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El presente trabajo tiene por objeto destacar las características más generales y los
impactos que trajo consigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de
educación normal. Para esto se ha realizado una revisión general bibliográfica
acerca de esta temática.
Introducción
Las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas
sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para
incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos
curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con la
formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de las
estructuras políticas.
Por lo mismo, en esta época de cambios es imposible pensar a las escuelas sin
reforma alguna. Sin embargo, las escuelas normales no nacieron por decreto, sino
en respuesta a una necesidad social de nuestro país.
Bajo estas ideas encontramos, a mediados del siglo XIX, que la figura del maestro
no estaba integrada en una comunidad de docentes, tampoco era prioridad ni era
tomada en cuenta por el Estado. Sin embargo, esto fue cambiando a consecuencia
del problema que existía acerca de la falta de atención a la educación elemental en
donde sólo el maestro podría solucionarlo. Para esto se requería formar a maestros
y el Estado no estaba en condiciones de hacerlo.
Rébsamen, Torres Quintero, Alberto Correa, Justo Sierra y José Vasconcelos son
sólo algunos docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los intelectuales
pedagógicos. Ellos contribuyeron también a diseñar y orientar las reformas
educativas no sólo en educación normal, sino en el nivel de educación elemental.
Entre las obligaciones por parte de los docentes estaba llevar a cabo el programa
escolar a escala nacional; y una obligación del Estado era otorgar capacitación y
formación docente. La formación del docente implica desde entonces educar y
formar en congruencia, basada en una ideología nacional.
De acuerdo con Arnaut (1998), las políticas y las reformas educativas que siguieron
desde los años cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el
problema de la formación docente y además plantean diversas formas para
profesionalizar al docente.
Esto significó crear una pirámide de formación en este nivel educativo, es decir, las
escuelas normales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como
de nivel básico y las otras normales se consideraban de educación superior. Las
primeras se podían estudiar teniendo sólo el nivel de estudios de secundaria, y a la
segunda sólo se ingresaba cuando el docente era egresado de alguna normal
básica.
Esta política trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera
natural una heterogeneidad de programas que impedían la unidad nacional en las
escuelas normales. Lo anterior es sólo una referencia para entender las estrategias
que se siguen para diseñar y proponer políticas que dan origen a las reformas
educativas.
Estas dos estructuras habrían de generar a la figura del docente investigador capaz
de desarrollar la corriente de la investigación acción, la cual postula recuperar el
concepto de praxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visión armónica
entre dos polos, es decir, tiende a deslizarse hacia la acción pragmática. Sin
embargo, esta corriente recupera la descripción empírica de la práctica escolar,
siempre y cuando se realice hasta los niveles más avanzados y cuando se asocia a
una formación real de la investigación.
Lo que se pretendía con este diseño curricular era involucrar a los estudiantes en
diversos campos disciplinarios para que tuvieran mayores posibilidades y
condiciones de cuestionar y reflexionar, de comprender o explicar la realidad acerca
de los problemas sociales y educativos cotidianos.
Sin embargo, el problema de formación fue resuelto al paso de los años porque en
los estados del país ya existían programas de posgrado que de alguna manera
ayudaban al docente en el aspecto profesional. En el caso de Jalisco, de manera
paralela al problema de formación de docentes, la Secretaría de Educación Jalisco
junto con el sindicato estatal crearon más programas de posgrado como servicio a
la comunidad de docentes de cualquier nivel educativo.
Ante estas interrogantes se puede decir que el cambio nominal dejó claro cuatro
intenciones: solucionar el problema de la formación docente a través de formular
nuevos planes y programas de estudio correspondientes a este nivel; normalizar el
nivel educativo de educación normal al nivel de licenciatura; animar a la comunidad
docente a continuar con estudios de nivel superior; y formalizar el nivel de estudios
de licenciatura en un nivel inicial de formación en el campo de la educación.
Esta reforma exige la actualización de los docentes antes de dar inicio a algún
semestre. También se equipan de tecnología de punta, se abastece a las
bibliotecas con bibliografía especializada en la educación y se otorgan materiales
bibliográficos para cada estudiante. Asimismo se organiza a los docentes en
pequeños y grandes colegios de discusión para desarrollar líneas de trabajo
institucional que articulen de manera global los elementos que constituyen la
reforma.
Recapitulación
Además podemos decir que las constantes anteriores generaron crisis y desafíos
en los docentes y en las instituciones normalistas como consecuencia de los
cambios implementados en las reformas. Queda claro también que la formación de
docentes estaba orientada a abordar el cómo de la ciencia con un idealismo que ha
caracterizado en muchas ocasiones al pensamiento educativo.
