, sino lo que el adulto hace ante l. Las amonestaciones moldean
las formas, no del cuerpo fsico, sino del etreo; este cuerpo que est rodeado, hasta
los siete aos, como ya hemos dicho, de una envoltura protectora etrea, tal como lo
est el cuerpo fsico hasta el nacimiento, de la envoltura maternal fsica. Todo
cuanto debe desarrollarse en este cuerpo etreo antes de los siete aos:
representaciones, hbitos, memoria, etc., ha de surgir "por s mismo", al igual que
los ojos y los odos se desarrollan en el seno de la madre, sin influencia de la luz
externa. Sin duda, es cierto lo que leemos en ese excelente libro pedaggico, la
"Levana" o "Tratado de la Educacin" de Jean Paul: que un trotamundos aprende
ms de la nodriza en sus tres primeros aos, que en todos sus viajes por el mundo. Y
es que el prvulo no aprende por instruccin o amonestacin, sino por imitacin; sus
rganos fsicos adoptan sus formas por la influencia del medio material. As, la vista
ser sana, si en derredor del nio existen las debidas condiciones de color y luz; del
mismo modo que los fundamentos para un verdadero sentido moral descansarn en
el cerebro y en la circulacin sangunea si el nio observa acciones morales en torno
suyo. En cambio, si el infante no ve ms que acciones insensatas en su derredor, el
cerebro adoptar formas que en su vida posterior le inclinarn a las necedades.
As como se fortalecen y se vigorizan los msculos de la mano si ejecutan el
trabajo que les es adecuado, as tambin" el cerebro y los dems rganos del cuerpo
humano quedarn correctamente encauzados, si reciben de su medio ambiente las
impresiones debidas. Un ejemplo: podemos transformar en mueca una vieja
servilleta retorcida; haremos las piernas con dos de sus puntas, y los brazos con las
otras dos; un nudo ser la cabeza, y con manchas de tinta marcaremos los ojos, la
nariz y la boca. He ah un juguete para la nia. O bien, podemos comprarle una de
esas llamadas "lindas" muecas, con su cabello genuino y sus mejillas coloradas. No
hace falta insistir que en realidad esa "linda" mueca es fea y apropiada para
pervertir el sano sentido esttico para el resto de la vida; la cuestin educativa
cardinal es otra: cuando el nio tiene ante s la servilleta enrrollada, ha de
complementarla con su fantasa, con todo lo necesario para que parezca humana, y
es esta actividad imaginativa la que moldea y plasma las formas del cerebro que se
despliega tal como lo hacen los msculos de la mano cuando realizan el trabajo que
cuyo sentido y valor internos puedan servirle de norma. Lo indicado para estos aos
es lo que est henchido de significado, transmitido a travs de imgenes y
metforas. El cuerpo etreo desarrolla su energa cuando la fantasa disciplinada
tiene oportunidad de verse arrastrada por lo que desentraa de las imgenes y
metforas vivientes, o de las transmitidas a la mente y que puede tomar como lnea
de conducta. No son los conceptos abstractos los que actan convenientemente
sobre el cuerpo etreo en desarrollo, sino la sugestiva plasticidad. Esta percepcin o
intuicin mental es el medio educativo apropiado en esos aos, y de ah que todo
depende de que durante el perodo en cuestin los nios encuentren como
educadores a personas cuya presencia y relacin pueda despertar en ellos las
deseables energas intelectuales y morales. As como en la primera infancia,
imitacin y ejemplo eran las palabras mgicas para la educacin, as para los aos de
este segundo perodo lo son emulacin y autoridad. La autoridad que el nio acepta
espontneamente, como por instinto natural, no la impuesta por la fuerza, es lo que
ha de constituir esa percepcin espiritual inmediata, que le servir al escolar para
plasmar su conciencia moral, sus hbitos e inclinaciones, y para encauzar su
temperamento. El nio observa las cosas del mundo como si dijramos a travs de
los ojos de aquella autoridad. Esa bella frase potica: "Cada uno debe elegir su
hroe, para emprender, en pos suyo, el ascenso al Olimpo", tiene especial sentido en
esta poca de la vida. La veneracin y el respeto son energas que facilitan el
saludable crecimiento del cuerpo etreo, y quien a esa edad no haya tenido la
oportunidad de elevar la mirada, con un sentimiento de ilimitada veneracin, hacia
una persona digna de ser venerada, sufrir las consecuencias todo el resto de su
vida: donde falta esa veneracin, se atrofian las energas vivas del cuerpo etreo.
Imaginemos el efecto sobre el nimo infantil de una escena como la siguiente: a
un muchacho de ocho aos se le habla de una personalidad particularmente
venerable; y todo lo que oye respecto a esa persona, le infunde un temor reverencial.
Llega el da en que, por primera vez, va a poder ver a la persona venerada; le
sobrecoge un estremecimiento de respeto con slo apretar el tirador de la puerta, tras
la cual ella se presenta ante sus ojos. Los bellos sentimientos engendrados por tal
vivencia se incorporan a las conquistas permanentes de la vida, y dichoso es aquel
que, no solamente en determinados momentos de su vida, sino continuamente,
pueda levantar la mirada a sus maestros y educadores como a sus indiscutibles
autoridades naturales.
A estas autoridades vivas, que personifican para el nio la fuerza moral e
intelectual, han de agregarse otras que slo pueden captarse mental y
espiritualmente. Los personajes notables de la historia, las biografas de grandes
hombres y mujeres, debern determinar la conciencia moral y la orientacin de la
mente; no los abstractos principios morales que no podrn desplegar su benfica
accin hasta que, en la pubertad, el cuerpo astral se haya desprendido de la
envoltura astral materna.
Fundamentalmente, la enseanza de la historia ha de orientarse en el sentido
que se indica. Antes de la segunda denticin, las historietas, los cuentos de hadas,
que le narramos al nio, no pueden tener otro objetivo que producir en su alma
sentimientos de solaz y de alegra; despus, tenemos que procurar, adems, que
las parbolas brotan de esta misma fuente. Tomemos, por ejemplo, la parbola de la
mariposa que he mencionado antes: al verdadero estudiante de Antroposofa no le es
difcil inventarla, puesto que para l es una realidad. El que la mariposa surja de la
crislida representa para l, en un plano inferior de la existencia, el mismo proceso
que se repite, en un plano superior y con mayor perfeccin, cuando el alma se separa
del cuerpo. El mismo cree fervorosamente en su parbola, y esta fe influye con
poder convincente del orador al oyente, como por hilos invisibles; la vida en toda su
naturalidad y espontaneidad fluye entre educador y alumno. Mas para que eso sea
posible, es necesario precisamente que el educador se abreve en las fuentes de la
ciencia espiritual: su palabra y todo lo que emane de l debe estar impregnado de
sentimiento, calor y color, como consecuencia de la genuina actitud antroposfica.
Con esto se abre una perspectiva maravillosa en todo el campo educativo, pues
tan pronto como la educacin quede fecundada por la fuente vital que la
Antroposofa ofrece, quedar colmada de vida comprensiva y cesar ese andar a
tientas que hoy da prevalece en este dominio: seco y muerto es todo arte educativo,
toda pedagoga que no reciba continuamente nueva savia de tales races. La
Antroposofa indica para todo misterio del mundo la adecuada parbola, las
imgenes que no son creacin del hombre, sino esencia de las energas csmicas que
laten en las cosas desde su origen. De ah que la ciencia espiritual haya de ser la
base vital de todo el arte educativo.
La facultad anmica que, en este perodo del desarrollo del nio, requiere
especial atencin, es la memoria, pues su desenvolvimiento, como vimos antes, se
halla vinculado a la transformacin del cuerpo etreo. Como esta transformacin
implica la liberacin del cuerpo etreo precisamente entre la segunda denticin y la
pubertad, es indicada esta etapa para atender conscientemente, desde fuera, el
perfeccionamiento y cultivo de la memoria; si se descuida, esta facultad tendr para
el individuo menor valor del que hubiera podido alcanzar: no ser posible reponer lo
que oportunamente haya dejado de tenerse en cuenta.
La mentalidad intelectual materialista puede cometer muchos errores al
respecto, y el arte educativo que de ella arranque, fcilmente llegar a prejuicios con
respecto a todo lo que descanse en el aprendizaje meramente memorstico. A veces,
no se cansa de acometer con todo rigor contra el puro adiestramiento de la memoria,
valindose de los mtodos ms ingeniosos para evitarle al nio, a toda costa, que
incorpore a su memoria lo que no comprende. Ay, eso del comprender! El pensar
materialista tiende a creer que el nico camino del conocimiento es el concepto
abstracto; le es difcil admitir que las dems facultades anmicas son, por lo menos,
tan necesarias como el intelecto. No es simple alarde metafrico decir que es tan
posible comprender con el sentimiento o el estado de nimo, como con el intelecto:
los conceptos no son sino uno de los medios para comprender las cosas del mundo;
y slo al pensador materialista le parecen el nico. Sin duda, hay muchas personas
que no se consideran materialistas y, no obstante, estiman que la comprensin
intelectual es la nica manera de comprender. Quiz profesen una concepcin
idealista o incluso espiritualista del mundo, pero anmicamente se vinculan con ella
como cualquier materialista. Despus de todo, el intelecto es el instrumento del que
se vale el alma para comprender lo material.
mucho ms tiles-, para que luego aprenda de memoria toda la tabla de multiplicar.
Procediendo as, tomamos en cuenta la naturaleza del hombre en cierne; en cambio,
pecamos contra ella si, en el perodo en que lo que importa es el cultivo de la
memoria, apelamos excesivamente al intelecto.
El intelecto no nace hasta la pubertad, y hasta entonces no debemos ejercer
sobre l influencia exterior alguna. Que el nio primero acumule en la memoria los
tesoros sobre los que ha reflexionado la humanidad; despus, llegar la hora de
penetrar conceptualmente en aquello que primero se haya grabado en la memoria.
Por lo tanto, no basta con que el alumno simplemente retenga en la memoria lo
previamente comprendido, sino, a la inversa, debe comprender lo que ya sabe, es
decir, lo que ha introducido en su memoria de la misma manera que el prvulo
aprende el lenguaje. Esta recomendacin es de vasta aplicacin: primero asimilar en
la memoria los acontecimientos histricos, luego captarlos en conceptos; primero la
fiel apropiacin de datos geogrficos, luego la comprensin de sus mutuas
conexiones. En cierto modo, la aprehensin en conceptos debe proceder del acervo
memorstico acumulado. Cuanto ms sepa el joven de memoria, antes de proceder a
la captacin intelectual, tanto mejor ser para l.
Debera ser superfluo precisar que todo lo que se afirma es valedero slo para la
edad a que nos referimos -de la segunda denticin a la pubertad-, no para ms tarde.
Si en edad posterior se aprende algo, ya sea para reponer lo perdido o por otros
motivos, es posible que sea indicado y deseable el camino contrario, aunque incluso
entonces hay que tener en cuenta la configuracin mental de cada individuo. De
todos modos, en el referido perodo no debemos agostar la mente infantil, cebndola
de conceptos intelectuales.
Tambin deriva del pensar materialista la excesiva "enseanza objetiva", la
demostracin visual de las materias. Por ejemplo, no hemos de limitarnos a
presentar una planta, un grano de semilla o una flor, tan slo a la percepcin
sensoria: ha de convertirse en parbola de lo espiritual. En un grano de semilla
existe mucho ms de lo que su apariencia revela al ojo, pues invisiblemente mora en
l toda la nueva planta. El que semejante objeto contenga ms de lo que perciben los
ojos, debe captarlo el nio vivamente por medio de la fantasa y la intuicin; sentir
el vislumbre de los misterios de la vida. No vale aqu la objecin de que tal proceder
enturbiara la pura percepcin sensoria, al contrario: si nos estancamos en ella,
queda trunca la verdad. Porque la ntegra realidad de una cosa es espritu y materia;
y su fiel observacin no ser ciertamente menos exacta cuando apelamos a todas
nuestras facultades anmicas, en vez de limitarnos a los sentidos corporales. Si el
hombre pudiera darse cuenta, tal como lo ve el investigador espiritual, de los efectos
desoladores que tienen lugar en el alma y el cuerpo del nio como resultado de una
enseanza que apela exclusivamente a la percepcin sensoria, no insistira tanto en
este tipo de enseanza. De qu sirve, a un ms elevado sentido, presentarles a los
jvenes toda clase de minerales, plantas, animales, experimentos fsicos, si los
smiles que les ofrece el mundo sensible luego no se aprovechan para llevar a
vislumbrar los misterios del espritu?
latente. Un nio, privado en esta poca del beneficioso cultivo del sentido musical,
se ver empobrecido para toda su vida ulterior; ciertas facetas de la existencia
csmica no podran revelrsele. Todo esto no implica en modo alguno que se
desatiendan las dems artes: despertar el sentido de formas arquitectnicas y de la
estructura; de la lnea y del trazo; de la armona de los colores, nada de eso debera
faltar en el plan educativo. Por modestas que sean las condiciones para su
realizacin, nunca ser vlida la objecin de que las circunstancias no permiten nada
en este campo. Con los ms sencillos recursos, mucho se puede lograr, si en el
maestro mismo prevalece la categora artstica, pues del cultivo del autntico sentido
esttico emanan, para toda la vida, el goce de vivir, el amor a la existencia, la
energa para trabajar. La relacin humana, cunto ms noble y bella podr ser por la
influencia de este sentido esttico! Asimismo, la actitud moral formada en estos
aos por las imgenes de la vida alrededor, se afirma cuando el nio, gracias a su
sentido esttico, siente lo bueno, como bello, y lo malo como feo.
