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El trabajo de ensear
Entre la vocacin y el mercado:
las nuevas reglas del juego

Alejandra Birgin

TROQUEL

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I

El .abaj' de =<m

CAPTULO I

D~L TRABAJO
LA CONFIGURA(]N
DE ENSEAR: DE PROFESIN LIBRE
A PROFESIN DE ESTAD04
Un debate recurrente en la actualidad tanto en mbitos acadmicos como poltico-tcnicos gira alrededor de la tipificacin de la docencia como
profesin y de cules son las caractersticas por las que dicho trabajo se define como tal. En este captulo adoptamos una posicin interesada en comprender cmo se configur histricamente la tarea de ensear en nuestro
pas, preocupados por las huellas que esa historia ha dejado en la constitucin del habitus docente ms que por prescribir cmo debera ser la docencia para acercarse a parmetros preestablecidos. Se trata de encontrar las
voces del pasado que siguen siendo efectivas en el presente. Consideramos
que el anlisis del trabajo docente puede contribuir a repensar la docencia
como parte de una historia de los funcionarios del Estado y las dinmicas
que los regulan.5
No pretendemos aqu construir una historia de la configuracin del tra~.
bajo docente desde la prctica escolar, sino que buscamos recuperar e mentos histricos que permitan analizar las dinmicas que lo conforma n,
sus continuidades y rupturas, las capas superpuestas de discurso qu fueron conformando dicho trabajo. Seguramente, una mirada desde lo otidiano y desde las historias de vida de maestras y maestros y profes es y profesoras (todava no escrita para la Argentina) aportara muha
a informacin que podra tornar nuestro argumento ms rico y comp!
Nos .preocupa aportar elementos en dos direcciones nopuy

.'

o.
exploradas

jo
en de
la investigacin:
ensear antes por
y despus
un lado,delas
su rupturas
formalizacin"
que ~ec'l':o
.~Lcfucen
empleo
en el
pblico,
trabacon ttulo especfico y misin atribuida desde el EStado nacional. Por el

19

~ ','
Alejandra Birgin

otro, discriminar la tarea de enseanza para el nivel primario de la del medio, en la hiptesis que sus matrices se diferencian significativamente.6
El. magisterio como profesin de Estado nace con la creacin y desarro110 del sistema de educacin primario y las escuelas normales, Sin embargo, el trabajo de ensear exist~l!previamente, aunque de forma ms hetero,;;
gnea y menos no~~a~~ Los maestros y maestras laicas desarrollaban una
tarea ms autnoma en la gestin de la enseanza y en lo pedaggico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad
misma, era la posesin de una moral recta. Los enseante s no laicos respondan a las pautas de la Iglesia.
Con la conformacin del magisterio, paralela a la secularizacin de la
enseanza, se normat~~~ll la)area docente en las escuelas a la vez que se
regula la relaCin laboral. a travs de la asalarizacin de maestras y maestros.
Los componentes moni1es tienen continuidad, articulndose fuertemente
con elementos vocacionales y redentores, as como con los deberes de lealtad y heteronoma que se exigan a los funcionarios pblicos.
Ahora bien: hay diferencias significativas en la matriz histrica entre ensear en las escuelas primarias y en los colegios de enseanza secundaria.
En particular, los fines atribuidos a la tarea desde el Estado en tanto funcionariado son bien distintos: mientras el magisterio se constituy alrededor
de la delegacin del objetivo de formar ciudadanos disciplinados (Torres,
1995), para lo que las mujeres fueron consideradas la mano de obra ms
adecuada, el profesorado se constituy alrededor de la formacin de dirigentes.
Desde estas diferencias en la atribucin de funciones, maestros/as y profesores/as construyeron vnculos distintos con la poltica y con el conocimiento cientfico. Tendencialmente, el magisterio se vanaglori de su neu~
tralidad, o asepsia poltiqtimientras que, por el contrario, el profesorado' se
enorgulleci de sus relaciones con el E!:lder poltiCd tanto desde los sentidos explcitos de su tarea d,; enseanz como desde su pertenencia como
miembros de dicho grupoJ En cuanto al vnculo con los conocimientQ~;
cieptficos, para el magisterio se planteaba la necesidad de "saber lo necesa;j~~i;propiadel fu,ncionario cuya competencia es el procedimiento, la aplica.,.
ci9n de lanorrmit En cambio en los orgenes, los profesor~sgozaban de Una
aut<;lnorg~construida
en una relacin ms estrecha con el campo intele~
tual, sieng;p muchos de ellos, adems, productores de textos escolares y
cientficos.
En las pginas siguientes ampliaremos

los rasgos de la conformacin

histric~ del campo a partir de las regulaciones que transformaron

20

la ocu-

El trabajo de emear

pacin de la enseanza en una profesin de Estado, analizando los elementos que configuraron este funcionariado as como las disputas por las acreditaciones requeridas para ser miembro de la profesin y las improntas de
gnero en la configuracin

1. AQU

del trabajo de ensear.

CERCA Y HACE TIEMPO ...

En un primer tiempo, laensepaDfa de las primeras letras fue una tarea

a cargo de distintas rdenes de la Iglesia, de diferentes organismos del virreinato o de profesionales libres, que ejercan por propia cuenta, mediante la contratacin de servicio"s en espacios urbanos. Luego se transform en
una profesin "de Estado.'i, en la que se ingresaba despus de recibir y acreditar una formacin especfica en escuelas Normales creadas para ese fin y
sostenidas por el Estado.
El tiempo de1ll..~!,Qfe~in libre se caracteriz por una relacin contractual directa entr'iii~1trosy
{ammas o comunidades. Hasta el siglo pasado,
la educacin en las familias acomodadas se desarrollaba al interior de los
hogares, por medio de tutores, sin necesidad de agentes especfficamente
preparados para ello. 'Tambin los sacerdotes enseaban las primeras letras
en los conventos o, en forma libre, concurriendo a los hogares que los contrataban. En el caso detf!~;~scuelas pblicas, la autorizacin y control para
el ejercicio de la enseanza dependa de los cabildos que, segn C. Newland (1993), por largos perodos no mostraron especial inters en contro",j...,"""',
-~-"(;f$l;~
lar la educacin. Si atravesaban exitosamente las restricciones sobre
moralidad, el dominio de conocimientos bsicos religiosos y de lectoescrituray
la limpieza de sangre, quienes as lo deseaban podan ensear en cualquier
lugar donde obtuviern autorizacin. sta funcion tambin como una autorizacin para instalar pequeas escuelas privadas. En muchos casos se
trataba de enseante s extranjeros (Newland, 1996).
. As, se desarroll una "pedagoga espontnea"!en el marco de relaciones
sociales primarias, ejercida por maestros "empricos", en general dotados de
un saber prctico adquirido por medio de la experiencia (Tenti, 1988).
En el temprano siglo XIX ~e instal la coordinacin vertical y horizontal
de la oferta educativa regulada por el Estado a travs de la unificacin de
contenidos considerados bsicos. Aunque hubo varios proyectos de formacin docente y, en particular, de creacin de enseanza Normal, no prosperaron. El que ms trascendi fue el de Rivadavia, que hizo los primeros esfuerzos por centralizar y uniformar la dispersin de las escuelas. Cre la
21

Alejandra Birgin

Universidad de Buenos Aires inspirado en el modelo napolenico, al que

incorpor el control y administracin de la educacin pblica. Una escuela Normal anexa funcion, desde 1825 y por seis aos, con el objetivo de
formar y capacitar a los docentes en ejercicio para la aplicacin excluyente
del sistema de enseanza mutua; fue un proyecto fuertemente resistido por
los docentes (Narodowski, 1996).
Despus de Caseros, tambin hubo intentos frustrados de apertura de
escuelas Normales en la provincia de Buenos Aires. Se fund una escuela
Normal de varones, a cargo de Marcos Sastre, que slo dur unos meses.
En 1855 la Sociedad de Beneficencia cre su propia escuela Normal para
mujeres, a cargo del maestro protestante G. Frers, que tuvo ms de veinte
aos de vida.
Estos intentos de organizar la formacin docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construccin del Estado argentino, con el
modelo del Estado liberal controlado por la oligarqua y preocupado por
conformar la nacin. En ese contexto, desde la segunda mitad del siglo XIX
se desarroll un.poceso de lIestatizacin" de la educacin popular(Braslavsky, 1985). La escuela se constituy en el espacio social privilegiado para la produccin de ia homogeneidad requerida para el funcionamiento deL
Estado nacional. Al decir ,de algunos autores" fue la institucin que el Estado nacional cre para su propia legitimacin (Nuez, 1985).
La conformacin d este espacio pblico escolar extendido requiri de
una enorme cantidad de docentes. El Estado se constituy entonces, por un
lado, en empleador de numerosos agentes y por el otro defini6 y se hizo
cargo de su formacin reivindicando para s el monopolio de la inculcacin
de un fondo comn de verdades a todos los ciudadanos:, defiJ:1imnil11Ps
culturales, cul era el saber educativo legftim0c.'y":~u~e5'losmee::lias,dei!;1dul~acin. (Tenti, 1988). Se desarroll entonces unproeso de instituciona,.lizacin y centralizacin creciente de la actividad sistemtica de educar, que
procuraba conformar un cuerpo de agentes homogneos. A partir de all,
estos agentes fueron producidos por procedimientos e instituciones especializadas: las escuelas Normales, que se proponan regular la formacin
de maestros/as.7/8 Se homogeneizaron las calificaciones mediante la unifornidad de los modos de aprendizaje y los ttulos. A la vez, se desarroll una
ecnologa pedaggica apta para esa homogeneizacin: la pedagoga cientlea surgi en este context9 como la encargada de proponer las soluciones
decuadas, racionales. El discurso normalista reescribi en clave educativa

l propuesta

estatal de finales del siglo XIX.9

En el misIRo proceso en que creci y se consolid la intervencin del Es-

El trabajo de ensear

tado en la educacin, se desarroll la tendencia a la transformacin del magisterio en una profesin de Estado en tanto estrategia que legitim las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de ensear. En particular, en la medida en que, por un lado, el Estado se reserv el monopolio de
los ttulos y, por el otro, se convirti en la principal fuente de contratacin Y
financiamiento para el empleo, impuso los criterios de reclutamiento y se consolid como institucin reguladora del ingreso en la profesin (Amaut Salgada, -1993). As, la difusin del normalismo y la centralizacin educativa fueron de la mano. A la par, el Estado estableci la obligatoriedad de la educacin bsica, que se difundi rpidamente, para lo cual se expandi un grupo
ocupacional especfico 10 y se desarroll su formacin. En este proceso se visualiza la presencia activa del Estado en la regulacin del trabajo docente, pasando de una posicin perifrica a una de mediacin central (Novoa, 1987).
En un artculo publicado en El Mercurio, en marzo de 1842, ya sostena
Sarmiento:
liLa formacin de la escuela Normal para la instruccin primaria im-

porta, pues, un primer eslabn en una serie larga de mejoras, que apoyndose recprocamente entre sf e impulsndose unas a otras den por resultado final echar en todas las poblaciones un fecundo germen de civilizacin y prodigar a todas las clases de la sociedad aquella instruccin indispensable para
formar la razn de los que estn llamados a influir ms tarde, con sus luces
o su ignorancia, en la suerte futura del pas. Formar preceptores para la enseanza primaria y uniformar sta en toda la extensin de la repblica importa tanto como adoptar, despus de maduramente examinados, los sistemas
de enseanza ms ventajosamente concebidos y que en otros pases se hallan
en prctica ... /l.
Ahora bien, la creciente demanda de enseantes podra haberse resuelto de otro modo; en Europa, EE.UU. Y tambin en nuestro pas, de la mano del proyecto de construccin de la nacin, la tecnologa disponible fue
un sistema formador del magisterio a partir de las escuelas Normales. La expansin temprana y amplia de estas escuelas fue un rasgo que diferenci a
la Argentina de la mayora de los pases de la regin.
El magisterio se transform en una profesin de Estado signada por la
oposicin sarmientina IIcivilizacin o barbariell, progreso o tradicin, como
un deber y necesidad del Estado para la conformacin de la nacin. As, se
constituy una pedagoga basada en el docente como representante/funcionario. Se conform una mstica del servidor pblico preocupado por las ne23

Alejandra Birgin

El trabajo de ensear

cesidades del Estado, lo cual contribuy a debilitar los esfuerzos por legitimar cientficamente la enseanza y consolid el camino hacia la burocrati-

orientaciones pedaggicas. Abundaron las reglamentaciones, los informes

puntuales y minuciosos, los registros estadsticos, etctera.
As, junto con el rpido crecimiento de las escuelas Normales se desarrollaron formas crecientemente heternomas del trabajo de ensear: el mbito, la organizacin de la tarea, las modalidades de enseanza fueron normativizados. El lugar de los inspectores fue crecientemente ms significativo en este sentido: control controlado, tcnicos subordinados a las decisio-

zacin. La formacin hizo hincapi en la transmisin de una tecnologa formalizada con eje en la aplicacin de mtodos y que afirmaba una relacin
estandarizada con el conocimiento.
Justamente

una interesante

discusin

que desarrolla Weber refiere al

combate entre el especialista y el hombre culto, estrechamente ligado al

proceso de desarrollo de la burocracia escolar y a la importancia crecien-

nes polticas empiezan a vigilar a los maestros como los potenciales "desviados" (Dussel, 1995a).

te del saber especializado (Lerena, 1983). Weber hace de los docentes, en

tanto versin de expertos burcratas, simples instructores de los que exalta su comportamiento
neutral y a la vez su aceptacin de su deber especficode fidelidad a la administracin (en este caso, al proyecto de cons-

2.

truccin de la nacin). Desde aqu, en la divisin del trabajo intelectual,

la relacin de los docentes/funcionarios
con los intelectuales/pedagogos
es semejante a la establecida en la tradicin medieval entre el lector que
comenta el discurso ya establecido y el auctor que produce discurso nue-

Como ya hemos sealado, hasta la constitucin del sistema educativo moderno la enseanza de las primeras letras estaba a cargo de la Iglesia y de otros
agentes heterogneos, articulados a partir de iniciativas parciales (particulares, comunitarias, etc.). En el proceso de secularizacin que se desarroll con

vo. Una de las ilusiones del lector consiste en olvidar las propias condiciones sociales de produccin, que marcan las condiciones de posibilidad
de su lectura (Bourdieu, 1988).
./

En el caso de la docencia, los procesos de profesionalizacin y funcionariado eran casi sinnimos: tomarse docente profesional significaba, en
general, tener un puesto en la administracin pblica (Novoa, 1991). As,
ambas dinmicas se yuxtaponen e impregnan el habitus docente.
La intervencin estatal provoc una unificacin, una ampliacin y a la
vez una "jerarquizacin" del trabajo de ensear: en Argentina, lo que constituy a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del
Estado (donde la sancin y el control son externos) y no una concepcin
corporativa del oficio. Indudablemente, este elemento tiene un peso muy
significativo en la potencial construccin de la autonoma de la tarea .
Los intentos reglamentarios del Estado en el nivel nacional buscaron legitimar un tipo particular de aprendizaje y de saber. Se construy una administracin escolar con fuerte acento estatista/centralizador como una manifestacin peculiar del proceso de conformacin
1988). Esta centralizacin permiti la concentracin

del Estado (Tedesco,

del manejo de los me-

canismos de control (el nombramiento de docentes en la enseanza superior, de las autoridades del Consejo de Educacin, entre otros). La organizacin centralizada permiti la vigilancia sobre cada institucin educativa:
la inspeccin escolar fue uno de los instrumentos administrativos para esa
funcin, ~ncargada del cumplimiento de las disposi~iones legales y de las
14

FUNCIONARIO/A NTEGRO/A E INTEGRADO/A

la construccin del Estado, la escuela sustituy al templo como institucin inculcadora. Al maestro se le atribuy una misin sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea redentora, en la
que la escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado.
En relacin con este perodo, Tenti sostiene para Mxico (y podra extenderse a la Argentina) que se realiz una divisin del trabajo de educacin moral: la escuela proporcionaba los fundamentos generales y universales para formar al ciudadano a partir de la enseanza del comn denominador: la moral laica, que apareca como neutral y ms all de las morales
particulares (Tenti, 1988);
. Pero moral y religin no se excluan. Como seala A. Puiggrs (1990),
la derrota de las posiciones catlicas antiestatistas ms conservadoras no
signific su ausencia del mbito pblico sino que estuvieron presentes en
el discurso escolar a travs del discurso estatista. Tambin los normalizadores laicos, que proponan la educacin laica y estatal para controlar la irrupcin de inmigrantes, consideraron a la religin como sustento del orden
moral para transformar la barbarie.
El proyecto normalista triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento y form egresados que lucharan contra el enemigo interno: la ignorancia. Para ello, se deba librar batalla contra el maestro espontneo,
contra el que no posea ttulos ni estudios sistem~ticos, contra los curas,
contra los educadores con ideas anarquistas. Los normalistas se sintieron
15

Alejandra Birgin

"apstoles del saber~' y conservaron su fe inquebrantable

pirituales de! magisterio. (Puiggrs, 1990).

en las fuerzas es-

La mstica apostlica constituy una ruptura con la constitucin anterior del trabajo de ensear. Los otros enseantes (no titulados y no religiosos) que, con e! desarrollo del sistema, fueron reemplazados progresivamente por los titulados o habilitados, estaban alejados de! apostolado y
la entrega incondicional: por e! contrario, la enseanza era Un trabajo a
veces a tiempo parcial, con calendario flexible, que se constitua en un
medio modesto de vida, en muchos casos una alternativa de trabajo para
extranjeros. Se trataba de una tarea poco articulada, con bajo control e
iniciativa del Estado, de alcance limitado (no obligatorio) y, por el Contrario, fuerte presencia de la demanda comunitaria. No tena pretensiones de
universalidad,
ni igualadoras y homogeneizadoras.
Careca de un sentido
atribuido
compartido.
En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos
padres) de demandar y hasta secuenciar contenidos, o de la d algunos maestros para disear determinadas propuestas de enseanza, se pas a un plan
de estudios preestablecido, homogneo para las diferentes comunidades. II Se
produjo Upa regulacin del trabajo de ensear que empez a incluir fuertes
pautas burocrticas, jerrquicas y de produccin tcnica. Con la escolaridad
obligatoria, hubo tambin un ordenamiento especfico de las relaciones Estado-familia (Quemen, 197Q) en e! que el magisterio (fundamentalmente femenino) pas a ser mediador o representante del Estado. Justamente, el Comportamiento de los burcratas se caracteriza por la subordinacin de sus principios al ethos de la oficina (Hunter, 1998).
Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el cumplimiento de los deberes del funcionario que implicaba la' profesin, una
moralidad ntegra (que ya .era exigida en el trabajo de ensear las primeras
letras) y una vocacin innata. Vocacin, abnegacin, servicio. Ser maestro/a
responda a un llamado interior, a una predisposicin, a una eleccin vinculada con las gratificaciones interiores que se reciban. Por eso, algunos
autores sostienen que cuando la formacin de docentes se institucionaliz,
los objetivos religiosos se secularizaron sin perder e! fervor moral. El vnculo pastor-rebao migr de la Iglesia hacia la educacin elemental moralmente administrada (Popkewitz, 19~0; Hunter, 1998).
La formacin normalista que abon la tradicin triunfante de este grupo de funcionarios no estaba preocupada por la formacin intelectual: el eje
de la instrucciri pas de la repeticin memorstica al despliegue de una actitud pastora,l secularizada

atravesada por una carrera burocrtica

(Popke-

El trabajo de emear

witz, 1994). Desde alli se instala la presencia de lo asistencial, que retomaremos ms adelante.
Se dibuj una imagen de maestro/a como sujeto pblico, con fuertes
prescripciones morales, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, "objeto de rigurosa vigilancia y control" (Martnez Boon,1986).
En sntesis, el magisterio se defini en los tiempos de construcCin del
Estado-nadnen
la articulacin compleja entre lo inoral, lo vocacional y la
misin de funcionario de Estado. Estos elementos se condensaron en la
construccin de. un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvacin a los brbaros y transformados en ciudadanos de esta nacin. La dinmica de gnero, como se ver ms adelante, tuvo un lugar estructurante.
Esta hibridacin, que se construy desde lo histricamente disponible,
permite pensar de otro modo lo que ha sido planteado como oposiciones
fijas, en las que queda oculto que lo opuesto es interdependiente. (Scott,
1994). Alejndonos de lecturas que enfatizan oposiciones binarias en'la
matriz de origen (pares vocacin/profesin, moraVconocimiento), aqu proponemos, por el contrario, poner junto lo que habitualmente se pensaba
como no-coexistente.
Los maestros y maestras asignaron diferentes sentidos a su tarea de enseanza y, particularmente, a los componentes vocacionales: mientras para
los grupos mayoritarios la vocacin estaba asociada a la entrega amorosa e
iricondicional en pos de un fin supremo, para otras maestras, comoH.Bru~
mana, (1932) "lo importante es la autonoma intelectual que la vocacin
cre a las mujeres".
Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores.l2 'La capacidad tica del burcrata consista
justamente en subordinar la autorreflexin a:la expertez impersonal y neutra de las obligaciones de su oficio.
Quizs una ancdota narrada por Alice Houston Luiggi en su libro Sesenta) cinco valientes... sirva de muestra: se trata de una situacin vivida por
Frances Armstrong, maestra norteamericana qUe trabajaba en la Escuela Nor~
mal de Crdoba, en la que haba disminuido enormemente la matrcula porque el obispo cordobs haba resuelto excomulgar a todo nio que concurriese a una escuela dirigida por protestantes Y Por ello E Armstrong decidi
intervenir. Se entrevist con el legado papal y luego le transmiti sus inquietudes al ministro de Instruccin Pblica, suplicndole que le permitiera
cumplir las condiciones reclamadas por el obispo. El ministro le respondi
con una reprimenda: "Ella era empleada del gobierno slo para ensear y no
27

El trabajo de ensear

Alejandra Birgin

para entrometerse en asuntos de poltica. Lo que deba hacer era obedecer las
instn;tcciones del ministro de Instruccin Pblica ... " (Houston, 1959).
En este relato, a la par del ejercicio de subordinacin de la funcionaria a
su deber como representante del Estado, tambin se observa la competencia
entre .las morales laica y religiosa. De hecho, para"Armstrong resultaba ms
importante que los"nios concurrieran a la escuela pblica que el "credo" que
fuera a transmitirse. En este sentido, mientras la autoridad le demandaba obediencia, la maestra sostena que su mayor obediencia era "educar".
Lo~.rasgos del funcionaIiado que caracterizaron a la ..docencia primaria
,.,:y~"
fueron,"diferentes en los profesores de enseanza media. Estos, en sus orgenes, eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la lite poltica local. En muchos casos se trat de magistrados, profesionales, personal jerrquico del sistema de educacin primaria,
do:qde lo vocacional adquiri otro sentido, ms vinculado con el aporte al desarrollo de la clase poltica, de la cual muchos de ellos fueron miembros.
Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condicin de fun~nario/a de Estado tambin conlleva la condicin salarial. Ms an, hacia fines
del siglo pasado los maestros Gunto con los militares y algunos sectores de la
administracin pblica) eran de los pocos que gozaban del beneficio jubilatorio (Lo Vuolo, 1993). El sector docente pas a tener un salario fijo, como parte de una escala preestablecida en la que el Estado tena una obligacin contractual que cumplir. Sin embargo, el cobro del salario era irregular y su monto escaso,I4 como lo atestiguan la caricatura de Caras y Caretas de 1899 y la siguiente carta de un maestro riojano aparecida el 10 de febrero de 1908 en el
diario La Nacin:
"De seguro ignoran ustedes la situacin del profesorado en esta provincia. (...)
Hace siete meses que no se paga. (...) Dijrase que la autoridad respectiva,
convencida de que la riqueza nacional depende en buena parte de! ahorro,
quiere que ahorremos, sea como fuere, y que juntemos un capitalito acumulando nuestros haberes en las arcas de! Consejo mes tras mes. Pero con este
sistema nuestra situacin ha ido agravndose poco a poco hasta convertirse
en desesperante. Los apuros primeros han ido repitindose de continuo, aumentando en magnitud incesantemente. Y tanto hemos tenido que aguzar e!
ingenio para no morirnos de hambre, que hoy ninguno estara ms indicado
que un maestro de La Rioja para resolver graves problemas econmicos. En
estos meses, crame e! seor director; hemos hecho milagros. Sin embargo, todo tiene su fin y el nuestro parece estar muy prximo. Todas las puertas se nos
cierran, No podemos pensar en adquirir prendas de vestir para presentarnos
decentemente. En materia de buclica hace ya tiempo que desconocemos e!
28

-1

29

::";'~~:;':)h~f...
.

