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Delia R. Azzerboni (coordinadora) Rete lace _propuestas didacticas en educacion infantil 1 ' Planificacién y disefio de contextos , de ensefianza-aprendizaje (3 a 5 afios) [oC OV deta Lola | bella d tem elals lice) PETE ee rave Ana Maria Porstein Claudia M. Diaz ele CR UT) li Beatriz Goris Alicia Zaina ; LA EDUCACION EN LOS eS od Renew OEE ToT Curriculum abierro y propuestas didActicas en educaci6n infantil ECOMo se presentan las propuesias didActicas es educnciOn infan- il? ZA pantin de unidades didActicas mediante proyectos? Los au ‘ones de este libro parten de una modalidad de trabajo basada en un curatculo abieRio con una penspectiva Globalizadora gue anricula los contenidos de diversas disciplinas en proyectos didicticos. Se anali- zan las semejanzas y diferencias existentes entre unidades didfciicas y pRoyEcios, cémo se formulan, cusles SON sus COMPONENTES Y COMO seleccionarlos de acuerdo con el contexto social y espacial de la instituciOn. La obna facilita y estimuta la relacion de los nitios y fas wikas CON la realidad, con el extorNo, a través de ta organizacion de salidas al paexion de la insriucién; y, si los pequesos no pueden salin del jardin, se abordan las "enreadas" de la realidad a ta escurla, Una vez decidido el destino de la salida, 0 Quién visirané la escuela, se plani- Fican las exapas de las visitas, antes, durante y desputs de alas. En anmoniosa anticulacion enine teonia y situaciones didécticas, se ‘OfRECEN propuestas covcnetas de proyectos, salidas al ENTORNO E ine viraciones. a los. visiravies. Se formulan sugenencias a direcrivos de escuelas infantiles acerca de como leer las planificaciones docenies, ealizan SU sequimiento y asesorar A los macsinos para resignificar y mejorar las pricticas pedagégicas instirucionales.. Anresanos, misicos, mimos y escultones; paisajes, veqetaciGn, ani- wales y ambientes sociales diversos interactian er ESTAS pAGinas, pER- mitiendo un recorrido variado y enriguecedor de las posibilidades de ensefianza y Aprendizaje en la educacion infantil, ANION UIA gc 789875 ' 360936 Wa Vee EN ELO)s MEROS ANOS Pomerat DELIA R. AZZERBONI (COORDINADORA) Curriculum abierto y propuestas didacticas en educacion infantil (3 a 5 afios) Planificacién y disefio de contextos de ensefianza-aprendizaje Dewia R. AZZERBONI Laura L. BIANCHI Craupia M. Diaz Beatriz Goris Fasrizio ORIGLIO ANA Mania PorstEIN Jorce ULLUA ALICIA ZAINA Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires + México ‘Azzerboni de Rivero, Delia Cuniculum abierto y proyectos didacticos en educacién infantil, 3 a 6 _afos :planficacién y disefio de contoxtos de ensefanza, aprendizaje / ‘compliado por Delia Azzerbonl de Rivero - 12 04, 1a reimp, - Buenos Altes : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2008, 128 p. ; 26x17 om. ISBN 987-598-093-8 1. Edueacién IniclaPlaniicacion. |. Dolla Azzerboni de Rivero, comp. 4 Titulo COD 37221 Fecha de catalogacién: 11/09/2008 1" edicion, marzo de 2004 1” reimpresi6n, septiembre de 2006 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires, Argentina Tel.: (64 11) 4867-2020 / Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacto@novedue.com / www.novedue.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Privada del Relox #20 / Colonia Chimalistac, San Angel, México D.F. México / C.P. 01070 Tel./Fax: (52 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 64 E-mail: novemex@noveduc.com / novemex@infosel.net.mx ISBN-10: 987-538-093-8 ISBN-13: 978-987-538-093-6 ‘Queda hecho ef depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No s@ permite ia reproduccién parcial o total, e! almacenamiento, el alquller, la transmisi6n o Ia transformacién de este libro, en ‘cualquier forma o por cualquier medio, 8ea electrénico 0 mecénico, mediante fotocopias, dgilaizacion u otros métodos, sin el ppermiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11.723 y 25.446, 27 a7 66 88 110 116 121 éCémo presentar la propuesta didactica? Delia R. Azzerboni Salimos al entorno e invitamos al entorno Jorge Ula Salimos al entorno social y natural e invitamos al entorno social y natural Beatriz Goris y Claudia Diaz Un proyecto de educacién artistica Laura Bianchi, Alicia Zaina y Fabrizio Origlio Un cuerpo presente en las interrelaciones entre los nifios y el entorno Ana Maria Porstein Matematica: ntimeros, espacios y medidas aqui y alld Jorge Ulla Bibliogratia Los autores La educacién en los primeros avios / 55 1Como presentar la propuesta didactica? na preocupacion permanente de Ue y personal de conduc- cién, que se reactualiza constan- temente, ha sido determinar cual puede ser la mejor oferta educativa que se pro- pone a los alumnos y qué tipo de es- tructura didéctica asumiré dicha oferta. Seria deseable que todo docente pudiera determinar, a través de su capa- cidad de observador, y mediante su par- ticular sensibilidad para leer las necesi- dades educativas de sus nifios, cual sera Ja propuesta didactica mas adecuada. Si como do- centes lo que mas interesa es entender y orientar el desarrollo mediante si- tuaciones contextuadas e intencio- nales de en- sefianza, lo esencial es no imponer lo que se presupone son sus metas, pero que no se adecuan a las particulares caracteristicas del grupo para ef cual se planifica dicha oferta. Delia R.Azzerboni La propuesta didactica no debe responder mecanicamente a la planificacién del 0 la docente, ni tampoco ser el reflejo simplis- ta de la espontaneidad de chicas y chicos: fa propuesta didactica debe contener las intenciones educativas del docente y fos intereses de alumnas y alumnos respe- tando sus puntos de partida, sus soberes previos y atendiendo a la diversidad. De ‘este modo la ensefianza se carga de sig- nificatividad y responde a los principios de globalizacién de la ensefanza. Reiteradamente se dice que la funcion social del nivel ini- Gal es acercar ala nifez a fa realidad pora que pueda apropiarse de ella y sepa desarrotlarse en ella, En consecuencia, la ensefianza de cono- cimientos, estrate- gias, actitudes, valo- Tes, normas que per- miten conocer, interpretar y actuar en la realidad, deberia partir de problemas concretos, situaciones reales, cuestiones de la realidad mas 0 menos proxima a intereses y necesidades de los chicos. | Niflas y nifios permanentemente se en- cuentran en contacto con parcelas pro- gresivamente mas amplias de su reali- dad: asi aprenden los productos de la cultura, es decir instruments, produc- ciones cientificas, artisticas, tecnolégi- cas, y también valores y normas. Pero mediante su propia actuacién también aprenden estrategias para conocer ese entorno. Su interaccién no es sdlo con objetos. Esa interaccién es esencialmente media- tizada por personas. La escuela es res- ponsable de hacer coherentes esos in- tercambios con intencionalidad. Los in- tercambios en la escuela deben facilitar la construccién conjunta de significados cada vez més amplios y complejos so- bre la realidad. Los modos que asuman Jas intervenciones docentes y la inten- cionalidad puesta en su propuesta di- dactica, facilitar o inhibira tal construc- cidn de relaciones. Las unidades didécticas y los proyectos Gulicos se configuran como los disefios que ponen de manifiesto la manera en que las y los docentes pueden organizar didacticamente su oferta educativa, res- petando los ctiterios que recién hemos caracterizado en tanto facilitan el esta- blecimiento de vinculos con el mundo teal y parten de problemas extraidos de la realidad. La globalizacion en educacién éQué se entiende por globalizacién en educacin? Dar respuesta a esta pregunta nos lleva a preguntamos: épor qué se requiere realizar planeamientos globalizados? Varios argumentos pueden justificarlo: + Una interpretacion psicolégica se sos- tiene en la concepcidn que actual- mente se tiene sobre "qué es apren- der’. Si realmente se desea que alum- nas y alumnos aprendan a aprender, es necesario crear contextos de ense- fianza que favorezcan la construcci6n de aprendizajes significativos y funcio- nales. Se requiere que el sujeto pueda establecer relaciones entre lo que aprende, pueda reflexionar desde sus estructuras de pensamiento y encuen- tre explicaciones acerca de aquello que se aborda en la escuela y se vin- cula con su vida cotidiana. Otros argumentos de orden psicoldgi co se sustentan sobre la necesidad de ofrecer a los alumnos propuestas que respondan a sus necesidades e inte- reses, sabiendo claramente que éstos tienen neta raiz vinculada al contexto sociohistérico concreto, estan deter- minados socialmente y por ende no tienen una existencia a priori. Una propuesta globalizadora no cabe duda que respeta las caracteristicas del sujeto de [a educacién en tanto respeta el desarrollo de sus estructu- ras cognitivas, respeta el valor de la interaccién social, de los conflictos sociocognitivos, de la incidencia de numerosas variables de indole emo- ional y social en las experiencias de de la manera en cada ni- aprendizaj jeonoypip easandoud oy aequosasd ug? La educacién en los primeros afos / 55 fia y nifio procesa la informacién. en funcién de su particular historia per- sonal. Otro argumento para plantear pro- puestas globalizadoras a alumnas y alumnos se vincula con la importan- cia de la accién y la experiencia co- mo motor del aprendizaje, pero te- niendo claro que la accién debe in- cluir ta reflexién —de lo contrario se- ria simpte activismo-. Una propuesta fragmentada que prioriza el trata- miento de los contenidos disciplina- res sin conexién no tiene significativi- dad para {a alumna y el alumno. Otro argumento a favor de propues- tas didacticas globalizadoras se sus- tenta sobre la necesidad de realzar la importancia de los procesos en edu- cacién, constituyéndose {a investiga- cién como una estrategia altamente importante para ello —adaptadas de acuerdo con las posibilidades de los sujetos que las implementan-. Una interpretacidn sacolégica nos plantearia la necesidad de que la es- cuela ayude a que el sujeto se adapte a las cambiantes situaciones sociales que debe enfrentar a lo largo de su vida, Por otro lado, el enorme avance de la produccién cientifico-cultural impide que el sujeto se apropie del extenso caudal de informacién que el hombre ha construido. Por ende, la escuela debe ayudar a que el sujeto construya competencias que le per- mitan interpretar dicha informacién, critica y autonomamente a lo largo de su vida, y apelando a recursos di- versos. La vision saciolégica argumenta inter- pretar la realidad como consecuencia de fa intervencién humana, y caracte- rizando a las personas como sujetos histéricos y elementos clave para en- tender el mundo. Muchas veces una mirada curricular escindida prescinde de esta mirada. que se requiere realizar una propues- ta globalizadora para que alumnas y alumnos puedan mirar parcelas de la realidad desde multiples perspectivas. Estos argumentos dan cuenta del signifi- cado que cobra una educacién desde el aporte globalizador. El enfoque globalizador permite realizar conexiones y relaciones que el enfoque estrictamente disciplinar no aporta 0 no facilita. El enfoque disciplinar u organizacién disciplinar tiene la dificultad de limitar los vinculos entre los contenidos de las disciplinas, y de dificultar la manera en que las actitudes, valores y normas se pueden trabajar e incluir como conteni- dos, en tanto no responden a una disci plina sino que trascienden de ellas y subyacen a cualquier accién educativa. Una pregunta frecuente es ise puede ensefiar todo mediante proyectos o me- diante unidades didacticas? En tanto la escuela jamas podrd ensefiar "todo", se- ria engafioso hacer esta pregunta. Lo significative no es qué han de aprender chicas y chicos sino cémo lo aprenden y contextualizan, y creemos que las uni- dades didécticas tanto como los proyec- tos se constituyen en modalidades com- plementarias a la hora de ofrecer una propuesta didéctica