El pensar como tal, es decir, como actividad interior que se mueve en
conceptos abstractos, ha de permanecer en segundo plano todava durante el perodo
a que nos referimos: ha de desarrollarse por s mismo, sin influencia externa, al
mismo tiempo que el alma reciba las parbolas e imgenes de la vida y los secretos
de la naturaleza que se le transmiten. De este modo, entre la segunda denticin y la
pubertad, ha de desarrollarse el pensar y ha de madurar el juicio entre las dems
vivencias del alma, de suerte que, llegada la pubertad, el adolescente pueda
formarse, en plena autonoma, sus propias opiniones acerca de las cosas de la vida y
del conocimiento. Cuanto menor sea, antes de la adolescencia, la influencia directa
sobre el desarrollo del juicio, y cuanto ms indirectamente se ejerza mediante el
cultivo de las dems facultades anmicas, tanto mejor ser para todo el resto de la
vida.
La Antroposofa ofrece el fundamento apropiado, no slo en lo que corresponde
a la parte espiritual de la educacin, sino tambin a la corporal. Voy a ilustrarlo con
un ejemplo caracterstico, relacionado con la gimnasia y los juegos juveniles. Del
mismo modo que el amor y la alegra han de impregnar el medio ambiente de la
primera infancia, as tambin el cuerpo etreo en vas de crecimiento ha de
experimentar, gracias a los ejercicios fsicos, el vivo sentimiento interior de su
desarrollo y de su creciente vigor. Los ejercicios gimnsticos, por ejemplo, deberan
ser de tal ndole que en cada movimiento, en cada paso, el nio tuviera la sensacin
de la energa que en l se desenvuelve, esta sensacin que, apoderndose del nio, le
llenar de sano deleite y bienestar. Para concebir esta clase de ejercicios
gimnsticos, no basta, ciertamente, un conocimiento terico de la anatoma y
fisiologa del cuerpo humano; se necesita asimismo un conocimiento ntimo e
intuitivo de la relacin del deleite y del bienestar con sus posturas y movimientos,
conocimiento que no es meramente intelectual, sino que se halla impregnado de
sensibilidad. As, quien estructure la gimnasia ha de poder experimentar por s
mismo, cmo determinado movimiento o postura de los miembros produce una
sensacin de vigor y alegra, mientras que otro debilita la energa, etc. Esto implica
que para poder ensear la gimnasia y otros ejercicios corporales dentro de esta
orientacin, el educador necesita lo que slo puede darle la Antroposofa y,
concretamente, el pensar antroposfico. No es menester que tenga, desde un
1.
2.
Es necesario insistir con mucha precisin sobre este punto, puesto que, en la
actualidad, reina una gran confusin al respecto. Mucha gente pretende esfumar
la divisin entre la planta y la criatura sensible, porque no comprende el
verdadero carcter de la sensacin. Aun cuando un ser, o una cosa, reaccione de
no importa qu manera a una impresin del exterior, esto no nos justifica para
afirmar que siente esa impresin. Slo podemos hablar de sensacin, si ese ser
experimenta interiormente la impresin, esto es, si existe una respuesta interior
a la excitacin externa. Los grandes adelantos de las ciencias naturales,
sinceramente admirados por el investigador espiritual, han significado
confusin respecto a ciertos conceptos superiores. Algunos bilogos no saben
qu es sensacin; por eso la atribuyen tambin a seres que no la poseen. Lo que
ellos entienden por sensacin, muy bien pueden atribuirlo tambin al ente
inanimado: la Antroposofa entiende por sensacin algo completamente
distinto.
3.
Hay que distinguir entre la experiencia que una persona tiene de su propio
cuerpo astral o sensible, y la percepcin del mismo por el vidente sistemtico.
Aqu nos referimos a lo que se presenta a la percepcin espiritual desarrollada
del vidente.
4.
5.
ndice
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
DE LA EDUCACIN
PRIMERA CONFERENCIA
8 de abril de 1924.
aquellas en las que se encontraba anteriormente. Mas no por eso deja de existir, pues
de lo contrario un hombre pasara frente a otro, sin comprensin alguna. Sabemos
muy bien que cuando nos relacionamos con otra persona nacen simpatas y
antipatas, impresiones que nos dicen que una persona nos es afn y queremos
acercamos a ella, o no lo es y queremos mantenerla alejada. Y an podemos recibir
otras impresiones; por ejemplo, podemos decirnos despus del primer encuentro:
"esta persona es inteligente", o bien, "es de poco talento". Podra citar muchos ms
ejemplos que nos mostraran que centenares y centenares de impresiones pugnan por
subir desde lo profundo de nuestra alma hacia la conciencia, pero son reprimidas
para que podamos movernos en la vida sin las trabas del prejuicio. No obstante,
como disposicin anmica, estn presentes y determinan nuestra vida social.
Tambin lo que llamamos compasin, sentimiento al unsono con el alma del
prjimo, uno de los impulsos ms importantes de toda moralidad, corresponde a esa
captacin inconsciente de la otra persona. Ahora bien, as como los adultos nos
encontramos unos frente a otros practicando el mutuo conocimiento tan
inconscientemente que no lo notamos aunque obremos con arreglo a l, as el alma
del maestro debe, slo que de un modo mucho ms consciente, buscar su relacin
con el alma del nio, para educarlo, y tambin para experimentar en su propia alma
de maestro lo que le permita desarrollar la debida disposicin de nimo, la artesana
pedaggica, as como el sentimiento que vibre al unsono con el alma del educando,
condiciones todas ellas necesarias para cumplir adecuadamente su cometido. Lo
dicho nos lleva a vislumbrar, de un modo inmediato, que lo ms importante en
educacin y enseanza se desenvuelve entre el alma del maestro y el alma del nio.
Estimados oyentes, partamos ahora de este conocimiento cuyos contornos o
perfiles no estn acentuados, puesto que no se aplica singularizado a un nio
individual, sino que flota y teje en continuo movimiento entre lo que sucede en el
alma del maestro y lo que sucede en el alma del nio, durante el proceso educativo.
A veces, es difcil captar lo que, de un modo realmente imponderable, fluye del
alma del maestro al alma del nio y viceversa, puesto que se halla realmente en
constante transformacin. Hemos de desarrollar un rgano visual, un rgano visual
anmico capaz de captar lo fugaz, lo sutil que fluye entre las almas. Quiz solamente
despus de habernos apropiado la facultad de percibir lo que, de un modo espiritual
ntimo, tiene lugar entre hombre y hombre, seremos capaces de captar al hombre
como individuo.
Por lo tanto, y a modo de introduccin, quiero ofrecer algunos ejemplos que
muestren cmo toman forma esas corrientes en determinados casos. Antes,
tengamos presente lo siguiente: el conocimiento del hombre, particularmente del
hombre en cierne, el nio, se limita demasiado a menudo a enfocarlo en determinada
poca de su vida, a preguntarnos acerca de sus fuerzas evolutivas, de cmo esas
fuerzas obran a la edad respectiva, etc., y de cmo hemos de salir al encuentro de
ellas y apoyarlas como es debido a la edad respectiva. Pero el conocimiento del
hombre, tal como lo entendemos aqu, no va dirigido solamente a semejantes
momentos de vivencia aislados, sino que abarca toda su vida terrestre. Hacerlo as
no es tan cmodo como la observacin de un lapso de tiempo circunscrito de la vida
humana: el que educa y ensea debe tener una visin de toda la vida humana
terrestre, puesto que, como veremos ms adelante, lo que cultivamos en el nio de
ocho o nueve aos surte sus efectos a los 40 50. Mi accin en el nio, como
maestro de primera enseanza, se introduce como germen en lo profundo de su
naturaleza fsica, psquica y espiritual; en cierto modo vive y se mueve a menudo
durante decenios bajo la superficie, para manifestarse, de forma sorprendente,
decenios ms tarde, a veces hacia el final de la vida. Para obrar sobre el nio
debidamente, es necesario tener una visin certera, no slo de esta tierna edad, sino
tambin de toda la vida humana.
Un conocimiento del hombre de esta ndole es el que tengo en mente al pasar
ahora a mostrar algunos ejemplos de cmo el alma del maestro puede obrar sobre el
alma del nio de forma ntima. Para poder comprender lo que hay que llevar a cabo
en la enseanza, en la instruccin intelectual, en la gua hacia impulsos volitivos,
hay que saber primero qu es lo que acta entre el maestro y el nio por el simple
hecho de encontrarse el uno frente al otro, cada uno con su naturaleza, su
temperamento, su carcter bien definidos, con su grado de cultura y su constitucin
fsica y anmica bien especficos. Ya antes de empezar a ensear y a educar, nos
encontramos, maestro y nio, en presencia el uno del otro. Ya entonces se produce
una accin mutua. Y nace la primera pregunta importante: cmo es el maestro
frente al nio?
A fin de no andar a tientas en generalidades abstractas sino, por lo contrario,
tener a la vista algo concreto, partamos de cierta caracterstica de la naturaleza del
hombre: su temperamento. Examinemos, por de pronto, a fin de circunscribir
nuestra tarea, no el temperamento del nio que no podemos escoger (debemos
educar a todo nio cualquiera que sea su temperamento), sino el del maestro que,
con una disposicin bien definida, pone el pie en el aula: es colrico, flemtico,
sanguneo o melanclico, y as se presenta ante el nio. La pregunta: qu debemos
hacer como educadores para el dominio, la autoeducacin de nuestro propio
temperamento? slo podr contestarse una vez examinada la cuestin capital, a
saber: cmo influye en el nio el temperamento del maestro, por el mero hecho de
existir?
Empecemos por el temperamento colrico. El maestro puede manifestarlo a
rienda suelta, abandonndose a l. Ya veremos ms adelante cmo podra
dominarse; por de pronto, limitmonos a la existencia de este temperamento y a sus
vehementes exteriorizaciones. Quiz la clera le impele a dejarse llevar en clase por
actos o por un tratamiento del nio del que ms tarde se arrepiente. Quiz acte, en
presencia del nio, de forma que le asusta, y aunque los efectos pueden parecer
pasajeros (posteriormente nos ocuparemos de cun sensible es el alma del nio), a
veces, sin embargo, se propagan hasta su organizacin fsica. O tambin puede
ocurrir que el maestro colrico suscite en el nio un sentimiento continuo de miedo,
o bien, inconscientemente o subconscientemente, un sentimiento de opresin. En
resumen, debe tenerse en cuenta que existe una accin bien definida del
temperamento colrico, accin de carcter ntimo, sutil, sobre el nio. Observmosle
cuando se halla todava en su tierna infancia, en la edad de la escuela primaria: un
ser totalmente homogneo, es decir, los tres aspectos de su naturaleza, cuerpo, alma
y espritu, no se han disociado todava. Entre el nacimiento y la segunda denticin,
fase muy importante en la evolucin del hombre, el nio es, por decirlo as, casi
enteramente rgano sensorio, slo que por lo comn no lo notamos suficientemente.