Durante el periodo entre 1921 y 1977 se identifican cinco reformas que fueron
desarrolladas cada vez con mayor frecuencia y en marcos de las estructuras
existentes. Las constantes que más se identificaron son: las luchas del sindicato y
la sep por profesionalizar a la docencia; la presencia de modelos pedagógicos de
Latinoamérica; un reposo intelectual seguramente dado por la presencia e inserción
de comunidades universitarias en los años setenta que dominaban en ese tiempo a
la educación; la ausencia del manejo de la polémica sobre pedagogía o las ciencias
de la educación en el marco amplio de las ciencias sociales o humanas, esto lo
podemos ver en los curricula de esta época. En esta época la orientación
pedagógica tuvo menos posibilidades de incidir; en cambio las técnicas de
enseñanza y las didácticas fueron predominantes en la educación normal.
Con el cambio de nivel educativo de la educación que por decreto se dio, también
cambió el sentido de la profesionalización como proceso socializador, así adquiere
el docente las características y capacidades específicas propias de la profesión
docente, que se forman en democracia creando de alguna manera tipos de
pensamientos que con su contradicción a la luz de los individuos van con rumbos al
progreso.
Bibliografía
De Certau, Michel, La escritura de la historia, México, uia, 1993, cap. II, pp. 67-118.
Elliot, J., El cambio educativo desde la investigación acción, Morata, España, 1996.
Educar Índice
http://educar.jalisco.gob.mx/14/14Juare.html
ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995
http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras39-
40/texto15/sec_1.html
EDUCACION Y POST-
INDUSTRIALIZACION: EL RETO DE LOS
TIEMPOS
Author: Benjam�Zufiaurre
El receso industrial de los a�sesenta rompe con este "consenso" y abre el camino a la
intervenci�irecta de los Estados en educaci� a nuevas formas de control y de
presi�obre la misma, considerada ahora elemento clave de desarrollismo econ�o y
productivo. La competitividad econ�a e industrial entre los Estados lleva a 鳴 os a hacer
un mal uso de la educaci�que ahora se va a regular polca y socialmente como pilar de
inversi�con�a productiva a un nivel general y como "credencial" del progreso
individual, lo que lleva a marginar el desarrollo personal social y cultural.
Todas estas casuicas nos llevan al desarrollo de continuas reformas educativas que
resultan totalmente ineficaces a la hora de dar una salida alternativa y de progreso social
a la educaci�en tanto que lo que pretenden es servirse de las reformas como eje clave
para una mejora en el desarrollo productivo. Los a�sesenta, setenta y ochenta han sido
clara muestra de todo esto a nivel internacional.
Las reformas educativas tipo "arriba-abajo" siempre se suceden en funci�e los intereses
polcos de los diferentes Estados, que se plantean sus objetivos y metas educativas y
planifican sus estrategias desde una clara posici�entralizada y con criterios centralistas
desde el poder y sus marcos institucionalizados. Hipot 鴩 camente
adem �pretender �que este cambio educativo que propugnan pueda y deba llegar a las
escuelas y que, en consecuencia, vaya a dar los resultados que tambi 鮠 hipot 鴩 camente
se definen como adecuados y de progreso econ�o-social a trav 鳠 de la educaci�A
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Ahora bien, el cambio educativo que ya est ᣴ undamentado desde una posici�e�a y
que desde la realidad prᣴica cuenta con numerosas experiencias positivas, ciertamente no
parece que pueda ser una estrategia v�da para las administraciones educativas y los
Estados. ?Quiere esto decir que el cambio educativo es algo que los Estados ni siquiera se
plantean, pues podr�llevar a una aut 鮴 ica situaci�e crisis y de
evoluci�evoluci�ocial contra el stablishment y las inercias sociopolcas? Tal como
sostienen R. Dale (1989), W. Feinberg (1975), M. Fullan (1986), B. Salter (1981), B.
Simon (1985), P. Coombs (1985), las razones de las reformas y contrarreformas
educativas, de los cambios propugnados pero nunca pretendidos, est�muy arraigadas en
nuestra cultura y sociedad liberal, donde el liberalismo s�es un valor para quienes
est�en mejores condiciones de desarrollo, nunca para oprimidos o marginados o para la
mayor�de la sociedad.