valiosa, En sintesis: las propuestas globalizadas ofrecen a alumnas y alumnos la posibili- dad de transferir a su propia realidad cotidiana ideas, procedimientos e instru- mentos construidos durante su trabajo en contextos globalizados. Una breve aproximacién a la comprension de las unidades didacticas Se constituyen en una parcela o recorte significativo para nifias y nifios, pero también en un espacio que facilita la in- tencionalidad del y la docente en la se- leccién, secuenciacién y complejizacién de contenidos. Las unidades didacticas requieren la determinacién clara de la parcela que se desea conocer, el objeto de estudio, porque de lo contrario se harfa intermi- nable, Sabemos que las relaciones en- tre contenidos son tan amplias que po- drian conducir a una propuesta de tra- bajo sin un momento final definido y naturalmente poco recomendable para los chicos. Las preguntas que se formulan los nifios y las nifias acerca del recorte, general- mente se responden desde la mirada que aportan las diversas disciplinas cu: tticulares, Asi se podran incluir conteni- dos de varias disciplinas que facilitan tuna mejor aproximacién, indagacion interpretacién de esa parcela o recorte de la realidad. No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas o recortes que respeten las ar- ticulaciones y el particular entramado que oftece la realidad. Ejemplos no de- seados serian “Los medios de transpor- te’, "Mi cuerpo", “Las comunicaciones’, “Las estaciones del afio". Recordemos que ninguna estructura di- dactica -es decir unidades didacticas 0 proyectos~ debe utilizarse como excusa para el trata- miento inconexo de contenidos. En las unidades los contenidos seleccionados para ser ensefia- dos ayudarén a que mediante su tratamiento, lo nifios puedan comprender me- jor esa parcela de la realidad. No cabe duda de que la particular mi- rada que las disciplinas ofrecen para la interpretacién de la realidad es exce- lente para la interpretaci6n de la com- plejidad. Nunca debera forzarse la in- clusion de un contenido excusandose en “hay que ensefiarlo porque esta en el curriculo”, Estas excusas didacticas no amplian los conocimientos de los chicos. Por el contrario se desarticulan, ‘no son significativos y no ayudan al es- tablecimiento de redes de relaciones significativas. No es nuestra intencion detenernos en la profundizacién de esta estructura di- dactica. Por el contrario, deseamos com- partir con nuestros lectores un mayor desarrollo de los proyectos que se pue- jeanoppip easondoud ej se1uasoud owoD? La educacién en los primeros afios / 55 10 den abordar con chicas y chicos. A con- tinuaci6n nos dedicamos a ello. Los proyectos de trabajo EI proyecto es una forma metodolégica de ensefanza que facilita llevar a cabo el aprendizaje a partir de una situacion problematica vinculada con la realidad, pero sin fragmentacién. La cuesti6n del trabajo por proyectos se liga directa- mente con una cancepcién constructi- vista del aprendizaje y la ensefianza y un enfoque globalizador de los conoci- mientos, por lo éual insistimos en desa- tacar que hacemos referencia mas a una actitud frente a la ensefianza que a “una tecnica. Sostenemos que los proyectos respon- den a una postura en ta que las relacio- nes entre los contenidos se entablan al facilitar resolver una serie de problemas implicados en los propios contenidos de aprendizaje. Se vinculan con teorias y practicas docentes que estimulan la in- vestigacién del entorno social, humano fisico, el trabajo cooperative, la creati- vidad, y la interaccion entre alumnos y docentes. Se entiende, en consecuencia, que el trabajo por proyectos responde a una concepcién de curriculo abierto me- diante el cual el docente es capaz de tomar decisiones adecuadas, oportunas y pertinentes para sus alumnos y sus alumnas en funcién de poder “leer” las reales necesidades de su grupo y la ri- ca oferta que el curriculo prescripto ofrece para la ensefianza y el aprendi- zaje contextualizado. El docente se constituye en un seleccionador, organi- zador y secuenciador de contenidos, y a través de las estrategias selecciona- das opera como mediador, facilitador y generador de situaciones de aprendiza- je significativo. En este marco conceptual se interpreta al alumno como protagonista de su aprendizaje, constructor de sus conoci- mientos, y acorde con su desarrollo evo- lutivo, capaz de plantear alternativas de trabajo, dudas, requerimientos de infor- macién e interrogantes sobre su reali- dad social y fisica. La importancia de un trabajo interactivo entre sujetos activos y objetos sociales que enriquecen el mundo de nifias y ni- fios se ve altamente favorecido en tanto mediante los proyectos al igual que en el desarrollo de las unidades didacticas- las y los alumnos aprenden con y de otros nifios y nifias, con y del docente, en tanto la posibifidad de participacion es real, El curso de accién de los proyectos tie- ne un camino y un recorrido en que la busqueda de informacién va dando res- puesta a las preguntas iniciales y lleva al producto esperado, promueve el apren- dizaje de procedimientos que faciliten la identificacién y el tratamiento de la in- formacién recogida. Este curso de accién al que nos referi- mos muchas veces se muestra casi des- vanecido, pareciera que chicas y chicos se desalientan en los hallazgos, se de- sinteresan de la realizacién del producto buscado, hay desconcierto y desorienta- cidn, dispersion y alejamiento del pro- yecto. Este es ef momento en que el docente deberé tener particular toleran- cia y hallar, de entre su bagaje de estra- tegias, aquellas que ayuden a recuperar el interés, la ruta y los propésitos que dieron origen al proyecto. Los proyectos se constituyen en una manera de organizar los conocimientos de manera flexible para que: ‘alumnas; » no se sostengan s6lo desde terés del alumno” sino que se. conjuguen con claridad desde las ‘intenciones educativas del/la do- cente; \s. problemas despierten nuev intereses mientras se desarrolla proyecto; > ofrezcan una solucion espeé un problema concreto, cuiya dut cion puede ser corta, relativamen- te corta‘o mas extendida en‘el mpo.y abordado paralelamente con unidades didacticas « wotras) = proyectos; “s:faciliten la inclusion de petsonas: que muchas veces no son figuras” -estables del jardin: Qué entendemos por actividad en los proyectos? No existe duda respecto de que toda propuesta escolar deba apun- tar a un “saber”, Pero todo saber debe apuntar a un “saber hacer”. Paes productivas, oo eeaiereciaa les sae a: Las actividades de los proyectos se rela- cionan con personas, objetos, y son tan- to de orden real y concretas como sim- bolicas. actuar sobre los abet nee =2) de la realidad ‘comprender como se relacionan personas’ _{ actividades ayudana ‘interpretar la vida 8 de las personas iam i Interpretar los simbolos e WW jeonogpip misandoud x seqwasaid 0105? 12 Los proyectos pueden organizarse en torno a: > un problema particular 0 general; > un conjunto de preguntas interrela- cionadas; > la interpretaci6n o definicion de al- gun concepto; > una tematica que por su relevancia amerite tratarse por si misma. Y facilitan qu % los contenidos se organicen favore- ciendo la construccién de estrate- gias para abordar y tratar la infor- maci6n; > se establezcan relaciones entre contenidos diversos en tomo a problemas o hipétesis que faciliten + alos alumnos la construccién de sus conocimientos. En los proyectos, generalmente los con- tenidos se relacionan con el conoci- PRINCIPIO TEORICO Significatividad psicolégica Significatividad légica REQUIERE DEL DOCENTE Hacer una propuesta globalizadora conectando lo nuevo con los saberes previos de los altumnos, Previsién de una estructuracién secuencial y espiralada de los contenidos. miento de un problema, tema o aspecto ligado a la realidad, generalmente del mundo social y natural, tratando de de- sentraiiar como es, cémo funciona, por qué ocurtieron los sucesos que advier- ten, qué relacién existe entre los hechos que analizan y su propia realidad, cuan- do tuvieron lugar esos hechos, etcétera. Esta modalidad de trabajo cobra mayor valor o se destaca por la manera me- diante la cual los nifios proceden para buscar informacién y grupalmente se tednen para ello. Se desarrollan, parale- lamente estrategias cognitivas asociadas al aprender a aprender. El aprendizaje se logra al tener que resol- ver una serie de problemas que subyacen en su resolucién. Se establecen relaciones entre contenidos y areas de conocimien- to. Globalizacién y significatividad son dos aspectos esenciales que se consideran al abordar los proyectos. Actitud favorable para ef conocimiento Conectar los contenidos a aprender con los intereses de las y los alumnos, andamiando, para favorecer el aprendizaje. Memorizacién comprensiva Favorecer la creacion de relaciones y redes entre lo nuevo y lo ya conocido. Funcionalidad Conectar con experiencias de la vida cotidiana posibilitando la relacién de los diferentes problemas abordados. Evaluacién de proceso y producto La educacién en los primeros afios / 55 Fomentar la autorreflexién acerca de los procedimientos empleados para la resolu de las situaciones abordadas. La eleccion del tema El punto de partida para la eleccién del eje del proyecto siempre son las expe- riencias previas de alumnas y alumnos, de los contenidos ya abordados en uni- dades didacticas u otros proyectos, de un hecho de actualidad, de una expe- riencia escolar compartida, de un pro- blema que plantean los chicos, las chi- cas 0 la/el docente y que alin no tiene respuesta, de una cuestién que quedé pendiente de otro proyecto. No se debe seleccionar “porque nos gusta’, sino porque permite establecer nuevas for- mas de conexién con contenidos que los nitios ya han trabajado, por fo cual se facilita su profundizacién; o se puede seleccionar porque tiene algun tipo de contacto con los contenidos que se puedan aprender a través del nuevo te- ma. El punto de partida de los proyectos es siempre la realidad proxima de las cria- turas, que les resulta interesante y les plantea cuestiones que atin no tienen respuesta; se configuran como pregun- tas a las que, mediante fa indagacién, se les podra encontrar respuesta. Tener claro el punto de partida requiere, a su vez, determinar la distancia con lo que se espera que alumnas y alumnos aprendan. Por eso es tan relevante co- nocer el saber previo de los nifios que se pondraé de manifiesto cuando circu- len las preguntas que se formulan en el momento inicial del proyecto. El docente habré de cuidar, al momento de seleccionar los contenidos a trabajar, que respeten la légica disciplinar, pero que la presentacion que se haga a las nifias y los nifios no sea desde la pers- pectiva curricular sino que exprese el re- sultado de tener que buscar respuestas a problemas que surgen de su contex- to inmediato; tiene, de este modo, un valor social facilitando fa construcci6n de conocimientos socialmente signifi- cativos. Muchas veces, los medios de informa- cién y comunicacién, las circunstancias coyunturales sociohistéricas, proven si tuaciones con contenidos sociales, reli- giosos, politicos, etc., que, abordados acorde con las posibilidades de nifias y nifios del nivel inicial, facilitan el trata- miento de un proyecto con un valor li- gado a la actualidad de la situacion que lo genera. En otros casos el tema eje del proyecto se genera a partir de circunstancias in- ternas del jardin 0 de la sala y en con» secuencia se atiende a un problema puntual. Este tipo de problemas usualmente se liga con intereses institucionales, por lo cual también tiene significatividad insti- tucional. La habilidad de//la docente se pondra de manifiesto cuando ayude a que nifias y nifios puedan ir conformando el proble- ma con una extensién y complejidad que facilte tratar contenidos de varias disci- plinas, articulandolos de tal modo que enriquezcan fa mirada del problema. La respuesta