Examinemos un rgano sensorio, el ojo, por ejemplo. A su encuentro salen
impresiones de colores. El ojo est organizado de un modo ntimo para hacer suyas
esas impresiones cromticas. Sin que el hombre tenga sobre ello influencia alguna,
lo que obra como excitacin exterior se transforma inmediatamente en elemento
volitivo, y slo ste es lo que el alma experimenta luego como vivencia. Ahora bien,
antes de la segunda denticin, toda la vida del nio est constituida en funcin de la
percepcin sensoria. Toda vivencia interior se asemeja a una percepcin, aunque sea
percepcin anmica, particularmente las que derivan de las personas que rodean al
nio. Ya sea que nos movamos despacio en su presencia, manifestando as la
indolencia de nuestro elemento anmico-espiritual, o bruscamente, manifestacin de
nuestro mpetu, todo esto lo absorbe el nio casi con la misma intensidad con la que
el rgano sensorio absorbe las impresiones que lo afectan. Como dije, el nio es
todo rgano sensorio. Y hasta podramos agregar: los adultos saboreamos con la
boca, con el paladar, con la lengua; el nio siente el sabor mucho ms
profundamente en su organismo; su rgano gustativo se extiende por una gran parte
del cuerpo. Y lo mismo ocurre con los dems sentidos. Las impresiones luminosas
se unen en el nio ntimamente con los ritmos respiratorios y descienden hasta la
circulacin sangunea. Lo que el adulto experimenta aisladamente en el ojo, lo
experimenta el nio con todo su cuerpo y, sin reflexin alguna, surgen en l los
impulsos volitivos como fenmenos reflejos. As pues, todo el cuerpo del nio acta
como rgano sensorio, reflejando lo que ocurre en torno suyo. Este fenmeno
corresponde a que el espritu, el alma y el cuerpo del nio an no estn
diferenciados; constituyen una unidad; se hallan entretejidos; lo espiritual, lo
anmico obra sobre el cuerpo, influyendo de un modo inmediato sobre sus procesos
de nutricin y circulacin. Cun cerca de todo el sistema metablico est el alma
del nio; cun ntima es su colaboracin! Slo ms tarde, durante la segunda
denticin, empieza lo anmico a separarse del proceso metablico. En el nio, toda
emocin anmica pasa a la circulacin, a la respiracin y a la digestin. Cuerpo,
alma y espritu son todava una unidad. Por esto, toda sensacin y excitacin
procedentes del medio ambiente repercuten hasta en su cuerpo. Y si se encuentra en
el ambiente del nio un maestro colrico que d rienda suelta a su temperamento,
que no se domine, sus arrebatos pasan al alma infantil y surten efectos en lo
corporal. Entonces la impresin se introduce en los substratos de ese ser infantil, y
queda injertada en su cuerpo en formacin para manifestarse ms tarde. As como la
semilla que en otoo se introduce en la tierra aparece como planta en primavera, as
tambin lo que penetra en el nio de ocho o nueve aos se manifiesta a los 45 50.
Y las consecuencias del temperamento colrico del maestro que no se domina, las
vemos en las enfermedades del sistema metablico, no slo del adulto, sino tambin
el hombre ya muy entrado en aos. Si se examina de cerca por qu tal o cual
persona es reumtica a los 40 50 aos, o por que sufre de toda clase de
enfermedades del metabolismo, como mala digestin, etc.; si se examina por qu esa
persona es tal como es, por qu le ataca la gota prematuramente, obtenemos la
respuesta de que gran parte de esas dolencias pueden atribuirse al maestro de su
infancia, que en su presencia daba rienda suelta a su temperamento colrico. Si para
una mejor orientacin en la pedagoga tenemos en cuenta toda la vida del hombre,
no slo, para mayor comodidad nuestra, la del nio nicamente, salta a la vista la
importancia capital que tienen la educacin y la enseanza para toda la vida
humana, y cun a menudo depende de ellas la felicidad y el infortunio del espritu,
del alma y del cuerpo. Cuando se ve cmo el mdico, sin que lo sepa, debe corregir
en el anciano las faltas que se cometieron al educarlo, a menudo incurables, porque
ya se han introducido demasiado profundamente en su ser, cuando se ve que la
influencia anmica que se ejerce sobre el nio se transforma en efectos fsicos,
cuando se ve que lo fsico y lo anmico se compenetran en ntima interaccin,
entonces, simplemente en virtud de la esencia de la misma naturaleza humana, surge
un verdadero respeto, una verdadera estima por lo que deben ser la metodologa de
la enseanza y las condiciones vitales de la educacin.
Pasemos ahora al caso de un maestro flemtico que igualmente se deja avasallar
por su temperamento, en vez de dominarlo mediante el autoconocimiento y la
autoeducacin. Cuando un maestro flemtico se halla en presencia del nio, la
vivacidad interior de ste no se encuentra satisfecha. Sus impulsos interiores quieren
salir y, efectivamente, fluyen hacia el exterior: el nio quiere manifestarse. El
maestro flemtico que no se controla, no capta lo que fluye del nio, y lo que ste
pretende expresar se vierte en un vaco; no halla impresiones e influencias exteriores
que salgan a su encuentro. Es como si debiramos respirar aire rarificado, si se me
permite emplear un ejemplo fsico. Si el maestro es flemtico, el alma del nio
siente anmicamente dificultad de respirar. Y si examinamos por qu ciertas
personas sufren de nerviosismo, neurastenia y otros sntomas por el estilo,
descubrimos, al remontarnos en el curso de su vida hasta la infancia, que el
temperamento flemtico no autoeducado del maestro que no cumpli su misin, es
la base de esos cuadros patolgicos. Lo anteriormente dicho nos ofrece, a la vez, la
explicacin de ciertas enfermedades de las que adolece toda la cultura. En efecto,
por qu el nerviosismo, la neurastenia se hallan difundidas tan sobremanera en
nuestros tiempos? Quiz esta pregunta les lleve a ustedes a deducir que debe de
haber sido flemtico todo el cuerpo docente que educ a nuestra actual generacin
de nerviosos y neurastnicos. S, estimados oyentes: eran flemticos, no en el
sentido corriente de la palabra, sino en otro sentido mucho ms verdico. En
determinada poca del siglo XIX se impuso el sentido materialista de la vida cuyos
intereses se apartaron del hombre, desarrollando en el educador una enorme
indiferencia para con las necesidades anmicas del educando. No obstante, quien
haya observado, sin prejuicios, los fenmenos patolgicos de nuestra cultura, habr
notado que se encontraron maestros, a pesar de esa caracterstica flemtica
generalizada, que comulgaron con el principio abstracto de que sus discpulos no
deban voltear los tinteros en un acceso de clera y, de ah que les dijesen, por
ejemplo: "eso no se hace, no hay que desahogar la clera volteando los tinteros; si lo
haces te voy a tirar el tintero a la cabeza". De manera que tampoco hemos de
imaginar que, en la poca en cuestin, toda clera de esta ndole dejara de existir, o
que no se tropezara con temperamentos sanguneos y melanclicos. Con todo,
hemos de insistir en que, en lo tocante al cometido pedaggico, todos han sido
fundamentalmente flemticos. El sentido materialista de la vida no permita entrar
en verdadero contacto con el hombre, y mucho menos con el hombre en cierne. Y
as se poda ser flemtico y, a la vez, en la vida exterior, colrico y melanclico. En
un momento determinado del desarrollo materialista se introdujo la flema en toda la
Notas
SEGUNDA CONFERENCIA
9 de abril de 1924
Ayer me permit hablar del maestro que se encuentra frente al nio. Hoy
procurar, por de pronto, caracterizar al nio en su devenir, tal como se encuentra
frente al maestro. Si observamos atentamente todas las fuerzas que se conjugan en el
desarrollo del hombre, no podemos dejar de notar tres pocas marcadamente
distintas en la edad infantil, es decir, en el comienzo de la vida terrenal. Y slo si
practicamos el conocimiento del hombre dirigiendo la mirada hacia todas las
peculiaridades de cada una de esas tres pocas, sern realmente posibles la
educacin y la enseanza de forma que responda a los hechos o, mejor dicho, que
responda a lo humano.
La primera poca de la vida del nio termina con la segunda denticin. Ahora
bien, reconozco que en la paidologa moderna se tiene en cuenta la transformacin
fsica y psquica del nio tambin en esa poca de la infancia, pero no lo suficiente
para penetrar en todo aquello que sucede con el nio y que, necesariamente, debe
captarse y comprenderse si se quiere educar al hombre. La salida de los dientes, que
ya no son los heredados de los primeros aos, no es ms que el sntoma ms externo
de una transformacin total de toda la entidad humana. Muchas, muchsimas cosas
tienen lugar en el organismo, si bien no de un modo tan visible exteriormente, de lo
cual la segunda denticin no es sino la expresin ms radical.
Al examinar todo esto, estimados oyentes, debemos tener presente que ni la
fisiologa ni la psicologa contemporneas se encuentran en condiciones de penetrar
hasta lo profundo del hombre, a causa de que sus mtodos, excelentes a su manera,
los han desarrollado precisamente en la observacin de lo que se encuentra en la
superficie de lo corporal y de lo anmico, en la medida en que se manifiesta en el
cuerpo. La ciencia espiritual antroposfica tiene ante todo como objeto, como ya
dije ayer, la observacin y el estudio de la totalidad del desarrollo humano, teniendo
en cuenta cuerpo, alma y espritu. Pero desde un principio tendremos que abandonar
un prejuicio con el que forzosamente tropiezan todos los que sin un estudio serio de
la Antroposofa se acercan a la pedagoga y a la didctica de la escuela Waldorf. No
se me ocurre, ni por asomo, afirmar que dejemos de prestar atencin a las posibles
objeciones contra esta pedagoga. Al contrario: quien se sostiene sobre un
fundamento espiritual como es la Antroposofa, no puede, en modo alguno, ser un
fantico doctrinario y tiene que tomar muy seriamente en consideracin todo cuanto
se formule contra su punto de vista. Y por esta razn le parece absolutamente
comprensible el que siempre, y siempre de nuevo, la objecin "primero tenis que
demostrarlo" se haga tambin a lo que se afirma en la pedagoga que parte de una
base antroposfica.
Ahora bien, cul es la relacin que guarda con la entidad total del hombre, lo
que ste recibe del padre y la madre gracias a la pura transmisin hereditaria fsica?
Si examinamos la evolucin humana, sin pretender demostraciones en el sentido que
he sealado, sino con ojos que quieren ver lo espiritual, encontramos que todo en el
organismo reposa sobre fuerzas hereditarias, en el mismo sentido en que reposan
sobre ellas los primeros dientes llamados de leche. Observemos tan slo, pero con
mirada verdaderamente exacta, qu diferencia existe entre la primera y la segunda
denticin. Durante esta etapa, todo el hombre, por el hecho de que reinan en lo
fsico las fuerzas hereditarias, es como una especie de modelo en el que lo anmicoespiritual, como entidad meramente imitadora, trabaja con arreglo a las impresiones
del ambiente exterior. Si penetramos en la vida afectiva del nio en la medida que
corresponda a su relacin con el ambiente, vemos que contempla toda sensacin
anmica en relacin con el conjunto a que pertenece; que en cada movimiento, en
cada gesto, en cada mirada del adulto se percata de lo espiritual que le es inherente y
deja que penetre en su interior. Observando todo esto, descubrimos que en el curso
de los primeros siete aos se forma algo nuevo con arreglo al modelo que la
herencia le dio al nio. Al nacer, recibimos realmente del mundo terrestre y dentro
de las leyes de la herencia, un modelo con sujecin al cual formamos al segundo
hombre, que nace efectivamente con la segunda denticin. As como el diente de
leche asentado en el cuerpo es expulsado por el que quiere ocupar su sitio, sntoma
de que algo que pertenece a la individualidad del hombre se abre paso y expulsa lo
heredado, lo mismo ocurre con todo el organismo humano. Este organismo, durante
los primeros siete aos, era el modelo, resultado de las fuerzas terrestres, organismo
que ser expedido lo mismo que expelemos ciertas partes superficiales de nuestro
cuerpo al cortarnos las uas, el pelo, etc. As como lo superficial es expurgado
continuamente, as tambin el hombre es renovado con la segunda denticin; slo
que este segundo hombre que viene a sustituir al primero que recibi de la herencia
fsica, est formado bajo la influencia de fuerzas procedentes de nuestra vida
preterrenal. Y as es cmo, en la primera infancia, las fuerzas de la herencia que
pertenecen a la corriente de la evolucin fsica de la humanidad, luchan con las
fuerzas que toda individualidad humana trae consigo de la vida preterrenal como
resultado de sus vidas terrenales anteriores.
Ahora bien, se trata de que comprendamos este hecho no slo en teora, como
hace casi todo el mundo siguiendo sus hbitos mentales actuales, sino vitalmente
con todo nuestro ser humano interior, situndonos tanto del lado del nio como del
lado del maestro. Si comprendemos lo que al nio corresponde, descubrimos cmo
ste, con su ser anmico interior, con todo lo que ha trado consigo de la vida
preterrenal del mundo anmico-espiritual, se entrega por entero a la accin ejercida
por las personas que le rodean. Y esta relacin es, transferida a lo fsico, a lo
exterior, una relacin que no podemos calificar sino de religiosa. Qu queremos
decir con tales expresiones? Claro est que cuando uno habla hoy en da de una
relacin religiosa, entiende con ello el sentimiento religioso del adulto desarrollado
de manera consciente. Lo esencial en l consiste en que lo anmico-espiritual se une,
se entrega, en la vida religiosa, a lo espiritual del mundo. La relacin religiosa es un
entregarse al mundo apelando a la gracia, relacin que, en el adulto, est claramente
impregnada por un elemento espiritual. El alma, el espritu, se encuentran
entregados al mundo ambiente, y por esta razn parece como si invirtiramos los
hechos al calificar de vivencia religiosa el modo cmo el cuerpo del nio se halla
vertido en el ambiente. Pero es que se trata de una relacin de religiosidad
congnita; el nio, como el ojo que, independizado del resto del organismo, se
confunde con el ambiente al percibirlo, vive en lo que le circunda, vive en el mundo
exterior con veneracin, apelando a la gracia; es una relacin religiosa descendida a
lo fsico. Para tener una imagen sensible de lo que en la vivniencia religiosa ocurre
en el adulto de un modo anmico-espiritual, basta enfocar con mirada espiritual el
cuerpo del nio antes de la segunda denticin. El nio vive religiosamente, pero su
religiosidad es parte de su naturaleza. No es el alma la que se entrega, sino la
circulacin de la sangre, el proceso respiratorio, el modo cmo el nio se nutre
gracias a los alimentos que ingiere. Todo esto se encuentra entregado al ambiente.