Alejandra Birgin
menor lujo. Y no hay que decir que dentro del gremio de profesores estn-:
punto de constituirse otros: el de lavanderos, el de planchadores y el de sas-

tres remendones.'
Semejante situacin nos tiene desesperados. Hemos reclamado en todos los to-

nos y en todas las formas.

c. .. )

Todo ha sido en vano y hoy, francamente

ha-

blando, ya no sabemos qu hacer: si seguir esperando, con la probabilidad de

que muy en breve no nos queden ms que la piel y los huesos, o abandonar
definitivamente

una profesin que es, sin duda, muy noble, pero que nos colo-

ca en situacin anloga a la del cesante crnico, ayunador

consuetudinario

por la fuerza de las circunstancias".

3.

TTULOS

CAPITALES:

LUCHAS SOCIALES EN TORNO A

lA

PROFESIN

DOCENTE

En este apartada nas interesa abardar las canflictas en la canstitucin

de la prafesin dacente en 'relacin can la distribucin especfica del capital cultural. Estas canflictas se desarrollaron alrededar d~ la titulacin exigida para el ejercicio. (capital institucianalizada) y la intervencin del Estada para regular la actividad labaral. Aunque aqu haremos referencia a las
disputas alrededar de la titulacin y acreditacin para ensear, no. se trata
de un debate exclusiva de este campo.. Par el cantraria, can la prafesianalizacin del saber que se canstruye en la madernidad, ste es un canflicta
que atraviesa distintas profesianes y distintas geagrafas accidentales.
As, las profesiones se desarrallan en el cantexta de un procesa de racianalizacin del conjunta de las prcticas saciales y del saber, en la bsqueda
de las medias ms adecuadas para el logro de ciertas fines. La burocracia sera la forma racional de ejercicio. de la daminacin en las sociedades actuales: se trata de la dominacin gracias al saber especializada (Weber, 1979).
Baurdieu plantea la profesianalizacin coma una dinmica del mundo.
del trabaja en que se especializan y fragmentan el canocimienta y las tareas.
Par ella, las profesianes pueden pensarse cama casas del desarralla de campas estructuradas de produccin de bienes simblicas. Las campas san "espacios estructuradas de posicianes (a de funcianes) dande las prapiedades
dependen de la posicin en esos espacias y que pueden ser analizadas independientemente de sus acupantesll (Baurdieu, 1976). La estructura del
campo manifiesta un estado de relacin de fuerzas entrelas agentes a institucianes camprametidas en la lucha por la distribucin del capital especfico. Las campas no. san espacias hamagneas sino. qu estn arganizadas
30

'

Alejandra Birgin

gar a otras construcciones del trabajo docente. Nos referiremos en particular al trnsito delJla funcionario/a de Estado a trabajador/a sindicalizado/a.

5.

FUNCIONARIO/ A DE ESTADO

y TRABAJADOR!A SINDlCALlZADO/ A

Hemos sealado que"a fines del siglo pasado, en la Argentina, el Estado

tuvo un papel central para la constitucin de la nacin. Avanzados los aos
treinta de este siglo, de la mano del keynesianismo, el Estado fortaleci su
intervencin en la economa a travs de una planificacin destinada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector pblico en reas estratgicas de la produccin y los servicios (Filmus, 1996).
A partir de all, y en el contexto de la expansin industrial por la sustitucin de las importaciones, se desarroll el denominado Estado de Bienestar, que puso en el centro la cuestin social a travs de un proceso de redistribucin de los recursos entre los trabajadores. A diferencia de los pases
centrales, los derechos sociales se expandieron ligados a la constitucin de
la categora de trabajadores formales ms que a polticas asociadas directamente a la expansin de la ciudadana (Grassi y otros, 1994). Los derechos
sociales fueron vistos aqu como derechos especficos de los trabajadores en
-un contexto de casi pleno empleo y con posibilidades de financiar un gasto pblico creciente.
El Estado de bienestar signific no slo una forma de expansin de los derechos y de la proteccin social sino a la vez una forma de contencin poltica y social de los trabajadores que permiti regular su capacidad de accin
y reproducir las relaciones fundamentales del rgimen de acumulacin vigente. El Estado apareca corno equilibrador de las relaciones laborales a travs
de mecanismos tales como la negociacin colectiva o la legislacin laboral.
Entre 1940 y mediados de la dcada de 1970, Argentina conoci la fase
de consolidacin de un rgimen social de acumulacin que hoy est en severa crisis, como se ver en el captulo siguiente. Se trat de un perodo de
fuerte movilidad social y particular expansin de los sectores medios acompaados de un constante proceso de salarizacin: en 1947, ms de la mitad
de los miembros de la clase media trabajaban en relacin de dependencia;
en 1980, ese porcentaje haba subido a casi las tres cuartas partes. Los profesionales (especialmente en el sector pblico) y los tcnicos (sobre todo en
"la industria) fueron las categoras de mayor crecimiento (Nun, 1987).
Tambin desde la dcada de 1950 aument progresivamente la participacin de la m1J.jer en el mercado de trabajo, producto de la industrializa48

El trabajo de emear

cin y modernizacin en el sector terciario bajo condiciones de expansin

econmica y movilidad ascendente. En ese contexto, las protagonistas fueron mujeres de sectores medios con alta educacin (Corts, 1993).
En ese tiempo la concepcin desarrollista fue hegemnica en la regin.
De acuerdo con esta posicin desarrollada desde el seno de la CEPAL, la
prosperidad nacional dependa de adecuadas conexiones entre economa,
estructura social y sistema educativo. Si estas articulaciones eran debidamente planificadas por el Estado, el resultado necesariamente seria un desarrollo armnico, sin conflictos. La deSigualdad social pas a ser explicada en base a problemticas individuales, medida en trminos de diferencias
en la productividad econmica, que a su vez dependa de los aos de escolaridad (Gagliano y Cao, 1995).
La planificacin centralizada de las polticas fue la herramienta que privilegi el Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el discurso de diferentes organismos internacionales (OEA, UNESeo, CEPAL). La educacin deba atender los requerimientos del desarrollo
econmico a travs de la formacin de recursos humanos calificados para
el trabajo. As, la educacin era vista corno un canal ptimo para la modernizacin (Southwell, .1997). La teora del capital humano fue uno de los pilares de la expansin educativa en todos los niveles, particularmente en el
nivel medio.
En ese contexto, se produjo la instauracin de una clara divisin tcnica del trabajo escolar basada en la relacin entre objetivos y medios. La enseanza pas a ser ms un problema tcnico que pedaggico. A travs de
administradores y equipos especializados, se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionaliz el trabajo por medio de la formacin de
docentes en dichas competencias y la produccin de materiales (Apple,
1987). Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocrtico-eficientista, que devino en "compromiso tcnico".
Se regul el trabajo docente restringiendo la participacin de los que enseaban en la concepcin y planificacin del sistema educativo, tarea para
la cual se constituyeron equipos de expertos, a la par que se consolid el sistema de control burocrtico sobre las escuelas. El docente normalista, que
tena un fuerte lugar asignado en la construccin de los valores de lo pblico, pas a ser concebido como un agente neutro, experto en tcnicas, que
slo deba pronunciar la palabra normativamente prevista (Davini, 1995).
Se trataba entonces de un Estado planificador, que "innovaba" porque
planificaba y tecnificaba la tarea de ensear a travs de una ms eficiente divisin del trabajo. A la par que se reforzaba esa divisin del trabajo, y corno
49

Alejandra Birgin

parte de ese movimiento, en esta etapa se disearon sistemas de perfeccionamiento docente y se terciariz la formacin de maestras/os. Los sistemas
de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formacin de
docentes en ejercicio para la implementacin de los cambios planificados.
Por su parte, la terciarizacin tuvo el objetivo explcito de profesionalizar la
tarea y, probablemente, tambin el de reducir la "superproduccin" de docentes. En los contenid'os de los nuevos planes de formacin, se incorporaron como asignaturas y orientaciones estructurantes las preocupaciones vinculadas con la planificacin y el desarrollo a nivel ulic03l (Davini, 1997).
El avance del discurso tecnocrtico/profesionalizante
fue paralelo a la
consolidacin de la sociedad salarial que est en la base de la condicin de
trabajador del docente, Justamente estos aos marcaron la consagracin de
nuevos dispositivos de regulacin del trabajo de ensear. En esta regulacin
confluyeron, por un lado, las tendencias tecnocrticas de divisin tcnica
del trabajo y. por el otro, la consagracin legal de la consolidacin de la sociedad salarial. El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en
1958, les daba a los docentes un tratamiento especfico, distinguindolos
del resto de los trabajadores. En particular reglament la carrera docente,
normando la estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de los maestros. Su
antecedente fue el Estatuto del Docente Argentino del general Pern. sancionado en 1954, que incluy la tan demandada estabilidad, y que fue muy
discutido porque estableci Juntas de Calificacin en las que los representantes de los docentes no eran elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo (Puiggrs y Bernetti, 1993).
"Nos reunamos los'domingos para tratar los temas gremiales. Por ejemplo: la
calificacin del maestro. Para que el maestro pudiera ascender y ser trasladado por mrito y no por apoyo poltico de algn amigo. Ahora se habla de acoso sexual, entonces se hablaba de 'tirarse un lance'. Quines se tiraban ellance? Los caudillos, naturalmente. Cualquier infeliz que tuviera algn carguito
y pudiera prometer un puesto, quizs sin cumplirlo. Nosotros conseguimos la
evaluacin y calificacin del trabajo de maestro, para el traslado. Fue una
conquista gremial que actualmente ni se valora! Tambin el concurso de oposicin, antecedentes y ttulo para el ascenso. Y despus de una lucha grande,
el ingreso a la docencia por concurso" (extrado de una entrevista a Rosita
Ziperovich).
Como seala Rosita Ziperovich, el Estatuto del '58 fue particularmente
, reivindicado porque eliminaba la intervencin arbitraria del poder poltico
50

El trabajo de emear

y partidario de vieja data en la asignacin de cargos. Las posiciones polticas y sindicales de los docentes no slo condicionaban el acceso a ciertos
puestos en el sistema educativo sino tambin eran causa de exoneraciones
o cesantas. Con este Estatuto, en cambio, se sancion un modelo ms
transparente que inclua representantes de los docentes en el gobierno escolar elegidos por los propios docentes. A la vez, el aparato burocrtico escolar (atravesado por el conductismo) incorpor la evaluacin del trabajo
docente a travs de tecnologas especficas (Batalln y otros, 1990).
Como parte de este fenmeno, y luego de arduos y renovados debates, el
sindicalismo docente afirm su identidad frente al Estado a travs de la construccin de una organizacin gremial nacional, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), y su consecuente
incorporacin a la Confederacin General del Trabajo (CGT).J2 Se puede sealar all un punto de inflexin en el que se produjo un desplazamiento: el
servidor/a pblico/a dio lugar tambin al trabajador/a sindicalizado/a.
Hemos recuperado en este primer captulo elementos que constituyeron
la matriz del trabajo de ensear en nuestro pas porque consideramos que
esta trayectoria ha sedimentado y dejado huellas que retornaremos ms
adelante. En esta matriz confluye el protagonismo de un Estado que visualiz en el sistema edu~ativo una tecnologa disponible para la construccin
de la nacin. Para ello, transform profundamente el trabajo de ensear
construyendo regulaciones especficas en la interseccin de las dinmicas
del Estado, el empleo y el gnero, que hicieron de una profesin libre upa
profesin de Estado. En el captulo siguiente analizaremos desde una perspectiva sociolgica los nuevos modos de regulacin que afectan hoy al trabajo docente.

'-1

Notas
1
2

3
4
5

Esta p~rspectiva se diferencia de las teorfas regulacionistas de la economa poltica, desarrolladas en los ltimos veinte anos por R. Boyer, M. Aglietta, etc..
La nocin de estrategia fue desarrollada por Bourdieu a comienzos de la dcada de 1970
en el estudio de las estrategias matrfmoniales en el sistema de l~s estrategias de reproduccin en Beame y Kabi\.
En el Anexo consta el trabajo de campo realizado en esta investigacin.
A lo largo de este captulo adoptamos esta denominacin que utiliza Arnaut Salgado en
su "Historia de la profesin de maestro de educacin primaria en Mxico' (1993).
Desde estas preocupaciones ms sociolgicas, para esta reconstruccin hemos recurrido
fundamentalmente a datos y producciones de historiadores de la educacin que fueron la
base de nuestras propias bsquedas y relecturas.

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l'

El trabajo de ensear

Alejandra Birgin
6

Esta investigacin estuvo focalizadaen el estudio de la docencia del nivel primario y medio.
Queda pendiente, una vez ms, el abordaje de la docencia en el nivel inicial y superior.
7 Al decir de Lakanal en 1794 al crear la Escuela Normal de Parls, "(estas escuelas) merecen ser llamadas Normales porque deben ser el modelo y la pauta para todas las dems".
8 En ese tiempo (1885) tambin se crea la primera Escuela de Enfermera en la ciudad de
Buenos Aires, como parte del proceso de secularizacin de! Estado y del higienismo en la
Argentina (Wainerman y Binstock, 1993).
9 No desplegaremos aqu la diversidad y riqueza de los discursos fundacionales. Ellos albergaron diferentes concepciones y propuestas acerca de la nacin, e! vnculo escuela/sociedad, docente/escuela, etc. Al respecto, vase A. Puiggrs (1990), C. Braslavsky(1992),
M. Nardowski (1996), I. Dussel (1997), P.Pineau (1997), R. Cucuzza (1985), entre otros.
10 El nmero total de docentes primarios aument 8,8 veces de 1880 a 1915 y el nmero
de alumnos inscriptos en el nivel, 8,4 veces (Gandulfo, 1991).
11 Los cambios en el trabajo de ensear a partir de su transformacin en una profesin de
Estado han sido estudiados para otros casos nacionales adems de Arnaut Salgado
(1993), por P.Mattingly (1990), A. Novoa (1987) y 1. Popkewitz (1996), entre otros.
12 En los espacios no urbanos, y desde la primera y ms extendida red de instituciones estatales, se era funcionario de Estado no slo por lo espec1ficodel enseante sino tambin
por la ampliacin de funciones (correo, juez de paz, etctera).
13 Se registran tambin numerosas reacciones muy airadas de familias tradicionales de la
provincia que profesaban la fe catlica y resistan la enseanza laica, ms an cuando sta estaba en manos de mujeres protestantes extranjeras (Feldfeber, 1990).
14 La escasez del salario docente la seala por aquella epoca Werfield Salinas, maestro que
escribe, en 1908, El magisterio a'Xentino Y su organizacin, donde plantea que e! valor de
doce libros bsicos que requiere un docente para el desempeo de su actividad es de
$119, y este monto representa el salario percibido slo por el 10% de las maestras y maestros del pais. As, destaca que "en proporcin, una biblioteca completa de quinientos volmenes le importa al educador la bonita suma de $5.000, bonita suma que en sus tareas
no alcanzar a ahorrar en toda su vida de servicios" (Salinas, 1910: 92).
15 Algunos datos ilustrativos: en 1961, mientras en Argentina e! porcentaje de los maestros
sin titulo era del 0,4%, en Brasil era del 44%, en Colombia del 68%, en Chile del 42% y
en Uruguay del 12% (Lorenzo, 1969).
16 En 1897, segn la Ley de Presupuesto de la provincia de Buenos Aires, el maestro con ttulo para 4to. grado o inferiores cobraba $135 por mes y e! no titulado, para e! mismo
cargo, $90. En el caso del maestro superior para 6to. grado sin direccin era de $165 y
el mismo cargo no titulado era de $105 (datos extrados de Direccin General de Escuelas, 1897).
17 Para una profundizacin de este tema, vase Pineau (1997).
18 Los ejemplos son muchos: Antonio Sagarna, inmigrante de primera generacin, que fue
magistrado y politico radical, mientras fue ministro de Entre Ros fue Profesor de Geografia, Instruccin Civica y Economa Po!ftica del colegio de Concepcin del Uruguay. Victorino de la Plaza, a la par que corregla con Vlez Sarsfield el Cdigo Civil, era Profesor
en el ColegiO Nacional de Buenos Aires. Chavarrla, R. Levene (h), entre otros, tambin
enriquecen la lista.
19 Agradezco a Rafael Gagliano sus generosos aportes en este tema.

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I
I

20 Hasta el ao 1914, la tasa de escolarizacin correspondiente al grupo de 13 a 18 aos era

del 3% (Wiar, 1974).
21 Vanse al respecto los debates entre la Asociacin Nacional del Profesorado y el Centro
de Profesores Diplomados que analiza D. Pinkasz (1992).
22 Mientras en 1930 poco ms del 20% de los profesores que trabajaban en los colegios eran
egresados de los Normales, en 1945 su presencia casi se habia duplicado: eran el 37%
(Gvirtz, 1991).
23 Para el mismo periodo, F.Masiello plantea -en un trabajo de historia literaria- cmo el espacio domstico que en algunos casos fue significado como un mbito de subordinacin
de las mujeres (custodias invisibles de la nacin desde su hogar), en otros fue un espacio
de resistencia y fortaleza femenina desde el cual reflexionar acerca del poder de las mujeres y los futuros proyectos del Estado (Masiello, 1992).
24 La Argentina en los siglos XIXy XXha seguido la pauta tpica de muchos otros paises en
cuanto al entrecruzamiento de las dinmicas de empleo y gnero, denominada la curva
"en U", Con un nivel de participacin femenina alto en los estadios ms tempranos de su
desarrollo econmico y social (con predominio de la artesania manual tradicional, en los
limites domsticos, sin remuneracin), fue decreciente en estadios intermedios (de modernizacin) y nuevamente creciente en la actualidad (mayoritariamente extradomstica
y remunerada) (Wainerman y Navarro, 1979).
25 A la vez, en 1892 se suprimieron becas a los varones en las normales con el argumento
que los maestros recibidos despus no iban a trabajar a las escuelas sino que procuraban
el ingreso en la universidad o se dedicaban a la vida politica.
26 Esto habla sido estimulado desde e! Congreso Pedaggico de 1882. A su vez, la ley 1420
en su arto 10 establece la obligacin de que la enseanza en los primeros grados slo est a cargo de maestras mujeres.
27 Yaen 1896 las mujeres comunistas y anarquistas publicaron La voz de la mujer, probablemente el primer peridico de Amrica latina que plantea la fusin de las ideas feministas
con las revolucionarias y que, incluso, debate con otras posiciones de su propio movimiento (Molyneux, 1997).
28 k. Brumana fue una maestra, periodista y socialista que busc activamente desplazar a
las mujeres de los lugares asignados por los hombres y el Estado. Por el contrario, insisti en la feminizacin de los valores en una sociedad moderna que debian difundirse a
travs de la autoridad de las maestras (Masiello, 1992).
29 La feminilizacin refiere al aumento del peso cuantitativo de! sexo femenino en la composicin de la mano de obra de una ocupacin. La feminizacin, en cambio, alude a las
transformaciones de significado y valor social de una ocupacin a partir de la feminilizacin y vinculada con la identidad femenina predominante en la poca (Yannoulas, 1996).
30 Para muchas mujeres la escuela Normal fue la secundaria posible. Recordemos que la primera escuela nacional secundaria para mujeres fue el Liceo de Seoritas N 1, creado en
1907, que tuvo e! primer ao 261 estudiantes, en su mayora extranjeras. Los sectores
aristocrticos preferian para sus hijas las escuelas confesionales, que no se alejaban de!
patrn de gnero tradicional.
31 Diez aos antes tambin se modificaron los planes de estudio para la formacin de los
profesores de Historia y de Ciencias Naturales, que, con cambios parciales, an estn
vigentes en los Institutos de Formacin Docente.

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Alejandra Birgin
32 El primer sindicato docente que ingres formalmente en una central obrera fue, en 1919,
Maestros Unidos, sindicato mendocino que adhiri a la Federacin Obrera Provincial (y,
en consecuencia, a la FORA), con la cual estableci fuertes vinculos de solidaridad e
intercambio (Crespi, 1997).

CAPTULO II
EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA
DESDE/HACIA

UN ESTADO

QUE CAMBIAl
El panorama que se despliega frente a este fin de siglo muestra significativas rupturas con los modos de regulacin reseados en el captulo anterior. Vivimos un proceso de mutacin del Estado que pone en cuestin
sus lgicas de intervencin en lo social, en lo econmico, en lo poltico, sobre las que se asentaba el "consenso keynesiano" (Pealva, 1996). As, estn construyndose nuevas regulaciones del trabajo docente, nuevos modos
en que los docentes y las instituciones educativas se conducen a s mismos
disputando y negociando con las tradiciones reseadas.
Nos proponemos a lo largo de este captulo analizar las transformaciones haciendo hincapi en el contexto de ajuste estructural y su incidencia
en la docencia como empleo; para ello, recuperaremos herramientas de la
sociologa del trabajo. Nos interesa abordar analticamente el mercado de
trabajo especfico vinculndolo con el general, entendindolo portador de
relaciones con el conjunto de la sociedad (Rojas y Proietti, 1996). Nos basaremos en el recorte que implica la informacin recogida en 1995 y 1996
en el trabajo de campo realizado con maestras/os y profesoras/es de 40 escuelas primarias y 'secundarias segn se detalla en el Anexo.
A lo largo de este captulo, a partir de una caracterizacin general del
contexto global de ajuste, profundizaremos en las dinmicas contemporneas del mercado de trabajo en Argentina. Desde ese marco, analizaremos
la docencia como empleo, sus caractersticas particulares y las dinmicas de
gnero que la atraviesan.
Vamos a plantear, por un lado, cmo la situacin del mercado de trabajo y la bsqueda o preservacin de un empleo estable sobredeterminan la
produccin de estrategias de los docentes y las instituciones educativas. Por
el otro, cmo se introducen y legitiman elementos propios de las lgicas de
54

55

Alejandra Birgin

mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia interinstitucional, la marketizacin, etc., que irrumpen en la cultura escolar
generando nuevos sentidos, constituyendo nuevas regulaciones.

l.