a qué problema tratar se relaciona directamente con cuéndo tra~ tarlo, Si advertimos, en nuestros pérra- fos anteriores se han deslizado esos momentos. Veamos: 13 jeonogpip wasandoud v seauaszd owo>? La educacién en los primeros aftos / 55 14 > Al mismo momento que se va desa- rollando una unidad didactica y que despierta dudas que se vinculan con ella, pero que ameritan un tratamien- to diferenciado mediante un proyecto. » Al inalizar la unidad didactica y por el mismo motivo, y esto puede ocu- rrit en cualquier momento del afto. » Al finalizar un proyecto y a partir de las posibles relaciones que chicas y chicos fueron estableciendo durante su desarrollo, es que también puede requerir iniciar un nuevo proyecto por la envergadura o riqueza de las nue- vas preguntas. También en cualquier momento del afio. > Cuando los medios de comunicacién “prestan” una tematica que conmue- ve al grupo e intentan indagar algo que se relacione con ella. > Cuando se plantea alguna necesidad grupal de la sala o del jardin. > Cuando alguna fecha del jardin pro- voca una necesidad conmemorativa 0 indagatoria. » Cuando el docente advierte que pue- de tomar planteos que los chicos rea- lizan y que le facilitan el abordaje de algun hecho de la realidad fisico-so- Gal relevante. Concluimos este fragmento destacando que si bien no adherimos a que los pro- yectos “se les impongan a nifias y ni- jios" traidos por la motivacién del/la do- cente, dada la edad de nifias y nifios, al- gunas veces pueden ser “inducidos”. En estos casos, la participacién de tos chi- cos y de las chicas, Ia eleccién del pro- blema y la concrecién del producto es- perado, es promovida por la estrategia utilizada por el docente. Buscando algunos ejemplos Aquellos que remiten a actividades de la vida cotidiana del grupo y que abar- can decisiones relacionadas con el fun- cionamiento de la vida colectiva de las chicas y los chicos y los y las docentes, como por ejemplo la organizacién del espacio, el tiempo de las actividades, las reglas que regulan las actividades. Pueden surgir de preguntas tales como épor qué tenemos estos materiales asi? éPodrian estar de otro modo y por qué? Pueden surgir proyectos al preguntar so- bre icémo organizar un uso adecuado de los libros? €Quién y como los hacen?, que pueden derivar en la organizacion de Ia biblioteca. Al presenciar una obra de mimos o de titeres, pueden surgir preguntas sobre Equign los maneja?, épor qué no ha- blan? ide dénde vienen? écémo se ha- cen?, dando origen al proyecto “Crea- mos nuestras obras y las presentamos’. Cuando la maestra fee a alumnas y alumnos noticias que aparecen en los diarios y genera situaciones de escritura espontanea, pueden surgir preguntas que den cuenta de que las nifias y los nifios no saben cémo se editan; de ahi puede derivar en la creacién del perié- dico de la sala. Muchas veces las chicas y los chicos lle- van juguetes al jardin, generéndose in- teresantes intercambios sobre écon qué estan hechos? éQuién los fabrica y c6- mo? éDe dénde vienen?, {Por qué los encontramos en las jugueterias 0 en los kioscos y supermerca- dos? Esto po- dria dar origen al proyecto “armamos una exposicién de juguetes hechos por nosotros". En otra oportunidad puede suceder que algin nifio 0 nifa traiga de regalo a la sala algun animalito y se interroguen acerca de su modo de vida, habitos de alimenta- cidn, tugar donde na- turalmente vive, clima del jugar, habitantes humanos de la zona, que puede derivar en la creacién de un es- pacio para la inclusién del animalito en la sala del jardin. Seguramente nuestros lectores podran estar atentos a las preguntas de nifias y nifios para empezar a generar nuevos Proyectos en respuesta a sus interroga- ciones. Si bien es frecuente que se reali- cen proyectos sobre las elecciones, la feria del libro, la feria artesanal, la radio del jardin, la celebracién de los cum- Pleajtos, el reciclado de basura, vida y costumbres de nuestros abuelos y abue- las, como vivian los antepasados, las vestimentas a través del tiempo, los lu- Bares verdes de la ciudad, la banda rit- mica con instrumentos no convenciona- les, recibimos a artistas y artesanos de 15 la zona, obras de arte y esculturas de nuestra ciudad, etc. queremos desta- car fuertemente que esto es sdlo el re- sultado, el final del proyecto, pero lo que debe importar no es el producto si- no la particular capacidad de escucha del/la docente que fue capaz de recoger Jas preguntas o interrogantes de los chicos y las chicas que dieron origen a la elaboracién de un proyecto com- partido. Si se presta atencién a sus conversacio- nes nos daremos cuenta de que, ade- més de afirmar sin dudar, también se interrogan, discuten, sostienen fuerte- mente sus opiniones, rechazan pero también comparten, dan razones desde sus estructuras de desarrollo cognitivo, y muchas veces, aun sin la presencia de ningdn adulto, avanzan mas allé de sus conocimientos. El desafio seré tomar es- te tipo de desempefio infantil como so- porte para la génesis de estilos de in- tervencién del docente mds construc- tivas y criticas. 1Cémo encaminarse en la resolucién de los problemas? . Hemos desatacado que los 4 problemas no sélo requie- jy ren una solucién y tes- ¢ ,, puestas, sino que tam- yj bién requieren acciones. gg éCémo asegurarse de t ‘ que las acciones son J las mas adecuadas y pertinentes? Algunas ¢ orientadoras. 16 * Para fundamentar la propuesta: qué es lo que queremos? iQué es lo que no sabemos? éCudles son nuestros interrogantes? Para dgcidimos sobre el tema o ee central del proyecto: {qué sabemos y qué no sabemos sobre el tema? Qué se requiere para resolver nues- tras dudas? Qué 0 a quiénes nece- sitamos? Para decidir los cursos de accién ase- gurandonos de que son los viables: 2Qué seré posible realizar? dqué es mas importante indagar? iCémo avanzar para lograr lo deseado? tNos podemos asegurar mediante el uso de algun instrumento para no oli- dar lo que queremos hacer? 1Cémo “preguntar las preguntas”? Del mismo modo que aqui formulamos preguntas para orientarnos sobre las cualidades de aquello que pensamos hacer, propone- mos aprender a hacer pre- guntas de tal modo que sean guias para la reflexion. Sugerimos que el y la docente constru- yan preguntas y ayuden a que nifas y nifios elaboren pre- guntas que: > sean suficientemente variadas pero de tal conexién que entre ellas pue- dan acercar la solucién al problema y pueda ser resuelto; > promuevan la duda; > generen iniciativas; > propicien la intervencién de todos los nifios y las nifias, aun de los mas ca- llados e inhibidos; > tengan respuestas que deban inda- garse mediante la accién; > estimulen el interés y la atencién de todos y todas; > sean abiertas; que no se respondan con una afirmacién o negacién 0 con un monosilabo; > respeten los erro- res; justamente con ellos se advierte qué se debe indagar y explorar pues algo se desconoce; > contengan siempre un nuevo elemento a inda- gar; > abran el didlogo y no que io cierren; > den tiempo para pensar; > obliguen a establecer relaciones; > propicien la discusin cuando hay malos entendidos en las opiniones; * permitan seguir el hilo conductor del tema que se investiga. 7 DC eee Meneame ac} Activipapes + Se descubre una situacién, hecho 0 problema que atin no tiene respuesta. + Se realizan actividades grupales que permiten que los alumnos planteen sus interrogantes. + €l docente estimula y ayuda a identificar el problema. Muchas veces requiere mayor incentivacién debido a que las nifias y los nifios no advierten sus “puntos de ignorancia’, + Se identifican los ejes conceptuales del problema. + Se puede dejar registro de lo elaborado mediante diversos instrumentos, por ejemplo una red conceptual. De indagacién y busqueda de informacion Conducidos por el docente las nifias y los nifios: + expresan sus ideas iniciales sobre la cuestién a tratar; + planifican las posibles actividades; + pnuncian sus supuestos sobre aquello que podra dar respuesta al problema; + proponen dénde podrén hallar materiales, datos, recursos, personas que aclaren y provean informacién; + confrontan activa y colectivamente sus puntos de vista; + formulan propuestas concretas de accién; . + proponen estrategias y procedimientos para recoger informacién; + organizen su cronograma de accién. De desarrollo + Se llevan a cabo las actividades programadas en las que se busca, recoge, selecciona, ordena, sistematiza e interpreta la informacién que van recogiendo. * Se va evaluando la aparicién de obstaculos que impiden la concrecién de lo planteado. + Se analiza en qué medida se van corroborando los supuestos que se formularon y se interpreta cuanto se va aprendiendo sobre la pregunta que generé el proyecto. + Se realizan actividades que conducen a la concrecién del producto, resultado de la formulacién de respuestas al problema. + El docente sostiene fuertemente la continuidad y concrecién de lo planteado, incentivando y aportando materiales. : De evaluacién + Se evalda en qué medida se han elaborado respuestas al problema y en qué medida el producto alcanzado ha facilitado nuevos aprendizajes. + Se identifican las estrategias y procedimientos empleados que facilitaron la concrecién de lo propuesto. La educacion en los primeros afios / 55 18 La actividad del y la docente Una vez que el proyecto se ha defini- do es conveniente que el y la docen- te puedan: » establecer claramente cual seré su hi- Jo conductor 0 eje; » elaborar un plan anticipatorio del pro- yecto, teniendo en cuenta el disefio curricular vigente en la jurisdiccién, para luego ajustarlo y formularlo téc- nica y didacticamente en funcién de las propuestas que surgieron del tra- bajo grupal con los nifios y las nifias; » determinar en su planificacion cudles seran los contenidos que se podrén trabajar; » identificar, seleccionar y emplear es- trategias para lograr sus propésitos, jerarquizandolas y uséndolas en el momento adecuado; » buscar para si mismos informacion clara y cientifica acerca de la proble- matica a abordar; > identificar fuentes de informacién ac- cesibles para sus nifias y nifios y brin- darla 0 ayudar a que la identifiquen; » formular un cronograma de accién en atticulacién con el uso de los espacios requeridos para la puesta en accién de las actividades que formulen con las chicas y los chicos; > tratar de identificar las posibles articu- laciones de contenidos de diversas disciplinas -si esto fuera posible en funcién del problema que se intenta responder-; » coordinar ef inicio, investigaci6n, de- sartollo y evaluacién del proyecto, no importa cuanto tiempo éste se pro- longue; » ayudar a mantener un clima de interés y trabajo, respetando la diversidad de planteos, inquietudes, interpretaciones y accionar de sus niftos y nifias; ) buscar y proveer los materiales y re- cursos de todo tipo requeridos para solucionar cuestiones del desarrollo del proyecto; » ayudar permanentemente a que chi- cas y chicos puedan identificar sus obstaculos y orientarlos para su supe- racién, creando puentes 0 enlaces pa ra ello, Se entiende este proceder co- mo una evaluacién inicial, sumativa y formativa del proyecto; » ayudar a realizar recapitulaciones va- rias sobre la marcha del proyecto considerando particularmente la edad de chicas y chicos y sus posibifidades para una accién sostenida a io largo del tiempo que dure el proyecto. A su vez, actitudinal pero mente: » fomentan la intervencion permanente de todos y cada uno los chicos de acuerdo con sus posibilidades; » dan tiempo para que resuelvan pro- blemas y no dan las soluciones para todo sin advertir cuales son los tiem- pos de las criaturas; » hacen intervenir a actores so puedan aportar sus saberes; les que » ayudan con sus aportaciones y pre- guntas a que se produzcan reestructu- raciones de acciones, opiniones y si- tuaciones; » conectan los descubrimientos y apor- tes que se van realizando con conteni- dos ya trabajados 0 de otras discipli- nas (sin