La circulacin de la sangre, la actividad respiratoria, la actividad nutritiva se hallan
en actitud de adoracin, rindiendo culto al ambiente.
Claro est que esta expresin suena paradjica, pero en su paradoja presenta
precisamente la verdad. En efecto, si concebimos esto, no con el intelecto teorizante,
sino con nuestra ntegra naturaleza humana; si observamos la lucha que el nio
desarrolla ante nosotros en esta actitud bsica de religiosidad natural, la lucha entre
las fuerzas de la herencia y aquello que las fuerzas individuales crean para un
segundo hombre mediante su potencia procedente de la vida preterrenal,
participamos, tambin como maestros, de un estado de nimo religioso. Con todo,
quisiera hacer observar que el nio se entrega con su cuerpo fsico al estado de
nimo religioso del creyente; en tanto que el educador, al contemplar lo que de un
modo tan maravilloso tiene lugar entre el nacimiento y la segunda denticin, se
entrega al estado de nimo religioso propio del sacerdote. Y el misterio pedaggico
se convierte en misterio sacerdotal, en una especie de culto que se tributa en el altar
de la vida humana general, no con la ofrenda que conduce a la muerte, sino con la
ofrenda de la naturaleza humana que debe despertarse hacia una nueva vida.
Debemos transmitir a la vida terrenal aquello que, en el nio, ha llegado a nuestras
manos procedente del mundo divino-espiritual, aquello que, mediante su potencia y
partiendo de una entidad que existe por un don de la vida divino-espiritual, origina
un segundo organismo humano.
Si consideramos todo esto, despierta en nosotros algo as como una actitud
sacerdotal para con la misin educativa. Mientras esta actitud no penetre totalmente
la educacin en los primeros aos, no encontrar sta las condiciones apropiadas
para su autntico desenvolvimiento. Abordar la educacin intelectualmente, trazar
pedagogas con el intelecto partiendo de la observacin exterior de la naturaleza
infantil, nos da como resultado a lo sumo un 25% de pedagoga. Los sistemas
educativos integrales no puede dictarlos el intelecto: deben ser efluvio de toda la
naturaleza humana, que experimenta en su propio interior los misterios del universo,
no slo de aqulla que se limita a la observacin exterior intelectual. Pocas cosas
hay en el mundo que nos causan una impresin tan maravillosa como el ver surgir,
en el primer perodo de la vida, lo anmico-espiritual: verlo surgir de da en da, de
semana en semana, de mes en mes, de ao en ao; ver cmo, de los movimientos
caticos de los miembros, de la mirada pendiente del exterior, de la expresin del
rostro que no pertenece todava, como intuitivamente nos damos cuenta, plenamente
al nio, se desarrolla y se manifiesta, en la superficie de la forma humana, todo lo
que procede de dentro, del punto central del hombre, en donde se desenvuelve lo
que, como entidad divino-espiritual, est descendiendo de la vida preterrenal. Si
llegamos a concebir esto de tal manera que digamos con veneracin y devocin:
"Aqu la divinidad que ha guiado al hombre hasta su nacimiento, sigue
manifestndose en la configuracin del organismo humano; aqu la vemos activa;
aqu sentimos cmo Dios tiene su mirada dirigida hacia nosotros"; si todo esto, que
es culto divino, vibra en el alma del educador, habremos encontrado lo que,
partiendo de nuestra propia individualidad educativa, pueda ser la gua de toda
educacin y enseanza, no gracias a un mtodo aprendido, sino mediante una
metodologa viviente que mana de nuestro interior.
Este estado de nimo para con el hombre en vas de formacin, se precisa como
algo indispensable para todo mtodo pedaggico. Sin l, sin este elemento
sacerdotal en la actitud del educador y damos a este trmino su significado
csmico, es absolutamente imposible la educacin. Por esta razn, cualquier
esfuerzo hacia la reforma de la metodologa pedaggica deber tender precisamente
a reconciliar, con su origen intuitivo y emocional, lo que desde el siglo XIV se ha
vuelto demasiado intelectual, demasiado abstracto, a reconciliarlo con lo que emana,
no slo de la cabeza, sino de la naturaleza del nio si la observamos sin prejuicios.
En efecto, qu curso ha tomado en realidad nuestra vida civilizada desde el
siglo XIV? Al estudiar la gran revolucin cultural que tuvo lugar en ese siglo, se
prest por de pronto tan slo atencin a aquello que, por decirlo as, nos empuja de
la introversin a la extroversin. La adhesin a lo exterior se ha convertido en algo
tan natural para la humanidad presente, que ya no podemos imaginar cmo podra
producirse un cambio. Se considera la etapa alcanzada dentro de nuestra evolucin
histrica no solamente como privativa de las condiciones de una poca cultural, sino
como un logro definitivo. No podemos hoy sentir como sentan los hombres antes
del siglo XIV XV. En ese perodo se captaba lo espiritual de una forma tan
imperfecta como hoy es imperfecto el modo de cmo se capta lo natural. Pero hubo
de venir un da en el que el hombre aadiese la observacin de lo puramente natural
a lo que la humanidad anterior posea como devocin por lo anmico-espiritual
desprovisto de toda naturaleza. Era necesaria esta materializacin, era necesario este
viraje. Pero en el momento actual es necesario otro cambio profundo, un retorno a lo
anmico-espiritual, para que el mundo civilizado no se hunda en la barbarie. En el
reconocimiento de este hecho reposa en realidad lo esencial de todos los esfuerzos
como el que realiza la pedagoga de la escuela Waldorf. Un esfuerzo de esta ndole
echa sus races en lo que se revela como un imperativo indispensable al observar en
su hondura la evolucin de nuestra humanidad actual. Tenemos que volver a lo
anmico espiritual. Mas para esto debemos empezar por tener una conciencia clara
de cmo nos hemos apartado de ello. Precisamente esa conciencia es la que muchas
personas todava no tienen desarrollada. Por esta razn consideran como, digamos,
no muy sensato lo que quiere conducir de nuevo a lo espiritual.
A este respecto pasan cosas verdaderamente curiosas. Slo como entre
parntesis me permitir mencionar una de ellas. En el nuevo libro de Maurice
Maeterlinck, con el ttulo "El Gran Enigma", se halla un captulo, interesante en
muchos aspectos, sobre el mtodo antroposfico de considerar el mundo. El autor se
con arreglo a las normas exactas de la ciencia, nuestra tarea ante los alumnos
consistir por el momento en prescindir de todo lo que encontramos en ese libro.
Claro est que hemos de estudiarlo, pues no hay otro modo de adquirir
conocimientos del reino vegetal: hemos de supeditarnos a la adquisicin de este
conocimiento a travs de los libros actuales, pero prescindir de l tan pronto nos
hallemos frente al nio entre la segunda denticin y la pubertad. En ese momento,
por nosotros mismos y gracias a nuestra vivacidad artstica, a nuestro sentido del
arte, debemos transformarlo todo en elemento artstico-pictrico. Lo que vive en mis
pensamientos acerca de la naturaleza, debe transformarse en algo que, en alas de
capacidad creadora de entusiasmo artstico, se convierta en imagen que penetre el
alma del nio. Dar forma artstica a la enseanza entre la segunda denticin y la
pubertad: he aqu lo esencial para la metamorfosis de nuestras mximas pedaggicas
en nuestro presente y en el inmediato porvenir. As como era necesario el elemento
sacerdotal para el primer perodo de la vida infantil, as tambin es necesario el
elemento artstico para el segundo perodo, de la segunda denticin a la pubertad. En
efecto, qu hacemos en realidad al educar, al formar al hombre en ese segundo
perodo de la vida? La individualidad que viene de vidas terrenales anteriores y del
mundo espiritual, quiere modelar, poco a poco, un segundo hombre: quiere
penetrarlo, impregnarlo; y nosotros hacemos las veces de padrinos en este proceso
de penetracin. Al instruir y educar al nio, lo que hacemos queda incorporado a las
fuerzas que deben entretejerse con lo anmico-espiritual para esa formacin del
segundo hombre en su singularidad. Una vez ms debe ser la conciencia palpitante
del significado universal de nuestro cometido lo que, como impulso interiormente
vivificador, impregne la metodologa de la enseanza y las condiciones vitales de la
educacin. Las medidas adecuadas no se encuentran por reflexin; han de surgir de
la impresin viviente que el nio produzca en el maestro y educador.
Podemos caer en dos extremos en la enseanza y educacin de esta segunda
poca: el uno consistir en acercarnos al nio de un modo demasiado intelectual,
partiendo de la disposicin intelectualista; en exigirle, por ejemplo, la aceptacin de
conceptos perfilados o, como se dice, de definiciones. Es tan cmodo educar y
ensear con definiciones! Los discpulos ms aventajados aprenden a repetirlas, y
podemos luego crearnos la comodidad de ver cmo recuerdan en las lecciones
siguientes lo que les enseamos en las anteriores. Quienes no las saben, al cabo de
algn tiempo, tienen que repetir el curso. De veras, un mtodo muy cmodo. Se
puede comparar al que empleara el zapatero que tuviese que hacer un par de
zapatos para un nio de tres aos y exigiese que los llevase todava cuando tuviera
diez; los zapatos tienen contornos bien definidos, pero ya no se adaptan al nio. As
sucede con el aprendizaje: lo que se le ense a la edad de siete u ocho aos, ya est
desajustado a los doce; puede usarlo tan poco como los zapatos que ya le han
quedado pequeos. Lo vemos muy claro cuando nos referimos a unos zapatos, lo
descuidamos en lo tocante a lo anmico. El maestro que exige del discpulo de doce
aos que repita las definiciones que se le dieron en aos anteriores, se asemeja al
zapatero que quiere que el nio de diez aos se calce los zapatos del de tres. As
como el nio entra en ellos slo con los dedos de los pies, pues los zapatos ya no
abarcan los talones, del mismo modo una gran parte de la entidad anmico-espiritual
queda al margen de la enseanza y la educacin. Lo que hace falta es que, gracias a
un elemento artstico flexible, susceptible de crecimiento, se le den al nio, en
ndice
TERCERA CONFERENCIA
10 de abril de 1924, por la maana.
instintivo del hombre en etapas anteriores. En esa poca fue cuando empez el
deletreo de la naturaleza humana, de manera que en el ltimo siglo XIX y, como
repercusin, en lo que va del XX, nos encontramos con una concepcin del mundo
desprovista de espritu, similar al vaco espiritual que nos producira un libro si, en
vez de saber leer, solamente contemplsemos las formas de las letras. En esta
reciente poca se ha fortalecido precisamente lo individual de la naturaleza humana,
debido a que en las clases cultas no exista la vida involuntaria del espritu.
As es como debemos comprender la historia universal para juzgar
acertadamente nuestra propia situacin como hombres dentro de ella. Esto es
deprimente en muchos sentidos, ante todo para el hombre moderno, quien, como he
indicado anteriormente, adolece de cierto orgullo cultural, sobre todo cuando cree
haber aprendido algo, y estima su deletreo de la naturaleza en mucho ms que lo que
exista en pocas anteriores, esto es, hasta los siglos XIV XV. El anatomista actual
cree seguramente saber sobre el corazn y el hgado ms que sus predecesores.
Estos tenan del corazn y del hgado una imagen que llevaba en s un elemento
espiritual. Veamos cmo el anatomista actual considera el corazn: apenas ms que
una mquina, una bomba que impulsa la sangre por el cuerpo. Si le afirmamos que
no capta ms que lo muerto, va a negarlo. Desde su punto de vista, es acertada su
negacin, puesto que no puede comprender de qu se trata, en tanto que el
anatomista antiguo conceba el corazn como una especie de ser espiritual, activo
anmica y espiritualmente. Con la percepcin sensoria el anatomista antiguo
perciba, al mismo tiempo, un elemento espiritual. Esta visin de lo espiritual no
dependa de un razonamiento pleno y claro; se manifestaba involuntariamente. Si la
humanidad hubiera continuado intuyendo algo espiritual a la par de cada percepcin
sensoria, no habra podido adquirir la plena libertad moral cuyo advenimiento
corresponda a la evolucin histrica.