Análisis y perspectivas de las reformas educativas en el mundo
Enviado por Jaim Royero
http://www.monografias.com/trabajos38/reformas-educativas-
mundo/reformas-educativas-mundo.shtml
1. RESUMEN
Dentro del estudio de lo educativo, las reformas de la educación constituye sin duda
un tema complejo y polémico en torno a los efectos que generan en las sociedades y
países donde se produce, sin embargo, dicha situación permite indagar las
razones mediante el cual tales reformas generan cambios sustanciales en los
sistemas escolares donde se aplican .El presente estudio tiene como objeto analizar
las grandes reformas educativas del mundo a fin de contar con una mirada comparativa
de tales esfuerzos para establecer las realidades presentes y aproximar las
tendencias futuras de la educación en América Latina, USA, Europa, África y Asia.
Palabras claves: Reforma educativa, Educación, Políticas educativas.
2. INTRODUCCIÓN.
Abordar el tema de las reformas educativas amerita tener una visión integral en
torno a las razones, objetivos, aplicación y resultados generados por éstas dentro de
los sistemas escolares en donde se ejecutan. Dichas reformas están siempre en la
agenda política de los países y de los organismos internacionales involucrados en su
diseño y aplicación dentro de un cierto ámbito de desarrollo y concepción mundial de lo
educativo .Nadie niega el carácter estratégico de la educación como vehículo de
desarrollo y progreso social, las discusiones mundiales sobre el tema no giran
precisamente sobre este factor, sino se concentran en sus efectos y resultados en
el quehacer de las políticas de desarrollo económico y social así como de su ejecución ,
financiamiento, calidad y efectividad esperada por los actores involucrados en dicha
visión transformadora.
El estudio que se presenta a continuación es un resumen de una investigación
realizada en el 2005 y constituye un aporte a las discusiones sobre la educación
en relación a las principales reformas educativas en América, Europa, Asia y África.
Dicho aporte se desarrolla a partir de una revisión de las políticas, programas y
realidades continentales necesarias para entender la situación actual y
vislumbrar nociones futuras de las reformas en la educación del siglo que avanza.
3. UN MARCO PARA EL ANÁLISIS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Antes de comenzar con el estudio de las reformas educativas en un marco
mundial, es necesario dejar claro la metodología asumida para concretar dicha acción.
Se creó un modelo propio de categorías básicas que permitieron discernir sobre el
tema y organizar el discurso empírico en todo el trabajo bajo el enfoque crítico.
Se parte de que toda reforma lleva consigo un determinado nivel de consenso por
parte de los actores involucrados en dichas reformas. Tal marco tiene una visión
mundial de claridad de ideas sobre la educación y un marco regional /nacional
muy particular, en este sentido, los objetivos de las reformas están orientadas a
cumplir de alguna manera los compromisos nacionales en los acuerdos
mundiales sobre el tema.
Por otro lado, se cree que aparte de tal consenso es indispensable conocer el
objeto o propósito de la reforma educativa en torno a ciertos factores comunes
referidos a calidad, acceso, igualdad de género, financiamiento, gestión, eficacia, eficiencia y
competitividad en los sistemas escolares de primaria ,secundaria, terciaria y educación
no universitaria. De igual manera, se cree necesario conocer los tipos o modelos de
reforma de acuerdo al propósito que siguen dichos procesos en los escenarios
regionales del globo y que ésta, dada la complejidad de aplicarla, genera barreras
que puedan impedir el logro de tales metas, en este escenario, se trabajarán
algunas referencias de autores en las regiones acerca de este punto.
Y por último, se afirma que tales reformas provenientes o influidas enormemente
del consenso mundial, generan productos educativos que vislumbran de alguna
manera el grado de éxito o fracaso de dichas reformas en un marco de planeación y
gestión determinado.
http://www.observatorio.org/colaboraciones/vazquez.html
Introducción
El texto que a continuación se presenta es el primero de una serie de artículos en los que
se pretende describir los problemas pedagógicos estructurales a que se enfrenta el sistema
educativo escolar en México (que incluye a las escuelas habitualmente denominadas
“privadas”), vistos a la luz de lo que hasta hoy aportan las ciencias de la educación. Lo
que señalaremos es resultado de una investigación de muchos años que, entre otras cosas,
ha recopilado y sistematizado los principales diagnósticos con que se cuenta acerca del
funcionamiento pedagógico del sistema educativo escolar en México. En la presente
entrega iniciamos la serie con una apretada exposición de lo que es la problemática a que
nos enfrentamos después de más de cuatro décadas de reformas educativas; en la
segunda, expondremos cuáles son los principales mitos que subyacen en la ideología
educativa dominante; y en los subsecuentes iremos demostrando, con el análisis
pedagógico de algunos programas de estudio y libros de texto de las distintas asignaturas
de la escuela primaria, cómo todo sigue amordazado por la misma estructura tradicional y
por esas creencias colectivas inconscientes que impiden que la educación se aborde de
otra manera. Antes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de
aclaraciones. La primera es que, aunque el análisis que expondremos en esta serie se
centra principalmente en la educación primaria o básica, en realidad los problemas son en
esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar (posgrado
incluido), por lo que nuestro análisis puede ser de utilidad para todos los profesionales de
la docencia con independencia del ciclo en que laboren. La segunda es que, dado que
estos artículos están dirigidos a los docentes de todos los niveles y al público en general
(sin que ello elimine su interés para los eruditos o especialistas en temas educativos),
prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje técnico y de las innumerables citas que
exigirían los cánones académicos. En todo caso, aquellos que deseen consultar las fuentes
en que nos apoyamos, podrán hacerlo a partir de las referencias bibliográficas
fundamentales que iremos anexando al final de algunos de estos artículos.