forzar); » evaldan sus intervenciones y las de los chicos y chicas, los aprendizajes cons- truidos y aquellos que requieren pro- fundizacion y complejizacién; » son informantes validos, mediatiza- dores, operando por y para nifias y ni- fios; ) rompen sus esquemas autoritarios y narcisistas, respetando los procesos de desarrolio de sus alumnos, descen- trindose de su perspectiva adulta. Cuando las nifas y los nifios trabajan en proyectos aprenden » autoditigir sus iniciativas, ya sea por si mismos o con otros, pata realizar el proyecto y las actividades que fa- ciliten identificar las respuestas que se buscan; «> inventar, crear métodos, recursos y explicaciones que, acorde con su de- sarrollo cognitivo, favorezcan justa- mente su reestructuracion y compleji- zacién al encontrar alternativas dife- rentes de comprensién de los hechos o situaciones exploradas; * formulary resolver problemas a partir de darse cuenta qué cosas no cono- cen, interpretan o aprendieron; «= integrar ideas mediante la concrecion= de actividades; ©» tomar decisiones adecuadas a su edad, ya que en conjunto o indivi- dualmente deberan decidir qué ha- cer, cémo hacer, cuando hacer, por qué hacer, siempre con el soporte e intencionalidad del docente; ©» interactuar con sus pares e iniciarse en [a tolerancia por las posturas y puntos de vista de los demas, en tan- to tienen que contrastar sus opinio- nes con las de las otras y otros; e» discutir, preguntar, pedir, sugerir, bus- car, aprender, siendo sujetos actives de su propio aprendizaje; ~ seleccionar el proyecto, diseriarlo y concretarlo, guiados por el docente; 19 jeanogpip ersandosd e| sewuasosd ow95? La educacién en los primeros afios / 55 20 = elaborar los instrumentos necesarios para llevar a cabo las acciones planifi- cadas, buscarlos y usarlos con auto- nomia creciente; <» sostener la accién hasta llegar al fin de fo previsto; c advertir el valor de la tarea colectiva pero reconociendo que lo que cada uno hace lo debe hacer por si mis- mo, siendo constructor de su propio aprendizaje; > tener confianza en ellos mismos por lo cual se fortalecen las estructuras de su personalidad; consttuir normas para el trabajo co- mun, dentro y fuera de! ambito es- colar; ce trabajar en grupos y valorar el trabajo compartido; es tolerar los conflictos que se generan por tener que trabajar en torno de ideas construidas y sostenidas por todos; c# afianzar las relaciones grupales, los vinculos internos y promover nuevos vinculos en los crecientes contactos sociales que generan los proyectos; c» expandir sus puntos de vista iniciales frente a los problemas; © autoevaluarse, reconociendo ef valor de los nuevos aprendizajes. 7Cémo planificar un proyecto? Una pregunta frecuente realizada por los docentes es ése planifica el proyecto igual que la unidad didactica? Tiene se- mejanzas pero tiene diferencias. Veamos. {Qué intervencién tuvieron alumnos y alumnas para determinar las actividades correspondientes a cada momento del proyecto? éCual fue el recorrido realiza- do en las discusiones, las propuestas, los acuerdos, las evaluaciones? Este pro- ceso de trabajo tiene que quedar refle- jado en la planificacién del o la docente. En consecuencia, una parte destacada de la misma estaré conformada por la caracterizacién de las actividades de ini- cio, de investigacién, de desarrollo y de evaluacién propuestas por el grupo bajo la coordinacién atenta del docente. Esta se constituye en una de las diferen- cias que separa a la planificacién de un proyecto de la de una unidad didactica. EI 0 la docente siempre que planifica da un particular espacio a las transfor- maciones que se darin en funcion de su concrecién. Sabemos que es una an- ticipacién, no una “letra que se debe cumplir a rajatabla”’. Pero cuando el docente anticipa un pro- yecto, no sabe qué posibles acciones podran proponer nifias y nifios. Por en- de elabora una anticipacién posible que se enriquecerd y ampliara una vez que ha trabajado con sus nifias y nifios el momento de inicio. Intentemos un andlisis en paralelo de las planificaciones. a COMPONENTE | UNIDAD DIDACTICA PROYECTO Eje aabordar | Un recorte de la realidad: Un problema: se caracteriza se enuncia y puede su origen, amplitud, y relacién fundamentarse su eleccion. con cuestiones que se vienen trabajando en Ia sala. Tiempo Tentative para comprender El que sea necesario para ese contexto. Generalmente interpretar lo que se indaga. dos a tres semanas. Puede durar una semana, tres, un mes, dos, seis meses. Dependera del tipo de problematica y de conclusién de! producto a obtener. Objetivos Intenciones que nos proponemos Intenciones que nos proponemos como aprendizaje a lograr en como aprendizaje a lograr en torno a un contexto determinado. torno a un problema. Contenidos Enunciados por disciplinas. Enunciados como una red, si No siempre tienen clara bien por disciplinas, pero que articulacién. Se pueden incluir vienen a servir para comprender contenidos de campos disciplinares | la problemitica planteada. que el docente quiere que las hifias y los nifios aprendan, pero que no tienen relaci6n con el contexto seleccionado. Actividades Se corresponden con los contenidos, | Profundamente detalladas y que siempre para interpretar el contexto | reflejen aquellas actividades que seleccionado. O para facilitar el se corresponden con los aprendizaje de los contenidos que | momentos en que se conforma el ola docente espera ensefar. el proyecto: 1. Inicial 0 de apertura. 2. De indagacién y busqueda de informacién. 3. De desarrotto. 4. De evaluacion. Estrategias Expresadas de acuerdo con fa Diversificadas también en funcién metodologicas | diversidad que puede asumir el del contenido, pero centradas en contenido disciplinar que el ola sostener las actividades y el docente ensefia. mantenimiento del interés en tomo a la solucién del problema y la concrecién del producto esperado. Recursos Materiales, humanos. Idem. Evaluacion Expectativas del/la docente e Queda incluido en el enunciado instrumentos para el seguimiento de uno de los momentos de y evaluacién de los aprendizajes. | conformacion del proyecto. La La elaboracién de indicadores es autoevaluacion de las nifias y un recurso valioso para ello. los nifios es muy relevante. La educacién en los primeros afios | 55 22 Hasta acé hemos desarrollado muy bre- vernente ideas vinculadas con la planifi- cacién de unidades didacticas; nos dedi- caremos més profundamente a caracte- rizar aspectos que hacen al enfoque de proyectos, a su elaboracion ¢ imple- mentacién, Los proyectos pueden surgir y realizarse dentro del jardin o pueden surgir e im- plementarse en forma complementaria dentro y fuera de él. Las salidas al en- toro pueden ser oportunidades muy ri- cas para desarrollar proyectos. A continuacién abordaremos varios ejes relacionados con los que hasta aqui de- sarrollamos. ‘Bla intervencién del directivo frente a {a planificacién de las y los docentes. EA un eje que denominamos “Salimos al entomo-invitamos al entorno”, a través.del cual se caracterizan las s3- lidas y las visitas de personas que amplian el tratamiento de los conte- nidos en unidades didacticas y pro- yectos. El Proyectos de educacién artistica, cor- poral y matematica, El directivo frente a la planificacién de las y los docentes Cada vez que un directivo recibe la carpeta didactica de sus docen- tes y se dispone a realizar una profunda y concienzuda lectura se plantea las mismas preguntas respecto de las decisiones tomadas por el 0 la docente al presentar su propuesta di- dactica, éPor qué habré seleccionado esta uni- dad didactica? é@or qué planifica este proyecto? iCual serd su origen? Qué relacién existird entre las unidades didacticas anteriores y ésta que voy a feer? &Cémo haré para articular los conteni- dos de la unidad didactica que va a de- sarrollar y el proyecto que ya tiene en marcha y continda desarrollando? tPodran los chicos y las chicas advertir las relaciones que este o esta docente pretende establecer? La lectura, analisis, interpretacién y de- volucién que la direccién haga a sus do- centes se constituye en un excelente re- curso para la reflexion y transformaci6n de las practicas, asi como también para la innovacion y la mejora de la calidad de la ensefianza del jardin. 1Cémo Ilevarlo a cabo? El asesoramiento pedagdgico iqué entendemos por asesorar? Aseso- rar supone ofrecer alternativas de ac- cion a partir de un proceso sistematico de evaluacién y andlisis de informa- cidn. Se define como un acto de cola- boracién y ayuda, ¢ implica un trabajo entre pares que se encuentran en mo- mentos diferentes de la evolucién de su carrera. El asesoramiento puede di- figirse a una o un docente, @ un grupo de docentes, a toda la institucién, con la intencion de movilizar los recursos existentes a fin de lograr cambios que mejoren las practicas. El asesoramiento generalmente se vin- cula con cuatro procesos: 1. Orientacién de las actividades do- centes. 2. Capacitacién docente. 3. Asesoramiento en estrategias, técnicas curriculares y pedagégicas concretas. 4. Apoyo a docentes frente a los proce- sos de transformacién e innovacion. £l asesoramiento pedagogico implica: + saber observar y escuchar qué suce- de para definir sobre qué asesorar; * tener conocimientos pertinentes pa- ta poder dar respuesta a las necesi- dades educativas de su institucién; + saber estimular la adopcién de prac- ticas educativas innovadoras; + convertirse en mediador de la infor- macién que circula entre diferentes actores; + tener condiciones para realizar sinte- sis que permitan reconceptualizar la tematica del asesoramiento. Desde esta concepcién, la direccién se instala en el lugar de ensefiante, pero no de alumnos y alumnas sino de sus docentes. El asesoramiento pedagogico es un pro- ceso educativo, un encuentro entre edu- cadores (directivo/a- docente, asesor/a- asesorado/a), para reflexionar y actuar sobre la practica educativa, concertando y construyendo ideas y propuestas edu- cativas que contribuiran a enriquecer la calidad de dichas practicas. A través del asesoramiento pedagdgic« El equipo de conduccién promueve en sus docentes una mayor com prensién de las metas educativas y del adecuado proceder de la escue- la para lograrlo. El asesor/a trata de promover la profesionalizacién de sus docentes, y de incidir en la transformacion de las practicas docentes. + Se aspira generar procesos de trans- ferencia para poder innovar y crear alternativas diferentes en la tarea educativa. + Se puede acompatiar a los y las do- centes en la cotidiana tarea de de- tectar, analizar y comprender las problematicas de alumnas y alum- nos para resolverlas. jeonmepip eisendoid ej sewaseid owo>? La educacién en los primeros afios / 55 24 + Se aspira acompafar a las y los do- centes en su necesidad de ayuda pa- ra resolver arménicamente su tarea. El asesoramiento puede realizarse de di- ferentes maneras. ‘a. Analizar la practica sin incluir perspectivas de otras per- sonas 0 materiales de estudio, pero esto A dejaria al docente & centrado en sus propios puntosde vista. Se favorece one laestereotipiayla = rutina. .s. Realizar un profundo es- tudio de nuevos marcos tedri- cos y concepciones didacticas; pero si esos saberes no se integran a los ‘esquemas preexistentes, no facilitaran Ja transformacién de las practicas. c Realizar el andlisis de la propia practi- ca, la inclusion de otras miradas y la reflexién sobre ambos aspectos, con- tribuyendo de este modo a sostener la unidad teoria-practica situando al docente en un lugar protagénico y como via para transformar el hacer. La intencién del asesoramiento es ac- tuar con y sobre los marcos de significa- cidn y los esquemas practicos de accién. Con ello se aspira a poner en juego la reflexién sobre la propia préctica del do- cente para analizarla, conceptualizarla y comprenderla y eventualmente, si fuere necesario, cambiarla. El andlisis de planificaciones y su devo- Jucién se encuadra en el asesoramiento por escrito. La diversidad de estilos de elaboracién de planificaciones hace muy dificil precisar en estas lineas qué sera pertinente analizar. A pesar de ello nos gustaria sefialar algunos aspectos. Toda planificacién debe hablar por si misma; siempre decimos: leer una planificacién permiticé “hacer- se fa pelicula” de lo que el docente piensa hacer por, con y para sus alumnos. Si analizamos fa uni- dad didéctica, por ejemplo, podremos tener en cuenta los siguientes in- dicadores. + Pertinencia del contexto seleccionado. 