Si observamos esta evolucin desde los siglos XIV XV precisamente en los
medios ms civilizados, si observamos aquello que subsecuentemente ha
fermentado en crculos muy extensos desde los Hermanos bohemio-moravos en la
Europa central, cuyos esfuerzos tenan una marcada tendencia pedaggica, hasta
Wikliff, Huss y lo que se conoce comnmente bajo el nombre de la Reforma,
encontraremos por todas partes aquella aspiracin a la libertad, que halla su
expresin en los movimientos revolucionarios del siglo XVIII. Y continan los
esfuerzos de la humanidad para experimentarla interiormente, lo que hubiese sido
imposible de haber persistido la antigua forma de percepcin. Por decirlo as, era
necesario que por algn tiempo el hombre se independizase del espritu que operaba
en l sin su voluntad, a fin de poder acoger libremente la actividad de ese espritu.
Quien considere sin prejuicios la actividad de la cultura, terminar por decir: el
pedagogo debe empezar por desarrollar una plena conciencia de la evolucin
humana en la tierra, convirtiendo en convivencia consciente la convivencia
instintiva del maestro y el educando como exista antes. Pero ese desenvolvimiento
no es posible si derivamos nuestra cultura de un mero deletreo, (deletreo que
tambin ha penetrado toda la ciencia, todo el conocimiento humano), es decir, si no
avanzamos conscientemente del deletreo a la lectura. En otras palabras: as como,
cuando leemos un libro, nos hallamos totalmente dentro de lo que dicen las letras,
pero extraemos de ellas algo muy distinto de lo que dicen (en cierto modo, las letras
tienen muy poco que ver con el contenido del "Wilheim Meister"), as tambin
hemos de saber extraer de la naturaleza humana lo que las ciencias naturales
contemporneas son incapaces de decir, lo que se forma cuando concebimos los
datos de las ciencias naturales actuales, y luego aprendemos a leer en la entidad
humana.
Es infundado decir que la Antroposofa no aprecia las ciencias naturales. Al
contrario, las estima en mucho, pero en el mismo sentido en que estima el libro
quien quiere leerlo, no quien quiere solamente fotografiar las formas de las letras. A
este respecto, hay que usar trminos extraos para dar una estampa acertada de la
cultura actual. Supongamos que le doy a alguien un ejemplar del "Wilheim
Meister". Hay una diferencia entre el que me diga que va a fotografiar cada pgina
del libro sin interesarse por su contenido, y el que inmediatamente se apodera de lo
que hay dentro, por haber despertado su curiosidad. En la situacin del primero se
encuentra todo aquel que, en el conocimiento del hombre, no quiere pasar ms all
de las ciencias modernas. En realidad, no quiere sino fotografiar formas exteriores,
ya que tambin sus conceptos de ellas no son sino fotografas. La verdad es que
actualmente hemos de recurrir a expresiones radicales para destacar la relacin de
los hombres entre s y con el mundo, relacin totalmente incomprendida en la
actualidad. Se cree que poseemos algo ms elevado que en los siglos XIV XV y,
sin embargo, no es as. Lo que hace falta es que aprendamos a manejar consciente,
voluntaria y reflexivamente lo que poseemos, para as reconquistar lo que captaban
los antiguos de forma inconsciente al percibir la naturaleza en intuiciones
instintivas. Este tipo de enfoque tendra que impregnar, cual hlito mgico, la
cultura impartida en las escuelas normales, constituirse en disposicin mental del
cuerpo docente, para situar al maestro dentro del horizonte de cosmovisin que
debera abarcar. Ms necesario que los ensayos experimentales sobre la memoria, la
voluntad y el intelecto, es que la formacin didctica, metodolgica y pedaggica de
las escuelas normales, inculque en el alma del maestro esa disposicin mental hacia
el espritu. Las escuelas normales en todos los aspectos deberan orientar su
enseanza hacia el punto central de la entidad humana.
Entonces, lo que el maestro aprenda o experimente por su formacin
normalista, no se convertir en aplicacin muerta de reglas pedaggicas, en
reflexiones sobre cmo aplicarlas, cosa que no debera existir en ningn sentido,
sino que en su alma nacer la intensiva impresin del nio como un todo, y esto
despertar en l alegra y vida. Esa impresin esencial suscitadora de vida y alegra
en el maestro, ha de crecer e inspirar la respuesta a lo que se halla contenido en el
interrogante: qu hago con el nio?
De la lectura de lo que es comn a todos, hemos de avanzar a la lectura de cada
entidad humana en particular. En todo momento, la pedagoga debe poder
convertirse en manejo de las necesidades prcticas tal como, en la lectura de un
libro, se trata de poner en juego lo que se ha aprendido acerca de la relacin mutua
de las letras. Realmente, el maestro debe ser capaz de establecer con su discpulo
una relacin parecida a la lectura de un libro. Entonces no tendr en poco ni
sobreestimar el desarrollo material de lo corporal, sino que lo apreciar en lo justo.
Slo entonces aprender a servirse de lo que la fisiologa y la psicologa
naturales. Por esta causa, en ningn programa de estudios normalista debera faltar
la actividad artstica de la escultura, actividad que surge del interior del hombre. La
carencia de estas actividades es mucho peor para la educacin que si no supiramos
cul es la capital de Rumania o de Turqua o el nombre de tal o cual montaa, todo
lo cual puede buscarse en una enciclopedia. En realidad, es superfluo lo que hoy se
pregunta en los exmenes, pues consultar la enciclopedia no perjudica. Pero todava
no existe una enciclopedia que nos comunique la flexibilidad, el inteligente saber, la
sabia inteligencia indispensable para comprender al cuerpo etreo que en su accin
se sustrae a las leyes naturales, pero que satura al hombre a travs de la actividad
plstica.
Y el cuerpo astral? Este cuerpo es totalmente inaccesible a travs del
conocimiento, por ejemplo, de la ley de Gay-Lussac, a travs de cualquier ley que
rija la acstica, la ptica, leyes empricas abstractas que se estrellan ante l, y que no
nos permiten percibir lo que all palpita y se teje. Pero si hemos comprendido
interiormente lo que es una tercera, una quinta, si podemos vivir las proporciones de
la escala, no como hace la acstica, sino en ntima visin musical, entonces
experimentamos lo que existe en el hombre astral. Porque el cuerpo astral del
hombre es msica; no historia natural, ni ciencia natural, ni fsica. Tanto es as que
en los procesos formatrices se puede observar cmo la msica comienza en el punto
medio entre los dos omplatos, para que, de all, irradie, en el primer intervalo de la
escala, el unsono; pasa luego a la segunda, do-re, e informa el brazo; sigue a la
tercera, do-mi, e informa el antebrazo. Al llegar a la tercera, tenemos la diferencia
entre el intervalo menor y el mayor; y en el antebrazo tenemos no un hueso, sino
dos. El uno, el radio, representa el modo menor, y el otro, el cubito, el modo mayor.
Quien observe la organizacin humana exterior y la medida en que sta depende del
cuerpo astral, deber dedicarse al estudio de la fisiologa, no como fsico, sino como
msico. Y deber conocer la msica que crea formas internas dentro del organismo
humano.
Por mucho que se observe el curso de los nervios en el organismo humano,
nunca se llegar a comprenderlo. En cambio, si tratamos de acercarnos a l por
medio de la msica, es decir, con comprensin de las proporciones musicales, en
ntima audicin, no con acstica fsica; si observamos con percepcin musical,
msico-espiritual, cmo los nervios parten de los miembros, se dirigen hacia la
mdula espinal, all se extienden y se propagan hacia el cerebro; si contemplamos
esto con nuestro rgano msico-espiritual, entonces captamos el instrumento de
msica ms maravilloso que el hombre posee: el que forma el cuerpo astral y es
taido por el "yo".
Y si, ascendiendo desde all, aprendemos a conocer cmo el habla nace en el
hombre, cul es su configuracin interior y su estructura inaccesible para nuestra
poca de avanzada civilizacin por hallarse despojada de todo elemento intuitivo; si
aprendemos a conocer lo que ocurre en el hombre cuando pronuncia una A, una I;
cmo en la A se halla contenida la admiracin, y en la I la consolidacin de la
entidad humana interior; si aprendemos a conocer cmo el elemento del habla
penetra en la organizacin del hombre y toma posesin de ella; si desarrollamos la
percepcin interior de una palabra; si al ver una bola rodando, aprendemos, no de un
modo meramente abstracto, a decir "la bola rueda", sino que percibimos
interiormente, en intuicin lingstica espiritual, que la pronunciacin del "rodar"
refleja lo que fluye como el rodar de la bola: r-o-d-a-r; entonces llegamos a captar el
"yo" a travs de la estructura del lenguaje.
Actualmente, si queremos conocer cmo est organizado el hombre, nos
dirigimos al fisilogo, al anatomista; si queremos saber lo que vive en el habla, en el
idioma, nos dirigimos al fillogo. Pero no existe conexin alguna entre lo que
ambos dicen, y lo importante es precisamente establecer esa relacin espiritual
interior: saber que en el habla vive y obra el genio viviente del idioma, que puede
estudiarse y que, quien lo estudie, conocer el "yo" del hombre.
En la enseanza impartida en nuestra educacin Waldorf, incluimos la euritmia.
Con qu finalidad? La euritmia puede ser expresin de msica o de lenguaje. En la
euritmia tonal suscitamos en el nio los movimientos que corresponden a la
estructura del cuerpo astral, mientras que en la euritmia del lenguaje suscitamos las
estructuras que corresponden al "yo". Practicando la euritmia tonal, como actividad
fsica, intervenimos conscientemente en la formacin del hombre anmico; as como
intervenimos conscientemente en la formacin del hombre espiritual con la
correspondiente actividad fsica en la euritmia del lenguaje. Un trabajo de esta
ndole presupone una comprensin integral de la organizacin humana. Quien crea
poder comprender al hombre con la fisiologia exterior, o con la psicologa
experimental que, bien considerada, no es sino fisiologa exterior, no se da cuenta
que para suscitar en alguna persona determinado estado de nimo, no hay que
golpear sobre una tabla sino recurrir a la msica. Del mismo modo, el conocimiento
no ha de limitarse a reglas lgico-abstractas, sino que tiene que ascender a la
captacin de la vida humana de forma tal que no se circunscriba a la naturaleza
inanimada, a lo muerto o imaginado como muerto que existe en lo vivo. Si de esas
reglas abstractas ascendemos a lo que se modela plsticamente, a las formas
esculturales, expresin de toda ley natural, conoceremos al hombre en lo que es su
cuerpo etreo; y si empezamos a or espiritualmente el ritmo csmico que se expresa
por medio del instrumento musical ms maravilloso en el que se ha convertido el
hombre gracias al cuerpo astral, conoceremos la naturaleza astral. Deberamos tener
conciencia de lo siguiente: la primera etapa de nuestro estudio ha de corresponder al
conocimiento del cuerpo fsico del hombre por lgica abstracta; la segunda, a la
actividad de modelacin plstica propia del conocimiento intuitivo que nos
permitir conocer el cuerpo etreo: y, en la tercera, de fisilogos pasamos a
msicos, y contemplamos al hombre astral. Finalmente, si estudiamos el genio del
lenguaje, no slo memorizando palabras, sino buscndolo dentro de ellas, llegamos
a conocer el "yo" del hombre.
Actualmente no se concede beligerancia a quien, a propsito de alguna reforma
universitaria, se atreviera a decir, por ejemplo en el estudio de la medicina: el
conocimiento debe enriquecerse y, adems de las asignaturas que comnmente se
aprenden, hay que incluir escultura, msica, oratoria. Le diran: "Cunto tiempo
duraran esos estudios? Ya de por s duran lo suficiente." Y, sin embargo, en
realidad, los estudios seran ms cortos, pues su extensin actual tiene una causa
muy particular: el limitarse por entero a la contemplacin lgico-abstracta,
ndice
CUARTA CONFERENCIA
10 de abril de 1924, por la tarde
una vez que haya pasado por actividades integrales, actividades que apelaban a su
entidad humana total. Por esta razn, un maestro que adquiere esta visin del ser
humano, cuidar de desarrollar la escritura partiendo del pintar que dibuja, del
dibujar que pinta, como lo he indicado, hasta formular por escrito como palabra,
como frase, lo que siente en su interior.
Entonces es cuando el nio ya habr alcanzado un grado de desarrollo
determinado. Habla, y lo que habla puede fijarlo por escrito. Slo entonces
deberemos pasar a la enseanza y ejercicios de lectura, aprendizaje que ser fcil si
el nio ha practicado primero la escritura hasta alcanzar realmente cierto grado de
perfeccin. Cuando el nio haya incorporado en s mismo, en su entidad humana,
en su sistema motor, lo que constituye el contenido de lo escrito; cuando haya
participado interiormente en la formacin de lo que debe leer. entonces ya soportar
sin dao ese elemento unilateral; se podr apelar a su cerebro sin peligro para su
desenvolvimiento y transformar en lectura lo que el nio primero aprendi a fijar
por escrito.