LAs DINMICASDEL MERCADODE TRABAJOY EL ESTADO

EN LA ARGENTINADE HOY
Vivimos tiempos de transformaciones profundas: procesos de globalizacin financiera creciente, de desregulacin de los mercados, de reconversin productiva, de modificacin de los parmetros de representacin poltica, de circulacin acelerada de la informacin. Se trata de un mundo con
fronteras permeables, intercomunicado, interdependiente y a la vez fragmentado. En la economa global, el conocimiento y la informacin aparecen como recursos fundamentales y de all la centralidad que se le otorga a
la educacin.
Simultneamente, se desarrolla un proceso de polarizacin y exclusin
social a escala planetaria, que registra uno de sus puntos ms altos en Amrica latina (Kliksberg, 1994). Uno de los signos es el "creCimientosin empleo", en el que se reducen los requerimientos de mano de obra y crecen
los niveles de desocupacin. Se profundiza la crisis del Estado benefactor
en su potencialidad incluyente.
Desde mediados de la dcada de 1970, el modelo de sustitucin de importaciones fue desmantelado por medio de un proceso creciente de desindustrializacin y simultnea apertura. Argentina se abri a los flujos internacionales del comercio con un tipo de cambio bajo que, sumado a la cada de la tasa de inters, gener una coyuntura que alent a ciertos grupos
de empresas a comprar bienes de capital modernos que reemplazaron a los
antiguos y tambin a la mano de obra asociada a ellos. As, no slo muchos
trabajadores quedaron desempleados sino tambin descalificados respecto
de las demandas tcnicas de la produccin moderna (Gerchunoff, 1995).
A partir de los aos noventa, la Argentina vive un proceso de estabilizacin de la economa posterior a la crisis hiperinflacionaria. En ella hicieron
eclosin componentes conflictivos que llevaban muchos aos de presencia
en la economa, pero a la vez se crearon las condiciones tcnicas y polticas
para una profunda transformacin del sistema institucional que regula las
relaciones entre el capital y el trabajo; de este modo, se ampli el margen
de maniobra de la poltica monetaria y fiscal y se controlaron las demandas
de los sectores ms dbiles (Lo Vuolo, 1995). Se trata de un proceso de ajus56

El trabajo de emear

te estructural: en este marco se produce una reconversin econmica que

implica una modificacin de la estructura del empleo, lo cual afecta negativamente la demanda de empleo formal y el poder adquisitivo de los trabajadores. Se realizan ajustes polarizados, que recaen sobre un sector particular de la sociedad, acentuando la distribucin regresiva del ingreso.
Al mismo tiempo, tambin los cambios ms generales en la organizacin
del trabajo afectan la situacin de los trabajadores. En el esquema fordismo-keynesianismo, se propona el desarrollo de la gran empresa al mismo
tiempo que el crecimiento del sector pblico y de la gestin estatal de la
fuerza de trabajo en un modelo de relaciones estables y expansivas. Con la
acumulacin flexible, se rompen los muros de las fbricas, se fragmentan
los procesos de produccin y se rearticulan a travs de redes ms laxas, basadas en nuevas tecnologas (Alonso, 1997; Palacio, 1994). Se trata de un
contexto de complejizacin tecnolgica y organizativa del control de los
procesos de trabajo en el capitalismo tardo. Esto sucede junto con la burocratizacin y transformacin del trabajo intelectual en asalariado.
Desde la poltica econmica, la mejora de la competitividad pasa a ser el
supremo objetivo. Se argumenta que para poder participar de la competencia externa hace falta disminuir costos. Para ello se plantea como imprescindible, por un lado, el ajuste de las cuentas pblicas (entre otras cuestiones, la privatizacin de las empresas pblicas) y, por el otro, la reduccin
de los costos laborales a travs del incremento de la productividad y de la
disminucin del costo de cada trabajador (reducir salarios y otros costos laborales no salariales, impuestos al trabajo, etc.).
Todo esto se'realiza en un contexto de debilidad y desactivacin de los
sindicatos en general,2Tras la normalizacin institucional de la dcada pasada, de cara al nuevo modelo de acumulacin, el deterioro estructural de
las prcticas sindicales, junto al desmoronamiento de su representatividad
social, muestran la crisis del modelo sindical creado a mediados de siglo
(Lpez y Lozano; 1993).
La otrora vigorosa presencia social y poltica del sindicalismo organizado se desmorona. La segmentacin del mercado de trabajo, el desempleo
,masivo, la precarizacion juridica tienden a degradar su poder de negociacin, su cohesin interna y su propia identidad (Bisioy Tomada, 1993).
Las diferentes organizaciones sociales (entre ellas, los gremios) estn en
proceso de reconstitucin como consecuencia de la redefinicin del Estado
y su papel social, que desarticula los movimientos reivindicativos de orden
nacional. Este proceso incluye la asuncin de funciones sociales (salud,
educacin, saneamiento ambiental), lo que genera tensin entre estructuras
57

Alejandra Birgin

diseadas para otro tipo de acciones (que tendan a asumir dimensiones de

movimientos poltico-sociales nacionales en su bsqueda de eficacia poltica) y los requerimientos de la gestin de servicios (que supone la delimitacin de mbitos locales de usuarios y plantea otras necesidades de organizacin, otros criterios de representatividad y de eficacia) (Coraggio, 1992).
Gran parte de las organizaciones gremiales, con comportamientos diferenciales segn el sector, han modificado su rol confrontativo para adoptar
uno conciliador. Sin embargo, en los sectores de la administracin pblica
la situacin es ms heterognea y los conflictos no cesan.3 Particularmente,
las organizaciones sindicales docentes resisten al ajuste por medio de variadas medidas de fuerza. La "Carpa Blanca", instalada frente al Congreso de
la Nacin desde abril de 1997, es muestra de ello.
Del otro lado, quienes hoy sostienen que la perspectiva del ajuste y reconversin estructural es la nica salida a la crisis econmica esgrimen que
el mercado de trabajo debe adecuarse a un contexto cambiante y que para
ello es necesario modificar el sistema que norma las relaciones de trabajo,
que es considerado anacrnico (Marshall, 1990). En el contexto de la globalizacin, que opera tambin a nivel del mercado de trabajo, se plantea
que las necesidades de insercin competitiva modifican la organizacin del
trabajo en las empresas y desde all apelan a la retrica de la flexibilidad.
sta tendra el valor, adems, de ser una estrategia de atencin al creciente
desempleo.~
Segn Meik y Zas, cuando se habla de flexibilidad se alude, con una palabra nueva, a un viejo problema. La mayor parte de las veces se la entiende como opuesta a rigidez y dogmatismo y con ese sentido es invocada.5
Otros autores sostienen que el trmino "flexibilidad" ha adquirido valor
de fetiche. En su proceso de difusin, el concepto ha tomado una fuerza
importante en el lenguaje de gobiernos y empresarios, pero tambin en las
prcticas de gestin y negociacin laboral, por lo cual es necesario reconocer su vigorosa influencia ideolgica, como medio de reducir el debate de
la reestructuracin capitalista a un problemall en el despliegue de la mano
de obra. Por debajo de la retrica de la flexibilizacin, probablemente el
principio bsico de la reestructuracin sea la subordinacin a criterios fijados por rgidas imposiciones presupuestarias de rentabilidad en el corto
plazo (Pollert, 1994).
Actualmente, las condiciones de trabajo estn modificndose fuertemente en nuestro pas. En primer lugar, a nivel del papel del Estado en la
regulacin de las relaciones capital-trabajo. En las sociedades modernas, industrializadas y abiertas, la negociacin colectiva constituy una pieza cla58

El trabajo de ensefar

ve del sistema social. Fue un instrumento para que las partes acordaran distintos aspectos de las relaciones del trabajo, partkularmente los niveles salariales (Bisio y Tomada, 1993).
En nuestro pas, desde la segunda mitad de los aos cuarenta, se pusieron en vigencia polticas interVencionistas y protectoras de la fuerza de trabajo. Es la poca en que se crean, por ejemplo, los Tribunales de Trabajo.
Es ese modelo de proteccin social desarrollado como universalismo social
e histricamente restringido el que est en proceso de transformacin (Pealva, 1996).
Hoy en la Argentina, se plantea la liberalizacin de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en la resolucin de los conflictos laborales.
Simultneamente, se produce una activa intervencin estatal para debilitar
las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos.
Si bien el escenario es de globalizacin, paradjicamente la discusin laboral se lleva a niveles microsociales, cuando no individuales. Los cambios
actuales en las relaciones capital-trabajo se expresan en los derechos de los
trabajadores: se trata de trabajadores que, formalmente igualados, negocian
privadamente sus condiciones de contratacin. Cuando el trabajador colectivo deja de existir como categora social, los derechos asociados a aquella
figura pierden sustento (Grassi y otros, 1994). As, los argumentos para la
flexibilizacin se focalizan en la descentralizacin de las negociaciones colectivas y en la flexibilizacin de la contratacin.
En otro nivel, hay discusiones sobre qu transformaciones incluye la flexibilizacin laboral. La incertidumbre del mercado de trabajo y los cambios
en la organizacin de la produccin obligan hoya los trabajadores de todo
el mundo a procesos de adaptacin, recalificacin y adquisicin de competencias vinculadas con la gestin y la generacin de iniciativas.
Pero el eje de las propuestas en Argentina est focalizado en la llamada
flexibilizacin laboral lIexterna". Se denominan as aquellas polticas que
permitirn disminuir o hacer desaparecer la "rigidez" del mercado laboral
para contratar y despedir personal, lo cual, a su vez, permitira disminuir
costos laborales y por lo tanto obtener mayor competitividad internacional
y menor desempleo. Se aplica para acelerar los movimientos de entrada y
salida de la fuerza de trabajo: contratos de duracin limitada, flexibilidad
horaria y temporal alterando uno de los ncleos del derecho social del trabajo: el principio de estabilidad (Testa y Figari, 1997). De este modo, los
ajustes que provocan las variaciones del mercado son soportados por los
trabajadores. Tambin, aunque en menor medida, est presente la propuesta de flexibilidad lIinterna" (para otros autores, flexibilidad funcional) basa59

Alejandra Birgin

da en un incremento de la polivalencia de funciones y movilidad de los trabajadores al interior de las empresas, en el contexto de modernizacin de
la produccin. Se trata de cambiar la estabilidad en el puesto de trabajo por
la estabilidad en el empleo.
La flexibilidad interna implica la eliminacin de normas que restringen la
capacidad de la institucin contratante para generar movimientos internos de
personal. Otros hablan de movilizacin de recursos humanos en la lucha por
la calidad y productividad teniendo en cuenta la estabilidad. En este sentido,
la movilidad permitira reconocer el conjunto del proceso productivo que
realiza el colectivo, no como "comodines" por polivalencia de funciones sino
en trminos de una habilitacin profesional ms compleja (Upietz, 1994).
Algunos autores tambin aluden a la flexibilizacin interna cuando se
refieren a la flexibilizacin salarial como la posibilidad de variar las remuneraciones segn la situacin de la empresa, del mercado, etc.
Estas modificaciones avanzan en la normativizacin. Existe una ofensiva gubernamental que se plasma, no sin resistencias y ambiguedades, en
una serie de proyectos y nuevas legislaciones que incluyen la flexibilizacin
laboral, la reforma de los regmenes de negociacin colectiva, la ley de
obras sociales y la ley de jubilacin privada. La nueva ley de empleo
(24.013/91) modifica las formas de contratacin, la reglamentacin del derecho a huelga, la modificacin de las leyes de accidentes de trabajo y los
aumentos salariales por productividad. Desde aqu claramente se plasma
desde la normativa y el Derecho un papel diferente para el Estado, que,
aunque siga proporcionando el marco reg~latorio, abdica de una intervencin directa en las relaciones de trabajo para dar lugar a la autonoma de
los convenios entre las partes.
Una modificacin reciente de la legislacin laboral puede ejemplificar
estas transformaciones profundas: cuando se altera la legislacin de accidentes de trabajo disminuyendo la indemnizacin, por supuesto que se disminuyen costos laborales. Pero, fundamentalmente, se realiza un debilitamiento de las estructuras protectoras del derecho laboral. En ese acto se
disminuye la responsabilidad del empleador, y se ubica en una aparente paridad el vnculo empleador-empleado
mediante la reduccin de uno de los
factores de riesgo de quien obtiene las ganancias, como es hacerse cargo cj.e
una eventual inhabilitacin para el trabajo de sus empleados. Se desdibuja
la responsabilidad colectiva y se individualizan y privatizan los riesgos (que
pasan a ser responsabilidad de cada uno).
As, esta versin de la flexibilidad parece venir de la mano de la precariedad. En la <organizacin de la produccin hoy se moviliza la productivi60

El trabajo de ensear

dad a partir del endurecimiento del trabajo, la reduccin de las reservas de

estabilidad y la intensificacin de los ritmos de trabajo (Pollert, 1994).
Desde all es que se hace referencia a la precarizacin y vulnerabilidad en
el empleo.
La precarizacin laboral involucra la prdida no slo de la estabilidad laboral sino tambin de otras medidas protectoras de los trabajadores. Se considera trabajo precario a todo aquel que se encuentre en evasin total o parcial de la norma, as como al trabajo temporario y con deficiencias de proteccin (Torrado, 1992). Pero ms all de la legalidad, la flexibilidad y la precarizacin laboral muestran la vulnerabilidad creciente a la que estn expuestos
los trabajadores. La mayor expresin de esta situacin es el desempleo.

1.1. Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo

Como ya sealramos, histricamente el sujeto de los derechos sociales
en nuestro pas ha sido el trabajador. Por las altas tasas de empleo, la mayor parte de la poblacin econmicamente activa estaba incluida ya que
hasta principios de los aos setenta las tasas de desempleo abierto eran moderadas en el sector urbano (oscilantes entre el4 o 5%). Tambin el subempIe o visible era relativamente reducido y no existan indicios de un volumen significativo de desempleo oculto (Beccaria y Orsatti, 1990).
El perodo 1976-1990 est marcado por los cambios en la oferta de mano de obra (disminuy la migracin interna, aument la presencia femenina) y en los requerimientos de fuerza de trabajo (reduccin del empleo industrial, crecimiento del empleo en la pequea empresa). Adems, aument el desempleo y se precarizaron las relaciones contractuales. El nivel de
los salarios descendi (afectado por las polticas salariales, el aumento del
desempleo, el debilitamiento de los sindicatos y la inflacin acelerada), lo
cual se reflej en la desigualdad en la distribucin del ingreso, que alcanz
su punto mximo en 1989 (Marshall, 1994).
A partir de 1990 se inicia un programa econmico basado en el cambio
fijo, el control de la emisin monetaria, la apertura a las importaciones y el
control del dficit fiscal, que logr la estabilizacin de precios. El ao 1990
decreta un punto de inflexin entre economa y empleo en la Argentina.
Hasta ese momento el crecimiento del PBI era acompaado por el crecimiento de las tasas de empleo. De ah en ms, el crecimiento de la economa nacional es seguido por el aumento de la desocupacin (Feletti y Lozano, 1996). Justamente en el perodo de estabilidad de precios, segn A.
61

Alejandra Birgin

la reduccin y reorientacin del gasto pblico y el redimensionamiento de su

estructura. Para ello, se lleva a cabo una poltica de reduccin del personal
por medio de "retiros voluntarios" indiscriminados, que redunda en el xodo
desde el Estado de buena parte del personal tcnico ms capacitado (Thwaites Rey, 1995). Simultneamente, se deteriora significativamente la remuneracin real de los empleados de la administracin pblica como se observa en
la tabla n 5. A la vez, se revisan los convenios colectivos de las empresas estatales y se reglamenta el derecho de huelga en los servicios pblicos. Tambin se desmantela gran parte de los programas sociales existentes, con la
consecuente reduccin de recursos y personal en esas reas.
TABLA N 5
PROMEDIO ANUAL DEL PODER ADQUISITIVO
(base enero 1984= 100)
AO

DEL SALARIO

-------------.
100,38
93,92
87,25
71,74
60,02
60,23
64,40
75,25
74,85
70,26
64,16
56,07
91,19
91,75
84,24
69,81
90,10
83,49
89,44
32,85
36,16
34,54
33,77
36,52
61,59
65,88
72,84
78,17
48,53
71,14

INDUSTRIA
ADMINISTRACIN
COMERCIO

PBLICA

Nota: El poder adquisitivo del salario mide la capacidad de compra del salario en el momento en que se percibe.
Fuente: Carta Econmica, citada en Las polticas sociales en la Argentina, PRIES - Cono Sur.
agosto de 1994.

Dora Orlansky, en un balance de la composicin del sector pblico nacional en 1993, posterior a la reorganizacin de la administracin pblica
nacional y a la privatizacin de las empresas estatales, analiza la recomposicin funcional, de todo el sector pblico. En su opinin, el aparato estatal
64

El trabajo de emear

nacional hoyes un mbito que ha intensificado su perfil poltico y prcticamente ha eliminado las funciones sociales y econmicas. Esto tiene incidencia numrica en el empleo pblico nacional: por un lado se restringe como
fuente de empleo en tanto tienden a desaparecer los programas sociales de
ejecucin centralizada (que son intensivos en personal), pero por el otro crece numricamente el personal en funciones polticas (Orlansky, 1994).
Por otra parte, en esta reconfiguracin del Estado, la descentralizacin es
una de las estrategias en juego. Ms all de las potencialidades de las polticas de descentralizacin en general, en la Argentina y en el sistema educativo diversos estudios abonan la hiptesis de enmarcarla como una poltica
vinculada con la desresponsabilizacin financiera de la nacin a la vez que
una estrategia de gobernabilidad. Aparece as como un recaudo para diluir
los reclamos y para hacer ms prolijas las cuentas de la nacin. Se trataria de
una fuerte decisin de poltica central que procuraria descentralizar y balcanizar los conflictos (Wainfeld, 1993; Weiler, 1992; Kisilevsky, 1996).
Frente a la desestructuracin de sus economas regionales, en general las
provincias no construyeron estrategias de reconversin productiva. La nacin, por su parte, para descargar de erogaciones al Fisco Nacional, no slo
realiza una transferencia directa de gastos a las provincias sino que les agre~
ga servicios pblicos esenciales no susceptibles de ser privatizados por no
ser rentables (algunos FECC. o Agua y Energa). Este ajuste exige a las provincias la asuncin ntegra del rol social del Estado, tantoen prestaciones directas (salud y educacin) como en el subsidio de los servicios pblicos. Con
la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentan los desequilibrios e inequidades regionales y, con ellos, avanza la fragmentacin.
Con las transferencias, la privatizacin de empresas y la racionalizacin
del personal, la administracin nacional flexibiliz completamente su gasto,
suprimiendo sus componentes rgidos. Como contrapartida, se rigidiz el
gasto pblico provincial (con un creciente peso de la masa salarial) y se redefinieron las relaciones tributarias nacin-provincias (Lozano y Feletti, 1996).
Como muestran la tabla n 6 y el grfico n 1, por los procesos de transferencias y como paliativo de la crisis social, se expandi el empleo pblico provincial (con salarios bajos), que pas a constituir un porcentaje importante de la PEA: as, en algunas jurisdicciones se convirti en un subsidio por desempleo encubierto, tal como lo fue en otros tiempos el empleo
pblico nacional (Braslavsky, 1987).

65

Alejandra Birgin

la reduccin y reorientacin del gasto pblico y el redimensionamiento de su

estructura. Para ello, se lleva a cabo una poltica de reduccin del personal
por medio de "retiros voluntarios" indiscrirninados, que redunda en el xodo
desde el Estado de buena parte del personal tcnico ms capacitado (Thwaites Rey, 1995). Simultneamente, se deteriora significativamente la remuneracin real de los empleados de la administracin pblica como se observa en
la tabla n 5. A la vez, se revisan los convenios colectivos de las empresas estatales y se reglamenta el derecho de huelga en los servicios pblicos. Tambin se desmantela gran parte de los programas sociales existentes, con la
consecuente reduccin de recursos y personal en esas reas.
TABLA N 5
PROMEDIO ANUAL DEL PODER ADQUISITIVO
(base enero 1984=100)
AO

f---

---f------

INDUSTRIA
84,24
87,25
71,74
60,23
64,40
70,26
56,07
64,16
100,38
91,75
93,92
83,49
89,44
90,10
34,54
61,59
69,81
72,84
36,52
36,16
33,77
32,85
60,02
65,88
75,25
78,17
74,85
91,19
48,53
71,14
PUBLICA
COMERCIO

DEL SALARIO

ADMI~ISTRACION

Nota: El poder adquisitivo del salario mide la capacidad de compra del salario en el momento en que se percibe.
Fuente: Carta Econmica, citada en Las poltcas sociales en la Argentina, PRIES - Cono Sur,
agosto de 1994.

Dora Orlansky, en un balance de la composicin del sector pblico nacional en 1993, posterior a la reorganizacin de la administracin pblica
nacional y a la privatizacin de las empresas estatales, analiza la recomposicin funcional, de todo el sector pblico. En su opinin, el aparato estatal
64

El trablljo de ensear

nacional hoyes un mbito que ha intensificado su perfil poltico y prcticamente ha eliminado las funciones sociales y econmicas. Esto tiene incidencia numrica en el empleo pblico nacional: por un lado se restringe como
fuente de empleo en tanto tienden a desaparecer los programas sociales de
ejecucin centralizada (que son 'intensivos en personal), pero por el otro crece numricamente el personal en funciones polticas (Orlansky, 1994).
Por otra parte, en esta reconfiguracin del Estado, la descentralizacin es
una de las estrategias en juego. Ms all de las potencialidades de las polticas de descentralizacin en general, en la Argentina y en el sistema educativo diversos estudios abonan la hiptesis de enmarcarla como una poltica
vinculada con la desresponsabilizacin financiera de la nacin a la vez que
una estrategia de gobernabilidad. Aparece as como un recaudo para diluir
los reclamos y para hacer ms prolijas las cuentas de la nacin. Se tratara de
una fuerte decisin de poltica central que procurara descentralizar y balcanizar los conflictos (Wainfeld, 1993; Weiler, 1992; Kisilevsky, 1996).
Frente a la desestructuracin de sus economas regionales, en general las
provincias no construyeron estrategias de reconversin productiva. La nacin, por su parte, para descargar de erogaciones al Fisco Nacional, no slo
realiza una transferencia directa de gastos a las provincias sino que les agre~
ga servicios pblicos esenciales no susceptibles de ser privatizados por no
ser rentables (algunos FECC. o Agua y Energa). Este ajuste exige a las provincias la asuncin ntegra del rol social del Estado, tantoen prestaciones directas (salud y educacin) como en el subsidio de los servicios pblicos. Con
la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentan los desequilibrios e inequidades regionales y, con ellos, avanza la fragmentacin.
Con las transferencias, la privatizacin de empresas y la racionalizacin
del personal, la administracin nacional flexibiliz completamente su gasto,
suprimiendo sus componentes rgidos. Como contrapartida, se rigidiz el
gasto pblico provincial (con un creciente peso de la masa salarial) y se redefinieron las relaciones tributarias nacin-provincias (Lozano y Feletti, 1996).
Como muestran la tabla n 6 y el grfico n 1, por los procesos de transferencias y como paliativo de la crisis social, se expandi el empleo pblico provincial (con salarios bajos), que pas a constituir un porcentaje importante de la PEA: as, en algunas jurisdicciones se convirti en un subsidio por desempleo encubierto, tal como lo fue en otros tiempos el empleo
pblico nacional (Braslavsky, 1987).

65

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Alejandra Birgin

TABLAW 6
VARIACIN DEL NUMERO DE EMPLEADOS PBLICOS
TI
PROVINCIALES Y SU RELACIN CON LA PEA, 1983-1993
PROVINCIAS SELECCIONADAS
PROVINCIAS

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El trabajo de ensear

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VARIACIN
PORCENTUAL
REI.ACIN EMPLEADOS
59%
45,1%
PBLICOS
23,7%
96,2%
PRovINCICALES/PEA,
1993
16,7%
5,9%
34,5%
37,3%
7,6%
29,3%
7,5%
7,1%

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Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Ministerio del Interior, Subsecretara de Asistencia a las Provincias: Situacin de las provincias argentinas, enero-marzo de 1997, Buenos
Aires.

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Con dficits presupuestarios previos, la actual recesin econmica ha
agudizado la situacin de las provincias (disminucin de la recaudacin,
ausencia de recursos extraordinarios, etc.), que se encuentran frente a la
"inevitabilidad" del ajuste y sus costos sociales. Una de las reas bsicas para el ajuste ser el empleo pblico provincial, que es uno de los factores da_o
ves de desequilibrio en un contexto donde se carece de actividades productivas que puedan absorber la desocupacin (Lozano y Feletti, 1992).
El discurso del gobierno nacional, y fundamentalmente del Ministerio
de Economa, procura una traslacin del ajuste ya realizado en la nacin, a
travs de condicionar sus aportes a las provincias en perodos de ahogo financiero a la privatizacin de las empresas pblicas provinciales (bancos,
empresas de energa, etc.) y la transferencia de las Cajas Previsionales a la
nacin. La resistencia a estas medidas que an persiste en algunas gestiones
provinciales se vincula, fundamentalmente,
con el alto costo social y poltico que ellas iinplicarn en contextos con fuerte dependencia del aparato
estatal.

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1.