4 Presencia de todos fos componentes, objetivos, contenidos, actividades, es- trategias metodoldgicas, recursos y evaluacion. + Relacién entre objetivos y contenidos. Coherencia entre componentes. Articulacién entre la unidad didactica 0 el proyecto anterior y la actual pro- puesta didactica. ¢ Presencia de actividades que faciliten la apropiacién de los contenides. ‘@ Numero de actividades propuestas. Secuenciacion de contenidos. # Pertinencia de recursos en relacién con las actividades propuestas. ¢ Adecuacién de lo planificado al con- texto, las aluminas y los alumnos y la época del afio, # Respeto por la diversidad y continui- dad en todo lo enunciado en el pla- neamiento. Correlacién entre las estrategias me- todolégicas enunciadas y las activi- dades a desarrollar por alumnas y alumnos. # Tiempo destinado a su tratamiento. ¢ Posibilidad de apertura a nuevos con- textos. ¢ Articulacion entre disciplinas. # Presencia de contenidos sin articula- cién pero que se juzgan valiosos para ser ensefiados. @ Presencia —io ausencia!- de instru- mentos de seguimiento y evaluacién. # Calidad de los indicadores enuncia- dos para realizar el seguimiento y evaluacidn de la propuesta. ¢ Otros que cada directivo juzgue opor- tunos en funcién de su propia institu- cién, y de la planificacién que esté analizando. El andlisis de la planificacién de proyec- tos adquiere caracteristicas semejantes alas enunciadas para la unidad didacti- @ La diferencia estar justamente liga- daa lo que més arriba describimos co- ™mo propio de la planificacién de proyec- tos. Le proponemos a nuestras lectoras y nuestros lectores realizar un ejercicio interesante, construyendo los indicado- tes de andlisis, tal como realizamos par las unidades, pero destacando aquellos que son pertinentes para los proyectos, {Como dat cuenta en la planificacién de las interpretaciones, sefialamientos y su- gerencias que el directivo haria al do- cente? El asesoramiento pedagdgico de- be quedar asentado en la misma pro- duccién, con respeto y prolijamente porque: > se puede convertir en un “didlogo en ausencia’; > da cuenta de las sugerencias que el directive haria al docente; > da cuenta de su lectura; > se convierte en un documento del ~ seguimiento realizado por la conduc- cion; > permite establecer una secuencia en el tiempo de los sefialamientos; por ello es asesoramiento. > el o la docente pueden volver a ello toda vez que lo necesiten; > se constituye en un proceso de inter- cambio; > sia lo largo del aiio, el docente no ogra reformular su propuesta, [a con- duccién tiene elementos para su eva- luacion. Del mismo modo que decimos que la observacidn en el salon de clase debe qeonogpip easondoud ej seuasoud owo>? La educacién en los primeros afios / 55 26 estar seguida por una devolucién, la planificacién también. Muchas veces la escasez de tiempo impide hacerlo cara a cara; por ello la devolucién por escri- to ayuda a ampliar y extender el aseso- ramiento. Algunas veces pueden apare- cer sugerencias bibliograficas que le permitiran al docente ampliar lo expli- citado por el directivo en la planifica- cion. Seria muy interesante realizar la devolu- cidn cara a cara, constituyéndose enton- ces en la modalidad de asesoramiento individual, si el directivo lo hace s6lo con el o la autora de la planificacién. Pero puede ser asesoramiento a pe- quefios grupos, si la conduccién recoge informacién de diversas planificaciones, © de una de ellas y asume que seria in- teresante multiplicar su asesoramiento y reune a un pequeiio grupo de docentes para ello, Lo recogido de la lectura de las planifi- caciones de sus docentes también pue- de transformarse en motivo de trata- miento colectivo, por lo cual se planifica una reunién de trabajo, que puede asu- mir la modalidad de taller y entonces se habla de asesoramiento a grandes grupos. Salimos al entorno e invitamos al entorno Jorge Ulida Algunas ideas sobre las salidas al en- tomo... y ¢por qué no abrir las puer- tas de la escuela para que el entorno penetre en ella? los, muestras, artesanos, especialistas en distintas ciencias, saberes o conoci- mientos y otros miembros de la comu- nidad. éCual es el valor que aportan es- tas visitas a la tarea cotidiana de ense- fiar? éSon simplemente una motivacién para los aprendizajes? En muchas ocasiones los nifios reafizan salidas fuera de la escuela para conocer su entorno, o reciben la visita de distin- tos miembros de la comuni- dad en la que esta in- merso el Jardin. éPero cual es la utilidad que tienen estas activida- des? éCapitalizamos to- dos los saberes que pue- den “leerse” en esas situa- cones? éSon experien- clas verdaderamen- te productivas? Muchas veces, estas salidas se convierten en pu- fos momentos de fecreacion, donde los nifios conocen lugares Nuevos de una manera muy superfi- ‘ial, o visitan espacios ya conocidos de la misma manera que lo hacen habitualmente con sus familiares. Del mismo modo, en algunas oca- siones reciben la visita de espectécu- Debemos respondernos estos interro- gantes para poder organizar un itinera- rio setio, verdaderamente pedagégico de experiencias de campo y visitas a la escuela. Comencemos por justificar el porqué de estas practicas. En primer lugar, sostene- mos que aprender es descubrir la ldgi- ca que tiene la realidad a partir de las “pistas” y los “datos” que brinda la en- sefianza, Asi es posible acercar a los ni- jios a la apreciacién y valoracion de di tintas parcelas de la realidad. Sin embargo, visitar un tea- tro, una muestra, ir a un concierto, recorrer una plaza 0 un par- que, detenerse fren- te a distintos comer- cios de la zona no es OUIOIUA Je SOWENAU! @ OUZOUA |e SOUNIES La educacion en los primeros afios / 55. 28 suficiente. Son las estrategias docentes las que posibilitaran que la salida reali- zada resulte una experiencia realmente educativa. Con “ver” no basta: hay que conducir, guiar esa observaci6n, nos atrevemos a decir, educar la percep- cién. Antes de continuar revisemos los su- puestos que subyacen en las practicas docentes en torno a las experiencias de campo y las visitas a la escuela, Primer supuesto Los maestros sostienen que las expe- riencias de campo son sumamente ricas ¢ interesantes para aproximar a los ni- fios a la realidad. Pero... {los nifios se aproximan a la realidad, o ya estan in- ‘mersos en ella? Lo que propicia una salida 0 experien- cia directa es la posibilidad de que ef alumno amplie su conocimiento de la realidad, Segundo supuesto “Hay que salir a buscar datos... para volver a aprender en la escuela”. (Por qué no pensar que los nifios aprenden durante la salida y durante la experien- cia y no solamente después cuando los datos se organizan en forma sistemati- ca en el aula? éPor qué no pensar que se aprende y que se ensefia, desde el momento en que estos abuelos han entrado en la sala para contarles a los nifios cémo era el barrio cuando ellos eran pequefios? Este momento poste- tior puede obstaculizar los aprendizajes realizados durante !a experiencia 0 esos aprendizajes quedan insuficiente- mente andamiados, acompafiados por el docente y se dan casi de una mane- ta esponténea o fortuita. Con esto no queremos decir que el trabajo poste- rior a la salida no tenga valor, sino que el aprendizaje no se inicia en el aula, después de la visita, sino desde el mo- mento mismo en que comunicamos a los nifios como, cuando y a dénde sal- dremos, o tpor qué no?, desde el mis- mo momento en que todo el grupo decide salir de la escuela para resolver un problema que se les ha presentado © se acuerda invitar a tal o cual perso- na de la comunidad para satisfacer ciertas “curiosidades”, que se converti- ran paulatinamente en un entramado de saberes nuevos a tejer con otros ya elaborados. De lo dicho hasta aqui se desprende que los nifios aprenden tanto en Ia “realidad escuela” como en la realidad exterior a la escuela’. Estamos hablan- do de una escuela en la que los limites de su edificio se permeabilizan, un jar- din donde los saberes, los intereses, los problemas y las necesidades no quedan aprisionadas en el aula. Salir af entorno implica organizar una propuesta de ensefianza fuera de los li- mites edilicios de la escuela, por lo tan- to, como toda tarea educativa exigira de un planeamiento, en este caso con cier- tas particularidades. 1Cémo organizar la experiencia? En primer lugar hay que tener en cuenta una estructura basica que pue~ de encontrarse en toda experiencia a terreno. Trabajos previos a la salida por parte del docente En apariencia éste es un momento de muy poca acti- vidad por parte de los maestros © muy poco rela- cionado con lo que los nifios van a aprender: general- mente se liga a cuestiones organizativas, administrativas y econémicas. Pero si in- sistimos en la importancia de la inter- vencién docente, no dejando la expe- fiencia de la salida librada a los emer- 8entes y la espontaneidad de los suce- Sos, se hace extremadamente necesario remarcar todo el valor del trabajo antici- patorio que pueda realizarse dado que no se puede planificar sino es sobre datos ciertos. Es conveniente que el docente conozca y participe en forma personal de aque- Ilo que se va a proponer como salida. Por ejemplo, si se decide ira ver una obra de teatro, es importante que la maestra o maestro la hayan visto previa- mente, o si se decide asistir a una muestra plastica, de igual modo sugeri- mos que el docente asista con anticipa- cidn; si se recorrera un parque, el maes- tro se informara sobre las caracteristicas naturales mas sobresalientes de plantas y animales del lugar en cuestién. Esto le permitird en primera (y primordial) ins- tancia decidir si la propuesta resulta adecuada para sus alumnos. éTienen es- tos nifios saberes sobre los cuales an- clar nuevos conocimientos relacionados * con esta experiencia? (Ha enseflado procedimientos que les permitan “leer” esta realidad que se desea presentar, han aprendido a organizar, registrar, sis- tematizar datos (en forma acorde con su nivel evolutivo)? Para esto considerarén (entre otras cuestiones): 4 las caracteristicas particulares de ese grupo; las experiencias previas (0 la ausen- cia de éstas) en relacién con la salida elegida, por ejemplo la calidad del espectaculo o muestra, la riqueza del lugar; 4 los posibles contenidos que a partir de la salida se podran ensefiar. 