As pues, lo que importa es que de semana en semana, de mes en mes,
ocupemos al hombre en cierne, con arreglo a las fuerzas que se estn desarrollando
en su organismo. El modo cmo ste quiere desenvolverse, nos ensea lo que
debemos hacer en cada perodo de la vida infantil. Esto no es posible trabajando
con horarios que prescriben determinada actividad para una hora, o tres cuartos de
hora; que brincan en transicin a otra actividad, luego a otra, etc. Por esta razn,
hemos introducido en la escuela Waldorf el sistema de ocupar al discpulo con la
misma materia durante las primeras horas de la maana durante algn tiempo,
digamos un par de semanas, de manera que el discpulo se familiarice por entero
con ella, sin que deba abandonarla bruscamente cuando apenas empiece a
descubrirla. La enseanza por ciclos es lo que practicamos en la escuela Waldorf.
Ms importante que saber lo que hay que ensear al nio entre la segunda
denticin y la pubertad es encontrar el mtodo que ha de ser objeto de enseanza,
segn las exigencias de la misma naturaleza humana. Si queremos introducirle
progresivamente en una relacin consigo mismo y con el mundo es necesario, ante
todo, que nosotros mismos la tengamos. En nuestra civilizacin actual, aunque
alcancemos dentro de ella los ms altos escalones, difcilmente podemos adquirir
una relacin interiormente viva y saturada de contenido con nosotros mismos y con
el mundo: he aqu otra afirmacin radical. Pero no hemos de amedrentarnos ante
una verdadera comprensin de lo que debe introducirse paulatinamente en la
civilizacin. No slo debemos abstenernos de ver el cielo a travs de un embudo en
lo que se refiere a nuestra propia cultura intelectual, sino, adems, trascender lo
puramente terrenal y saber que, si bien dependemos de los alimentos de nuestro
ambiente inmediato, dependemos tambin de todo el universo. Sin embargo, hoy
da es muy difcil hablar de estas cosas con toda libertad. En efecto, quien hoy
intente ver ms all de su independencia de lo puramente terrenal, no encuentra
mucho apoyo en lo que la cultura de la poca le ofrece. A esto se debe la
incomprensin que a menudo existe cuando incorporamos al presente antiguas
enseanzas procedentes de conocimientos instintivos. Entonces nace la
supersticin, puesto que nuestra civilizacin oficial no se mueve sino dentro de una
que haba encontrado en la vida vegetal, con todo lo existente. Recordemos que el
mundo en su totalidad participa, con todas sus potencias, en el modo y forma en que
un ser vive y se manifiesta. Gracias a la ciencia espiritual, que ustedes pueden
estudiar en la literatura antroposfica y hago una mera alusin podemos
trascender en mucho esa frmula y, al hacerlo, descubriremos que en la expansin
de la planta se manifiesta la influencia solar. En el sol vive ms de lo que registran
la astronoma y los anlisis espectrales: en sus rayos palpitan fuerzas espirituales
que descienden hacia la tierra y que infunden, podramos decir, alma a la luz solar,
causa de la fase expansiva en el crecimiento de la planta. Esta expansin no se
produce solamente a la luz del da; la fuerza de crecimiento de la planta conserva su
elemento solar ms all de la iluminacin exterior. En cambio, todo lo que se
contrae, all donde el crecimiento de la planta se condensa en un punto en el trnsito
de una estpula a otra, en la formacin de la semilla, todo esto se halla bajo la
influencia de las fuerzas lunares. Y as como observamos con los ojos la alternacin
rtmica en el cosmos, el brillo del sol y el brillo de la luna, as tambin vemos su
reflejo, su manifestacin terrenal en la planta que brota. Vemos que ella, expuesta a
la luz del sol, se extiende en las hojas y asimismo que se contrae por influencia de
las fuerzas lunares. La expansin y contraccin en la planta son el reflejo de la
accin alternante que las fuerzas solares y lunares ejercen sobre la tierra desde las
lejanas csmicas, desde los espacios etreos.
Con ello, la mirada empieza a extenderse desde la tierra hacia lo sideral, hacia
los espacios etreos. Vislumbramos cmo la tierra, en lo que se refiere a su
fertilidad y a sus fuerzas de crecimiento, se alimenta en cierto modo de lo que afluye
hacia ella desde el cosmos. Adquirimos una percepcin intuitiva de cmo, a travs
de la planta, nos confundimos con el espritu del sol y de la luna, y lo que, de otra
manera, slo es calculado y observado mediante el anlisis espectral, se muestra
ahora en su relacin con nosotros. El entusiasmo para ensearle al hombre en cierne
algo acerca de su relacin con el mundo no puede nacer del registro abstracto de si
una hoja se presenta dentada o no en sus bordes, de si tiene tal o cual forma. Esto no
entusiasma: lo que s entusiasma es ver en el crecimiento de tal o cual planta el
reflejo del sol y de la luna. Cuan maravilloso es contemplar la naturaleza en torno
nuestro y observar el ordenado crecimiento de un rannculo, por ejemplo! Vemos en
l la ofrenda de la tierra al cosmos, en amorosa entrega al elemento solar y lunar,
rindiendo tributos a ambos por igual. Consideremos otra planta, el cactus, por
ejemplo, que ensancha la parte que corresponde al tallo. Qu vemos? En otras
plantas, la contraccin de su tallo es manifestacin pura de las fuerzas lunares. En la
forma de cada planta vemos cmo el sol y la luna concurren en ella: vemos en cada
una un pequeo mundo, una imagen del gran mundo. As como en el espejo vemos
nuestra propia efigie, as tambin en el espejo del crecimiento terrenal, vemos lo que
tiene lugar en el universo.
En la antigua sabidura instintiva estas cosas se saban. Prueba de ello es lo
siguiente: los hombres vean en la brotante vida vegetal de la primavera,
reflejndose desde el cosmos, la relacin mutua de las fuerzas solares y lunares. Por
esta razn se celebraba en primavera la fiesta de Pascua florida, cuya fijacin
temporal depende de la relacin del sol con la luna, y que se sita en el primer
domingo despus del plenilunio de primavera. La fijacin temporal de la fiesta de
Pascua florida est sacada del cosmos, de la relacin del sol con la luna. Qu es lo
que se quera dar a entender con esto? Si observamos el nacimiento de las plantas en
primavera, nos encontramos ante el enigma del por qu unas veces nacen ms
temprano y otras veces ms tarde, enigma que se aclara si observamos cmo la
fijacin temporal supeditada al plenilunio de primavera repercute en todo lo que
nace, en todo lo que germina. Aunque existen factores que lo alternan, se observar,
de un modo general, la interaccin entre el sol y la luna en el hecho de que en una
primavera las plantas nacen ms temprano y, en otra, ms tarde. En cambio, qu
dir el adepto a la poltica cientfica de campanario que slo toma en cuenta la
influencia de la tierra? Dir lo siguiente: "Pues es muy sencillo: cuando en un ao
determinadas plantas nacen ms temprano, es debido a que ha nevado durante
menos tiempo y el deshielo se ha producido antes. Y si un ao las plantas vienen
ms tarde, es debido a que ha nevado durante ms tiempo". Esta explicacin parece
muy natural, pero no explica absolutamente nada. Para llegar a un verdadero
conocimiento, es necesario darse cuenta, por la observacin, de cmo el crecimiento
de las plantas depende de la accin de las fuerzas solares y lunares; darse cuenta
tambin de que el tiempo que duran las nevadas depende asimismo de la
constelacin del sol y la luna. Lo que determina el nacimiento de las plantas es lo
mismo que determina la duracin de las nevadas. De manera que las condiciones
climticas y meteorolgicas de un ao determinado, dependen tambin de las
influencias csmicas.
Continuando dentro de esta actitud inquisitiva, adquirimos una visin ntima de
la vida de la tierra en su peregrinacin por el cosmos. Decimos que un hombre
prospera cuando observamos que las vacas de su establo son numerosas y le
producen mucha leche, pues en este caso podemos referirnos a un ndice, por
nosotros conocido, que caracteriza la relacin del hombre con lo que le rodea de un
modo inmediato. Mediante esta relacin podemos seguir de cerca la prosperidad
terrenal del hombre. Una cosa se nos manifiesta con toda vivacidad, slo si vemos
su relacin con lo que la rodea, y cmo se transforma debido al medio ambiente.
Observando cmo la tierra peregrina por el universo en dependencia del sol, de la
luna y de los dems astros, la captamos viva en el universo. Entonces no cultivamos
una geologa y una geognosia muertas, sino que lo que estas disciplinas pueden
ofrecernos lo elevamos a una descripcin de la vida de la tierra en el cosmos. As, la
tierra se presenta viviente ante nuestra mirada espiritual. Al ver entonces las plantas
nacer en la tierra, vemos que en este proceso la tierra transmite a lo que participa de
ella la vida que recibe del cosmos, y la tierra y el crecimiento devienen para
nosotros una unidad. Entonces, nos damos cuenta que es absurdo arrancar de la
tierra una planta y as contemplarla de la raz a la flor como si esto fuera su realidad.
Lo es tan poco, como un cabello humano arrancado: el cabello ha de relacionarse
con el organismo humano: la planta, con toda la tierra viviente.
De este modo, restablecemos la unidad entre nuestro propio ser y la tierra
viviente: no nos sentimos ya caminando sobre ella y sometidos nicamente a las
fuerzas que brotan de ella, sino que percibimos tambin en torno nuestro lo que
mana de los espacios etreos: recibimos una visin viviente e intuitiva de cmo por
todas partes obran fuerzas procedentes del cosmos, fuerzas que, como dije, ejercen
una accin expansiva sobre el cuerpo etreo, lo mismo que el cuerpo fsico es
atrado por la tierra. As, adquirimos un sentimiento natural del impulso etreo
levitacional hacia el universo, en contraposicin con el de gravedad por el que la
tierra atrae el cuerpo fsico. De este modo, la mirada del hombre se extiende cada
vez ms, hasta el punto que su actividad cognoscitiva se convierte en vida interior, y
permite realizar logros efectivos. Antes crea que la tierra era algo vitalmente
separado del universo: ahora, con su conocimiento, la vincula con la vida de aqul.
Es necesario que volvamos a una cognicin viviente de esta especie, cuyos efectos
postrimeros los vemos todava en las fijaciones de fechas como la de Pascua florida.
Mas para alcanzar de nuevo una comprensin csmica debemos partir no del
instinto de los tiempos antiguos, sino de un desarrollado conocimiento reflexivo.
Con esta comprensin csmica podremos crear las imgenes artsticas que
necesitamos para la enseanza. La persona que ve cmo el sol y la luna obran por
doquier en el crecimiento de las plantas, que siente hacia el universo el entusiasmo
vivo nacido de un acercamiento parecido, ensea la botnica realmente de forma
muy distinta a cmo lo hace quien adopta y elabora las ideas abstractas de los libros
actuales de botnica. Todo se conjuga para que el concepto quede saturado de
sentimiento, y que se transmita artsticamente al hombre en cierne, al nio. Es a la
edad de diez aos cuando ste adquiere madurez para asimilar lo que el maestro
puede brindarle con esa visin que abarca horizontes tan extensos. Y si por medio
de vivas y elocuentes imgenes se le muestra al nio que toda la tierra es un ser vivo
que tiene plantas como el hombre tiene cabellos, aunque de un modo ms
complicado, si se hace uso de esta percepcin intuitiva para crear una unidad entre
este ser vivo, la tierra, y tal o cual grupo de plantas que crecen en ella, se realiza, en
el alma del nio, algo as como una expansin. El alma del nio se encuentra
entonces en una situacin tal que, al ensearle algo relativo al ser de la planta,
correspondemos a sus anhelos como a quien, encontrndose dentro de una atmsfera
sofocante, se le suministra aire fresco, con lo que su respiracin se expande. Esa
expansin se produce gracias a un conocimiento que, como hemos visto, est en
armona con los misterios del cosmos. Y que no se crea que el nio no est maduro
para una concepcin de esta ndole. El adulto que la posee, que se apoya en
semejante concepcin del mundo, sabe acuarla en formas que el nio comprende y
por las que se entusiasma con todo su ser. La necesaria simplificacin grfica del
tema la consigue el maestro fcilmente una vez que se haya apoderado de l. Y de
este trasfondo espiritual del maestro ha de fluir todo lo que se transmite al nio. As
es cmo cimentamos realmente una relacin del educando con el mundo; nos
sentimos impelidos, como si fuera espontneamente, a transformarlo todo en
imgenes vividas. As, por ejemplo, lo que acabo de exponer acerca del reino
vegetal, no se puede explicar de un modo abstracto; slo podemos sugerirlo al nio
desarrollndolo en imgenes concretas que apelan, no slo al discurso intelectual,
sino al hombre entero. Es entonces cuando nos damos cuenta de que el nio, al
comprender lo que le ha sido presentado en forma de imagen, despierta de modo
sorprendente, sin que su respuesta, sin embargo, tenga forma de concepto que
todava no puede formular. El esfuerzo de alcanzar esa comprensin constituye para
l una autntica e ntima vivencia, y quiere expresarla con ayuda de sus brazos y sus
manos, es decir, con toda clase de gestos que surgen de su naciente personalidad. La
leccin ms bella y fructfera que el nio pueda adquirir en el aprendizaje, es darse
cuenta de lo difcil y penoso que es el llegar a comprender algo. Quien crea que con
slo palabras sesudas puede expresar la esencia de una cosa, juzga frivolamente las
cabeza y por el hecho de que ella sirve al estmago y a otros rganos que estn lejos
de ella. Si estuviese desarrollada unilateralmente, y si un ser fuese en lo esencial
solamente lengua, y todo lo dems apndices, qu sera de la lengua? Un calamar."