El avance en este proceso implic instalar nuevos sentidos en la sociedad

civil y, para ello, desmontar un andamiaje construido junto al Estado benefactor. A la paLdel deterioro y descrdito del Estado y de lo pblico en ge66

67

Alejandra Birgin

neral, creci la revalorizacin cultural del individualismo. El Estado benefactor fue perdiendo simultneamente la legitimidad ideolgica y las bases de
sustentacin poltico-econmica que la hacan posible (Wainfeld, 1993).
La nueva distribucin de funciones entre la nacin y las jurisdicciones
se instala sobre la prdida de confianza social en el centralismo burocrtico estatal como modalidad de gestin del sistema educativo. Se construyen
imgenes que tienden a deslegitimar las instituciones pblicas: en el caso
de las empresas estatales de servicios pblicos, el discurso oficial hizo hincapi en su carcter intrnsecamente ineficiente, sealando que esos servicios slo se desarrollarn mejor por medio de la competencia entre intereses privados. Esto abri el camino para polticas tales como las privatizaciones, el cierre de instituciones, la imposicin de aranceles, etc. En algunos
sectores oper luego una transferencia del esquema de anlisis a la cuestin
educativa (Gentili, 1997). Como parte de este proceso, la devaluacin docente fue unida a la devaluacin del Estado.
Esta nueva distribucin de funciones hace que la responsabilidad financiera y administrativa, luego de las transferencias de escuelas de 1978 y
1991, quede radicada en las provincias, que slo tienen margen presupuestario para sostener parcialmente los gastos corrientes. En esta ltima etapa,
la usina de produccin de propuestas est en la nacin, as como los financiamientos adicionales en general vinculados con el desarrollo de las innovaciones que sta propone: capacitacin, proyectos especiales, infraestructura, etc. Opera entonces una creciente fragmentacin del sistema nacional,.
por los recursos bsicos diferentes a los que est librada cada jurisdiccin y
porque en esas diferencias se inscriben los mandatos homogneos de la nacin y sus recursos especficos (Tiramonti, 1996).
As, se construye una nueva representacin de la nacin que repercute
directamente en la percepcin y gestin de los conflictos. Veamos una escena: el 3 de marzo de 1997, en la inauguracin del ciclo lectivo, el presidente Menem sostuvo:
"Pido a los gobernadores que renuncien a cualquier cosa, que sacrifiquen cualquier aspecto de la vida de la comunidad de los pueblos que conducen, pero
jams el salario de los docentes".
Se visualiza aqu cmo se reformula y escinde la direccin de las demandas: la provisin de los recursos bsicos tales como los salarios corresponden a las provincias (y esto explicara la atomizacin inicial de las huelgas
docentes)., Tanto la Marcha Blanca de los maestros de 1988 como la Carpa
68

El trabajo de ensear

Blanca de la Docencia instalada frente al Congreso de la Nacin en 1997,

jus~amente se inscriben en la pelea de CTERA por nacionalizar el conflicto
por el financiamiento educativo. A la vez, en gran parte de las provincias,
las propuestas de innovacin se esperan de la nacin. Pero no se trata de
un proceso homogneo: otras jurisdicciones (Ciudad de Buenos Aires, Crdoba o Buenos Aires), en general con una trayectoria y margen mayor de
recursos tcnicos y materiales propios y con proyectos polticos ms autnomos, han logrado imprimirle un perfil propio a la reforma.8 En ellas, la
"transformacin educativa" tiene tambin un fuerte referente jurisdiccional.
En sntesis, con la descentralizacin hay un desplazamiento de responsabilidades, se intercalan filtros de aislamiento entre los conflictos locales y
el resto del sistema (Weiler, 1996) y se regulan las expectativas de los sujetos a partir de redireccionar sus demandas.
La docencia como trabajo (en particular, como empleo pblico) est inserta en este contexto. Desde esta perspectiva abordaremos en el prximo
apartado cmo impactan y se procesan estas transformaciones.

2.

~.

LA DOCENCIA COMO EMPLEO PBLICO

Como se ha sealado, las transformaciones econmicas y culturales se

sitan en un contexto de explosin tecnolgica altamente competitivo,
donde el significado y las caractersticas del trabajo cambian. Por un lado,
hay transformaciones en la estructura y volumen del empleo: se innova en
los procesos productivos y de organizacin del trabajo, surgen nuevas formas de gestin y, simultneamente, crece la desocupacin. Por otra parte,
en el actual proceso de ajuste estructural, la reforma del Estado implica modificaciones no slo en sus funciones sino tambin en tanto fuente de empleo. En el diseo histrico del sistema educativo, su democratizacin se ligaba directamente con su creciente expansin y, por lo tanto, requera el incremento del nmero de empleados/docentes para atender a los nuevos incluidos/alumnos. Hoy, a la vez que se plantea la extensin de la obligatoriedad escolar, hay un fuerte ajuste del gasto pblico.
Cmo repercute este ajuste en el empleo docente?
La docencia entra en la categora de empleo pblico en tanto se trata de
contratos en relacin de dependencia con el Estado, sea ste nacional, provincial o municipal, remunerados bajo la modalidad salarial. Cuenta con
rasgos que tienen una larga tradicin en la administracin pblica (como la
estabilidad, incorporada desde 1958 en sucesivas legislaciones).9 Como ya
69

i
I

Alejandra Birgin

planteamos en el captulo 1, el proceso histrico de implantacin del magisterio corri paralelo al progresivo desarrollo de la burocratizacin de las
funciones del Estado, aplicando a la docencia un modelo de contratacin
con algunos rasgos semejantes al que opera para el resto de los empleados
pblicos. A la vez, a partir de la dcada de 1950, desde el Estatuto del DoCATEGORIA
cente se normativizan cirtos rasgos especficos.
Madres
Cnyuges
que
alcanzaron
alcanzaron
hasta
hasta
nivel
nivel
primario
primario
(l)
Padresque
que
alcanzaron
hasta
nivel
primario
En el pensamiento hegemnico, aparece
como
dato indiscutible
que
la (1)
crisis fiscal del Estado requiere de la reduccin del gasto pblico. As empiezan a disearse algunas medidas tales como el congelamiento del ingreso y el
despido de empleados pblicos. Pero, qu sucede si se intenta aplicar estos
criterios al sistema educativo y al empleo docente, si se procura administrar
el aparato estatal en base a estos criterios de racionalidad y rentabilidad?
Quiz no resulte tan fcil congelar el ingreso a la docencia como en otras
ramas de la Administracin Pblica, pero s es posible alterar sus condiciones laborales para cumplir el objetivo de disminucin del gasto pblico, como veremos ms adelante.

2.1. La bsqueda de un empleo estable

Las caractersticas del mercado de trabajo en general y las del empleo
docente en particular se articulan en dinmicas especficas. La incertidumbre del mercado de trabajo ya reseada, el deterioro de los salados de maestros/as y profesores/as y la tradicin de estabilidad confluyen en abandonos
y retornos al empleo docente. La trayectoria social de quienes ejercieron y
ejercen la tarea de ensear tampoco es ajena a esta dinmica.
Como se seal en el captulo anterior, el origen social de las primeras
generaciones que asistieron y egresaron de las escuelas Normales como
maestras y maestros fue heterogneo, ya que provenan de distintos sectores sociales. No fue as en el caso de quienes enseaban en los colegios nacionales, que eran mayoritariamente universitarios y varones. Justamente,
una de las motivaciones para la inclusin de las mujeres en el magisterio
fue la perspectiva de movilidad social ascendente. Como se observa en la
tabla nO 7, estas tendencias histricas de ascenso social y diferenciacin entre maestras primarias y profesores/as secundarios se mantienen vigentes en
la muestra de esta investigacin y se manifiestan particularmente por el nivel de estudios alcanzado por los progenitores de los docentes.

70

El trabajo de ensear

NIVEL EDUCATIVO

TABLA N 7
DE LOS PADRES DE MAESTROS/AS

Y PROFESORES/AS

(en porcentajes)

MEDIA
61%
55%
4%
.
(n=305)

(n=223)
72%
5% TOTAL
73%

PRIMARIA

(1) Se consideran estudios completos e incompletos.

Hoy pareciera que, en las motivaciones para la inclusin de las mujeres

en la docencia, ocupa un lugar importante el sostenimiento o completamiento bsico de la canasta familiar. Justamente, el incremento de la presencia femenina en la PEA, paralelamente al aumento del desempleo de los
jefes de hogar (Corts, 1990), muestran que este fenmeno atraviesa el conjunto del mercado de empleo.
Al parecer, las dinmicas generales del mercado de trabajo regulan los
movimientos al interior del mercado de trabajo docente. Ante el incremento del nmero de desocupados y subocupados, hay ms ingresantes en la
carrera docente y un mayor retorno a ella de quienes hace aos que no ejercen; esto es as ya sea porque ahora necesitan un aporte ms al presupuesto familiar, porque fueron despedidos de otro empleo, porque el trabajo por
cuenta propia se ha resentido, etc. La docencia aparece entonces como un
puerto seguro. En cambio, cuando hay otras perspectivas laborales, la docencia tiende a abandonarse.
En el mercado laboral, la incertidumbre

atraviesa tanto las condiciones

de contratacin como las demandas del puesto de trabajo. En cambio, el

trabajo docente, con su configuracin laboral histrica, an es apetecible
porque' permite, frente a la falta de certezas que caracteriza a esta dcada,
cierta estabilidad. 10 Todava sostiene algunos rasgos caractersticos del empleo pblico en el Estado de bienestar.
En el sector docente (ya en ejercicio) se registran dos tendencias sucesivas: en un contexto de estabilidad y "optimismo" econmico, con oportunidades de empleo (como el Plan Austral y el inicio de la Convertibilidad),
71

Alejandra Birgin

algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la movilidad ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras
alternativas. Por el contrario, en perodos de restriccin del mercado de trabajo (como la hiperinflacin de 1989 o la recesin que se agudiza a partir
de 1995) hay sectores crecientes que, ante el temor de quedar excluidos del
mercado laboral, valorizan a la docencia como una alternativa estable, a
veces ms all de las caractersticas especficas de la tarea.
En esos casos, puede sealarse la resignificacin de las motivaciones
"vocacionales" en la tarea docente (apostolado, voluntarismo, optimismo
pedaggico) y su adecuacin a los parmetros ms generales que caracterizan cualquier trabajo. En este caso tambin se encuentran tanto maestras/os
como profesoras/es que haban abandonado la docencia y vuelven a ella en
la bsqueda de la estabilidad perdida. Se activa una "reserva laboral ante
coyunturas apremiantes" (Ezpeleta, 1992). Una maestra contaba:
[

"Trabaj de maestra de jovencita, tambin cuando me cas. Pero ya con las

dos nenas, era imposible. As que dej la escuela, hace ya doce aos. Mi marido trabajaba bien, como tcnico mecnico en una fbrica textil muy grande.
Cuando las nenas entraron a la escuela, empec a atender un consultorio, dos
veces por semana. Pero hace dos aos la fbrica cerr (las telas importadas
estn mucho ms baratas!) y ahora mi marido tiene trabajo de vez en cuando. As que decidimos que yo vuelva a la escuela. Consegu una cerca, es un
trabajo que me agrada. Sobre todo da tranquilidad que haya un sueldito todos los meses ... " (maestra, Rosario).

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TABLAW8
TTULO DE LOS PROFESORES

DE NIVEL MEDIO

SEGN SEXO, 1994 (en porcentajes)

TITULACIN

---------- -------------35,6
33,8
16,9
13,7

67,3
MUJERES
15,4
9,9
7,4

VARONES

(1) Seincluyenlassiguientescategorascensales:maestrosNormales,egresadosde terciaros

o universitariosy distintascombinacionesque involucrenformacindocente.
Fuente:Elaboracinpropia en baseal CensoNacionalde Docentesy EstablecimientosEducativos 19Q.1- Secretariade Programaciny EvaluacinEducativa,Ministeriode Cultura y
Educacinde la Nacin, BuenosAires, 1996.

72

El trabajo de ensear

Estas bsquedas tambin alcanzan a los/as egresados/as universitarios/as

en.su recurrencia a la docencia. Cuando egresan de una misma carrera universitaria, en general mujeres y hombres toman caminos diferentes: la tendencia para las mujeres es la administracin pblica y la docencia, mientras
que para los varones lo es la actividad privada o el ejercicio independiente
de la profesin. Como se observa en la tabla nO 8, para la mayor parte de
los varones que trabajan como profesores en el nivel medio hoy, no figuraba en sus proyectos laborales la docencia cuando siguieron una carrera terciaria o universitaria. Tienen comparativamente poca antiguedad en la tarea porque su inclusin ha sido tarda, producto en general de la situacin
econmica y la carencia de opciones de desarrollo en su campo profesional.
Esto explicara que, aunque la presencia de los varones ha sido tradicionalmente significativa en el nivel medio de enseanza, se tratara de una tendencia en ascenso en esta dcada Y
"La competencia es desleal porque ahora cualquiera quiere dar clase: compets con los que quieren 'currar', pero igual no es como en el comercio, que all

es la ley de la selva ... Cada vez son ms los tcnicos o ingenieros que se presentan en cargos de materias tcnicas y tambin de Fsica y Matemtica ... No
nos engaemos, hay poco trabajo y algunos los absorben para mantenimiento pero no hay tantas fbricas en la zona" (profesor, Mendoza).
Por otra parte, la inflacin de los ttulos no es excluyente de la docencia
ni de nuestro pas. Se trata de una tendencia en el orden mundial. Se podra pensar, al interior del sistema educativo, si el empobrecimiento de las
condiciones salariales e institucionales del trabajo docente no contribuye a
una subutilizacin de la formacin de los sujetos que en ella trabajan.
Si se observa con detenimiento la tabla nO 9, en el caso de la enseanza
primaria la presencia de varones muestra un rasgo particular: las jurisdicciones donde el porcentaje de docentes varones est por encima de la media nacional son aquellas donde los hogares con necesidades bsicas insatisfechas tambin superan la media nacional, y viceversa (a excepcin de
Santa Cruz y Entre Ros). Se podra hipotetizar entonces que la presencia
de varones en el magisterio se incrementa en regiones donde la pobreza adquiere rasgos ms dramticos, incremento que probablemente se vincule
con la restriccin de las oportunidades de empleo. 12

73

Alejandra Birgin
TABLA N 9
DOCENTES

VARONES

Y HOGARES

EN NIVEL

PRIMARIO

Y MEDIO

CON NBI POR JURISDICCIN

El trabajo de ensefiar

comparado con el incremento del nmero de mujeres que han salido al

mercado de trabajo en la ltima dcada. Por otra parte, los datos censales
tambin muestran que mientras para las mujeres la enseanza representa
una de cada once opciones de trabajo, .para los hombres es una cada cien.13

PORCENTAJE
DE
HOGARES
CONNBI
DOCENTES
SOBRE
ELTOTAL
V
ARONES
30
731,8%
33%
DEMAESTROS
6,5%
(1)
PORCENTAJE
DE(l)
24,4%
17,9%
8,7%
26,9
34,317,7%
23,6
15,2
12,814,1%
30,7%
31,2%
33,2%
36,3%
34,5%
37,8%
41,1%
34,2%
38,4%
21,7%
13,6%
8,8%
(2)
16,5
14,9%
20,713,7%
25,510,3%
Gran.PORCENTAJE
Bs.
33,211,6%
33,6
24,6
18,717,1%
12,016,3%
17,2
19,4
14,0
32,9%
36,1%
As.:
7,9%
5,4%
14,7
32,4%
DE
19,114,5%
15,315,7%
36,6%
32,2%
34,3%
10,3%
24,613,7%
33,910,9%
33,611,1%
33,3%
40,1%
31,5%
30,3%
33,4%
DEPROFESORES
19,5%
Resto prov.: 11,7

TABLA N 10
PARTICIPACIN

DE LOS TRABAJADORES

EN LA PEA, POR SEXO.

CENSOS

(en valores absolutos

Censo
1980
1914
1991
1895

docentes
Total

6.157
1.133.430
2.776.031
1.318.331
9.989.190
2.451.761
23.463
358.417
3.906
10.063
4.392.429
2.739.487
7.975.899
12.368.328
478.823
103.839
5.026.914
53.730
582.662
2.250.883
7.905
7.249.703
304.687
31.368
Docentes
Total
Docentes
%
0,28
0,29
0,41
0,62
1,04
3,58
0,54
0,74
10,90
4,71
11,12
1,30

1895,

DE LA EDUCACIN
1914,

1980 Y 1991

y porcentajes)

docentes
docentes
PEAPEA
varones
PEA
mujeres

'1
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I~.
J

~
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Fuente:INDEC.CensosNacionales.

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1I
"

La lucha es por permanecer dentro del mercado forml de trabajo. Algunos autores refieren a la pelea de los trabajadores por pertenecer e ingresar en las ramas que favorecen la capacitacin y la estabilidad, acrecentando la puja intraclase entre los trabajadores y de stos frente a los marginados del mercado laboral (Dinerstein, 1994). Mientras en el mercado de em-

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1
~

:1

1:

Fuente: Elaboracin propia en base a: (1) Censo Nacional de Docentes 1994, Red Federal
de Informacin Educativa, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, y (2) Anuario
Estadistico 1995, INDEC, Ministerio de Economa y Obras y Servicios Pblicos, Buenos Aires, 1995 (los datos de NBI son de 1991).

La ltima informacin censal da cuenta que, en 1991, el peso del nmero de trabajadores de la enseanza en la PEA casi alcanzaba e15%. Pero fundamentalmente muestra las dinmicas de gnero y de empleo hoy. Por un
lado, el nmero de hombres que componen la PEA se mantiene estable
74

pleo se modifica la composicin de la mano de obra asalariada, registrndose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio (se formaliza la inestabilidad)14 (Gmez, 1997), el trabajo docente titular todava rene ambas
condiciones: salarizacin y estabilidad. Como veremos ms adelante, otra
es la situacin de los docentes suplentes e interinos. En trminos generales,
trabajar como docente permite un nivel bsico de proteccin social por el
acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras reas.
Esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha
modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se. sienten satisfechos con su trabajo. En una investigacin que realizamos en 1993 encontramos un grupo considerable de maestras y maestros que deseaban
abandonar la docencia. En las entrevistas a ex maestras/os, apareca que la
75

Alejandra Birgin

1',

["
Y

estrategia que haban desarrollado para abandonar la tarea de ensear parta de tomar un segundo o tercer empleo y ponerse a prueba. En la medida en que este trabajo permita por lo menos "los mismos ingresos con menor desgaste" y simultneamente la docencia les brindaba pocas gratificaciones, la abandonaban. No eran ajenas a los relatos las conductas expulsivas del propio sist~ma (Braslavsky y Birgin, 1994).
El perodo transcurrido entre 1993 y 1997 permite hipotetizar que esta
tendencia se ha revertido. Del mismo modo que con la matrcula de inscripcin en las instituciones de formacin docente, ante el crecimiento del
desempleo y el sub empleo -es decir, ante la restriccin de otras oportunidades laborales-,
las expectativas de abandono de la docencia han disminuido, como lo muestran los registros ya mencionados. Sin embargo, no estn ausentes de los deseos.

La desercin de los cuadros docentes no es un fenmeno excluyente de

los pases subdesarrollados, sino que ya haba empezado a preocupar en
Europa (Francia, Suecia, Espaa) a comienzos de la dcada de 198.0; este
fenmeno est vinculado con el esfuerzo squico que demanda la tarea (Esteve, 1994),15 En este sentido, y mas all de las caractersticas agravadas por
el contexto actual, manifiesta una problemtica especfica de este trabajo
que es atendida en otros pases desde medidas estimulantes para el ingreso
en la carrera tales como el acceso a becas, el ao sabtico, la flexibilizacin
del perodo de permanencia frente a alumnos, la rotacin de funciones,
etc., y; por supuesto, un incremento en los niveles salariales. Est claro que
no es se el caso de la Argentina.

Justamente en la tabla siguiente se observa que un porcentaje significativo de docentes de esta muestra manifiesta que, si volviera a empezar, optara por otra ocupacin. Los motivos se vinculan fundamentalmente con la
devaluacin simblica y material de su tarea. Los datos mostraran una insatisfaccin mayor en el nivel primario que en el medio, tanto en la opcin
profesional como en el desprestigio social que perciben las maestras y
maestros respecto de los profesores y profesoras.

2.2. El salario de los docentes: escaso pero seguro?

1,'

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TABLA

N II

DOCENTES QUE OPTARAN POR OTRA OCUPACIN

Y MOTIVOS, PORJURISDlCClN

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El trabajo de ens&ar

otros

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4%
MENDOZA
39%
Primaria
Primaria
Primaria
Media
Media
17%
13%
12%
10%
9%
8%
8%
24%
5%
8%
31%
7%
2%
9%
6%
3%
0%
8%
10%
15%
10%
13%
8%
9%
15%
39%
35%
6%
33%
46%
10%
4%
27%
TOTAL
ROSARIO
(n-67)
TANDlL
(n=
73)
n-(223)
(n-68)
(n=305)
(n-82)
(n~88)
(n-ISO)
aOTRA
los
docentes
OCUPACiN
porque
es un trabajo
muy
agotador

~-~-

Como parte del proceso de ajuste estructural, los salarios de la administracin pblica sufren un lento e "inexorable" deterioro respecto de otros salarios.
Esto adquiere ribetes particulares en la docencia, entre otras cuestiones porque su peso relativo en el volumen del empleo pblico provincial es muy alto, incrementado ms an a partir de la transferencia de servicios de nivel medio y superior. Como se ve en la tabla n 12, hoy la docencia es el sector ms
numeroso en la planta de personal pblico. Segn datos del Censo Nacional
Docente de 1994, en la Argentina hay; en actividad, 560.443 docentes.
Algunos documentos del Banco Mundial proponen contribuir a la reforma educativa haciendo hincapi en un desplazamiento de la inversin hacia los insumos del proceso educativo: produccin de textos, currculos regionales, materiales didcticos. Los argumentos que desarrollan son fundamentalmente dos: por un lado, una tecnologa centrada en el maestro implicara alto costo en salarios para motivar a los mejores y, si se elevase el
salario, habra que agregarle un costo indirecto por la presin del resto de
los servidores pblicos. Por el otro, segn sus estudios, el salario docente
ocupara slo el octavo lugar como factor de incidencia en el mejoramiento de la calidad de la educacin (Coraggio, 1993; Torres, 1997).

i
!

76

77

Alejandra Birgin

El trabajo de ensear

TABLA N 12
PLANTA DE PERSONAL PBLICO DE LAS PROVINCIAS
DE BUENOS AIRES, SANTA FE Y MENDOZA. Aos 1987-1993
ESCALAFONES: DOCENCIA, SEGURIDAD, JUSTICIA y SALUD
PROVINCIAS
2.501
Docentes
ESCAUFN.
7.855
46.255
35.462
13.292
13.078
13.145
2.115
2.930
2.897
2.953
2.784
2.631
6.244
s1d
154.231
148.084
154.231
148.466
1991
1992
1989
1988
46.255
31.555
9.393
7.699
50.263
7.855
9.585
7.857
47.953
48.663
46.255
9.052
7.699
28.241
26.962
9.052
25.644
8.649
35.428
12.991
13.125
13.106
2.685
2.668
2.811
2.687
2.659
2.580
2.815
8.840
s1d
15.517
148.510
1990
9.605
34.090
9.605
45.490
7.113
2.115
2.377
6.244
s1d
s1d
12.709
8.840
15.517
s1d
O) 145.231
1993

Aos

(
\

logrado posicionarse como capas medias. La reestructuracin productiva ha

generado procesos de empobrecimiento que afectan a los sectores obreros
y penetran tambin en las capas medias: crecen los hogares con necesidades bsicas insatisfechas y a la vez se incorporan nuevos sectores a este universo llevados por la dificultad para alcanzar los consumos necesarios, pero no afectados por las mismas carencias que los pobres estructurales. Se
trata de un nuevo mapa de la estructura social que se caracteriza por una
extensin de la pobreza, un fenmeno de emergencia de nuevos pobres y
por lo tanto de heterogeneizacin de la pobreza (Murmis y Feldman,
"1992). Entre 1980 y 1990 se cuadruplic el grupo de los considerados pobres por ingreso o nuevos pobres (Beccaria, 1993).
"
Los pauperizados en este proceso son trabajadores cuyas condiciones
personales y profesionales no son distintas de las de quienes consiguen participar afirmndose en el proceso de ree::~u.t:hlracin. Se trata de grupos
que no haban registrado privaciones en sus necesidades bsicas.
Lo que estos nuevos pobres no tienen en comn con los pobres estructurales es su historia, y por ella cuentan con una significativa acumulacin

(l) Para la provincia de Buenos Aires, corresponde a la planta ocupada en marzo de 1993;
para Santa Fe, a septiembre de 1992; para Mendoza, los datos de 1993 y de 1992 corresponden a la planta ocupada a junio de 1992.
Fuente: Elaboracin propia en base a Direccin Nacional de Coordinacin Fiscal con las
provincias, citado en: Ministerio del Interior, Secretaria de Asistencia para la reforma econmica provincial (1994): Datos para e! anlisis de! sector pblico de las distintas jurisdicciones de
la Repblica Argentina. Buenos Aires.

previa de recursos en trminos educativos (certificaCin y formacin por

acceso a la enseanza), de experiencias y en bienes materiales (barrio, vivienda, artefactos domsticos). Ambos grupos comparten las tasas de desocupacin o subempleo, las dificultades para la subsistencia bsica, el sistema de salud precario.
En el ajuste, los aportes del Estado en trminos de infraestructura y servicios sociales disminuyen notoriamente. Esto implica tambin un incremento de los costos de reproduccin bsica familiar: desde la compra a cargo del usuario de elementos bsicos para la atencin de su salud en un hospital Geringas, placas radiogrficas, etc.) hasta la creciente importancia
la contribucin a la cooperadora escolar.