Problemática
Desde el inicio de la década de los años sesenta a la fecha se han realizado en México
cuatro reformas educativas generales (en los regímenes de López Mateos, de Echeverría,
de De la Madrid y de Salinas de Gortari), además de una enorme cantidad de otras
reformas parciales en Planes y Programas de Estudio, y en todos los niveles de
escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno también
ha propuesto reformas al sistema de educación pública. A pesar de tantas reformas, todas
las evaluaciones del sistema educativo con que contamos arrojan resultados negativos
hasta hoy. Desde el famoso informe de Jorge Carpizo en 1986, hasta las evaluaciones
internacionales recientes como la de PISA, pasando por la promovida por la revista
Nexos a principios de los años noventa y la línea de estudios de Felipe Tirado (además de
muchos otros estudios concretos de diferentes tipos y sobre los diferentes niveles) todo
indica que ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educación
que se imparte en el sistema escolar, es decir, lo que debería ser aprendido no se aprende
o se olvida inmediatamente después de los exámenes respectivos. ¿Qué es lo que sucede?
¿Por qué ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas que pretendía
resolver? ¿Son necesarias continuas reformas al sistema educativo escolar? ¿No sería
conveniente detener nuestra precipitada marcha y, antes de seguir proponiendo más
reformas, examinar por qué han fallado todas las anteriores? ¿Cuáles son los errores que
se han cometido?
2. Los arriba mencionados son, según quienes han promovido las reformas y quienes han
elaborado algún tipo de diagnóstico, los principales problemas pedagógicos del sistema
escolar. Y para combatirlos las distintas reformas han propuesto como solución un
conjunto de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado:
Muchas de estas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No
obstante, como se dijo más arriba, nada de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y
otra vez las evaluaciones que se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando
resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberían de aprender, o si lo
aprenden es para olvidarlo poco después del examen en cada caso. Pero nos
empecinamos en repetir en cada ocasión las mismas “recetas” pedagógicas (y los mismos
procedimientos para implantarlas). Ahora bien: ¿no sería útil reflexionar un poco sobre
los aspectos que todas esas reformas no han tocado y cómo esos aspectos pueden anular
la eficacia de las propuestas pedagógicas indicadas?
La hipótesis de trabajo que nuestra investigación ha ido confirmando respecto de por qué
han fracasado todas las reformas educativas, se resume en que siempre han partido del
mismo dogma: la creencia de que la estructura del sistema educativo escolar es
esencialmente correcta. Como iremos mostrando, los cambios propuestos por esas
reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de la estructura escolar
tradicional. Ello ha impedido además que los “expertos” mismos se den cuenta de las
contradicciones que hay entre algunas de las propuestas y la estructura que hasta hoy ha
dominado la organización escolar. Así que aunque los discursos que han justificado esas
reformas adoptan siempre las ideas pedagógicamente más avanzadas, al tratar de
implantarlas en la misma estructura escolar tradicional, tales ideas terminan en todos los
casos aniquiladas o pervertidas. Pero hay más, como se parte del supuesto de que la
estructura escolar vigente es correcta, en el fondo todas las medidas terminan
transformándose en “más de lo mismo”: más cursos, más horas de clase, más días de
clase, más años de escuela, más población escolarizada, más becas, más tarea, más
lectura, más bibliografía, más matemáticas, más gramática, más contenidos, más
presupuesto, más computación, más inglés, más, más, más ... . Es un reflejo perfecto de
las “sociedades cuantitativas” en que se han convertido las sociedades modernistas (más
máquinas, más tecnología, más ganancia, más información, más dinero, más armamento,
más policía, más, .... ; como si la solución a todos los problemas humanos dependiera
exclusivamente de aumentar todo en cantidad). Así pues, de la misma manera en que las
personas creen que el problema de la delincuencia creciente se resolverá con más
vigilancia policíaca y no con una moralidad y una ética más sólida; así también la gente
cree que se mejorará la educación con más escuelas iguales y no con un cambio de
estructura de la educación escolar.