La lengua es un calamar. Claro est que es una expresin grotesca, pero de un modo
intelectualista moderno evoca algo que antiguamente era una concepcin real.
Naturalmente, era un absurdo lo que dijo Schelling, pero flua de lo que en otros
tiempos tena un sentido profundo. Es posible volver a encontrar la disposicin
anmica, base del conocimiento antiguo; redescubrir el concepto del hombre
repartido en cierto modo entre las diversas formas y estructuras animales que se
encuentran sobre la tierra. Y si las reunimos, de manera que se armonicen
mutuamente, el resultado es el hombre. De suerte que encontramos la relacin del
hombre con el mundo exterior en lo tocante a su cuerpo astral, si desarrollamos la
visin certera de su relacin con el reino animal. Dije antes que la comprensin del
cuerpo astral del hombre debe ser una comprensin musical. Contemplo, por una
parte, el interior del hombre; por otra, las diversas formas animales dispersas en el
exterior. Es como si asistiese a una sinfona en la que todos los tonos concuerdan en
un todo maravillosamente armnico y melodioso, y luego separase cada tono de los
dems y lo colocase uno al lado del otro. Veo en el exterior el reino animal: son los
tonos separados. Contemplo en el interior del hombre su cuerpo astral y lo que ste
estructura en los cuerpos fsico y etreo: percibo la sinfona. Y as, sin estrechez de
miras, no me contento con la captacin intelectualista del mundo, sino que, en mi
afn de conocer, poseo la libertad suficiente para elevarme hasta la cognicin
artstica, llegar a una actitud de ntima veneracin, impregnada de fervor religioso,
para aquel Ser invisible, aquel maravilloso compositor csmico que, en un principio,
dispuso los tonos en las diversas formas animales, a fin de componer luego con
ellos, sinfnicamente, al hombre en cuanto a lo que revela su animalidad.
Esto, estimados oyentes, es lo que hemos de llevar en el alma, y as comprender
nuestra relacin con el mundo; entonces se vertir en las descripciones que demos
de las formas animales no slo un esquema de leyes naturales y conceptos
abstractos, sino un elemento de verdadero fervor para con la creacin y estructura
del mundo. Cuando esto llegue, vibrar en cada palabra pronunciada, en toda la
enseanza, algo as como un efluvio religioso.
Lo que antecede puede mostrarnos que la educacin y la enseanza no deben
partir de algo que primero se estudia y luego se aplica, sino de un estado de
compenetracin viva que sita al maestro en un aula como un ser que se comunica
con los nios en posicin, diramos, hacia adelante, en tanto que, desde atrs, los
misterios del universo se vierten y palpitan en l como si fuese mero instrumento
para que el mundo hable al nio. Entonces la enseanza se halla dirigida por un
verdadero impulso metdico, no en el sentido exterior pedante, sino por un vigoroso
impulso metdico interior. Lo importante es que el entusiasmo no sea artificial, sino
que florezca como resultado de la relacin con el mundo que el maestro lleva dentro
de s del mismo modo que la flor surge de la planta toda.
Al referimos a la metodologa de la enseanza y a las condiciones vitales de la
educacin, hemos de insistir en el entusiasmo que puede surgir de una comprensin
real del mundo, no de una concepcin terico-abstracta de l. Si con esta actitud nos
formacin desde esta individualidad ma, que t, con temor reverencial, no has
querido profanar.
Aunque esto quiz no se diga, no obstante, vive en el joven si, educndole e
instruyndole, le hemos conducido debidamente a travs de la escuela primaria. En
la prxima conferencia mostraremos qu forma deber darse a ciertos otros aspectos
de la educacin y la enseanza para que se tenga en cuenta la situacin en que se
encontrar el hombre despus de la pubertad.
ndice
QUINTA CONFERENCIA
11 de Abril de 1924.
Ahora bien, esa entrega religiosa que de un modo tan natural nace como fruto de
lo que quiero llamar nuestra actitud sacerdotal en la educacin del primer septenio,
hemos de saber resucitarla, en un escaln anmico ms elevado, en la educacin y
enseanza que corresponde a la segunda poca de la vida del nio, entre la segunda
denticin y la pubertad. Logramos educar si damos forma a lo que sugerimos, de
modo que la educacin sea una actividad artstica y, no obstante, genuinamente
humana y subjetivo-objetiva. El nio se halla entonces frente al maestro, entregado
estticamente a lo bello y asimilando lo que presentamos en imgenes. En esta fase,
se trata de conseguir que el elemento religioso ceda su lugar a una natural
receptividad artstica del mundo. En ese elemento artstico natural que no
debemos confundir con el arte como artculo de lujo que tanto predomina en nuestra
cultura en ese elemento artstico puramente humano en el nio, cultivamos
tambin lo que es y ser su actitud moral ante el mundo.
Esto bien comprendido, nos ensea que entre la segunda denticin y la pubertad
nada conseguimos dndole preceptos al nio. Antes de la segunda denticin, de
nada sirve tratar de moralizar de una forma u otra, puesto que as, la moral no
penetra todava en el alma del nio; slo penetra en ella la moralidad que late en los
actos, los gestos, los pensamientos, los sentimientos que el nio puede presenciar en
el ambiente humano en torno suyo. Tampoco en el segundo perodo de la vida, entre
la segunda denticin y la pubertad, logramos nada con preceptos morales. El nio no
tiene todava relacin interior alguna con lo que encierran esos preceptos, palabras
vacas para l. Lo nico eficaz a esta edad es presentarnos ante el nio como una
autoridad natural, para que el nio, sin un conocimiento abstracto de lo bello, lo
verdadero, lo bueno, etc., pueda desarrollar la certidumbre intuitiva: El maestro que
me educa encarna la bondad, la verdad y la belleza. No ha nacido todava la
comprensin abstracta e intelectual de lo que son la sabidura, la belleza, la bondad.
Lo nico que el nio puede captar es lo que observa en la mirada del maestro, en el
movimiento de su mano, en el modo y la forma cmo articula sus palabras. El
maestro, el educador, es lo que el nio, solamente por la voz de su corazn, llama
verdad, belleza y bondad. Y as es cmo debe ser. Si el maestro responde a lo que el
nio requiere en esa poca de la vida, se desarrollan poco a poco en ste, dos cosas
distintas: primero, el sentido interior esttico de agrado y desagrado, incluso para la
moral. Lo bueno le agrada si se lo sugerimos en la debida forma por el ejemplo de
toda nuestra personalidad. Por consiguiente, hemos de orientar la educacin en el
sentido de desarrollar la necesidad natural de agrado hacia lo bueno, como tambin
de desagrado hacia lo malo. No en trminos intelectuales, sino interiormente con el
corazn, el nio se pregunta: Debo hacer esto? S, puedo hacerlo, puesto que el
maestro lo hace. No debo hacer aquello? Debo abstenerme, puesto que el maestro
me da a entender que no debe hacerse. As es cmo el nio vive, a travs del
maestro, el mundo en su bondad, en su maldad, en su belleza, en su fealdad, en su
verdad, en su mentira. Lo que se realiza en las energas escondidas entre el corazn
del nio y el corazn del maestro, es la parte ms importante de la metodologa de la
enseanza, y en ella se encuentran las condiciones vitales de la educacin.
As pues, precisamente entre la segunda denticin y la pubertad, se desarrollan el
agrado y desagrado hacia lo moral y lo inmoral. Pero entonces, en todo lo que como
contenido moral emotivo e intuitivo crece en el nio, se manifiesta algo en segundo
halague, sino que exiges estricta sumisin. Schiller se opuso a un concepto del deber
que no haca surgir lo moral de la fuente primigenia de la buena voluntad, sino de la
sumisin, y contrapuso a ese concepto kantiano del deber las palabras memorables
que contienen una verdadera tnica moral: "Me gusta servir al amigo, lstima que
sea por inclinacin. Me molesta, pues, tener que admitir que no soy virtuoso". Slo
cuando el deber empieza a ser ntima inclinacin humana, cuando llega a ser aquello
que Goethe expres diciendo: "Deber es amar mis propios mandamientos", slo
entonces la moral se convierte en efluvio de lo puramente humano. Qu momento
aquel en que la "kantizacin" de lo moral fue contrabalanceada por la concepcin
humana del deber tal como la expresaron Schiller y Goethe!
Pero lo que en aquel entonces surgi de la vida espiritual alemana se hundi en la
concepcin materialista del siglo XIX. Y todava contina as. Debemos rehabilitar
al hombre rescatndolo de lo que ha resultado ser la civilizacin por haber olvidado
ese hecho de tanta transcendencia tambin en el dominio moral. Ello incumbe en
primer trmino a los que deben instruir y educar. El impulso de una educacin y
enseanza vivientes depende de la conciencia que de ello tengan los educadores.
Precisamente ese sol de la vida espiritual alemana cuyo resplandor, en Schiller y
Goethe, abarca tambin al dominio moral, debera iluminar todos los actos al
alcance del maestro que con comprensin de nuestra poca quisiera desarrollar una
relacin humana del hombre, tanto consigo mismo como con las necesidades reales
de la cultura moderna. La tarea de nuestro congreso pedaggico consista
precisamente en hablar del significado de la educacin para quienes por ella se
preocupen, y tambin para la cultura de nuestra poca. Para estar a la altura de este
cometido, hemos de tomar en consideracin, con agradecimiento, el impulso que
mentalidades ilustres como las citadas, dieron a la evolucin de la Europa Central.
Si queremos situarnos, tal como nos corresponde, en el mundo, no hemos de
limitarnos a crticas, sino tambin y ante todo, desarrollar el agradecimiento por lo
que han logrado quienes nos precedieron.
Comnmente hablamos de autoeducacin del yo slo refirindonos al modo
cmo nos educamos a nosotros mismos. Sin embargo, toda educacin es educacin
del yo, no slo en este sentido subjetivo, sino tambin en el objetivo, esto es,
educacin del yo del otro. En alemn la palabra "educar" (erziehen) est relacionada
con "ziehen", que significa "criar" o "sacar". Lo que criamos, lo dejamos intacto en
esencia. Si queremos sacar una piedra del agua, no la quebramos. La educacin no
exige que, de un modo u otro, se quiebre o violente al ser humano que nace en
nuestro mundo, sino que se le cre, se le atraiga a la vivencia de la etapa de la
cultura humana propia del momento en la que l ha descendido de los mundos
divino-espirituales al mundo sensorio. Todas estas ideas captadas emotiva e
intuitivamente pertenecen a la metodologa de la enseanza. Quien no las posea, no
puede comprender su situacin en la actualidad.