,fn la tabla n 13 se observa cmo el salario de un/a maestro/a de grado

es comparativamente el ms bajo respecto de otros salarios de la administracin pblica con categoras "equivalentes", aunque no tienen los mismos
requisitos para el ejercicio (por ejemplo, poseer por lo menos ttulo de nivel medio como Maestra Normal). Podra argumentarse que el trabajo de
un/a maestro/a es a tiempo parcial, pero como se ver en el punto siguiente esta afirmacin merece, al menos, relativizarse por la cantidad de horas
extra-clase que exige el trabajo docente para su desarrollo (desde la correccin de exmenes hasta la confeccin de boletines).

de

En este contexto la situacin se toma ms compleja tambin en el marco familiar, en la medida en que implica una participacin simultnea de
los cnyuges en el mercado de trabajo y en las tareas del hogar. La unidad
domstica es sede del diseo de estrategias adaptativas para amortiguar la
cada. Desde esta situacin se instala la conciencia de una gran vulnerabilidad y fragilidad. Aunque resistida, la sensacin de irreversibilidad puede ir
demoliendo el mito del progreso permanente y la movilidad social ascendente (Karol, 1992).

Cowo se ha dicho, el deterioro del salario docente es parte de un proceso que involucra a amplios sectores de la poblacin argentina que haban
78
79

,
Alejandra Birgin

TABLAW 13
REMUNERACIN REAL DEVENGADA EN LAS PROVINCIAS
DE BUENOS AIRES, SANTA FE Y MENDOZA
Septiembre 1991, 1992 Y 1993 (en pesos corrientes)
PROVINCIA

1991

SEPTIEMBRE
ESCAlAFON
y CATEGORlA
SEPTIEMBRE
SEPTIEMBRE
sldgrado
sld
1992
1993
sld
976,60
489,51
266,80
721,22
946,31
1.046,6
276,75
300,00
489,51
756,43
565,00
811,43
477,31
945,21
876,31
244,48,
605,58
994,52
548,04
642,59
- Maestro
231,44
267,13
878,46
477,31
664,63
Docente
de

Ii

[1

I
!

Fuente: Elaboracin propia, en base a CFl, citado en: Ministerio del Interior, Secretara de
Asistencia para la reforma econmica provincial (1994): Datos para e! anlisis de! sector pblico de las distintas jurisdicciones de la Repblica Argentina, Buenos Aires.

1:

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I
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Si desde las condiciones de trabajo comparativamente ms estables la

docencia vuelve a ser un empleo buscado, no lo es desde el punto de vista
del salario. Ms an, si la docencia fue una opcin laboral que facilit la
movilidad social ascendente, hoy, por el contrario, se ubican sus miembros
en una dinmica social descendente (Feijo, 1992).
En el contexto de las polticas econmicas actuales, la falta de recursos
aparece naturalizada. De all deviene la lIimposibilidadllde un incremento
salarial: se esgrime que no hay otra manera de gestionar la crisis o que hay
un agotamiento de los fondos pblicos. La recuperacin salarial aparece ligada al aumento de la productividad (se caracterice como se caracterice en
el empleo docente), sin referencia a los derechos bsicos a un ingreso digno.
. Al respecto, un estudio sobre la evolucin de los salarios reales entre
1935 y 1990 muestra que en este ltimo ao, un maestro de grado nacional cobraba el 21,4% de lo que cobraba en 1935 (Gurman y Lemas, 1991).
Otro estudio, realizado por la OIT sobre la evolucin de los sueldos reales
de los,,~ocentesdel sector pblico en los decenios 1980 y 1990 muestra que

El trabajo de ensear

Argentina est entre los tres pases de Amrica latina con un mayor deterioro en los salarios docentes. Para el mismo periodo, todos los pases de la
OCDE muestran un incremento en las remuneraciones (OIT, 1996). Por
otro lado, en la mayora de las provincias no se observa un ensanchamiento de la brecha salarial al interior del sector (como en otras reas) sino que
el achatamiento es generalizado.
Un rasgoque caracteriza hoy el salario docente es su heterogeneidad interjurisdiccional: por el mismo trabajo, las provincias pagan hasta el triple
unas respecto de otras a sus maestros y profesores. Tambin la composicin
interna de esos sueldos es muy dispar, asi como la diferencia salarial entre
maestros y profesores.16
Para acercamos a una comparacin del salario docente en las distintas
jurisdicciones de nuestro pas, adoptamos aqu el criterio que sostiene A.
Morduchowicz (199"7), que plantea que cada cargo de la carrera docente
tiene un mnimo salarial, al que denomina "bsico ampliado", en el que se
agregan, al bsico "tradicional", los adicionales comunes al cargo que ocupa ese docente y los no comunes a ese cargo pero que son IIfrecuentesll.17
se es el piso salarial que cobrar un docente al ingreso a su carrera, por
sobre el cual se perciben luego otros adicionales variables (por zona, por
antiguedad, etctera).
El an./ilisisde los salarios docentes ("congeladoslldesde 1992) muestra
el ajuste tambin en su composicin: cuando hubo incrementos en los salarios de bolsillo, stos fueron por adicionales no bonificables, por lo cual
no se computan sobre ellos la antiguedad, ni las cargas sociales, ni la jubilacin (Maffei, 1997). As, se da la paradoja que el mismo Estado que se
embandera contra la evasin fiscal abona a sus empleados parte de su salario en "negroll.Si tomamos el ejemplo del presentismo, como muestra la tabla siguiente, hoy est vigente en 15 provincias. Como veremos ms adelante, esto modifica los regmenes y escalas salariales y, con ellos, y de hecho, los Estatutos Docentes.
Como se observa en la tabla nO14, el panorama salarial nacional es muy
heterogneo segn las jurisdicciones: vara tanto el monto como la composicin por adicionales del salario, llegando stos en algunos casos a triplicar el sueldo bsico. Siguiendo con el ejemplo del presentismo, mientras en
algunas jurisdicciones como la ciudad de Buenos Aires o La Rioja ste representa el 10% del bsico, en otras como Crdoba o Buenos Aires supera
el 40%. Como ya hemos sealado, con el proceso de descentralizacin, la
nacin deja progresivamente de ser empleadora, y no se reserva funciones
de compatibilizacin del salario entre las distintas jurisdicciones. Probable-

,J'

80

81

",
Alejandra Birgin

TABLA N 14

El trabajo de ensear

mente, cuando haba escuelas de dependencia nacional, el salario nacional

actuaba como un parmetro simblico, aunque la mayor parte de las veces

SALARIOS DOCENTES DE JORNADA SIMPLE MNIMA ANTIGEDAD. Diciembre de 1997

superado por las provincias.

PROVINCIA
EN
PESOS
DE
GRADO
PROFESORES
DE NIVELMEDIO
TOTAL
COMP.
OTROS
BAsICO
TOTAL
COMP.
117,58
193,60
362,52
363,53
110,20
102,54
377,25
89,82
230,00
85,00
185,65
128,60
190,89
135,00
515,75
330,57
328,60
183,50
332,25
447,00
310,50
574,77
349,04
161,09
514,50
518,50
636,25
307,13
394,20
575,18
587,48
391,50
259,00
314,00
182,75
134,25
183,75
363,52
340,75
384,25
80,50
83,75
203,66
204,59
307,02
167,10
231,48
510,75
141,50
369,25
330,10
370,19
452,76
137,50
329,37
200,77
705,18
231,00
182,98
414,75
866,28
980,25
516,03
228,25
313,25
70,22
161,10
285,03
231,77
279,88
313,75
620,75
731,75
345,89
430,82
479,50
363,00
241,75
252,25
257,75
145,01
150,94
130,00
550,00
333,25
212,99
453,75
644,75
241,50
403,25
272,70
284,00
223,95
658,00
474,25
1.274,50
765,75
364,75
762,69
960,50
374,25
331,75
226,14
222,02
881,75
588,50
352,75
561,58
334,50
278,25
547,25
310,25
897,50
760,00
702,75
368,75
334,00
1.208,50
350,46
626,75
503,25
858,50
383,75
158,50
474,75
190,00
468,25
280,24
155,00
148,38
645,25
477,80
403,50
238,50
458,76
550,50
216,75
113,00
329,42
82,57MAESTROS
789,00
187,92 OTROS
330,00
I 200,00
-HORAScAT. (25)

TABLAN15
DIFERENCIA PORCENTUAL ENTRE SALARIOS
DE MAESTROS Y PROFESORES

--------- ~------------

-*Misiones
*Santa
*Formosa
Corrientes
oSan
Catamarca
Luis-345,89
328,60
Chaco
San
Juan
*La
Pampa
"Buenos Fe
Aires
Tucurnn
*"Medoza
oS.
del
Estero
Entre
*Chuhut
"Crdoba
Rios
"Santa
Cruz
Neuqun
Rio
*T.
del
Negro
Fuego
JtiJy'~- .

--

-MEDIO-HORAScAT. (25)

- -Rioja
-- *La
EN PESOS

Fuente: Datos suministrados por el Programa de Estudios de Costos del Sistema Educativo, MCyE, en
base a informacin proporcionada por las jurisdicciones.
(a) Debido a los descuentos jubilatorios y de obra social, los docentes reciben como sueldo de bolsillo,
en promedio, un 17% menos que el sueldo bruto. A los afiliados a gremios se les descuenta, adems,
una cuota sindical.
(b) A estos salarios no se les efectu el descuento vigente en algunas provincias (vase la tabla n 15).
En estas provincias se abona adicional por presentismo a los docentes del nivel primario y medio. La
excepcin es la provincia de Crdoba, que slo lo paga a los maestros.

82

--

----------------------------------------------. -. ---------

- EN PESOS
---- EN
PORCENTUAL
. PROVINCIA
MAESTROS
DE GRADO
PROFESORESDE
NIVEL
DIFERENCIA
PORCENTUAL
587,48
307,13
620,75
1,23
1,40
2,13
1,67
1,11
588,50
636,25
510,75
550,00
330,00
575,18
310,50
394,20
329,37
364,75
307,02
414,75
516,03
352,75
.
1,30
1,48
765,75
1,79
1,96
453,75
1,57
1,70
1.208,50
447,00
881,75
645,25
362,52
866,28
458,76
561,58
430,82
1,41
1,66
1,21
1.274,50
858,50
1,67
658,00
514,50
702,75
503,25
1,56
1,65
515,75
644,75
518,50
789,00
350,46
731,75
330,57
477,80
626,75
*Salta
762,69
"Bs.As.
(ciudad
1,98
897,50
452,76

---

--- -

Fuente: Datos suministrados

por el Programa de Estudios de Costos del Sistema Educativo,
MCyE, en base a informacin proporcionada
por las jurisdicciones .

83

-1

Alejandra Birgin

El trabajo de ensear

En la tabla n015 se realiza una comparacin entre el salario vigente para

un maestro de grado comn de jornada simple y para un profesor de nivel
medio con 25 horas ctedra, al inicio de la carrera de cada uno de ellos.

capacitacin, por presentismo. El salario, en tanto derecho, permanece inclume. Estos incentivos son efmeros:

Aunque no hay consenso en la discusin sobre la equivalencia entre cantidad de horas ctedra y cargo de maestro, aqu adoptamos un criterio que se
basa en la equivalencia de horas formales frente a alumnos y en el supuesto
que la responsabilidad para el ejercicio de sus funciones es equivalente. No
ignoramos que, cuando asumimos estos criterios, dejamos de lado muchos
otros factores en juego que diferencian el trabajo entre maestros y profesores: en esas 25 horas ctedra, los maestros trabajan en una sola institucin,
en general atienden uno o dos grupos de alumnos, mientras que la mayora
de los profesores para cubrir ese horario trabajan en ms de una institucin
y atienden varios grupos de alumnos, como se ve en la tabla n020.
Por otra parte, la diferencia salarial entre docentes del nivel primario y
del nivel medio es tambin heterognea: mientras la distancia es mnima en
provincias como Crdoba o Ro Negro, en otras el saJario del profesor duplica el de las maestras Oujuy, Misiones). La histrica diferencia salarial entre maestros y profesores se inscriba en una distancia mayor en su formacin de base: mientras unos eran egresados de la escuela Normal (equivalente a la enseanza media), los otros haban egresado de profesorados y
universidades con carreras de cuatro o cinco aos de duracin. Con la ter-

"primero aprendimos a hacer los proyectos y avanzamos un montn con e!

subsidio. Ahora nos sentimos castigados: a medida quefuimos progresando, y

ciarizacion del magisterio, esa distancia se redujo, pero no se manifest en

diferencia salarial.
Para los docentes, el salario es un ndice inequvoco del valor atribuido
a su trabajo; afirman que desde la remuneracin que cobran se manifiesta
el desprecio por su funcin. En este sentido, las polticas de distribucin no
slo les preocupan por el deterioro material, sino porque las visualizan como ntimamente ligadas a las polticas de reconocimiento.
(La.desvalorizacin social de! magisterio) "...es un menosprecio, con razn o
sin ella, desde lasfamilias hacia los docentes de sus hijos, que con sus crticas,
opiniones o actitudes desmerecen la tarea de los docentes. Porque la mayora
no toma en serio la educacin. Desde e! gobierno tampoco se lo valoriza ... eso
lo dicen los sue!dos" (maestra, Mendoza).
Asimismo, cuando hay un incremento de recursos para las escuelas (por
ejemplo, el Plan Social de la Nacin, el Fondo de Reparacin Histrica del
Conurbano Bonaerense o los Programas Especiales desarrollados por Mend~a), viene asociado a destinos especficos: retribucin por proyectos, por
84

eso en las ~oras que nos pagaban, nos las quitan para drse!as a otras escuelas" (maestra, Mendoza).
La crisis de las economas provinciales en el marco del incremento de
sus responsabilidades financieras tiene nuevos indicadores, cada vez ms
agudos. En ese contexto, no slo los gastos en personal constituyen la erogacin principal, sino que, a menor nivel de desarrollo de las provincias,
mayor es el peso de los gastos corrientes en el total de su presupuesto (Kisilevsky, 1997). As, al deterioro del poder adquisitivo del salario se suman
atrasos muy significativos en el pago de los sueldos de los empleados pblicos, emisin de bonos provinciales para el pago de una parte de los salarios (que fluctan su valor segn el respaldo de las arcas provinciales),L8
rebaja en los salarios de los empleados pblicos con porcentajes que varan
por jurisd:::::~::-"-::'bn el monto que cobre cada empleado, etctera.
La reduccin salarial (que en algunos casos llega al 29%) es nombrada
con distintos eufemismos por las distintas gestiones provinciales. En Tucumn y Salta se llama "aporte solidario reintegrable", en Ro Negro "prstamo al gobierno", en Misiones "impuesto solidario", en Corrientes "aporte
solidario".
En este contexto, la nocin de derecho adquirido se pierde y se observan entonces situaciones inditas que ponen en cuestin la asociacin bsica acerca de que el empleo da derecho a un salario. As lo establece, por
ejemplo, el siguiente decreto de la provincia de Crdoba, que transcribimos
in extenso porque grafica al extremo esta situacin:
"art.l: La designacin de personal suplente o interino se efectuar con carcter ad-honorem hasta e! 29 de diciembre de 1995 (...)
arto4: En caso de ausencia de! director, asumir ad-honorem e! vicedirector; si
no lo hubiere, asumir con igual carcter (ad-honorem) e! docente de mayor
antiguedad en e! establecimiento (...)
art.7: Las designaciones que se efectuaren en el marco de este rgimen debern contar con la expresa conformidad de! docente, atento a su carcter voluntario y honorfico, de la que no resulta derecho remuneratorio alguno por
ningn concepto" (Decreto N 1248 de 1995).
85

~
Alejandra Birgin

TABLA N 16
MEDIDAS RESTRICTIVAS DEL GASTO DIRIGIDO
AL SECTOR DOCENTE,

--.-

x
-- BONOS
xPAGO
DE x
PERSONAL
SAl.ARIAL
EN
PROVINCIA
REDUCCIN
DEUSAl.ARlOS
REDUCON
xxxx x

HORAS cATEDRA

- ,--

POR PROVINCIA,

--

MEDIDAS x

t".l

El trabajo de ensear

2.3. La intensificaci6n, entre la seguridad y la precarizaci6n del empleo

1996.
x

---

PAGOS

La flexibilidad y la precarizacin

son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente, que se caracterizaba, como ya desarrollamos,
por ser un empleo pblico estable. Sin embargo, no se trataba de un rasgo
"puro".

2.3.1. La flexibUizacin laboral en la docencia

Desde diversas perspectivas se sostiene que la flexibilizacin laboral no
es novedosa en la Argentina, sino que existe desde hace varias dcadas en
algunas normativas y, en el ltimo perodo, de hecho.19 Por ejemplo, la contratacin temporal est difundida con modalidades diversas. En el Estado,
parte de las tareas que desarrollaban los empleados pblicos despedidos
hoy son sustituidas por empleo temporario, con contratos a trmino. En
cambio, en 1988, el empleo pblico permanente corresponda a190,3% del
personal G.1afsH, A. 1990).

Fuente: Birgin, A. (1996) y CTERA (1996), UNTER y UEPC (1997).

TABLA N 17
DOCENTES EN ACTIVIDAD EN EL SECTOR ESTATAL,
POR SITUACIN DE REVISTA, 1994

(en porcentajes sobre el total)

En 1997, Primario
en Neuqun o en(1)Ro Negro los
docentes consideraban una
Medio
NIVEL
Superior
no
conquista laboral que seInicial
vuelva a cobrar el mismo salario que se cobraba
dos aos atrs, antes de la emergencia econmica provincial. Es as que la
pelea por el incremento de un salario pobre se transform en la pelea por
cobrarlo, y sin descuentos. Es en este sentido que sealamos una fuerte regulacin de las expectativas (Bell, 1996): de aquellas que soaban con el
mejoramiento del nivel de vida familiar a partir de un incremento salarial a
aquellas que slo aspiran a mantenerlo.
Todas estas situaciones muestran el deterioro de la condicin asalariada
y socavan el imaginario que delineaba el empleo docente como un empleo
seguro, estable a la vez que importante para el desarrollo de la nacin.

86

MACIN
I12,43
SABE
TITUlARES
SININFORNo
INTERINOS
TOTAL
SUPLENTES
OTRA
100
CONDICIN
57,77
1,01
1,45
1,04
18,6
37,58
0,89
0,85
30,17
22,06
19,52
2,62
1,77
(3)
19,26
54,16
48,4
1,53
0,63
46,01
4,34
9,91
1,25
(2)
6,72
Universitario

(1) Corresponde a categoras: Titular; titular e interino; titular y suplente; titular y otra condicin.
(2) Corresponde a categoras: Interino; interino y suplente; interino y otra condicin.
(3) Corresponde a categoras: Suplente; suplente y otra condicin.
Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994, Secretaria de Programacin y Evaluacin Educativa, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1996.

87

---

Alejandra Birgin

Desde el Estatuto Docente Nacional, que opera como marco de referencia para el conjunto de los estatutos provinciales (Frigerio, 1990), se plantea
la segmentacin vertical del trabajo docente al incluir las categorias suplente, interino y titular. Como se observa en la tabla n 17, la condicin de titular abarca a poco ms de la mitad de los docentes. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable, por temporadas la mayora de las veces no precisables. EI un trabajo anterior hemos denominado a esta contratacin como "ensayo de flexibilidad laboral anticipada" (Braslavsky y Birgin, 1994).
Aunque en el Estado la contratacin temporaria se asemeja ms al contrato por un tiempo determinado, en el caso del docente suplente el plazo
es provisorio porque depende de los avatares de la licencia del titular. Del
mismo modo, en el caso interino es "hasta la sustanciacin de concursos",
es decir, hasta fecha indeterminada. Lo transitorio de la suplencia es respec-.
to de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en
esa categoria por aos. Como se observa en la tabla siguiente, ms del 14%
de los docentes suplentes y del 20% de los interinos/provisorios tienen ms
de 1 aos de antiguedad en la docencia. A la inversa, son muy pocos los
docentes titulares con poca antiguedad.

MAESTRAS/OS
DOCENCIA

--

1I

TABLA N 18
Y PROFESORAS/ES SEGN ANTIGEDAD
Y SITUACIN

EN LA

DE REVISTA, 1994 (en porcentajes)

----------_:.-

1:

ANTIGOEDAD
PRlM.
MEDIA
MEDIA
PRlM.
PRIM.
TITUlAR
SUPLENTE
INTERINO
42,9
21,6
22,3
47,6
20,6
15,3
14,2
25,9
2,2
10,6
3,4
11,6
1,1
3,6
14,4
3,6
14,5
19,9
5,3
14,5
45,7
4,8
20,4
26,8
3,1
9,0
1,4
1,1
1,5
2,1
2,5
13,6
3,3
4,4
10,1
6,2
3,5
4,5
9,3
47,9
15,6
6,9
20,9
8,8
2,0
1,4

!I

I!

!
li

El trabajo de ensear

La flexibilidad laboral hoy creara la figura del "asalariado interino" (Lo

Vuolo, 1994), que entra y sale de una situacin de empleo formal en el sistema productivo segn los vaivenes de la demanda. En esta situacin se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares.
En trminos del trabajador/a, el sistema de suplencias conlleva una gran
vulnerabilidad: se trata de un contrato temporario, a trmino (no siempre
estipulado ni estipulable), sin derecho a reclamo ni preaviso (que s tienen
los contratados a plazo fijo en la Administracin Pblica Nacional). Asimismo, en la mayoria de las jurisdicciones, suplentes e interinos no pueden tomar licencias de ningn tipo en los primeros 90 das de asuncin del cargo. La seguridad social dura mientras dure la suplencia o interinato.
Una pregunta interesante es por qu esta situacin permanece desde hace dcadas. Quiz los docentes no han hecho hincapi en la precariedad de
esta contratacin porque luego era recompensada con la "estabilidad eterna" del titular. A la vulnerabilidad del suplente o interino le corresponde la
estabilidad a ultranza del titular.
Pero hay que sealar que esta "vieja" precarizacin que supone la existencia prolongada y cuantitativamente significativa de contrataciones interinas y suplentes proviene de lgicas muy distintas de las que hoy rigen el
mercado de trabajo. Se trata de lgicas reglamentaristas, centradas en la cobertura de cargos.
El mercado de trabajo hoy se dirige hacia otro tipo de precarizacin, ms
vinculada con una flexibilizacin en los contratos que permita incrementar
la tasa de ganancia a travs de adaptar la oferta a la demanda o disminuir
la responsabilidad del empleador.
Para la docencia ya existen algunas propuestas enmarcadas en la lgica
del mercado, como la de FIEL (entidad creada por la Cmara Argentina de
Comercio, la Bolsa de Comercio, la Unin Industrial Argentina y la Sociedad Rural), que proponen que "el personal docente como no docente no
tendria estabilidad. Los niveles de remuneracin sern establecidos por el
director administrador ... Los Estatutos del Docente deben derogarse en los
capitulas que regulen las condiciones de trabajo de la profesin docente"
(FIEL, 1993). Ntese: no dice que deben modificarse sino derogarse, para

!
!

quedar al arbitrio del libre juego de la oferta y la demanda.