29 ‘OusoIUa |e SOWIENAU! @ OUJOIUe |e souNjeS La educacién en los primeros afios / 55 V Horarios de funcionamiento. v Materiales que se ofrecen. v Existencia de guias. v La historia del lugar. v Cul es el tiempo de recorrida total del !ugar. O oO O O v Preparacion de los guias (éson docentes... de qué nivel?). O O v Sihay algdn sector dedicado a los nifios mas pequefios. V Qué materiales u objetos pueden ser manipulados por los nifios, ¥ cuales no. Vv Qué lugares ofrecen riesgos para los nifios. v Conocer el funcionamiento de los objetos que los nifios van a ver. v Conocer el uso de los objetos que los nifios van a ver. > ¥ Sihay carteles indicadores. . v Si hay escrituras u otros simbolos escritos. v Si hay algtin lugar donde los nifos podrian perturbar a otras per- sonas. v Sihay algiin costo en ta entrada. ¥ silos nifios podrén comprar algo all. V Sihay algo con lo cual los padres acompafantes distraeran la atencién de los nifios. v Si hay algan lugar para reunir a fos nifios. v Si hay sanitarios. V Cual es el horario de mayor afluencia de publico. v Si este lugar siempre fue asi. v Desde cuando se fue modificando ef lugar. Con las insumos acumulados en este primer momento el docente podrd ela- borar su planeamiento de estrategias de ensefianza y posible itinerario de la ex- periencia. Tomamos como referente algunas ideas de Ausubel en cuanto a los esquemas de conacimiento y conceptos incluso- Tes, por una parte, y por otra las aporta- ciones de Vigotzky sobre el concepto de zona de desarrollo préximo. Una vez que el maestro ha realizado una primera aproximacién sobre esta realidad que desea conocer junto a sus alumnos, resulta conveniente volver a preguntarse acerca de las disciplinas cu- rriculares que brindaran al nifo “pistas”, “herramientas" y “datos” para conocer esa realidad en mayor profundidad. Generalmente los maestros oganizan a sus alumnos en ronda y comienzan por ... (por ejemplo) la costa de nuestro rio? Esta es una de las propues- tas que puede plantear el docente para indagar los saberes que portan los. alumnos. Pero existen otras. Por ejem- Este replanteo permitira constatar si plo podriamos proponer a los nifios: los saberes seleccionados son los ade- cuados. + des gustaria jugar a que paseamos en lancha por nuestro rio? (y realizar un juego dramatico); * vamos a pintar un mural sobre la cos- Trabajos previos a la ta del tio. salida por arte de los paunos De la buena “lectura” que el docente "] docente haga de estos momentos se podran de- el e terminar algunos de los conocimientos Previos que tienen los nifios; pero, ade- més, una observacién profunda permiti- tia entender la manera en que esos sa- beres estan relacionados entre si. Cuando hablamos de una buena lec- tura, estamos diciendo que el maes- tro puede focalizar su atencién en ciertas cuestiones concretas en el mo- mento de observar. Por ejemplo: nos encontramos jugando a que realizamos un paseo en lancha por la costa de nuestro pueblo. Los nifios dicen que se ve debajo del agua un animal, ef maes- tro pregunta, las conversaciones esponténeas entre los nifios; > la observacion del juego; > los datos aportados por los padres en las entrevistas iniciales; > los datos que ios padres pueden aportar puntualmente sobre cuanto conocen los nifios de ese recorte de la realidad; > disparar un torbellino de preguntas, es decir, que los nifios verbalicen qué quieren conocer; > realizar registros a través de dibujos, escritura mediatizada, grabados, o vi- deograbados sobre las hipétesis 0 ideas que los nifios tienen sobre aquello que van a conocer. Es muy importante plantearse la estruc- tura de las preguntas durante este tra- bajo, dado que generalmente trabaja- mos con preguntas cerradas que sdlo Permiten a los nifios responder “si” 0 “no”. éVisitaron el rio? Hay plantas? Wieron animales? Es muy distinto a de- cir, por ejemplo: 2qué conocen ustedes de nuestro rio? {Cémo son los animales del lugar? éCudles son las diferencias entre las plantas que tenemos en la sala y las que hay allt? Trabajos durante la salida por parte de los alumnos y el docente Durante ef desarrollo de la experiencia, los alumnos tendran la posibilidad de realizar gran cantidad de aprendizajes. Como en toda propuesta didactica el docente podra organizar a sus alumnos en pequefios grupos o trabajar con el grupo total. Es decir podrian desarrollar- se distintas tareas asignadas a los pe- quefios grupos o todos los nifios estar abocados al mismo trabajo. El docente debe tener en claro qué pre- tende ensefiar durante este momento. Los adultos que actéen como acompa- fiantes, tendran un rol muy importante, pues deberan conocer la dindmica de trabajo con mucha claridad para cole- borar patticipativamente. Si los que nos van a acompafiar son padres u otros familiares podremos disefiar un Pequefio folleto para explicar par qué vamos a la visita, qué pretendemos que los nifios aprendan, como vamos a trabajar y cual es el mejor modo de ac- cién por parte de ellos para colaborar con nuestra tarea. Es interesante que, aunque los padres no nos acompafien, la familia reciba informacion sobre por qué los nifios realizan esa experiencia. Volvemos a insistir que [a salida al te- rreno 0 la experiencia de campo no son la unidad didéctica 0 el proyecto: sino que son propuestas dentro de es- tos formatos de planificacién. Durante la experiencia juega un papel preponderante la observacion, la per- cepcién, esto es una mirada atenta, fo- calizada sobre el objeto de conoci- miento, mas que nada, sobre ciertas caracteristicas de ese objeto. (Como trabajar esto con los nifios? La percep- cion es intencional, por lo tanto pode- mos educar en la observacién. Concre- tamente durante una salida, encon- trandonos ya en el lugar, podemos acordar con los nifios qué es lo que vamos a analizar, Podemos retomar un problema o duda surgido en la sala, volverlo a recordar a los nifios para que se centren en datos relacionados con él. Por ejemplo podriamos decir: *trecuerdan que Nicolas decia que to- dos los animales tienen garras? Vamos a observar atentamente como son las extremidades de todos los animales que veamos". También frente a los ob- jetos, personas, animales o situaciones concretas el maestro podra guiar la observacion. Por ejemplo: “Miren, alli estin preparando el papel para el dia- rio, vamos a esperar a que salga el pliego de papel completo, vean bien cémeo esta ahora... miren las diferen- cias... cémo sale” (si estuydeamos, por ejemplo, viendo la preparacién de pliegos de papel para imprimir sobre ellos). La percepcién involucra todos los senti- dos, Detener al grupo, pedir silencio, centrar la atencidn sobre los sonidos, to- cat los objetos, con ciertas consignas co- mo por ejemplo: “Ustedes van a pasar la mano muy suave sobre estas piedras, écémo son, qué sienten?” Las preguntas deben anticiparse y para ello es necesario tener en claro con qué 33 nos vamos a encontrar cuando se asista a la experiencia y qué se quiere ense- fiar. No descartamos la espontaneidad del trabajo con nifios, pero si desecha- mos la improvisacién, puedo hacer més de lo que pensaba; pero nunca sélo lo que surja. En la percepcién actiia la memoria, pe- ro los datos y relaciones establecidas en terreno no pueden quedar sdlo li- bradas al acopio de la memoria. Debe- mos disponer de otros medios para conservar Ia informacién recabada, es- to se convierte en un contenido en si mismo, dado que los nifios aprenden a tomar registro, 2 conservar informacién solamente haciéndolo. éCudles serian algunas formas posibles de trabajar es to? Previendo cierto espacio y tiempo durante la experiencia para que los ni- fios puedan tomar registro de ciertos elementos, por ejemplo: “Ahora vamos a dibujar_cémo son las ventanas de esta casa, recuerden los detalles que nos mostré la duefia, y por qué tienen esas formas”. Claro que los dibujos no seran fieles reflejos de la realidad, pero si seran insumos de trabajo para el au- la, seran puntos de partida para conti- nuar trabajando, nm ‘recordatorios’, “no- tas" La escritura se presenta aqui co- mo una necesidad, écémo puedo ano- tar esto 0 aquello, quién me puede ayudar, la maestra, un compariero? Pe- ro para esto necesitamos dedicar tiem- po y prevision de materiales, prever un espacio tranquilo. Y no olvidar la finali- dad con la que hacemos esta tarea. Los nifios no registran para aprender a escribir correctamente, sino para com- prender qué lugar ocupa la escritura con respecto a la conservacion de da- tos que creemos valiosos. ‘ouJorua [2 SOWRYAU! @ OUJOIA Je SOLES La educacién en los primeros afios / 55 34 El uso de un pequefio grabador tam- bién puede ser util, siempre y cuando los nifios no se encuentren con él y co- nozcan su uso por primera vez durante la visita, dado que se correra el foco de la atencién, de lo que estébamos vien- do y conociendo, hacia la curiosidad por el aparato de grabacién en si. Asi los ni- fios dicen cualquier cosa, con tal de que su voz quede registrada. En el cierre ef maestro plantea una con- clusién (de ningin modo definitiva). Por ejemplo ya finalizando la experiencia, podria plantear a jos alumnos: “Bueno, recordemos tpor qué vinimos a esta casa? Otro aspecto a tener en cuenta cuando se trabaja la informacion que brinda una foto es que su ta- majio, generaimente, no permite que los nifios vean los detalles, es comin ver que los nifios se pasan la foto en la ronda, la miran y la pasan, las fotos son para analizarlas a partir de algunos interrogantes sencillos que llamen la atencién de los pe- quefios, y lo mas conveniente seria formar pequefios grupos, repartir las fotos y plantear algunos interrogan- tes que dirjan su andlisis. Ejemplo: si se ha recorrido con los nifios un barrio histérico y se han tomado fo- tos de monumentos, © construccio- nes, seria conveniente que algunas de estas fotos fueran ampliadas pa- 1a qué se aprecien los detalles. A su vez, si el espacio es recortido habi- tualmente, estas ampliaciones se han de transformar en insumos para otro momento. La ampliacién per- mite trabajar con el grupo detalles, cambios, permanencias, estilos en que una foto pequefia observada in- dividualmente son més dificiles de detectar. » Otra posibilidad que permitiria tra- bajar con fotos que no han sido am- pliadas es reunir a los nifios en gru- 49 ‘oWJOIUE [2 SOWENAW! 9 jeumIeU X JeID0S OUJOTUD Je SoUUIES La educacién en los primeros afios / 55 50 pos pequefios con consignas que guien la observacién. Otras formas para sistematizar la infor- macién como la escritura mediatizada por el adulto, grabaciones, pueden ser incluidas en las salidas. Después de & la salida N~ Una vez de regreso a la sala, la infor- macién obtenida comienza a ser organi- zada para evitar preguntas del orden de: {Qué vimos? 0 {Cémo era? EQué fue lo que més les gust6? Una salida Hlena de sensaciones, en las que se superaron los limites de la es- cuela para acceder a una realidad dife- tente, caracterizada por olores, colores, texturas, sonidos, no debe terminar con una ronda que cuenta escuetamente lo visto, existen actividades que favorecen la organizacién de esta informacién. Me- diante éstas se vuelve a la informacion recolectada, se organiza, se escuchan grabaciones, se observan los dibujos, y mas adelante podran desarrollarse. & Invitamos BAe ¢ ae t= al entorno east ala sala La informacién y las actividades disenia- das para una salida pueden ser comple- mentadas con otras en las que invita- mos al entorno a la sala. Analicemos qué sucede cuando el docente decide invitar al entorno a la sala. El entorno puede acceder a la sala para: | © Contar aspectos de una realidad | pasada que puede ser acompafiada de fotos de la época. | © Realizar alguna actividad artesanal | sencilla; ciertos recortes se ade- | cuan para que puedan ser realiza- | dos en fa sala trabajos sencillos de | carpinteria, juguetes realizados | por artesanos, etcétera, * Relatar caracteristicas de las labo- res que realizan. * Mostrar objetos propios de su pro- fesion. Instruir a los nifios en tareas sim- ples, por ejemplo el cuidado de la salud, cuidados en el transito, et- cétera, Antes de la llegada de la visita El entorno accede fundamentalmente a la sala mediante la invitacién de perso- nas, ya que el trabajo con objetos y fo- tos aportadas por la familia es una tarea que coordina ei docente, Analicemos aspectos especificos de esta situacion. A) El trabajo previo con Teta 4 Siempre que se invita a una persona se abordard previamente con ella la dinamica de la clase y los alcances del contenido a trabajar, una perso- na no se elige al azar. {Quién quiere venir? Esta persona va a aportar algo. a los nifios y su presencia se incluye en un marco didactico planificado con anterioridad. Es muy comtin ob- servar a padres y abuelos que con- curren a cocinar a la escuela, a con- tar historias de su infancia. El docen- te pudo haber preguntado qué ma- mé quiere venir a cocinar y asi surge el voluntario, pero esa seleccién se enmarca en una