Es fácil notar que las edificaciones escolares no han sufrido ningún cambio sustancial,
siguen siendo conglomerados de aulas (que no sólo gráfica y fonéticamente se
emparentan con lo designado por el término “jaulas”). Esta estructura por sí misma
supone una concepción pedagógica contrapuesta a todo lo que las ciencias de la
educación nos indican como conveniente para producir el aprendizaje significativo. Las
aulas y los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a un
profesor que emite discursos interminables, espacios para limitarse a mirar páginas de
libros o llenar cuadernos con signos alfabéticos, en suma, para reducir el mundo a
palabrería oral o escrita. Subyace aquí la idea de que los discursos (hablados o escritos)
son suficientes para educar o transmitir habilidades, hábitos, actitudes, valores y
conocimientos. A pesar de que siempre los postulados sobre la educación, oficiales o no,
proponen que hay que educar para la vida, lo cierto es que a los educandos se les pretende
educar en recintos que los aíslan completamente de la vida. En otras palabras, la
estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de que los niños y
jóvenes conocerán mejor la realidad si se les aísla de ella, encerrándolos entre cuatro
paredes. Las dificultades para desarrollar actividades de aprendizaje fuera del salón de
clases o de la escuela son como camisas de fuerza que impiden expandir adecuadamente
las posibilidades de acción y movimiento de los educandos, contraviniendo con ello los
principios de la pedagogía activa en que pretenden fundarse las reformas emprendidas,
cual si el lema fuera “aprender sin movimiento” o “aprender sin interactuar con la
realidad”. Es inquietante constatar que en nuestra sociedad las edificaciones más
parecidas a las de las escuelas son las de las cárceles y las de los zoológicos.
Todas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formación de los
docentes, pero en la reforma de los años ochentas esto no fue un complemento a la
reforma de los planes y programas de la escuela básica, como las demás, sino que la
formación magisterial fue el eje central de esa reforma. Entre las acciones que se llevaron
a cabo la más relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial, con
lo que los nuevos docentes tendrían al menos tres años más de escolaridad, ya que el
bachillerato se convirtió en requisito de ingreso. Además de ello, con el fin de ofrecer
mecanismos de superación a los maestros en servicio, se impulsó gran cantidad de cursos
cortos (intensivos) para ellos, junto con mecanismos de incentivos salariales. Pero si nos
detenemos a examinar lo realizado veremos que, como sucede con muchos otros aspectos
de la vida institucional de nuestro país, no fue otra cosa que ofrecer más de lo mismo:
Así pues, la formación docente tanto antes como después de la “Revolución Educativa”
de los años ochenta, comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar.
De este modo, al ser formados con las mismas prácticas tradicionales, los maestros
simplemente reproducen en sus prácticas esos esquemas, cerrando con ello un círculo
vicioso.
En lo que respecta a las evaluaciones se puede decir que, como todo lo demás, se
mantienen en una concepción verbalista. Lo que se evalúa habitualmente son discursos
memorizados, poco o nada comprendidos por los educandos (a veces ni por los
profesores). Se evalúa la repetición de definiciones y fórmulas lingüísticas y no el
conocimiento propiamente dicho, ni la comprensión. Aquí es en donde se refuerza el
principio de autoridad ya que los estudiantes tendrán que repetir las “verdades” dictadas
por los docentes o por los libros sin importar si estas han sido comprendidas o no por
aquellos, a riesgo de ser reprobados en el curso del caso. Por otra parte, no obstante que
en sus discursos las reformas educativas señalan la importancia de fomentar en los
educandos actitudes de solidaridad y de cooperación, la estructura de las evaluaciones
fomenta la competencia y es absolutamente individualista. Para fomentar la cooperación
y la solidaridad sería necesario crear situaciones prácticas reales que generaran
actividades cooperativas entre los educandos y dentro de un ambiente de solidaridad real,
las exhortaciones meramente discursivas difícilmente pueden afectar las actitudes,
especialmente cuando el contexto social y el ambiente adulto general caminan
exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. ¿Cómo se esperan de los
educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita
exactamente actitudes contrarias? ¿Cómo se esperan de los educandos actitudes solidarias
y cooperativas si todo el peso de los medios de comunicación fomenta la competencia y
el individualismo recalcitrantes? ¿Cómo se esperan actitudes solidarias y cooperativas si
las formas de evaluación son totalmente competitivas e individualistas? Hasta cuando se
hacen trabajos en “equipos” (no siempre los trabajos de varios son trabajos de equipo)
las calificaciones suelen asignarse individualmente. Pero hay otra cosa peor, y es que ese
tipo de evaluaciones, junto con el resto de estructuras señaladas, generan todo un juego
de engaños entre docentes y estudiantes, todo un juego de simulación del saber.