Fuente: Elaboracin propia en base al Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94. SecretarIa de Programacin y Evaluacin Educativa, Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1996.

2.3.2. Las modalidades

de contratacin
Otra de las transformaciones del mercado de trabajo consiste en la redefinicin de las formas de organizacin y la estructura de calificacin del personal as como en los procesos de seleccin, que cada vez se tornan ms

l'

I!,

89
88

"

Alejandra Birgin

exigentes y sofisticados. En trminos generales, se incrementan los requisitos: sobrecalificacin, responsabilizacin por los resultados, rotacin por
tareas y cargos diversos.
La docencia, en cambio, mantiene modalidades de contratacin yascenso vinculadas con las de la Administracin Pblica en tanto empleo del Estado. El acceso al cargo docente est pautado hace casi cuatro dcadas en el
Estatuto del Docente Nacional y respetado por los estatutos provinciales en
vigencia, que para el empleo docente estatal establecen la formacin de Juntas de Clasificacin que organizan los antecedentes del personal y su calificacin; en ellas hay representacin de los docentes. Para calificar, las Juntas
se basan en el legajo de actuacin profesional de cada uno. En las escuelas
primarias, ste se realiza por medio de los cuadernos de actuacin docente, donde se deja constancia del desempeo de la maestra por lo menos
anualmente.2o Estos cuadernos guardan un enorme paralelismo en la estructura y estilo de su prosa con los boletines con que se evala a los alumnos.
Pero la modificacin de los escenarios de la discusin laboral introduce
cambios particUlares y diferenciados para el sector privado y para el sector
pblico de la educacin. Ya hace aos que esta modificacin est presente
de hecho en las escuelas privadas a travs de plus remunerativos homogneos para el conjunto del plantel docente. Pero lo nuevo es que aparecen,
en algunos casos y ante tareas iguales, salarios diferenciales entre docentes,
que se negocian uno a uno, segn los intereses de la institucin para retener a determinado personal. Aparece as una modalidad individualizada de
pago, diferenciado segn criterios de la conduccin institucional.
En el caso de las escuelas del sector pblico, aunque las condiciones de
ingreso son burocrticas y permanecen sin cambios en las ltimas dcadas, se
ha introducido tambin este debate: pago diferenciado por escuela y por docente. En el primer caso, el pago variara segn los resultados obtenidos por
cada escuela, que se consideran evaluables mediante pruebas de medicin de
logros realizadas a los alumnos, en otros por crecimiento matricular, en otros
por promedio de asistencia del plantel (vase la propuesta de FIEL). Hoy, la
existencia de pagos por proyecto como modalidad de las gestiones tambin
acta como un plus remunerativo vinculado con determinadas acciones. El
pago diferenciado por docente, que hoy se efecta por acumulacin de antigedad y, en algunos casos, por zona, podra extenderse a la cantidad y tipo
de instancias de capacitacin y perfeccionamiento docente realizadas.
A contramano de la sobrecalificacin e hiperactualizacin que hoy se
demanda para el acceso a los empleos, la docencia es un trabajo con prcticas,de contratacin estandarizadas, que an permite interrumpir y retor90

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:
1

Fl,..haYu" .-;"
;ar sin nuevas cualificaciones ms que las burocrtico-administrativas.
Como. veremos ms adelante, las nuevas exigencias de capacitacin estn modificando de hecho esta situacin.
"sta es una carrera de viejos y no de capaces ( ..). Me recib hace aos y no
par de hacer cursos de capacitacin. Ahora vino una maestra con mucha antigiledad, que hacia cuatro aos que con la educacin nada, y se queda ella
con el grado" (maestra, Rosario).
Ms an, la edad no constituye una barrera para la inclusin, como sucede en el mercado de trabajo global. Por el contrario, lo que se privilegia
desde la normativa es la antigedad en la docencia, que abre las puertas a
la eleccin del mbito de trabajo o, en el caso de profesores y profesoras de
escuelas medias, permite la concentracin horaria. Nuevamente, a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rpidamente los
trabajadores son convertidos en "viejos prematuros" (Testa y Figari, 1997),
tener ms antiguedad en la docencia an significa ms privilegios.
Una docente a punto de jubilarse reflexionaba:
"Dira que estoy viviendo un momento especial, estoy esperando la jubilacin,
mis hijos ya son grandes y tengo mds tiempo para mi trabajo. Cuando los chicos eran mds chicos me senta muy dividida por las distintas actividades familiares que me ocupaban. Mi tiempo de trabajo siempre fue constante por
mds que las dificultades ... ahora soy una privilegiada con respecto al resto de
mis compaeras ms jvenes. Tengo 33 horas en esta institucin, me lleva
aproximadamente dos horas diarias entre organizar el material y reelaborar
consignas, trabajos prcticos ( ..)" (profesora, Mendoza).
Retornando el caso de los docentes suplentes, sin duda hace falta reemplazar a los maestros ausentes, pero los criterios adoptados no se sostienen
porque sta sea la modalidad ms adecuada pedaggicamente, sino desde
los requerimientos burocrticos o de vigilancia de los nios. A los cargos se
accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. Desde el sistema, no hay un entrecruzamiento con otros criterios. Asimismo, la institucin o equipo de conduccin carece de opciones para seleccionar docentes segn criterios vinculados con la experiencia previa o la especializacin en la tarea requerida, por
ejemplo. Pareciera que las opciones en juego para repensar las modalidades
de contratacin y ascenso son los criterios burocrticos o los del mercado,
91

Alejandra Birgin

sin que se hayan construido propuestas centradas en las necesidades de los

chicos y las escuelas.

2.3.3. La intensificacin en el empleo docente

Otra de las caractersticas del mercado de empleo actual es la restriccin
del acceso. al empleo regular y la expansin del subempleo. Pero tambin
crece el sobreempleo concentrado en pocos, que ven disminuir su calidad
de vida (Corts, 1994).
El fenmeno del doble empleo es una "situacin instituci<;:malizada" en
los organismos pblicos desde hace muchos aos por el deterioro salarial
creciente. As, el empleado pblico define su cargo como una ocupacin secundaria en su configuracin laboral mltiple, que le ofrece los beneficios
de la seguridad social, de los que carecera si slo trabajase por cuenta propia (Orlansky, 1994). En el trabajo docente este fenmeno se ha incrementado muchsimo en los ltimos aos, probablemente de la mano no slo del
contexto recesivo sino tambin de la modificacin del lugar de las mujeres.
De todos modos, el perodo hiperinflacionario de 1989 marc una etapa
fuerte de incorporacin de los maestros y maestras al pluriempleo.
El empleo docente es considerado un empleo a tiempo parcial (si se entiende por l un trabajo menor a 35 horas semanales y no se computan las
horas de trabajo fuera de la escuela). La jornada reducida constituye la situacin normal, ya que el resto de la tarea se desarrolla en el hogar. Pero en
la medida en que son tareas imprescindibles para el desarrollo pedaggico
y exigidas por las autoridades, forman parte de la jornada de trabajo (Narodowski, M. y p., 1988), aunque su duracin sea difcil de precisar.2l
Tanto de las crnicas diarias como de las encuestas a docentes, surge que
la preparacin de clases y la correccin son las tareas que insumen ms tiempo fuera de la escuela, dependiendo de las disponibilidades de cada docente. La invisibilidad del trabajo extraclase (como la invisibilidad del trabajo domstico) permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial.
TABLA N 19
PLURIEMPLEO (DOCENTE O NO DOCENTE), POR NIVEL

El trabajo de emdiar

Tambin en las crnicas diarias, en las encuestas y entrevistas, aparece recurrentemente el pluriempleo, ya sea como trabajo en ms de una institucin
educativa, en otras ocupaciones remuneradas y tambin no remuneradas.
"Todo lo negativo que se puede observar en la escuela es atribuido a los docentes (conducta de los nios, resultado en cuanto a aprendizajes) cuando en
realidad e! cambio observado es el producto de toda una realidad socio-econmica, en laqUdambin est inserto el maestro, y ante la cual la escuela no
puede librarse. y si no, qu explicacin podra darse, por ejemplo, en cuanto
que un maestro, adems de su tarea docente, venda ropa, cosmticos,fiambre,
galletitas, de manera ambulante. Por otro lado, en tiempos pasados e! sueldo
de! maestro era considerado como 'e! accesorio', no indispensable para e! salario de la familia. Ahora es e! sostn, si es que puede sostener algo, de la familia" (maestra, Mendoza).
Las otras tareas remuneradas

que realizan los docentes adems de su

cargo se c,,.Jllan en escuelas en general del mismo nivel en el que fueron entrevistados, desempeando tareas "no. docentes" (bibliotecarias, secretarias o preceptoras en instituciones educativas de la rbita privada.
etc.), en comercios y empresas privadas. Adems, muchas docentes remiten a actividades encaradas por cuenta propia (maestra particular o de apoyo, venta de productos de limpieza o cosmticos, etctera).
Entre las menciones al trabajo no remunerado podemos sealar tareas
de sus hogares, el cuidado de nietos o la atencin de pequeos comercios
de familiares (marido, padres) as como el trabajo para la escuela que realizan en sus hogares. Los tiempos que dedican a estas actividades son altamente variables y heterogneos.
En el caso de profesores y profesoras de enseanza media, la intensificacin se manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que trabajan, el nmero de horas de ctedra a cargo de alumnos y el nmero de
alumnos que atienden.
".,.EI otro da hice la cuenta: tengo 337 chicos por semana, son ocho cursos,
de tres aos diferentes. Vos te cres que les conozco la cara o que s donde
quedamos la ltima clase?A veces me acuerdo..." (profesora, Rosario).

(N=223)

19%
NIVEL MEDIO
64%
(N=305)

NNEL

PRIMARIO
9%
24%

Adems del aumento del nmero de alumnos por aula, las nuevas tareas
de programacin y gestin de. recursos, la ampliacin de la asistencia, etc.
provocan una intensificacin del trabajo docente en tanto implican una
93

92

Alejandra Birgin

nueva carga de trabajo, que en trminos del ajuste puede denominarse

cremento de la productividad".

"in_

TABLA RESUMEN N 20
ALGUNOS INDlCADORES SOBRE EL TRABAJO
DE PROFESORES Y PROFESORAS POR LOCALIDAD

41%
36%
48%
42%
48%
Total
Tandil
44%
39%
40%
67%
Rosario
(n=305)
(n=82)
"
(n=73)
ctedra
semanales
ms
instituciones
alumnos
por semana
Atiende
a ms
dehoras
200
Tiene ms
de 30

Mendoza
40%
25%
41%

Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional, reduciendo as los costos e incrementando la productividad. En este caso sostenemos que la intensificacin del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una forma ms de control que se desarrolla de
modo progresivo.

o!.

'::i

Esta situacin confluye con nuevas normativas de algunas jurisdicciones

que establecen, en el marco de las leyes de emergencia econmica, medidas
de "ahorro" del gasto pblico. Con ese "paraguas legal" algunas provincias
avanzan en la modificacin de hecho del Estatuto del Docente, como la no
designacin de docentes suplentes por licencias inferiores a diez das hbiles (en esos casos, las autoridades

o los colegas deben cubrir las ausencias).

"Este ao prcticamente no hubo designaciones de suplentes en grados ni

reas especiales. Eso trajo dificultades obvias, como que las dos vias se la pasaban tomando los grados de las que faltaban, porque adems la direccin
qued vacante porque se jubil la directora titular. Quin atiende ac lo pe.'
daggico?
Nadie. Pero tambin salieron a relucir actitudes solidarias entre no94

El trabajo de ensear

sotras, para cubrir las necesidades" (maestra, Crdoba).

Otra medida es la suspensin de nombramientos en cargos administrativos o de maestranza ante renuncia, jubilacin, etc., del personal, as como la
reduccin del horario de trabajo del personal existente.22 Esto incrementa y
diversifica la actividad de los docentes, que inevitablemente tienen que resolver algunas de estas tareas elementales para que la escuela funcione:
"Tenemos la misma cantidad de alumnos que el ao pasado. Pero renunci el
. portero de la tarde y slo nos qued la de la maana. Claro que no puede con
toda la limpieza, as que entre los chicos y nosotras tratamos de ayudar (..)
Adems la cuidamos mucho porque, si se nos enferma, te imagins? .."
(maestra, Buenos Aires).
Por otra parte, se han introducido cambios en las rutinas y responsabilidades eu -abajo docente y se demandan nuevos procedimientos y habilidades. Por ejemplo, los directivos y docentes hoy se hacen cargo de administrar o supervisar la gestin de presupuestos como los otorgados por el
Fondo de Reparacin del Conurbano Bonaerense o los Programas Especiales de la provincia de Mendoza (donde el 88% del presupuesto provincial no
destinado a salarios es gestionado por las escuelas). La gestin de las nuevas
polticas y los cambios en la administracin presupuestaria se realizan sobre
la misma estructura del empleo y de distribucin de tareas al interior de las
escuelas. Es decir: se adicionan nuevas actividades y responsabilidades.
Por un lado, se intensifica el empleo, por el otro, se incrementa el pluriempleo. Podran plantearse algunas hiptesis sobre los efectos de esta situacin de trabajo en las prcticas pedaggicas. La rutinizacin de las tareas
(reproduccin continua de ciertas actividades) permite economizar esfuerzos y a la vez resistir fuentes 4e ansiedad. En este sentido, apelar a lo familiar y conocido permite disminuir tensiones y tranquiliza. As, la intensificacin del trabajo docente tambin acta como una variable que regula la
produccin de alternativas, en tanto regula la disponibilidad para el trabajo colectivo, la formacin y la reflexin sobre la tarea.
Esta situacin sin duda atraviesa la cotidianidad escolar con una presencia explcita indita. No se trata de que las condiciones de trabajo docente
interfieran en la tarea pedaggica: son parte de ella. Los alumnos aprenden
que los docentes se preocupan por el proceso de aprendizaje o por los resultados, aprenden que los debates o la pluralidad de perspectivas son o no
promovidos o al menos respetados por las escuelas, aprenden que sus
95

.w

T'
Alejandra Birgin

maestros no alcanzan a corregir los cuadernos pero s a atender el quiosco

de la escuela en forma rotativa porque es lo que le permite a la cooperadora mantener el edificio escolar en condiciones mnimas de habitabilidad. La
puesta en evidencia de las condiciones laborales de las/os docentes en las
clases los muestra como trabajadores/as, pone de manifiesto la realidad econmico-social y contextualiza ("a la fuerza") la tarea que desarrollan hoy las
escuelas. Pero no la agota.
En Rosario, la profesora entra en el curso y los alumnos (varios a la vez)
le preguntan:
"_Ya corrigi?
-Trajo las notas?
-Cmo estaban las pruebas?

Ante un gesto de la profesora, que toma aire y se sienta, un alumno contesta:

-Est bien, ya sabemos: usted tiene diez cursos, son como cuatrocientos alumnos y no puede corregir en una semana.

Pero, sabe cundo las va a traer?"

Aparece una escuela ms cargada de algunos sentidos sociales ms explcitos, ciertos muros que antes aislaban (y "protegan") a las escuelas hoy
estn destruidos. La pobreza propia y ajena, la situacin socio laboral de las
familias, las razones de adherir o no a un paro, la necesidad de funcionamiento del comedor escolar son explicitadas.
En el apartado siguiente analizaremos cmo estas caractersticas del empleo se entrecruzan con las de gnero en un trabajo que es mayoritariamente femenino.
1'

1,

3.

LAs MUJERES QUE ENSEAN:

ENTRE El HOGAR Y LA ESCUELA

Como ya hemos sealado, en la dcada de 1980 la tasa de actividad femenina tiene un aumento sin precedentes a nivel mundial, aunque la mayor parte de esa actividad responde a trabajo a tiempo parcial (Showstack
Sassoon, 1996). Pero en nuestra modernidad perifrica adquiere caractersticas particulares: el incremento de la participacin de la mujer en el mercado laboral fue una va para superar la fuerte cada del ingreso familiar debida, en ciertos sectores, a la desocupacin o migracin del jefe de hogar y,
en las capas medias, al intento de sostener un determinado estndar de vida.
96

El trabajo de ensear

4. LA PRODUCCIN DE ESTRATEGIAS FRENTE A LA ESTABILIDAD

AMENAZADA
Daremos cuenta aqu de algunas estrategias que desarrollan los sujetos
y las instituciones en este nuevo escenario. No nos proponemos efectuar un
anlisis sistemtico que homogeneice, so.noque pretendemos abrir una primera mirada sobre nuevos modos de reg.\lacin, de organizacin y conduccin de las conductas, que estn construy: ndose en la dimensin cotidiana
del trabajo docente, a partir del material recogido para esta investigacin.
Cada uno de estos elementos merece ser indagado en profundidad en mbitos particulares para relevar la heterogeneidad de sentidos que adopta.
De todos modos, la existencia de estas estrategias en diversas jurisdicciones, ms all de las diferentes mediaciones provinciales y la inscripcin
en distintas tradiciones locales e institucionales, da cuenta de la regulacin
discursiva desde un centro altamente productivo.
La reforma educativa plantea diversos y nuevos modos de regulacin a
travs de una reconfiguracin de las polticas de intervencin especficas. El
diseo de contenidos bsicos comunes para todo el pas, el sistema nacional de evaluacin, la idea de la re titulacin obligatoria para los docentes en
ejercicio en el sistema educativo hacia el ao 2000, dan cuenta de una nueva presencia del "ministerio sin escuelas" en cada institucin educativa sealizando qu es lo esperable de la produccin escolar y gobernando a "distancia" a travs de la instrumentalizacin de una autonoma regulada (Rose, 1997). En este apartado abordaremos especficamente las estrategias que
desarrollan los docentes ante algunas polticas especficas (las de diseo y
desarrollo de proyectos, las de ajuste del gasto en funcin del nmero de
alumnos y las de capacitacin) cuando sienten su estabilidad laboral amenazada.

4.1. Alumnos se buscan

Corno ya hemos sealado, no sin resistencias y ambigedades est instaurndose una sociedad donde los criterios propios de la racionalidad de
mercado (competitividad, productividad, flexibilidad, eficacia) permean todas las esferas y generan una dinmica social indita (Lechner, 1997).
As, en los ltimos tiempos, la eficacia se constituye en un criterio central para evaluar la calidad del sistema educativo y es reconocida a partir de

105

I
Alejandra Birgin

indicadores de rendimiento tales como la matrcula, la promocin,

sultados de las evaluaciones, etc.

El trabajo de ensear

los re-

En esa direccin se toman una serie de medidas de "asignacin racional"

de las partidas presupuestarias y se rigidiza el cumplimiento de normativa
vinculada con el nmero de alumnos por aula y por escuela. As, por ejemplo, se aplica estrictamente el Reglamento General de Escuelas respecto del
nmero de alumnos por seccin de grado (Buenos Aires) o se incrementa
el nmero de alumnos por curso (Neuqun y Ro Negro), a partir de lo cual
se produce una reestructuracin de cargos. Paralelamente, se incrementa el
control de la inspeccin sobre los datos cuantitativos que elaboran las escuelas, llegando en algunos casos a situaciones de control "policial".
Este nfasis en la ratio docente-alumno conjugado con el detenimiento
del crecimiento de la matrcula en algunas zonas y establecimientos pblicos tiene efectos profundos en algunas instituciones que ven reducido el
nmero de grados o divisiones y, por lo tanto, su planta docente, con los
consecuentes cambios en la categorizacin administrativa de la institucin,
disminuciones salariales de los equipos directivos y restricciones en el personal administrativo (Carro y otras, 1996).

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"Mir, hoy lo que necesitamos ac es ms PAlCOR/B nosotras y los chicos. Los

chicos para comer, y nosotras porque si hay PAlCOR, hay alumnos. Si no, buscan otra escuela ... " (maestra, Crdoba).

La matrcula aparece entonces como un objeto central en el diseo de

estrategias para la conservacin del puesto de trabajo. Algunas instituciones establecen redes con otras para la captacin de su matrcula, fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. En otras, aparecen en los listados alumnos inexistentes que, por figurar, permiten preservar la planta de
personal y, en algunos casos, la existencia misma de la institucin (los "inscriptas de palo" en Buenos Aires, "alumnos fantasmas" en Santa Fe, "alumnos de cartn" en La Rioja y Entre Ros).
En otros casos, la matrcula es objeto de disputa. Aqu se perfila un cambio sustantivo en el sistema educativo: cada institucin no se piensa como
parte de un conjunto ms amplio --el sistema educativo de la zona o de la
jurisdiccincon intereses y objetivos comunes, sino que se elaboran estrategias en funcin de los objetivos particulares de cada una de ellas, en competencia con otras instituciones pblicas y privadas. Surge as un reclutamiento competitivo. Los objetivos individuales aparecen ms estrechamente
ligados'a las metas y destinos de cada institucin que a lo social/colectivo.
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;,-\

108

El trabajo de emear

Las relaciones tradicionales de reciprocidad, que haban sido constituidas sobre la base de la permanente ex:.~nsin del sistema educativo, se debilitan.
Algunas escuelas disputan la'i1."\trcula ofreciendo "mejores servicios":
desde las escuelas "del centro", que arl~e el desplazamiento de matrcula hacia el sector privado reclutan estudiantes en la periferia financiando el
transporte que traslade a los alumnos, otras que disean una oferta extracurricular que las acerque ms al circuito privado con el que consideran
que compiten, hasta otras que hacen hincapi en ofertar sus ventajas en avisos que publican en los diarios, pasacalles o afiches que instalan en las calles de sus barrios.
Este ltimo ha sido el caso en la provincia de Crdoba, donde las escuelas medias sintieron severamente amenazada su subsistencia por el programa de reformas planteado en 1996. A partir de ello, recurrieron a distintas
estrategias publicitarias para incrementar su matrcula. No se trata de avisos, pasacalles o afiches financiados por un Estado preocupado por incrementar la matrcula del subsistema ante los datos de aumento de la desercin escolar en el nivel medio. Tampoco parece una salida de las escuelas
para reconstruir el prestigio de la educacin pblica exhibiendo sus producciones y mostrando un abanico de propuestas diversas y equivalentes.
Se trata fundamentalmente de acciones financiadas por las cooperadoras o
las asociaciones de docentes de cada escuela preocupadas por la subsistencia de su institucin y, con ella, de sus puestos de trabajo.
Los avisos que se adjuntan fueron publicados en un diario de una de las
ciudades ms importantes de la provincia de Crdoba, cuyo ttulo de tapa
era "Escuelas pblicas sufren prdida de alumnos. Disminuy la inscripcin en el CBU y en las especializaciones".
En la misma lnea, es interesante indagar los tpicos de los avisos que se
diferencian segn la poblacin que se aspire reclutar: servicios sociales (comedor gratuito), innovaciones curriculares (ingls y computacin), equipamiento edilicio (saln de usos mltiples), etc. Las escuelas procuran as
mantener o incrementar su matrcula. Para ello, se preocupan por construir
una imagen que las haga atractivas intentando satisfacer las demandas del
consumidor (Bowe y otros, 1996). La disputa por la matricula se entrama
con las actividades de evaluacin de la oferta educativa que desarrollan las
familias, a partir de las cuales establecen sus prioridades as como sus estrategias de evitacin (Thisted, 1997). En esta lgica, las familias son convocadas como consumidores individuales.
Los servicios accesorios son diferentes: dependen de las posibilidades de
las escuelas y de los padres para construidos. All, la capacidad de negocia109

I
I!
1I
'1

I!