Y a la par que, en el campo moral, cultivamos la inclinacin hacia lo bueno y la
repulsin hacia lo malo, a la par que, en el campo anmico despertamos el elemento
religioso que al principio exista en el nio de un modo corpreo-natural, se forma
en el fondo, en el elemento germinativo, la disposicin para la comprensin
autnoma de lo que ya lleva en s el joven que ha pasado por la pubertad. De este
modo le preparamos para que su libre comprensin del mundo abarque tambin lo
religioso y lo moral. Es de gran significado que el joven descubra que ha
experimentado agrado y desagrado a lo largo del segundo perodo de su vida; que ha
experimentado la impregnacin de toda su vida afectiva con el bien y el mal
morales. Porque as surge en l el impulso de decirse: Lo que me ha agradado por
bueno, eso es lo que debo hacer, y debo abstenerme de lo que me ha causado
desagrado. De esta manera, la actitud tica es resultado de algo que ya se encuentra
en el yo del hombre; y nace en espritu la entrega religiosa al mundo, despus de
haber existido de un modo corporal en el primer perodo de la vida, y,
anmicamente, en el segundo. Entonces, el sentimiento religioso, tambin el impulso
volitivo religioso, orientan los actos del hombre como si Dios obrara en l; la actitud
religiosa se convierte en expresin del yo humano; no es algo impuesto
exteriormente. Despus de la pubertad, si la educacin ha estado basada en una
comprensin de la naturaleza humana, todo se manifiesta surgiendo y naciendo de
ella. Esto presupone, como ya he dicho, la visin de la entidad humana total en su
paso por la tierra desde el nacimiento hasta la muerte. Con cunta superficialidad se
procede en la pedagoga con este postulado a partir de la observacin del nio! Se le
observa por medio de experimentos exteriores y luego se quiere, de ah, descubrir la
metodologa de la enseanza. Eso es imposible, puesto que el maestro, cuyo
temperamento le impele a ejecutar actos colricos, por ejemplo, prepara el germen
que, a una edad ms avanzada, aparece como gota, reumatismo, como organismo
enfermizo. Y as en muchos otros aspectos: nunca olvidemos que en cualquier
acontecimiento a determinada edad, se halla siempre presente la totalidad de la vida
terrenal del hombre. Son exasperantes esas trivialidades que pululan en la enseanza
objetiva moderna que pregonan, por ejemplo, lo que es tan evidente como insensato:
que al nio no se le debe sugerir ms que aquello para lo cual tiene la facultad
intelectiva. A tales trivialidades hemos de contraponer la profunda ley que nos lleva
a comprender lo que significa para el hombre en su plenitud el que de repente
descubra: "Slo ahora comprendo lo que la autoridad venerada de mi niez me
sugiri como pensamiento y como ideal de vida. En aquel entonces lo admit,
porque aquella autoridad era para m la personificacin de la verdad, de la bondad y
de la belleza. Ahora tengo la ocasin de evocar lo que escuch entonces".
Semejantes evocaciones, edad avanzada, tienen un efecto rejuvenecedor en alto
grado, del que se ve privado el hombre en cuya educacin y enseanza no se
procur que existiera algo que pudiera ser comprendido ms tarde. El mundo resulta
vaco y triste si, del interior de la naturaleza humana, no puede brotar siempre de
nuevo lo que dota de alma y espritu a la percepcin exterior. Educando de este
modo, damos al hombre, sin menoscabo de su libertad, capacidad renovadora para
toda su vida. Y permtaseme que mencione lo que ya he dicho a menudo: el
verdadero maestro y educador debe tener siempre ante s toda la vida humana; debe,
por ejemplo, tambin tener presente aquella manifestacin maravillosa frecuente en
la ancianidad: basta que un anciano aparezca y, sin necesidad de hablar, lo que
suscita, cada movimiento de su mano, lleva un sello de bendicin. Esto es propio de
ms de un hombre que se encuentra en el ocaso de su vida. De dnde procede? Del
hecho de que en su infancia aprendi de un modo natural a elevar la mirada, a
entregarse. La capacidad de venerar y de entregarse cultivada en la infancia, se
convierte en facultad de bendecir en edad avanzada. Esto nos lleva a decir:
difcilmente puede, al final de su vida, extender su mano en signo de bendicin
quien, cuando nio, no haya aprendido de un modo natural a juntarlas para orar. Del
juntar las manos para la oracin, de aquella entrega religiosa en la infancia, nace la
facultad de bendicin en la ancianidad, en el ocaso de la vida. Lo que en el nio se
anuncia como germen, se desarrolla en fruto, bueno o malo, por la experiencia
propia del hombre, en la vida terrenal ulterior. He aqu otro aspecto a tener siempre
presente si se quiere desarrollar una metodologa de la enseanza sobre la base de
las condiciones vitales de la educacin.
Ahora bien, con lo dicho hemos delineado, siquiera someramente, aquello en que
se basa el intento de hacer fecunda la Antroposofa al infundirla en la enseanza y la
educacin por medio de la escuela Waldorf. Este congreso pedaggico tena que
ilustrar, en cierto modo, el esfuerzo ya plasmado desde hace aos. Lo hemos
ilustrado en diversos aspectos; hemos mostrado, asimismo, los logros obtenidos por
los discpulos, y en este campo mucho queda todava por mostrar y discutir.
Antes de dar principio a la conferencia de hoy, se me han dirigido palabras
afectuosas de dos partes distintas. Permtaseme que diga que las agradezco de todo
corazn, pues qu se podra hacer con los ms bellos impulsos si no existiesen
hombres que pusieran todo su fervor y entrega al servicio de su realizacin? Por esta
razn, mi agradecimiento se dirige hacia los profesores de la escuela Waldorf que
procuran llevar a cabo lo que ha de servir de base a una reforma educativa. Mi
gratitud va dirigida asimismo hacia la futura generacin, los jvenes de hoy que
desarrollan, precisamente por sus experiencias escolares, una comprensin arraigada
en lo hondo de su corazn, de lo que se intenta realmente con la pedagoga Waldorf.
Cuan felices deberamos sentirnos si lo que se ha expresado como sentimiento de la
juventud para con esa pedagoga, se convirtiese en vehculo transmisor de ella a
travs de la cultura de nuestra poca, a travs de nuestra civilizacin! Y creo
tambin proceder de acuerdo con el sentimiento de todos ustedes al expresar mi ms
sentido agradecimiento a quienes pronunciaron palabras de comprensin y afecto
puesto que la educacin, la enseanza, ms que otra cosa, precisa de hombres que
realicen las intenciones. El pintor, el escultor, puede producir su obra en soledad y
decirse: si los hombres no la contemplan, la contemplan los dioses. En cambio, el
maestro, el educador, lleva a cabo una obra espiritual en el mundo terreno, y slo
puede tener la vivencia de lo que su obra debe ser en unin con aquellos que le
ayudan a realizarla en el mundo fsico-sensible. Los maestros y educadores
necesitamos de una nueva, vibracin en nuestra conciencia, especialmente en
nuestra poca actual. Ya que est llegando el momento de tener que dar fin a estas
conferencias, puesto que se exige mi presencia en otra parte, permtanme que
termine diciendo: una educacin basada, como sta, en la Antroposofa,
Antroposofa no impuesta a los hombres como concepcin del mundo, sino
Antoposofa que da el verdadero conocimiento del ser humano en lo tocante al
cuerpo, alma y espritu, quiere corresponder con autntico realismo a las
necesidades y condiciones ms profundas de nuestra civilizacin actual que son
indispensables, pues a la humanidad de la Europa Central slo puede sonrerle un
porvenir si busca en esos impulsos su actividad y su modo de pensar.
Cul es la mayor dolencia de nuestra poca? En mi esfuerzo por caracterizar la
mdula de la pedagoga y didctica Waldorf, he tenido que aludir siempre de nuevo
a cmo ellas contribuyen a la evolucin del yo humano, con profundo respeto para
con la divinidad que le ha colocado en el mundo. A este yo no se le puede concebir
en verdad, a menos que se le conciba en espritu. En realidad lo negamos si lo
concebimos slo en su aspecto material. En la vida materialista de la era moderna, el
yo humano ha sufrido sobre todo por la incomprensin, por la visin errnea que de
l se ha tenido; la gente ha acometido la observacin de la materia, en tanto que el
espritu y, por lo tanto, tambin el yo, se desmenuzaron ante ella. Si con los mtodos
de observacin externa le ponemos lmites al conocimiento de la naturaleza,
afirmamos que es imposible penetrar en el mundo del hombre. El poner lmites al
conocimiento equivale a eliminar al hombre del mundo cognoscible. Cmo se
puede educar a un alma si se empieza por anularla con el modo de pensar
materialista? Esta anulacin ha sido propia del materialismo pasado, todava
reinante en muchas actividades humanas. De manera que podemos decir: en la
poca contempornea, en el modo de pensar materialista, justificado como episodio
necesario, pero temporal, de la evolucin de la humanidad, los hombres han rendido
su yo a la materia. Y con ello se ha congelado la verdadera metodologa viviente de
la enseanza; se han congelado las verdaderas condiciones vitales de la educacin:
no puede vivir ms que lo tcnico en una civilizacin que se vende, que vende el yo
a la materia. Pero la materia sofoca a los hombres, los aisla en su corporalidad, y por
esta razn, todo hombre se convierte, hasta cierto punto, en un alma cerrada; no
encuentra al prjimo en espritu, puesto que no puede, en verdad, encontrarlo en el
cuerpo. As es como el modo de pensar materialista de nuestra civilizacin ha
creado una poca en la que los hombres se ven sin hacerse caso mutuamente, porque
toda sensibilidad ha sido vendida a la corporalidad. Mientras que intelectualmente
estn pidiendo a voces una vida social, emotivamente desarrollan la incomprensin
mutua, se encuentran sin encontrarse. Las almas encerradas en cuerpos individuales
se rozan sin nexo; en cambio, las que despiertan en s el espritu, las que lo
encuentran por s mismas, se unen humanamente con los dems hombres. Del caos
puede nacer una vida social tan slo si los hombres encuentran el espritu y si por
medio de l, encuentran al prjimo en la vida comn.
Esto tambin es el gran anhelo de la juventud actual: encontrar al hombre. El
Movimiento de la Juventud de decenios pasados parti de este anhelo; ahora, como
hemos podido ver hace unos das al reunirse los jvenes aqu presentes, esta
bsqueda del hombre se ha transformado en bsqueda del espritu. Sin l no se
encuentra al prjimo.
En la conferencia de anoche procur mostrar cmo se puede adquirir el
conocimiento del mundo, y, partiendo de l, encontrar al verdadero hombre tal como
vive en la tierra segn cuerpo, alma y espritu; procur mostrar asimismo cmo la
concepcin del mundo puede ver el sol y la luna en todo lo que crece y se desarrolla.
Educando con semejante trasfondo, asimismo desarrollaremos en el nio, en la
debida forma, la vivencia de lo inmortal, de lo divino, de lo religioso eterno;
depositaremos en los hombres lo que han de llevarse en espritu ms all de la
muerte como su elemento inmortal, para que all contine desarrollndose. Con
todo, no es asunto de este Congreso el hablar de este aspecto de la educacin en
particular. Aqu se trataba, por de pronto, de poner de relieve la relacin entre la
educacin, por una parte, y el yo humano y la vida cultural por otra. Si
Venderse a la materia
Es triturar el alma.
Encontrarse en espritu
Es vincular a los hombres.
Descubrirse en el hombre
Es edificar mundos.
ndice
Rudolf Steiner
Rudolf Steiner, doctor en Filosofa y Letras, naci en 1861 en Kraljevec
(Austria) y muri en 1925 en Dornach (Suiza). Curs estudios de Ciencias
Naturales, Matemticas y Filosofa en Viena. Sus numerosas actividades culturales
como escritor, redactor y docente, tanto en Viena como en Berln y Weimar, donde
edit la obra cientfica de Goethe, van reflejando el compromiso que l senta, cada
vez ms, de elaborar, al comienzo de nuestro siglo, una ciencia espiritual de
orientacin antroposfica. Con la construccin del Goetheanum, Dornach (prxima
a Basilea) se convierte en el centro de sus actividades.
La Antroposofa ofrece al hombre del siglo XX, que se hace preguntas sobre s
mismo y su destino, una nueva imagen del mundo y del hombre, aplicando la
rigurosa metodologa cientfica al desarrollo de la ciencia espiritual.
Los resultados de la investigacin espiritual de Rudolf Steiner se reflejan en la
renovacin de muchos sectores de nuestra vida como, por ejemplo: la Pedagoga
(Escuelas Waldorf), la medicina y pedagoga curativa, el arte (arquitectura, pintura,
euritmia y arte de la palabra), as como en la agricultura (mtodo biolgicodinmico) y el orden social (triformacin del organismo social).
Hoy da, ms que el conocimiento de pormenores, aunque tengan su valor,
necesitamos una renovacin radical, una restauracin radical de toda la vida
espiritual. Todas las profesiones, aparte del contenido intelectual que les es propio,
necesitan, para el porvenir inmediato, la revivificacin del entusiasmo que se
desarrolla mediante una captacin espiritual del mundo y la correspondiente
cosmovisin. En vastos crculos se empieza ya a vislumbrar que el modelador, el
artfice de almas, objetivo ineludible de todo pedagogo, es quien ms necesita de
este entusiasmo. Slo que, por de pronto, se busca este entusiasmo por caminos que
difcilmente pueden conducir a la meta: todava reina la falta general de valor frente
a una bsqueda eficaz, precisamente en el terreno espiritual. La pedagoga Waldorf
tiene la base para encontrar una metodologa de la enseanza y las condiciones
vitales de la educacin mediante una lectura del hombre que, poco a poco, le revele
su naturaleza esencial, de manera que podamos tenerla en cuenta en todos los
conceptos que introducimos en la enseanza y educacin: desde el plan de estudios
hasta el horario de las clases.
Rudolf Steiner