Todo parece indicar que las reformas educativas a que nos hemos estado refiriendo no
estuvieron sustentadas en ningún diagnóstico pedagógico profundo, derivado de una
investigación rigurosa sobre la situación del sistema educativo general. Desde luego, las
autoridades de la Secretaría de Educación Pública han tenido en todo momento
información de los malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados
del examen de selección o de admisión a la escuela secundaria, o de los índices de
reprobación en los ciclos básicos. Pero los malos resultados deben ser explicados para
saber cuáles son sus causas y así poder combatirlas, y ello requiere de investigaciones
rigurosas y extensas dada la magnitud del sistema a que nos referimos (cerca de 30
millones de estudiantes, millón y medio de docentes y más de cien mil instituciones
escolares). Se dirá que todas las reformas han sido dirigidas o asesoradas por especialistas
o expertos en educación. Pero es necesario comprender, en primer lugar, que una cosa es
que los expertos opinen y otra muy diferente la realización de una investigación que
diagnostique los problemas (lo que requeriría de la inversión de un tiempo que las
autoridades no están dispuestas a invertir, porque siempre buscan resultados inmediatos y
espectaculares, que les ayuden a promover su persona para el ascenso en el escalafón
burocrático); y en segundo lugar, una vez que se contara con un diagnóstico riguroso, y
antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema,
tendrían que realizarse programas piloto acotados a unas pocas escuelas y hacer un
seguimiento sistemático de ellos, lo que por fuerza debería ser una tarea de varios años,
porque sólo así podrían evaluarse sus resultados (si se pretende renovar, por ejemplo, la
primaria, el pilotaje tendría que durar al menos los seis años en que transcurre la
primaria).
El sistema educativo sigue esperando una evaluación profunda y seria, basada en una
investigación que busque las causas de sus continuos fracasos pedagógicos. Mientras
tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar de
sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrirá un panorama que permita situar la
problemática y generar hipótesis que orienten las investigaciones futuras. Esto es lo que
hemos estado haciendo nosotros y de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de
artículos.
Bibliografía básica
La bibliografía que aquí presentamos sólo indica las referencias sobre las reformas
educativas y textos que aluden a ellas, así como de los principales diagnósticos que
hemos revisado y algunos textos críticos sobre la enseñanza escolar tradicional. En los
siguientes artículos iremos anexando bibliografía relativa a los aspectos teóricos y a
análisis específicos sobre la enseñanza de las distintas áreas del conocimiento.
http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/quintanilla9.htm
Susana Quintanilla*
* Investigadora del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
Notas y referencias
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Investigaciones Sociales de la UABJ, 1994.
16. El estudio de Jean Meyer sobre La Cristiada, publicado por primera vez en 1973, sugirió que el
movimiento campesino del México occidental en contra de la política antirreligiosa del gobierno fue mucho
más que el producto de la manipulación del campesinado por parte de la iglesia y de los terratenientes. Las
investigaciones de Victoria Lerner y de otros historiadores desarrollaron una de las tesis más importantes
de Jean Meyer: que el movimiento católico en contra de la política educativa aglutinó a grandes
contingentes de mexicanos de diversas clases sociales. Salvador Camacho, Controversia educativa: entre
la ideología y la fe. La educación socialista en Aguascalientes. Dirección General de Publicaciones de
CNCA. México, 1991; Victoria Lerner, op. cit.; Jean Meyer, La Cristiada. Siglo XXI. México, 1973 (3
vols.).
17. Pablo Yankelevich, La educación socialista en Jalisco. Departamento de Educación Pública del Estado
de Jalisco. Guadalajara, 1985; "La batalla por el dominio de las conciencias. La experiencia de la educación
socialista en Jalisco, 1934-1940", Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.
18. Salvador Camacho, op. cit.
19. Pablo Yankelevich, op. cit.
20. Alicia Civera, op. cit., 1993.
21. Mary Kay Vaughan, "El papel político del magisterio socialista de México (1934-1940): un estudio
comparativo de los casos de Puebla y Sonora", La educación en México. Perspectiva regional. México,
Universidad Veracruzana, 1990.