'1

El trabajo de ensear

Alejandra Birgin

1,1

cin y generacin de estrategias de los sectores medios difiere y, en la competicin, esto es ms notorio (Dale, 1995; Ball, 1995).
Hay aqu un modelo de consumo implcit029 que procesa, desde la ausencia de exclusiones formales, no slo la diversidad de pblicos (y sus diferentes necesidades) sino tambin las inequidades sociales. As, un espacio
formalmente inclusivo desde la oferta aporta a la construccin de un pblico crecientemnte segmentado.
En los mecanismos de mercado, los servicios de buena calidad y el uso
eficiente de los recursos se consiguen por medio de la competencia interservicios. Crecen y se expanden los ms competitivos, se reducen o quiebran los que no logran satisfacer las expectativas del pblico.30 Desde esa
perspectiva, la matrcula es concebida como un indicador de una institucin exitosa.
Por eso, el nmero de alumnos y otros datos cuantitativos que se construyen o relevan en las instituciones escolares merecen mirarse con atencin.
Quisiramos aqu hacer una digresin acerca de las estadsticas en este contexto. Por un lado, sabemos que la estadstica es una tecnologa de gobierno, que nace para la administracin de la vida social (Foucault, 1981). No
slo en los conocimientos y visibilidades que se construyen, sino en el hecho mismo de la recoleccin de los datos, hay una accin de gobierno. Por
otro lado, quisiramos destacar aqu las estrategias que ponen en juego los
sujetos cuando son "relevados".
. En el discurso oficial, la informacin estadstica aparece como una referencia objetiva que describe la realidad tal como es. Y un Estado que se pretende eficiente necesita contar con informacin cuantitativa. Pero el actual
contexto de recoleccin de informacin se encuentra atravesado por tres
elementos significativos: en primer lugar, el ajuste estructural y la racionalizacin del empleo pblico. En segundo lugar, el hecho de que los sujetos
transgreden normas que establecen las incompatibilidades laborales como
estrategias de supervivencia (doble empleo, sobrecarga de horas) y; por ltimo, el avance de la desconfianza frente a la sociedad del control (el "peine informtico" de la DGI, por ejemplo). Es en esta situacin en la que el
Estado avanza en el diseo e implementacin de sistemas de informacin:
Censo Nacional Docente, BADIN, Sistema Nacional de Evaluacin, etc.
Los datos que hemos recogido en esta investigacin, poco despus de la
realizacin del Censo Docente, proporcionan diferencias muy significativas
respecto de sus resultados en temticas muy sensibles (pluriempleo, nmero de instituciones en que trabaja cada docente, etc.). Aunque nuestro trabajo no cuenta. con una representatividad estadstica comparable, como
110

contrapartida
i

rI

quiz contenga un mayor sinceramiento

de los actores sobre

sus actuales condiciones de trabajo. Si se parte entonces de la participacin

subjetiva en la construccin del dato (tanto en el diseo, recoleccin como
procesamiento), la informacin requiere, al menos, otras lecturas.

4.2. Proyectos se escriben

Las polticas sociales que se desarrollaron

en el contexto del Estado de

bienestar tuvieron una vocacin universalista: se dirigan a la totalidad de

la poblacin que requera de su cuidado. El proceso de mutacin por el que
atraviesan esas polticas hoy pone en entredicho la lgica en la que se fundaba ese Estado. Se construyen nuevos dispositivos de intervencin y con
ellos nuevos beneficiarios de esa intervencin (Pealva, 1996). Hoy se tiende a focalizar las prestaciones, identificando grupos con determinadas problemticas o reas especficas para la innovacin.
De este modo, las escuelas se movilizan por una agenda de problemticas y formatos que la gestin establece como prioritaria a travs de programas que financian proyectos de las instituciones educativas. A los fines de
seleccionar los proyectos, las gestiones establecen un men de posibilidades para la accin escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una elaboracin diferente de problemas y acciones. Este men acta
como un dispositivo de regulacin de la actividad escolar que trasciende la
inspeccin tradicional de los procedimientos y se instala en el imaginario
de los actores. As, desde este discurso oficial se direcciona de un modo
particular la construccin de los problemas de la escuela y, ms an, los de
la poblacin en general (por ejemplo, los de los sectores pobres que fracasan en ella) (Birgin y otras, 1995).
Tambin se construyen nuevas reglas de asignacin de recursos. En algunos casos, se trata de recursos para atender a un sector de la poblacin
con una problemtica especfica. Pero en otros casos, los recursos se disputan porque son fijos y los gana un equipo o escuela a expensas de otro tambin necesitado. Se trata de un proceso competitivo donde lo que se premia
es la eficacia en el diseo para alcanzar la meta fijada por otros. Por eso, muchas veces deviene conflictivo entre diversos grupos, dada la implcita y generalmente aceptada nocin que los recursos son inelsticos (Torres, 1995).
La dinmica propuesta por los proyectos es apropiada de modo diferente por las escuelas a partir de sus tradiciones, trayectorias y condiciones. En
algunas resultan una oportunidad para canalizar experiencias preexistentes,
111

Alejandra Birgin

o abren un potencial espacio para la construccin de alternativas a partir

del intercambio y la toma de decisiones conjunta. En otras escuelas los proyectos parecen haber asumido, como fin ltimo, la legitimacin de las plantas docentes. La explicacin de este proceso slo es posible en el contexto
ms amplio. Los ejes de "calidad" y "eficiencia" en el ajuste producen situaciones al menos contradictorias: la implementacin de un proyecto educativo de calid.ad aparece en el marco de la racionalizacin de los cargos docentes y, en consecuencia, los proyectos vinculados con mejoras pedaggicas pueden quedar truncas por la reestructuracin de cargos en las escuelas (Carro y otras, 1994). Quiz por eso, a veces los proyectos son ms una
estrategia de compensacin del magro salario que una instancia de produccin pedaggica.
Por otra parte, cuando los recursos son especficos para atender una "disfuncin", una vez que se logran los resultados buscados (visualizados, por
ejemplo, en la reduccin de los ndices de repitencia), se retira el subsidio.
"Nosotros hacemos de todo para no tener repitencia. Entonces, como casi ya
no tenemos repitencia, nos castigan y no nos dan ms los materiales ni la plata" (maestra, Mendoza).
Como ya sealramos, para el logro de un uso ms eficaz de los recursos disponibles se demandan nuevos saberes, como la administracin y gestin de recursos monetarios. Estos aprendizajes tambin se hacen desde la
historia, desde la disponibilidad de los sujetos. Por ejemplo, lo disponible
en muchas mujeres es la experiencia en la administracin del hogar, y desde all tambin parte su gestin de los recursos. Cuenta una directora de
primaria:
"Las mujeres estamos entrenadas para esto. Es igual que cuando hacemos las
compras para casa... Yo cuento pesito por pesito. Claro, en casa no tengo que
pedir cada boleta como para el Programa, ni matarme para que las planillas
estn bien. Pero hacemos rendir mucho la plata. Las maestras ya saben los que
hacen ms descuento, y slo a esos les compramos" (directora, Mendoza).
Esta nueva dinmica imprime cambios en la demanda hacia el Estado:
de derecho universal a "ganar el concurso". Durante el Estado de bienestar,
en el imaginario la escuela era sujeto de derechos adquiridos (aunque
muchas veces no realizados). Ahora sus derechos son potenciales y se obtienen a travs de concursos cuyos criterios son establecidos por la gestin:
112

El trabajo de ensear

se trata del premio al mrito. Se construyen de este modo nuevas pautas y

disponibilidades que incorporan al sentido comn la legitimacin de estas
polticas. As, plantea un profesor entrevistado:
"Ganamos las cinco computadoras para el gabinete. Estamos muy contentos,
para los padres es muy importante ... La verdad es que nos asesoramos bien y
presentamos un buen proyecto, con todos los datos. Tambin pusimos que la
cooperadora est. dispuesta a comprar tres ms... Ac las compu van a ser
bien aprovechadas. No como en otras escuelas, que, si les dan las computadoras, no saben qu hacer..." (profesor, Mendoza).
A nadie se le hubiera ocurrido, algunas dcadas atrs, que haba que ganar un concurso para equipar a la escuela con suficientes pizarrones. En todo caso, las cooperadoras se encargaban de fortalecer la demanda ante las
autoridades correspondientes y de poner su "plus" (muy considerable a veces), lo que da cuenta de que en el imaginario haba otra distribucin de
responsabilidades. Pero sobre todo no haba escuelas a las que no se otorgaban esos recursos porque no saban qu hacer con ellos. Por el contrario,
se supona que el Estado deba proporcionar los recursos y tambin las posibilidades para incorporados al desarrollo escolar.
En este contexto se despliega una amplia gama de estrategias institucionales: algunas escuelas producen autogestionadamente
sus proyectos (en
general, aquellas que tienen trayectoria previa de trabajo colectivo); otras,
solicitan asesoramiento externo como facilitador para su construccin.
"Hacia dos aos venamos con un proyecto con la comunidad. Nos cambi el
vnculo con los padres y este ao empezbamos a producir materiales escritos
por nosotros, con mucho esfuerzo C .. ). Vino lo de Plan Social y nos dijimos
'sta es la nuestra' (...). El problema es que van tres reuniones que discutimos
por los objetivos, cules son actitudinales, cules procedimentales, cules conceptuales, y tenemos los materiales sin hacer" (maestra, Rosario).
En estos casos, se observa una "colonizacin" del tiempo y el espacio de
trabajo institucional preexistente por las demandas tcnicas de la gestin
(Hargreaves, 1996): por un lado, se trabaja en la negociacin entre los objetivos propios y los que la direccin del Programa general demanda, ya que
ese ajuste permitira que el proyecto fuera aprobado. Por el otro, esos tiempos y espacios son ocupados por discusiones tcnicas alrededor de cuestiones operacionales (diferencias entre metas y propsitos, clasificacin de
113

Alejandra Birgin

de
los espacios
COntenidos)
queintersticiales.
estandarizan

la propuesta.

El trabajo t ensear

Se avanza as en la regulacin

1:

"Tuvimos muchas discusiones.

Porque algunas materias ya no servan por la

. orientacin, pero cmo vamos a dejar a nuestros compaeros sin trabajo? Lo

En otros casos, las instituciones sienten que no pueden/no saben res~

ponder a estas demandas de construccin de proyectos y Contratan su di~
sefio a un agente externo a ellas; esto se realiza con fondos proporcionados
por los docentes o las cooperadoras. El proyecto es as una cuestin meramente tcnica (ylo buroCrtica), alejada Q.elos sentidos que la comunidad

l'

~
I
I
1,

pedaggico se mezclaba

"Tenfamos

que hacer el proyecto,

poner un montn

As se instala un conflicto distributivo en el mbito institucional que antes era resuelto desde las mediaciones de la gestin poltica (autoridades,
gremios, etc.) (Bialakovsky y Hermo, 1997). En un contexto de debilitamiento del tejido social y de ausencia de redes de contencin, el Estado se
retira como mediador y los conflictos se desplazan hacia los espacios inter
e intrainstitucionales. Desde la perspectiva del mercado, se sostiene que la
dinmica de la competicin empujar a las escuelas para adelante, permitir mejorar los servicios. Angustias y peleas atraviesan estos procesos:

de datos y diagramas.

Has", ahe no, ayudaba el hijo de Nonoa um la cDmpu",dora Pero habea que
cumplir adems con muchos items y fundamentos ... Nadie se animaba, ya nos
habfan rechazado otro proyecto el ao pasado. Fue ahe que la directora lo habl con la cooperadora y encargamos

el proyecto ... La directora tuvo una reu-

nin para explicar lo que queremos hacer y otra fue con todos y nos mostr
cmo qued. y qued muy bien" (profesora, Rosario).

"Esto es mi pueblo
(...). Cuando

111,1
'1:
!III

11

~;

i,
11;
'1

11;1

1I4

que hay

en que decide ser muda,

en el ms absoluto secreto y me da-

fesora, Crdoba).
Por otra parte, a la vez que se propone una gestin por proyectos, no se
generan las condiciones institucionales bsicas para el desarrollo de un proceso interno de intercambios (tiempos, espacios, disponibilidades, recursos). Esto repercute particularmente en las escuelas de nivel medio, que,
ms complejas en su estructura y con tradicin de una cultura escolar balcanizada (Hargreaves, 1996), se encuentran ms alejadas de las condiciones de produccin necesarias para el disefio de un proyecto compartido as
como con menos experiencia acumulada en esa direccin.
Hay tambin estrategias institucionales que escapan de la lgica con que
fueron concebidos estos procesos, que asumen otros fines, que reorganizan
el campo. Por ejemplo, se construyen redes solidarias:

En algunas provincias (como Crdoba), el proyecto que deba realizar la

institucin (para el ciclo de especializacin) inicialmente inclUa el diseno
de la plan.a fundoual, de acuerdo con una estructura bsica propon;oua.
da por la provincia, cada escuela sugera una carga horaria segn la orien~
tacin por la que Optara o le fuera otorgada. En esta tarea cada escuela propona, segn la orientacin, qu materias se eliminaban, CUles quedaban,
con qU carga horaria. En el Contexto de disminucin de las OPOrtunidades
de empleo, esto gener fuertes conflictos internos:

en las dos escuelas Medias

el PEI lleg un momento

ba miedo abrir la boca y decir en una escuela lo que era de la otra" (pro-

Iameute, se crea un nuevo men-ado de servicios para los "especialistas' que

incide en el esta tus SOcial de los agentes (Daz, 1985). QU Vnculos se
construyen con el conocimiento? Con los padres de cooperadora? Desde
aqu tambin se disloca el tradicional Vnculo pedaggico que ubicaba el
polo del saber en el maestro, desplazndolo hacia tcnicos externos. Pareciera que se estructuraran nuevas relaciones en el campo, nuevas posiciones, nuevos intercambios y nuevas formas de intercambios.

:11,1

chiCo (...) trabajo

hacamos

porque cada escuela haca su proyecto

AqU se visualizan por lo menos dos cuestiones: por un lado, la mercantilizacin del disefio de proyectos y por el otro un reforzamiento de la descalificacin de los saberes docentes frente al conocimiento experto. Parale-

!I

de nada. Des-

Crdoba).

desee y pueda imprimirle; pero por <obre todo, uua CU"!i6n lCUica que
domiuan otros, los expertos, b=dos en su "credibilidad cientfica". AsI, la
concepcin del proyecto se escinde de su desarrollo.

!j

con lo personal, nadie tena garantas

pus de esas reuniones, lo que me llevaba ms tiempo era tratar de componer

las peleas. Y algunos ni se hablan todava. Es terrible" (directora Media,

l
"Hada mucho que no charlbamos

I
'j

, 'i

de esa reunin nos juntamos

con la otra escuela del pueblo. Pero despus

las dos directoras, conversamos y conversamos ...

Al final hicimos un plan en conjunto: decidimos pedir dos especializaciones

dis-

tintas ... las dos hacen mucha falta por la zona ... Vamos a defender que nos den
las dos y los padres nos van a apoyar. A algunos profesores les dio miedo, preo115

"

Alejandra Birgin
cupacin de que no lo hiciramos cada escuela por separado, como dijeron en
la reunin, pero ... la mayoria se sinti mejor. .. " (directora, Crdoba).

Se trata de escuelas que apuestan a la reconstruccin de lazos solidarios

con proyectos compartidos, para lo cual produjeron nuevos intercambios
entre ellas y con los padres a los fines de atender las necesidades de sus estudiantes y las propias. U otras, que construyen espacios colectivos desde
(Birgin
y otras, 1995).
una articulacin
sustantiva y plural con las organizaciones comunitarias

4.3. Cursos se consumen

La capacitacin es una dinmica incorporada desde los inicios en el trabajo y la carrera docente. Durante las primeras "dcadas, las estrategias eran
muy variadas y abarcaban desde las Conferencias Pedaggicas que reunan a
los docentes bonaerenses peridicamente para discutir cuestiones prcticas
y doctrinales (a principios de siglo) hasta la concurrencia a instituciones como los Institutos Superiores de Pedagoga o los debates en las Revistas Pedaggicas. Tambin los inspectores eran otra de las "Vas" de capacitacin. Asimismo, grupos de docentes (muchos de ellos gremialistas, como da cuenta
el testimonio de Rosita Ziperovich antes citado) autogestionaban espacios de
estudio y actualizacin motivados por intereses y problemticas especficas.
Pero el trabajo docente fue atravesado crecientemente por nuevas tecnologas de regulacin, en las que la acreditacin no jug un papel menor. Poco a poco, con la nOrmativa alrededor de la carrera docente y con las estrategias tecnocrticas de reforma de la dcada de 1960, fueron creciendo las
por
el formato
"curso".de capacitacin continua, en general hegemonizadas
actividades
formales
Distintas investigaciones mostraban hace ms de una dcada que casi
dos tercios de los docentes estaban realizando cursos de perfeccionamiento
(Bertoni, 1983). En esa concurrencia confluan distintas razones: una importante era la que asociaba la acumulacin de puntaje por los cursos de capacitacin con el mecanismo establecido por el Estatuto del Docente para la
titularizacin y el ascenso. Es as que la inquietud por la formacin que
aportara al desarrollo de la tarea convivi con la bsqueda del pUntaje para
la promocin, incluso ms all de la temtica que propusieran los cursos.
La reforma actual ha generado un estado de movilizacin docente que
se
manifiesta
muy claramente alrededor de la capacitacin. Es un rea en
Il6

El trabajo de ensear

movimiento, de demanda y bsqueda de respuestas.3l Ms an, es un rea

hacia la que se han desplazado grandes expectativas y, en ocasiones, se dibuja como la varira mgica para la transformacin.
En tanto la capacitacin se recorta como una tecnologa ms de regulacin, de gobierno de la reforma, la analizaremos aqu teniendo en cuenta
dos planos articulados: los modelos propuestos desde la gestin y las estrategias que construyen los docentes.
Desde una perspectiva que les plantea una exagerada atribucin de responsabilidades, el discurso oficial ubica a la capacitacin docente como la
va privilegiada para la formacin de los agentes para la transformacin en
curso. Para ello ha incrementado el presupuesto dedicado al rea y diseado la Red Federal de Formacin Docente Continua, que direcciona y financia la capacitacin de los docentes de todo el pas.32 Contrariamente a la definicin ms extendida de red como intercambios mltiples, esta red tiene
un flujo unidireccional: del centro, a las provincias y los docentes. Como
ya sealamos, en el marco de la retrica de la descentralizacin, la capacitacin es una de las reas que se recentraliza.
En el discurso oficial, la reforma se construye como equivalente a "el"
cambio educativo y la capacitacin es la herramienta para llevarla a cabo.
Desde esta perspectiva instrumental, la capacitacin es una actividad que
permite operacionalizar la reforma (Edwards, 1992). No se trata de una
propuesta de formacin amplia para los cambios, que incluya la complejidad y diversidad de las dinmicas sociales, culturales, institucionales en
que se desarrolla la enseanza, contenidos imprescindibles para la construccin de la autonoma en la tarea docente y la transformacin de las escuelas. Por el contrario, y a partir de un diagnstico que consideraba la desactualizacin de contenidos como uno de los problemas ms graves del
sistema, se han diseado circuitos de capacitacin homogneos, para todo
el pas, que atienden ese "dficit": se focalizan en la actualizacin de contenidos disciplinarios (y su enseanza) organizados por ciclo.
Ms all de las experiencias particulares y diversas que se desarrollan en
cada curso, en cada provincia y en cada circuito, la estructura de la propuesta tambin es homognea: se trata de cursos con clsica forma escolar,
que fortalecen los criterios de autoridad vigentes definidos por una instancia de legitimidad superior a los formado res y a los que son formados
(Chantraine-Demailly, 1995). Se reproducen as las relaciones de poder/saber propias del vnculo escolar, que posicionan a maestras/os y profesores/as en el lugar del alumno que no sabe. El saber que se prioriza (el disciplinario) est del lado del que ensea, el experto. El sujeto de aprendiza117

Alejandra Birgin

je" d docen'e individnal, y po"" ve""" reconoce a '" "ene'" como 'm.
b;,o de "'Penenc""
y aprendizaj" colectivos. Pe", esc docente (aqui alum.
no) ap"e"
como una ""bula ""'. no slo ponue lo, con'euidos discipli.
nanos que dOmina ""n dcsac",alizados sino fnndamentalmente ponue SC
d"leBi'iman SUs saberes "PC<:!ficos, los de la Prctica de la enSCanza. Se
niega as el estatuto de saber a la experiencia (Novoa, 1995).

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I

En "a misma pccspectiva, y aunque abnndan'e lileralura ba demostra.

do que la generadn de "pados colectivos de lrab'9o"
una de las "Ira.
tegias imprescindibles para '" 'rausfonnacin de 's prcticas de en"anza
(Bawcaves, 1996; Rodrigo Vera, 1991), e" camino ba sido desestimado.

11

Desde un d/scu"", eficientista, en d COnte"'o de ajuste dd gaslo pblico y

al prioriz" los encsos COnto pilares de la fonnacin, fuemn eliminndose
algunos de los escasos espacios colectivos de Irab'9o que existfan en 'ramos
dd sistcma educativo;" la capadlacin sc dinge a cada docen'e en fonna
particul". Asi,la fonnacin continua"
focaliza en los encsos, a los que los
docen,,, concU,ren despus de la inten~ficada jornada de tcab'9o

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"Esta
'U" la su"'e que C,,",e8"llu8a, con una buesa pmjesOnt, bien di.
nmica. Po"!ue '"ando U<goal ,""O, despus de (trabajar) los MS turnos, no
gii.enzaJ"
(maestra,
Mendoza).
pueM ms.
El ao pasado
iba los viernes y me Memla Me daba una ver.

El trabajo de ensefar

la gestin del riesgo de la prdida laboral es estructurante de las estrategias

de capacitacin que disea cada docente.
La exigencia y la urgencia instaladas alrededor de la capacitacin han generado un amplio mercado de cursos, en el que los docentes desarrollan
distintas estrategias de consumo individual, en muchos casos compulsivo.
Pero no se trata, como en el clsico mercado, de la "libre compra" de cursos. La preocupacin por la acreditacin (que depende de las prioridades
temticas establecidas por la gestin) direcciona el consumo.
"Me anot en este curso de lunes y viernes. Los viernes me turno con el otro
(curso). Espero que me den las faltas y llegar a terminar los dos. Lo que pasa
es que no est claro cuntos crditos da cada uno, nadie nos informa bien sobre eso ... Pero al final, todo suma" (profesora, Buenos Aires).

A la vez, maestras/os y profesores/as depositan grandes esperanzas en los

cursos como "la"instancia que les puede proporcionar las respuestas ante
las vertiginosas transformaciones propuestas.35
"Lo que necesitamos es que la capacitacin sea buena, que venga gente que sepa y nos d buenos cursos. Y que nos orienten con claridad" (maestra, Men-

doza).
Desde la PCCSpectiva de los docenles, la capacitacin"
la l've para "no
qneda, afuera" tanto en scntido material (poe la exigencia de nuevas cre.
las transformaciones).
denciales para d PU"lo de Irab'9o) COnto Simblico fpara "'" 'a 'ono" Con
Poe un lado, la reon csin docen'e viene de 1. mano de la reconvC!.
sMn laboral (Hille" y otros, 1997). Con idas y vud,as, diferentes doenmen.
'os dd Ministeno de Educacin de la Nadn planteaban la capacitacin y
evaluacin masiva anl" dd at'io 2000 para la reti'ulacin docente scgn las
nuevas exigencias de la refonna educativa." En un COntex,o de inflacin del
sistema de credencial" (Col/ins, 1989) y apoyada en la nneva esteuclura
del s;stema educativo, la id" de retilulacin pone en cU"dn el sistema de
credenciales vigente y sc propone COnsten" Uno nUevo. Mls alLi de qUe esla id" nunca fue 'ota/mente confinnada o desmentida, su d"",'cin luvo
un fuerte efec,o en're los dO"n'''.
Es as! que boy, en la explosin de la
conentrencia a los cU""'s y/o licencia,uras brev", ms que la bsqueda de
ascenso en la calTera (como en peodos anteriores), bay una fU"'e pre~n
118

po, la necesidad de mantenC! el puesto de trab'9o. Pareciera en'on"s

que

La regulacin tambin se manifiesta en los ejes que solicitan los docentes encuestados para la capacitacin. Ellos giran alrededor de la formacin
en nuevas temticas y tecnologas que hoy exige la urgencia de la implementacin cotidiana de la reforma en las escuelas, como el diseo de proyectos institucionales (codificados como PEl)o En cambio, otras temticas
que tambin atraviesan e interrogan da a da a las instituciones educativas,
como las vinculadas con el fracaso escolar, la violencia social o las mutaciones socioculturales, tienen menor presencia en las demandas.
Algunos docentes buscan otras alternativas en su formacin, ya sea sumando nuevos esfuerzos o haciendo otros usos de los espacios y tiempos
disponibles:
"Voy a los cursos de la red, claro. De ah no puedo zafar. Pero me asfixiaba,
me asfixiaba ... Todo eran los temas y lo conceptual y lo procedimental
aire me

10

dio un curso de adolescencia y posmodernidad.