22. Candelaria Valdés, "Los maestros rurales y el reparto agrario en La Laguna" [tesis de Maestría en
Ciencias de la Educación, DIE-CINVESTAV]; "Educación socialista y reparto agrario en La Laguna", en
Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, op. cit.
23. Mary Kay Vaughan, "El papel político de los maestros federales durante la época de Cárdenas", Susana
Quintanilla y Mary Kay Vaunghan, op. cit.
http://www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=221669
Por: Otto Granados Roldán | Opinión Jueves 19 de Enero de 2006 | Hora de publicación: 04:19
Cambridge, MA. Al menos hasta ahora, ninguno de los tres principales candidatos presidenciales ha dicho qué va a hacer con la educación mexicana,
bien sea porque no lo saben o no les importa, o bien porque, sencillamente, no quieren alienarse el supuesto apoyo orgánico y financiero del SNTE y
de su dirigente. En cualquier caso, el electorado y, en general, la sociedad civil y los medios, deben demandar con la mayor energía que la reforma
educativa tenga la más alta prioridad en la agenda pública mexicana del próximo sexenio.
Decir que la educación mexicana está en crisis y que vive, desde hace años, una catástrofe silenciosa, es, en efecto, un lugar común. Si bien el Estado
cumplió adecuadamente con el objetivo fundacional de construir un sistema educativo para todo el país, establecer contenidos comunes que
cimentaran los lazos y valores mínimos de lo que suele llamarse identidad nacional y que alcanzara una cobertura universal en el nivel básico, estos
resultados, nada desdeñables, forman ahora parte del pasado ante los desafíos que México afronta ante la competencia de muchos otros países —
China, India, Brasil, Chile, Irlanda— y la velocidad con que los cambios tecnológicos, la generación de conocimiento y la innovación se van
sucediendo. Por tanto, la necesidad de que México reformule su política educativa es, a estas alturas, un asunto de seguridad nacional.
Los candidatos presidenciales —o, por lo menos, los que con mediana sensatez pueden entender este tema— debieran empezar a pensar en un
modelo político de gestión educativa que se proponga tres cosas en el corto plazo: a) lograr una gran coalición nacional en favor de la reforma; b)
rediseñar el mecanismo de gasto educativo, y c) transformar radicalmente la estructura de las relaciones laborales, administrativas y políticas entre el
Estado, los gobiernos locales y el SNTE. Mientras no se aborde desde el inicio del siguiente gobierno una política integral de tal alcance, no habrá
reforma educativa que funcione y que sea verdaderamente útil para el país.
La mayoría de los expertos en educación —dentro y fuera de México— y una buena parte de los maestros y líderes de opinión saben bien que el
obstáculo más grave para mejorar y modernizar la educación nacional es el sindicato magisterial. Las razones son varias y todas relevantes. Una es
que el SNTE —mejor dicho Elba Esther Gordillo y su camarilla— tiene el control de buena parte de las escuelas normales, de las comisiones
escalafonarias que deciden las promociones, de las negociaciones salariales nacionales y estatales, y de numerosos cargos de supervisión, inspección
y dirección de las escuelas y zonas escolares. La otra, muy poderosa, es que maneja íntegramente y con bastante turbiedad las cuotas sindicales. Con
la excepción del sindicato petrolero en el pasado, no hay ejemplo alguno en México de una corrupción tan grosera y rampante como la que ha
practicado el clan magisterial en los últimos 15 años.
A pesar de que ha habido numerosas solicitudes de distintos sectores, las instituciones de transparencia de la información no han podido establecer,
para conocimiento público, cuál es la cantidad exacta que la SEP entrega al SNTE por concepto de cuotas sindicales, pero se estima que oscila entre
150 y 200 millones de dólares que la profesora Gordillo, el secretario general Rafael Ochoa Guzmán y dos o tres funcionarios del Comité Ejecutivo
Nacional manejan con absoluta discrecionalidad para corromper a la prensa, seducir a no pocos intelectuales pagándoles viajes y subsidios o
publicándoles sus libros, lubricar el cacicazgo sindical entre las secciones estatales y sostener el escandaloso tren de vida de la señora Gordillo. Por
ende, es obvio que el SNTE se oponga a toda medida que mine o reduzca el poder que le dan los manejos administrativos y financieros, que liberalice
el sistema educativo o que introduzca fórmulas de exigencia a los agremiados.
Con ese escenario, incluso antes de planear los aspectos sustantivos de una reforma educativa eficaz —formación de maestros, planes y programas,
innovación tecnológica, etc.—, el nuevo gobierno deberá ensamblar una poderosa coalición política nacional que lo respalde mientras se produce el
conflicto —a lo que, desde luego, no hay que temer— y se crean las condiciones necesarias
para diseñar —y, más adelante, ejecutar— el tipo de cambios que exige la educación
mexicana. Más aún: como lo explica con un gran rigor Merilee S. Grindle, una prestigiada
experta en reformas educativas en América Latina de Harvard, las reformas en materia
educativa son difíciles, particularmente conflictivas y consumen mucho tiempo, pero hay que
hacerlas en cualquier caso.
El segundo objetivo para los primeros meses del próximo gobierno es rediseñar, con el apoyo
del Congreso, la estructura del gasto educativo. En contra del pensamiento convencional, los
datos duros demuestran que México es un país que tiene un gasto público alto en educación,
por encima del 7% del PIB. Sin embargo, sus resultados, medidos bajo cualquier indicador, son
deplorables.
Aunque la crisis educativa no es responsabilidad exclusiva de una mala asignación de los
recursos públicos, es evidente que lo que el país necesita es modificar el concepto: invertir
mejor en lugar de gastar más, al menos por ahora. Veamos. Es la primera vez que el gasto
educativo de México como proporción del PIB es más alto que el promedio de los países de la
OCDE y es uno de los ocho países en los cuales el gasto ha crecido más rápido que el ingreso
per cápita. Adicionalmente, el gasto educativo como porcentaje del gasto público total también
es el más alto entre los países de la OCDE: mientras el promedio es de 12.7%, en México es
de casi 25%. Sin embargo, y aquí radica una parte central del problema, la mayor parte del
presupuesto educativo, 97.2%, se va a gasto corriente en general, y, de ese porcentaje, 93.6%
tan sólo a salarios.
Como es obvio, esta distribución deja muy escaso margen (apenas 2.8% vs. 8.4% de los
demás países, en educación básica) para inversión de capital. De continuar la misma estructura
de gasto, es decir, aumentos atados principalmente a gasto corriente (gracias a la presión política que el SNTE ejerce sobre los gobiernos federal y
estatales), no está claro de dónde va a salir el financiamiento adicional para destinarlo, por ejemplo, a programas especiales de calidad, equidad y
eficiencia de la educación.
El siguiente gobierno debe modificar esa estructura perversa y diseñar un mecanismo de incremento del gasto ligado a otro tipo de incentivos:
evaluación de escuelas y maestros, rendición de cuentas de la forma en que los gobiernos estatales ejercen el dinero, progresos en la
descentralización en el ámbito municipal, rendimiento escolar de los alumnos y mayor participación de los niveles subnacionales de gobierno al gasto
educativo público. Mientras Hacienda, Educación y el Congreso no se propongan reordenar este esquema, México seguirá dilapidando los recursos del
contribuyente, sin mejoras en la educación y sin avances para el país, y reproduciendo la mecánica perversa que ya se da entre estados: donde el
SNTE presiona más y los gobernadores se atemorizan más, los maestros seguirán siendo, en número de días anuales pagados (que son ya alrededor
de ¡480 días! promedio) y sin exigencia alguna de calidad, el gremio mejor pagado de todo el país, incluyendo a trabajadores públicos y privados.
Finalmente, la descentralización educativa no estará completa si la relación laboral sigue concentrada en el SNTE y no en las secciones, mediante la
creación de sindicatos estatales únicos. Si son las autoridades estatales las que administran la educación y los recursos; si son las que tienen la
relación cotidiana con los maestros, estudiantes y padres de familia, y si pronto los municipios tenderán a intervenir más en la operación educativa,
¿cuál es la razón por la que debe existir una centralización de esa relación con el SNTE? Una de las desgracias del gobierno Fox es que, por una
tremenda debilidad más ubicada en el campo de la psicología que en el de la política, tejió una peculiar alianza con la señora Gordillo, que a la postre
resultó completamente improductiva pues no sirvió para pasar reforma alguna, pero sí inhibió, en cambio, la modernización de la relación con el SNTE.
De seguir ese modelo laboral, los daños serán letales para la educación, para la fortaleza política de los gobiernos subnacionales y para la salud de las
finanzas estatales.
Se trata, en suma, de que los candidatos asuman con rigor, seriedad, visión y profesionalismo una cuestión de sentido común: la educación importa, la
educación es crucial para el desarrollo del país, y la educación es el mejor camino para mejorar la distribución del ingreso de los mexicanos.