(...). El

Ese me lo pago yo.

Recin ah empec a entender qu les pasa a mis chicos, los miro distinto, les
propongo otras cosas" (profesora, Crdoba).
119

Alrjandra Birgin

El trabajo de ensear

'T,nlamo, lajornada paulada para a;"utir lo, m6dulo, y ya hablamo, Iddo,

Por lo qu, Iraen", y "'ulla que '" la ",uda no'otr", trabajam", ron pro.
"""Uln d, la I"",ra 'n d barrio, P''''amo,

qu, "a jornada la n"",;Wbamo,

para nu"tro proy"Io, y Irajimo, una ""tropalaga bwVara para que no, ayu.
dara a armar lo, nu,",o, Wlh", D, /'" -ulo"
no hldrno, nada. Por 'u,,".
te la inspectora no cay ese da.... " (maestra, Buenos Aires).

Con re,i,tenci"" y teansg"'iones, estn 'stabhindo", nu,v"" relacion", 'n el campo ,ducativo (Diker y T'rigi, 1997),justam"'t" la direccio.
nalidad d"""pta d, 1, capacitacin tambin aporta a la Pradnccin d, nu,.
V" regulacion"" '" 1" qUe" redefine cu'l" 'on io, "'be", especifico,
nen
autoridad
en el campo
(los de
expertos).
docentes
(priorizando
parad"
1" disciplinas cientfRcas) y quin" tie.

Notas
1 . Este captulo tiene como antecedente el documento Viejas y nuevas tensiones en el trabajo
docente, FLACSO/Serie Documentos e Informes de Investigacin n 187, Buenos Aires,
1996.

1994 fue el ao con menor cantidad de conflictos gremiales de los ltimos quince. Por
otra parte, los sindicatos pasaron de tener 7 millones de afiliados a 4,5 millones (Pgina/12, 21-1-95), debido a cambios en el rgimen sindical (afiliacin voluntaria, benefi-

Segn estudios realizados

cios sociales) y laborales (crecimiento

4
5

do por las medid" del ajnste estmctnral (degradacin de lo, 'opon" ma-.
teri,les, "'tricein de cargo" creciente deterioro ",laral, irregulatidad en
el cobro, ntodificacin de hecho de los marco, legal", ete.), por el otro"
nn empleo buscado, ante la VUlnerabilidad'acial creciente prodUcid, por
ei de'nloronamiento
condicin
>alarialpero,fundamentalm"'te,
de la
proteccin
social que de
ellaiainclua
(Caste1,
1995).
Es as qUe las dinmicas general" Con qUe iniciamo, "te caPltnlo regu.
lar ia vida cotidiana de cad, institucin. No '" frata Mlo de discurso, "'.
terno"
'ino que"
amaIgam,ndeCon
las di'pouibilid'd"
sus
docentes
en la produccin
estrategias
particulares. de 1" "cUel"" y

I ~,

En os, tensin" in"riben 1" "frateg"" de los docente, y 1" e""ela,

en la, qne 1, dinmica de la refotraa " intersecta con la del mercado del
empleo. El recorrido por 1" "trategi"" constmidas mUestra qUe gran pat.
te de el/" "lan orientad" por el "s.ilvosequien pueda", mO'trando una v"
ms 1, d=nicuJacin del tejido ,oci,l; otra, insist", en la recOnstmccin
de red", "colares y/o comunitari" pat, producir ate" ,ltematfv". En totodas
estas"'''mo,
estrategias
se estructuran.'et'lat 1, a1t, precariedad 'obre la que
do caso,
impre"indible

y el subempleo).

gremios del sector pblico son los que han realizado mayor cantidad de medidas de fuerza en el ao 1996, concentrando el 68% de los conflictos laborales (Centro de Estudios
Unin para la Nueva Mayora, 1997).
Vase al respecto el1nforme de la OCDE (Organization
Development)

Por ltimo, el recnido que realizamo, en este capftulo deja eJa", 1"
COntuocionesque ,ufre el imaginario doc"'te y que en l" rcacomodan lo
VOCacional,lo redentor, lo laboral, el en"'ar. Tambin que el empleo do.
cente hoy" in"ribe en nn, paradoja: tuient", por nn lado "'t amenaza_

del. desempleo

por el Centro de Estudios Unin para la Nueva Mayora, los

for Economic

Cooperation

Algunos autores, incluso, prefieren utilizar el trmino "adaptacin" (Lpez, 1994). La

eleccin del significante es arbitraria. Por ejemplo, el trmino "desregulacin" produce
cierto rechazo y slo es invocado desde quienes plantean en forma abierta una mayor des-

proteccin laboral (Meik y Zas, 1990).

Se aprueban las leyes de Reforma del Estadoy
lo que D. Orlansky denomina

Emergencia

nes entre sector pblico y privado e impone restricciones

tar (1994).
7 En cuatro aos fue transferida

Econmica,

"nuevo orden administrativo",

que constituyen

ya que redefine las relacio-

profundas

al Estado de bienes-

al sector privado la casi totalidad de las empresas pblicas

productoras de bienes y prestadoras de servicios (que, en su conjunto, generaban el 8%

del PBI total) a manos de asociaciones entre empresas transnacionales y unos pocos gru8

pos econmicos locales (Azpiazu y Basualdo, 1995).

La Ciudad de Buenos Aires es la nica jurisdiccin que ha resuelto "poner en suspenso"

En Argentina,

la aplicacin inmediata

de la Reforma Educativa.

el empleo docente

en el mbito privado tiene normas especficas y, en la

mayora de los casos, es pagado por la subvencin estatal.

10 La estabilidad laboral docente fue una de las Recomendaciones
rencia Interamericana de Educacin,
Instruccin Pblica, de 1938.
11 Lamentablemente,

no se cuenta con series que permitan

riacin. Pero no se trata de un fenmeno

OIT, Amrica latina y el Caribe conforman
ye la presencia

argentino.

Internacional

analizar histricamente

esta va-

Segn un reciente documento

de la

la nica regin del mundo en la que disminu-

se registra en otras profesiones

(Wainerman

13 La categora trabajadores

14 Segn ellnforme

.,

de

femenina en los niveles primario y medio (OIT, 1996).

12 Un proceso semejante
la enfermera

bsicas de la 2da. Confe-

de 1934, y de la 7ma. Conferencia

tradicionalmente

femeninas como

y Binstock, 1993).
de la educacin

en los Censos Nacionales es ms amplia que la

de docentes del sistema educativo objeto de este trabajo, aunque ellos representan
po mayoritario.

120

and

(1987).

de Coyuntura

el gru-

Laboral del Ministerio de Trabajo de la Nacin (mayo de

1997), slo el 15% de los nuevos puestos de trabajo creados en el ao 1996 fueron por
tiempo indeterminado .

121

:i,?:'

trtlbajo de ensear

l.
1

I
1:
1I

I
1
\.

15 En nuestro pafs, diferentes investigaciones sobre trabajo y salud docente han coincidido
en caracterizarlo como un trabajo de riesgo: Martlnez (1993 y 1997), Almandoz y Hirsch_
berg (1992); Neffa y Mendizbal (1992).
16 Agradezco a A. Morduchowicz aportes y sugerencias sobre este tema.
17 El presentismo, por ejemplo, es un adicional que se aplica de modo muy diverso en distintas jurisdicciones: mientras el).algunas parece una modalidad de incremento salarial
(se paga a todos, como en la provincia de Buenos Aires), en otras es un mecanismo estrictlsimo de control de la asistencia, (y de las huelgas docentes) que cobran slo aquellos que no hayan faltado nunca, por ningn motivo como en Crdoba. En este ltimo
caso, consideramos que no es pertinente incluirlo en el "bsico ampliado~.
18 En 1881, en la huelga de las maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis ya
mencionada, las docentes reclamaban porque los "vales de tesorera... no valen casi nada
en el comercio" (citado por Cucuzza, 1993).
19 Entre diciembre de 1995 y noviembre de 1996 se increment el uso de contratos por penodos de prueba en un 286,5% y en un 78,9% el de los contratos con bajos costos laborales. En e! mismo penado, la contratacin de personal por tiempo indeterminado se redujo en un 5,6% (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1997).
20 Los actos administrativos se constituyen en elementos normativos de los saberes pedaggicos. Los cuadernos de actuacin, los criterios para el otorgamiento de puntajes, la evaluacin estandarizada de la capacitacin a distancia de la Provincia de Buenos Aires son
algunos de ellos (Batalln, 1995).
21 Distintas investigaciones han relevado la flexibilidad horaria de la jornada: Neffa (1992);
Birgin y Braslavsky (1993); Mango (1994); Martlnez y otros (1997).
22 En el memorndum 050-95 de la Inspeccin General de la DGNIP de la Provincia de
Crdoba se lee: "En lo referente a la reduccin horaria y salarial dispuesta para los agentes pblicos, se aconseja que los seores directores, previo acuerdo con el agente afectado (auxiliar de servicio), dispongan el cumplimiento de dicha medida en tres jornadas laborales o diariamente con la reduccin horaria equivalente" (2-8-95).
23 Otra cuestin relevante serfa indagar cmo se compone o configura el ingreso familiar,
con la hiptesis que, en muchos casos, e! salario docente es e! nico estable de los ingresos de! hogar.
24 En la Ciudad de Buenos Aires existe una poltica de.promocin laboral de los maestros
varones: se nombra un varn cada tres mujeres, mas all del puntaje (como la Ley de Cupos, pero al revs). A su vez, mientras los hombres representan el 11% de los maestros
de grado, constituyen el 50% de los supervisores.
25 En la encuesta que realizamos a los/as estudiantes de 10 y 30 afta para una investigacin
anexa, se les pregunt si trabajaban y por qu lo hacan. Y aquf surge una diferencia interesante: algunas alumnas responden que trabajan realizando las tareas de su hogar (limpieza, cuidado de hermanos, etc.). En cambio, otras utilizan el mismo argumento pero
invertido: no pueden trabajar porque tienen que ayudar en la casa.
26 C6mo ser docente y no morir en el intento se llama un libro recientemente publicado que desarrolla irnicamente estrategias para sobrevivir en el contexto de crisis material y simblica.
27 La caridad empezaba a ejercitarse en la propia Normal: la de Jujuy, por ejemplo, tenfa una
Asociacin protectora de estudiantes pobres.
28 PAICOR es el Programa Alimentario por el que se brinda alimentacin a los alumnos de
.' las escuelas de la provincia de Crdoba.
122

19 50"'" a, un p""""

uy reci<nrequ<m,re~' ",,,,,,,,,00 1"" """,bm qu p&

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sus docentes.

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u'" qu' "'''' ' "'" uno a, lO' d"""" a, ,," "'"
'" '" ",u,'" ad p'" (600,000~, ph"'); ,n,"'" , """, (ad Oo""jo Su<rio<

de Educacin Catlica, con una tirada de 6.000 ejemplares).

1:

\
\

CAPTULO III
LAS NUEVAS REGULACIONES DEL
TRABAJO DE ENSEAR: ENTRE LA
VOCACIN Y EL MERCADO
En este libro nos propusimos construir una mirada sobre la tarea docente que se alejara de aquellas que se preocupan por prescribir su deber ser,
ignorando la historia y acotando su perspectiva al aula. Por el contrario, nos
preocup reconstruir las regulaciones del trabajo de ensear (los dispositivos institucionales y las producciones de los sujetos) inscribindolas en las
metamorfosis de las dinmicas sociales, del mundo del trabajo y de la cultura. Y esto es particularmente significativo en un tiempo atravesado por
una transformacin de las pautas de inclusin/exclusin social, como en los
inicios de la docencia como profesin de Estado.
Pero, a la vez, se trata de un tiempo tambin atravesado por la ruptura
de certezas que eran estructurales y estructurantes del trabajo docente. "La
ciencia, conocimiento verdadero y fuente de progreso", "la escuela, templo
del saber" y "un empleo estable y un sueldo seguro" constituan algunas de
las certezas sobre las que se asentaba el trabajo docente y que hoy estn
cuestionadas.
Veamos: en primer lugar, se reducen las certezas atribuidas a la pericia
cientfica y se erosiona su carcter absoluto. Ya no se identifica probabilidad con ignorancia. Por el contrario, nuevos desarrollos tericos plantean,
por ejemplo, que las leyes de la fsica se asocian ms con la inestabilidad
que con la determinacin (Prigogyne, 1996). Junto con eso, el siglo XX
muestra con toda crueldad que la ciencia ya no es fuente slo de progreso
(Hobsbawm, 1995) ..

~'.

En segundo lugar, la escuela, esp:;cio privilegiado por la modernidad para la transmisin de la cultura letrada y las certezas cientficas, hoy ve cuestionado su poder simblico y su fiabilidad (Silva, 1996; Giddens, 1994) an125

n
l.:
..

Alt!J4ndra Birgin

te

explosin de nuevas condiciones de formacin de la identidad, nUevo, con;;;;ide ,oclilli,a- y ';bi'ueviS ,genc;,s cUltti"'." Tambin '" alteno el Vfnculo pedaggico construido desde el panodigrua moderno: entra en crisis el lugar tradicional de los docentes como portavoces autOrizado, y actualizado, de la cultuno (Sar/o, 1994). A", vez, el proyecto
de nacin y de ciVflizacin que inlegnoba a lo, indiVfdno, al brindarle un
,<ntido compattido a la larea de la e'Cuela, y que" manifestaba en polftih~y es cuestionado.
comn,
ea, homogne.,
preocnpad., por la unive""lidad y por ganontizar el bien

1",

la

En te",,, Ingar, la, nUevas dio'mi""

del m"cado de 'nobajo alterau la
es'abilidad con"ruida desde el pleno empleo y la condicin ",larial (Ca,tel, 1996). M" an, el ajUSte es'mclunol involucno paniculannente al E"ado como empleador (aju'te del g.,to, ,.]ario, que '< reducen, derecho, que
'< eliminan, de"","pacin,
elc.) y debilita la preVf,ibilidad del dfa a dI,
mO"nondo qne nada a,<guno nn lugar en la 'noma 'ocial. El tU1p.I~"dpce>;_
te, a la Vez famiar~;.
que se precariza, OCUpaun lugarclda
Vez ms impQrtante en las
estrategias
...
Toda esta "'uacin impac'a paniculannente
en el imaginado docente,
que,< habla constiluido no ,lo con el horizonte de la estabilidad laboral
'Ino en un Vfnculo pedaggico desigual en el que el docente eno, a la vez
que el que sabfa, el que asista la pobreza o precariedad ajena.

---~

Hoy 'odos esto, ...pila""

estn en --'''''-'''--.
cues'in.
La il1!'enidOlnbre
es
el ""go
_ ....
--.
.........
--- ...
",
que atraviesa el trabajodocente y es ~f40nde",prodncen
nuevasreguI,,:
ciones, diferente, de 1", qne prodUjeron el &tado..nacin y e! &tado de bien'tar. Por un lado, la incenidumbre 'epi"emolgiea' y la que problemati---- ..

--

za la eqnivalencia 'e'CUe!a templo de! ",ber' 'on a la vez 'obstculo,' e y

desartan,es inVftaciones a imaginar y d;sefi~r otros esce'lado,. Por el otro, la
incenfdumbre almIedor de! empleo instala una fue", vulnenobifidad. La 'imultaneidad

e fudiferenCiacin entre esta, incenidumb",

refuerza la fragi-

lidad. Pareciera qUe quedara ~nr~,repe~.lasl"'~nnacio_

nes de los slb~resen el marco de la precarizacinliibora1 general.

M, la vulnerabilidad

'ocial crecien,e '< con"iluye en una lenle desde

la cual maestros Y profeso,"" leen l~a.
Una reforma que ha produci_
do ena tambin nnev., pautas de inclusin-<xcln'n, qne implican una
fuene deslegilimacin pedaggica de los que hoy eUSeflan en e! ,i"<ma
educativo. Claro est qne ni la vulnerabilidad wcial ni la deslegilitnacin
blicos muy diversos.
golpean por igual a lo, dOCen,es radicado, en tenitorio, materiales y,im126

El trabajo de ensear

En este panorama de ruptura de certezas, afirmamos que est producindose una reconstruccin de la docencia. Se est gestando un "nuevo docnte" y una "nueva escuela", se construyen nuevas formas escolares en el
contexto de un nuevo Estado y un nuevo lugar para lo pblico y el mercado.
En ese gesto reconstructor, parece retomarse una vieja tradicin de
nuestra cultura poltica. Desde la escena fundante de la educacinlatinoamericana en la que Hernn Corts expone a los indgenas a los "Requerimientos" de su conquista (Puiggrs, 1995) hasta la antinomia "civilizacin
o barbarie" de Sarmiento, la historia de las polticas de modernizacin
muestra que stas fueron planteadas como fundadoras, como espacios de
imposicin de lo comn, procurando ocupar la totalidad de lo social y, en
muchos casos, desconociendo la historia inscripta en la memoria colectiva.
La reforma actual no escapa a esta lgica. Sin embargo, las polticas de
modernizacin se encuentran con sujetos con identidades constituidas previamente (Silva, 1995). En particular, la reforma encuentra sujetos con
otras ideas sobre lo pblico, lo estatal y lo individual desde donde se rear-

ticuLarr@~'p~rcepci(mes'-Esa
construccin se produce en forma fragmentada, donde lo nuevo se procesa a partir de lo que los docentes tienen disponible, en el entrecruzamiento de las dinmicas sociales, las trayectorias y las
instituciones. Qu ~s entonces lo disponibler''''j
Por un lado, la trad..i_~tgj~r-JqlJicQ~bur:.ocriica
de los/as funcionarios/as
pblicos. Por el otro, la tradicin vocacionis~a. Tambin, un imaginario
igualitario conformado desde la tica republicana. stos son elementos reguladores, internos al campo, parte de las tradiciones propias de la docencia. Lejos de entenderlas como significados fijos, establecidos enlos orgenes, entendemos que alrededor de ellas se producen mltiples significados
en los que operan tanto 'los sentidos histricamente construidos como las
trayectorias de los sujetos y sus instituciones, y los nuevos contextos.
Si buceamos en las tradiciones, el liberalismo individualizante tuvo poco
xito como ideologa educacional en nuestro pas (Dussel, 1996). Por el
contrario, en la pedagoga
------,-_._~.- ..n/?rmalista triunf la corriente norrnaliz~.g!a,
con la idea de formacin homognea para homogeneizar. Las pautas regulatorias no procuraron entonces un perfil ms individualizado o "autnomo"
en la docencia sino que se busc un funcion::rioobediente. En particular, en
'-

'

....

"

------~-

el imaginario de los docentes, su !rab;jo tambin estaba constitu~~_~hjstricamente por un igualitarismo entendfdocomo una-OiliiCn-Cormalmente
idt~-c:l.~Io~
miembros deJa categora ocupacion~l. As, por este tamiz del
imaginario "igualitario", presente en las tradiciones y tambin en la regulacin burocrtica, se procesa hoy un nuevo im~~~r.i.()diferenciador.

f1.6,

127

Alejandra Birgin

Las prcticas actuales de reforma modifican este sentido de 10 pblico

como. espacio homogneo e igualitario: se proponen la incorporacil1 de
ciertos aspectos del funcionamiento del mercado como modlicos y buscan
produc.;~~prcticas si.milares en el sector pblico. Pero, 'sin embargo, este
mercado hace falta crearIo en el sentido comn de la gente (docentes, padres, etc.): hace falta instalar las nociones de eficiencia y Competitividad, la
definicin de los modelos exitosos en la competencia, la cultura evaluativa,
la Incmpornci6n de lo, "rnnkings". &to '" e'peclalmente
ponue la pro_
mocin de la lgica de mercado en lo educativo no se produce por priva ti-

,,

zaciones directas (aunque existen propuestas en esa direccin) sino que

avanza en la construccin de nuevos sentidos y prcticas. Se trata de un
conjUnto complejo de cambios que regulan los funcionamientos institucio_
nales y repreSentaciones
de los1995).
sujetos en 10 que Contina siendo el sistema
pblico
de enseanza (Dale,

1':
,U

i~
!'
!,!.
l'

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:111,:1',:
/'11

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:i

I
1I

':

Las transformaciones de las dinmicas del mercado de trabajo, de gnero y del Estado de las que hemos dado Cuenta en este libro resignifican las
tradiciones y configuran nuevas estructuras de sentimientos (Williams,
1980). As, en el imaginario docente se articulan elementos diversos que por
mucho tiempo fueron considerados antitticos: las tradiciones vocacionista
y de trabajo femenino estn atravesadas por la urgencia de la posicin de trabajador/a ante la precariedad de los empleos. Al mismo tiempo, desde la tradicin igualitarista se resisten y a la vez se inscriben los mecanismos de la
competitividad del mercado. Quizs un relato permita VisualizarIo mejor.
Cuando en 1997 se hizo pblico el ranking con las escuelas que obtuvieron los mejores resultados en la Evaluacin Nacional llevada a cabo por el
Ministerio de Educacin de la Nacin, fueron particularmente publicitadas
aquellas que trabajaban con poblacin de nivel socioeconmico muy pobre
y alcanzaron mejores resultados. El equipo docente de una de ellas, luego de
participar de un programa teleVisivo portefio, se acerc a la Carpa Blanca
Docente a llevar su Solidaridad y all la directora plante 10 siguiente:
liNo queremos ser el pato de la boda ypor

eso vinimos aqU. Les traemos nues-

tra solidaridad porque nosotras somos maestras como todas, cobramos la misma miseria,

no nos alcanza

do entramos

en el aula nos olVidamos del chequecito verde

(...). Trabajamos mucho, mucho ('..J. Pero cuan-

damos todo. Eso

El trabajo de ensear

Este gesto poltico, como muchos otros testimonios, da cuenta de articulaciones ambiguas que se van conformando entre las tradiciones (vocacin, gnero, igualitarismo) y las nuevas posiciones (precarizacin del empleo, productividad, competitividad). En ellas estn producindose otros
sujetos en los que estos elementos se articulan de modos diversos.
Lo que queremos destacar es que estas nuevas articulaciones muestran
una fuerte ruptura del imaginario compartido que daba cuenta de un proyecto comn. Como hemos visto en e! primer captulo, a fines de! siglo pasado se conforma una identidad docente homognea y compartida, que fue
producto de la historia y la poltica de ese tiempo. En e! presente, esa identidad se resquebraja. No aparece un discurso que articule con la misma
fuerza y capacidad de hegemona los retazos de identidades que quedaron
de lo que exista y los nuevos retazos que van conformndose.
Hoy, la configuracin de nuevas identidades docentes se realiza sobre un
terreno de fuertes y crecientes desigualdades sociales, atravesado tanto por
dinmicas fragmentadoras como por dinmicas centralizadoras. sta y muchas otras investigaciones muestran que no hay un piso comn de derechos
y condiciones bsicas de produccin que habiliten a lo plural, a partir de
renovados ncleos comunes que den identidad a la tarea. La impronta del
mbito de insercin sociocultural y la fragmentacin socio econmica creciente marcan esas brechas. Si bien este fenmeno se inscribe en circuitos
educativos que ya existan y en los que haba condiciones de trabajo diferentes, no llegaban, como ahora, a afectar la identidad docente.
Nos preocupa el desdibujamiento de horizontes comunes. Eso no significa que busquemos recrear una identidad docente homognea. Ni tampoco una mirada que busque con nostalgias un pasado idealizado. El
desafo, nos parece, es e! de construir nuevos planteos universalistas, no
fijos, que revisen las deudas del pasado y recuperen la complejidad y el pluralismo.
La necesidad y la posibilidad de reinventar la escuela y, con ella, el trabajo de los que ensefian, exigen ampliar perspectivas, confrontar ideas,
recuperar saberes y tradiciones, habilitar otras voces, construir espacios
pblicos para lo comn y para lo diferente. Pero sobre todo, recuperar la
pasin y la confianza en que podamos construir un mundo ms justo.

s: tenemos una mxima que es que no debemos hacerles a los chicos lo que
cho amor. .. ".
no nos gustarfa que les hicieran a nuestros hijos. Por eso los tratamos con mu128
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