estructura didactica (unidad didactica o proyecto), por lo tanto se hace necesario ha- ber hablado con la per- sona previamente. iEn qué nos basa- mos para plan- tear esta necesi- dad? ia persona que es invitada no pertenece a la co- munidad escolar, y aunque asi sea es necesario que conozca, aunque someramente el objetivo de su visita. Al no conocer el mundo escolar, des- conoce a su vez las caracteristicas de los nifos, el tiempo de concentra- cién, la tarea docente como algo pre- viamente organizado y planificado, esto puede llevar a que se produzcan actividades muy extensas. De alli la necesidad de que sepan cuanto tiem- po han de dedicar a la tarea, o ala exposicién o al relato. Esto evitara que el docente tenga que reiterar a los nifios que se sienten, o que escu- chen, a la vez que no ha de producir incomodidad 0 frustracién en la per- sona invitada. ‘4 Un trabajo especial se ha de realizar cuando se invitan a personas de edad avanzada, por ejemplo especialmente en el caso de ancianos. Actualmente las personas de edad avanzada sue- len sentirse marginadas del medio social; por otro lado sus medidas de tiempo, el deseo de ser escuchadas, y lo vasto de sus recuerdos pasados, no coincide, en algunas oportunida- des, con el tiempo y los intereses de los nifios. En este caso el trabajo pre- vio se hace indispensable para no herir susceptibilidades. Considerando que las personas de edad avanzada disponen de tiempo, y su vi- sita no implica una ausencia la- boral, se les pue- de aclarar que i cialmente los invi- tan para hablar de determinados puntos, que cuentan con pocos minutos porque los nifios son pequefios, que los nifios les van a hacer unas preguntas que han preparado y se les consulta si pueden contar con ellos en otra oportunidad, ya que para el docente es més itil saber que pueden regresar en otro momento, que agotar su historia en una sola oportunidad. Recuerde agra- decerles su visita y recalcarles la im- Portancia de ésta. Cabe destacar el impacto positive que lograron mu- chos docentes al demostrar a perso- nas que se sentian marginadas que tenian algo que dar a la escuela “su historia’, el hecho de saber que la es- cuela contaba con ellos dio otro color a su existencia. 51 “ouioaua [e soweaauy @ yeanaeu A [e205 ousorua fe somes 52 Por esta tazén es de desear que el do- cente informe al invitado, aunque mas no sea brevemente. = Por qué ha sido invitado, dentro del marco de qué recorte de las ciencias sociales, — Cuéles son los puntos que se han de enfatizar durante la invitacion, y qué cosas desearia que agregara. cocinar una pa: trabajando las ‘ostumbres: dustrial, si 5 cién, los. “los Thateriales, los cuidados Sy pr cauciones. Analizando otro ejemplo. Muchas ‘zatles una vez que oe que esto Pee ee ae ee Ast como se ha de trabajar previamente con la persona que se invita, as{ también se debe elaborar con los nifios las preguntas que seran formuladas oportunamente. a 4 La elaboracién de preguntas para ser formuladas al invitado. General- mente el docente retine a los nifios en grupos y comienza un interrogato- tio con; équé quieren preguntar? El punto gira en torno a que necesita- mos saber la raz6n por la cual vamos a invitar a esta persona, que no sa- bemos, por lo tanto las preguntas han de surgir de la necesidad. Sobre este aspecto que estamos trabajan- do no sabemos algo, veamos a quién podemos preguntarle. Pero, preguntarle qué, preguntarle acerca de aquello que necesitamos saber y no sabemos. Las preguntas pueden ir surgiendo; cuando emerge una duda el docente con el grupo la formulan y luego la aclararén cuando llegue el invitado; no es necesario someter a ni- ios pequefios a la elaboracién de un cuestionario en una so- la clase, porque generalmente cuando se fatigan surgen pre- guntas sin sentido. Se puede elaborar una pregunta y cuando del trabajo cotidiano surge otra duda, se anota en un papel destinado para tal fin. Cuando se aproxima la visita de esta persona se len Jas preguntas, quizas la misma tarea lleve a que alguna de ellas ya se hayan respondido, se evaluian cvdles son las ne- cesarias y se organiza el lista- do final, asi se evita que los pequefios permanezcan senta- dos inventando mas que ela- borando. No nos olvidemos de cuales son los objetivos de acercar al nifio al mundo de los adultos, rescatando de esta forma la invalorable hetero- geneidad del mundo social, resca- tando el lugar que cada persona ocupa en el medio social y el aporte que da desde su lugar, por humilde que éste sea. Aproxima la idea de las diferencias, la diversidad y el res- peto por la tarea de las personas. En una sociedad que apuesta a la ex- clusién més que a la inclusién, a la desvalorizacién més que a la valori- Una mirada desde las ciencias naturales 53 zacién de las personas, es tarea de la escuela aproximar al nifio median- te el disefio de este tipo de activida- des a la idea de que las personas cumplen funciones en la sociedad, que todas ellas son necesarias, pro- moviendo su valoracién y respeto como una actitud a desarrollar. Salimos al entorno Los propésitos mas importantes de esta instancia son la observacién y la buis- queda de informacién. -ousoiua [e sowrentauy 2 feuneu é jer0s OUJOBUD Je SOMES pueden tomar a: de salida, los rupas * Observacién y percepcién del paisaje. * Recoleccién de muestras de suefo de diferentes lugares del ecosiste-__ ma elegido, : * Registro de las caracteristicas del suelo: color, textura, humedad, et- cétera. restos de flores, restos de animales. * Observacién y registro de la presencia de restos inorgdnicos: piedras, vidrio, plastico, etcétera. Registro de datos meteorolégicos: aspecto de! cielo, presencia de nu- bes, de viento, Iluvias recientes, la luminosidad, etcétera. * Observacién del aspecto del agua y toma de muestras de distintos sec- tores del curso del agua. * Reconocimiento de distintos tipos de vegetacion: arboles, arbustos, ° hierbas. * Identificacién de plantas y animales que puedan habitar el suelo del lugar, el tronco 0 hueco de un 4rbol, debajo de una piedra. * Observacion de distintos tipos de plantas acuaticas: flotantes, anfibias, sumergidas y arraigadas y de animales acuaticos: patos, cisnes, nu- trias, sapos, caracoles acuaticos, etcétera. : * Observacion de diferentes especies de animales aéreos: pajaros, ma~ | riposas, abejas, avispas y otros insectos voladores, etcétera. & * Observacién y registro de datos relativos al comportamiento de algun animal; lugar donde vive, si viven solos, en parejas, en comunidades, de qué se alimentan, como se comportan sus crias, qué sonidos emi- ten, etcétera. Las experiencias de este tipo poseen ciertas particularidades exclusivas de las ciencias naturales ya que no puede desestimarse el aprendizaje muy valioso como el uso de ciertos instrumentos Sa dos: hojas de papel para escribir o di- bujar, ldpices, cajas de madera, diarios, maquinas de foto, grabadores, video- cdmaras para la organizacién y utilizacion de diferentes ti- Sa pos de registro. eS sencillos; lupas, la toma de muestras, la busque- da de diferentes tipos de informacién, la seleccién de materiales adecua- Las anteriores actividades no Se agotan en este apartado, ya que cada docente podra enriquecerlas contextualizin- ‘* Observaciéi y registro de la presencia de restos organicos: plantas, | dolas al ecosistema ele- gido y adecuandolas a las caracteristicas del grupo. En la planificacion de las salidas en ciencias naturales seré impor- tante evitar la manipu- lacién, la recoleccién y el traslado de plantas y animales de su habitat natural. Esto puede ser reemplazado por otros procedimientos como las fo- tos, los videos, los dibujos, las observa~ ciones sisteméticas que no alteren las relaciones ecoldgicas establecidas en el ambiente natural. En caso contrario, de- beré realizarse con la consigna previa de devolverlos inmediatamente a su lugar original. Pueden surgir también imprevistos u obstaculos que el docente deberd te- ner en cuenta en la realizacién de las actividades previstas y anticipar enton- ces en su planificacién estrategias al- ternativas que no frustren lo consen- suado con los nifios y lo planificado en ‘sus tareas. Después de fa salida Una mirada desde las ciencias sociales © Actividades que permiten la organizacién de la Informacion en ciencias sociales Una vez de regreso a la sala, los materiales se re- visan y la informacion se organiza, es por ello que el docente debe disefiar actividades para este mo- mento didéctico durante el cual vamos a realizar el mismo sefialamiento que se hizo antes las activida- des a realizar han de te- ner una relacién con las de indagacion; no se puede realizar un sinnumeto de actividades. Analicemos algunas de elas. Cuadros de barras o de doble entrada. Van a ser usados en el caso de recolec- cién de informacién a partir de perso- nas, 0 el cruce de informacién sencilla. Organizacién de las producciones en paneles. Los dibujos de los nifios pue- den ser organizados en paneles por te- mas, lugares indagados, objetos segun su funcidn, etcétera. Esta forma de orga- nizacién permite que el docente se acerque al establecimiento de conclu- siones simples, comparaciones, respecto de funciones sociales, caracteristicas de los espacios, funcién de los objetos. Maquetas. Son formas de organizar la informacién recolectada a partit de la in- dagacion del espacio, Seran una sintesis que se ha de realizar una vez que se ha revisado el resto de la informacion; es bueno aclarar que la maqueta usada en iencias sociales, funciona como una re- produccién del espacio que indagé, de un espacio generalizado, Dramatizacién. Es una actividad que permite reconstruir una realidad social, “ousonua |e SoWeYAU! 2 jeundEU { [eID0s OUJOWUE Je SOLES La educacién en los primeros affos / 85 56 y analizar el rol que cumplen las perso nas; en este caso es bueno aclarar que ha de referirse a la realidad indagada, generando a partir de ella una determi- nada accién. En estas actividades el rol del docente ha de ser activo, indagando y preguntando con el fin de que los nifios puedan ex- presar condlusiones simples y poner en palabras los conocimientos adquiridos. Es sabida la importancia de la verbaliza- cidn en nifios pequefios como forma de expresar conclusiones. Le Después de la Salida Una mirada desde Jas ciencias naturales Es el momento de la evaluacin inme- diata de la experiencia y el de proyectar lo recolectado. Cada grupo organizard la informacion obtenida segtin ctiterios previamente acordados: en cuadros sim- ples, en dibujos, en fotografias, etc.; se favorecerd la discusion y el intercambio de ideas entre los nifios, quienes podran consultar los registros realizados por el docente, como asi también libros y revis- tas que aporten informacion sobre te- mas investigados tratando de esbozar las primeras conclusiones grupales. A continuacién se hard una puesta en comtin entre todos de manera tal que los nifios puedan conocer la modalidad implementada por cada uno, los logros y dificultades que se pudieron presentar durante la salida. Los diferentes pasos registrados podran volcarse en un regis- tro para elaborar la sintesis grupal. En esta instancia es importante que el do- cente gue la reflexién de los nifios a través de preguntas del tipo: _ #dFueron suficientes los materiales?’ Las reflexiones finales sobre la salida al entorno natural merecen un apartado: también para el docente: “dados mediante la realizaci6n de wu eriencia de este tipo?’ La realidad socionatural a través de proyectos El ambiente natural ofrece la posibilidad del tratamiento desde otras fuentes del conocimiento, como es la educacién am- biental. Cuando el docente decide realizar un recorte de este tipo no deberd dejarlo de lado. Organizar la tarea pedagdgica partiendo de un problema ambiental re- quiere del docente un abordaje multidis- ciplinar, que le exigird la revisin, profun- dizacién y ampliacién de sus propios sa- beres en las distintas dreas involuctadas. A partir de una salida a fa plaza un do- cente de sala de cinco afios decide abordar el tema de /a basura y su trata- iniento posterior. Los nifios estén entusiasmados con la idea y le informan al docente que en otra sala estan realizando una campatia de recoleccién de latas para una empre- sa que a cambio de ellas donard libros para la biblioteca escolar. El docente les informa que con las latas se hacen latas otra vez, que mucha gente saca diarios y carton para vender y los que lo com- pran, lo usan para volver a hacer papel y que el papel se hace con una parte de adentro del tronco de los arboles y para ello hay que talarlos. Los nifios comien- zan a realizar algunas anticipaciones y deciden buscar informacién relativa al reciclado de otros materiales como por ejemplo el vidrio. La informacion que brinda el docente es en respuesta a la necesidad del grupo detectada previa- mente, asi también deberd pensar estra- tegias de accién para ayudar al grupo en el planteo de problemas, a modificar sus ideas iniciales, a completar informa- cidn, a expresar opiniones y escuchar a sus compafieros, a trabajar en grupo artibando a conclusiones. Algunas inquietudes teméticas que sur- gen de estas anticipaciones son las si- guientes: @ En una esquina de fa plaza visitada detectaron dos tipos de recipientes: uno rojo para colocar el vidrio y uno azul para colocar el papel. © No hay recipientes para la recoleccin de latas ni de basura organica. ®@ Desconocen el destino de la basura domiciliaria. @ Observan carteles en la plaza indican- do la utilizacin de abono organico para la tierra de los canteros. En consecuencia se movilizan y esto los lleva a la organizacién de un proyecto que llamaran “Una abonera para la huerta”. El grupo identifica qué cosas no saben y que necesitan saber para realizarla y obtener el compost 0 abono orgénico. # 2Qué elementos se necesitan pa- ra armarla? éPodemos hacerla en un pozo? 2En qué lugar de la huerta debe- ra colocarse? éPor qué? &Cudles son fas condiciones de humedad y calor necesarias para que se produzca el abono? &Cuantas clases de abono organi- co hay? éCuanto tiempo tarda la materia organica en descomponerse? €lardara lo mismo en invierno que en verano? éCada cudnto se hara el control de la abonera? éPara qué se har esto? éCuando se usara el abono obte- nido? + éCémo nos daremos cuenta? 7 ~-ousoaua je sowexAul @ jeumeu { je)D0s oWLoAU Je SOLUTES La educacién en los primeros afios | 55 58 invitamos al entorno La tarea para iniciar un proyecto de este tipo no es nada facil, estos nifios investi- gadores junto al docente deciden invitar a la sala a algunas personas que saben acerca del destino de la basura y sobre las transformaciones que se producen en la abonera. Para ello acuerdan el dia y las preguntas que realizaran durante la entrevista, cada nifio sugiere varias y en- tre todos se seleccionan las mas perti- nentes para el proyecto. El docente reali- zaré la entrevista previa con dichas per- sonas para que sepan cémo contestar ante las preguntas de los nifios. El dia de la entrada del entorno a la sa- la ha llegado y las sugerencias del per- sonal invitado son anotadas por el do- cente. De las respuestas que generaron el asombro de los nifios y del docente, surge la necesidad de convocar a la sala del jardin a un lumbricultor. Los padres también motivados por esto que convo- ca no sélo a la sala sino a buena parte de la escuela, apoyan la idea. Ast consi- guen invitar al duefio de un comercio dedicado a la cria de lombrices de tierra 0 lombricultura con fines cientificos, co- merciales y deportivos, para que les brinde una mano con la siembra de lombrices en [a abonera, nera? - We qué'se alimentan? - éCémo nacen? EHay muchos tipos de lombrices? ~ Todas hacen tineles o galerias? ~ éPor qué seré importante que aparezcan lombrices de tierra en la abo- ~ éQué efectos producen en la tierra? Solo falta conseguir los materiales: pa- las, tambores, alambre tejido, palos, res- tos de alimentos, estiércol seco y deci- den realizar una campafia solicitando la colaboracién de toda la escuela. Las Jombrices fueron donadas por el sefior lumbricultor. Algunos abuelos y padres que habian trabajado en una huerta y conocian os secretos del abono casero, deciden acompajiarlos en esta empresa que por lo menos duraré dos meses en producir el primer “abono orgénico". En este recorte se enfatiza el andlisis del mundo natural, por eso el docente deci- de rescatar, como mirada desde las cien- cias sociales, la importancia de que exis- tiera un negocio destinado a fa adquisi- cién de productos para la abonera, res- catar al lombricultor como un sujeto so- cial cuya historia permite acceder a un quehacer no muy difundido, favorecien- do en los nifios la inclusién de preguntas acerca de qué tipo de saberes ha de te- ner y como accedié a ellos. Otro eje sobre el que decidié trabajar fue el lumbricario como un espacio social con una funcién espectica, organizando con los nifios el espacio y su seftalizacién con el fin de que el resto de la comuni- dad educativa pudiera identificarlos y por titimo trabajé con los niftos el cuidado de los objetos de uso especifico, dest- ndndoles un lugar, que fue identificado mediante carteles elaborados con dibu- jos y escritura realizada por fos nifios. Otra propuesta no menos interesante Un docente de sala de cuatro afios esté trabajando: Los alimentos y la educa- cién al consumidor. A.una cuadra de la escuela funciona un supermercado al cual acuden a com- prar las personas del barrio o zonas cercanas y hasta los propios nifios de la sala con sus familiares y amigos. Es un espacio cercano al nifio y de la vida cotidiana, un mundo conocido y vivido por los nifios. El docente propone que cada uno pien- se individualmente qué cosas de los ali- mentos les gustaria saber. Para ello fos nifios arman un listado al que el docen- te amplia con nuevas preguntas, por ejemplo: 2Qué alimentos consumen a diario? EQuién los cocina? éCémo se conservan los alimentos? {Todos se con- servan de la misma forma? {Qué ali- mentos pueden consumirse frias, cudles al natural y cudles calientes? éPodrian hacer una lista de los alimentos segiin el sabor? éTodos los alimentos vienen envasados? iCémo son los envases? éSon todos iguales? {De qué materiales estn hechos? éQué podemos “leer en los envases”? {Qué alimentos de los que estén en el super comen a la hora del desayuno? éCudles a la hora de la merienda? Entre todos acuerdan que el recorte a indagar sera “Los alimentos que més co- men los nifios y sus formas de conservacion’. El docente les recuerda que no van al super para observar lo que ya saben sino que sera necesario recoger informacién para aprovechar la salida sugiriendo lo si- guiente: * éQué alimentos creen que mas eligen los chicos cuando van de compras al super y como se con- servan? « iA quién le podemos preguntar para estar seguros de lo que di- cen ustedes? Surge asi la posibilidad de preguntar al encargado, al gerente, al que acomoda los estantes, a la cajera. ~-ousowe je soureajnu! 9 eunaeu A je20s OULORUR IP 5 60 Organizacién de Ia salida Antes ir al super es necesario que el do- cente realice una visita previa y entrevis- te a una de las personas que alli traba- jan, para saber qué contestar ante las preguntas de los nifios. Trabajo en pequefios grupos Los nifios se organi- zan por mesas y el docente re- corre los gru- pos recor- dando la consigna. Ca- da grupo decide como recabar la in- formacién sobre los alimentos y sus en- vases: un primer grupo decide realizar di- bujos de los alimentos dulces, el segun- do grupo tomard fotografias de los ali- mentos liquidos, ayudado . por los adultos acompafiantes, un tercer grupo trabajaré. los ali- mentos salados mas elegidos y el cuarto grupo las ver- duras y frutas. Trabajo con el grupo total Una vez que los grupos conversaron, el docente toma nota de lo convenido por cada grupo para no olvidarse La satida al “super” En el transcurso de la visita, et docente tiene que te- ner presente el propé- sito para el que fueron y ayudar a cumplitlo. + Recorrer los estantes, las heladeras y exhibidores donde estan los alimen- tos guidndose siempre por la consigna: ali- mentos que més consu- men los nifios, su conservacion y las caracteristicas de los envases. Entrevista al encargado del super. Una vez realizada la salida vuelven los nifios a la sala y conversan con el docente acerca de los datos obteni- dos en una puesta en co- mtn de lo ave- riguado, a efectos de verificar: ~ 2Qué alimentos fueron ios mas elegidos por los nifios? = éReconocieron los mensajes de los envases? - éQué podriamos hacer entre to- dos para comer mas sano y dar- nos los gustos? Ante las respuestas de los nifios el do- cente los orienta hacia posibles cambios de habitos en el consumo de algunos alimentos y la higiene de éstos, para lo cual deberd conocer algunas recomen- daciones importantes con respecto a una alimentacién més saludable. ID Limitar el uso de las grasas de origen animal en general. Bd Moderar ef consumo de dulces vincu- lado con la aparicién de caries y obe- sidad. Eh no favorecer el consumo de gaseo- sas y jugos artificiales que contiene gran cantidad de azticar. Lograr que sean buenos consumi- dores, verificando en los envases al- gunas de estas caracteristicas: la fe- cha de vencimiento, el simbolo que identifica al producto como apto pa- ra celiacos, el tipo de envase, sus componentes mas importantes (por ejemplo: “puro jugo natural de man- zanas") el origen del alimento: vege- tal o animal, sus condiciones de conservacién, el nombre de la em- presa que lo elabora, entre las més importantes. Al volver de la salida acuerdan con el docente la reconstruc- clén de todo lo experimentado y deciden la realizacién en la es- cuela de “un focal saludable” en el cual se muestren los envases de estos productos que los nifios pueden consu- mir a diario. Algunas aclaraciones para el docente El local representaré un espacio de lo que observaran en el supermercado. Existe una enorme variedad de sustitu- tos sanos de las golosinas. Las opciones seran dulces o saladas, frias, a tempera- tura ambiente o calientes. Una alternati- va a los caramelos y pastillas son las se- millas que tienen buen sabor y poseen vitaminas y minerales. Un paquete de palitos de queso iguala el aporte ener- gético de un dulce. Los palitos maltea- dos son més sanos que las papas fritas © francesas, que tienen mucha grasa. Entre los alimentos frios pueden ofre- cerse: jugos de fruta; yogures con frutas, cereales; postrecitos de leche; helados de agua; bebidas de soya; gelatina de frutas; sandwiches de pan integral o blanco; quesitos. Entre los alimentos al natural: copos de cereales; vainillas; ga- lletas de arroz; y entre los calientes: fe- che sola; leche chocolatada; sandwiches tostados y caldos. Finalmente el docente podra recorrer los grupos para precisar sobre las con- diciones que tendran que reunir lo que haran para que se cumpla la funcién que se proponen: armar el quiosco con los envases de los alimentos saludables pro- puestos y su exhibicién en la sa- la u otro lugar asignado del jar- din, Para ello se establecen cudles son los materiales que necesitan, los sistemas de organizacién de grupos y los responsables. Los nifios podran pensar también qué cosas podrian trabajar en relacion con la compra-venta, la forma de exponer los productos, el precio de los mismos, el horario de venta de los productos, Jas personas que los podrén comprar, etcétera. Algunas sugerencias que también po- dran trabojarse serian: 61 ~-ousoaua je soweuiaul @ jeumeu £ je}20s ousozUe fe sounteS La educacién en los primeros aiios / 55 62 + Recortar de revistas y diarios, image- nes que correspondan a los alimentos que se venderan en el quiosco y ar- mar un panel, + Confeccionar folletos con dibujos rea- lizados por los nifios para distribuir en fas salas a modo de propaganda. Este local podria utilizarse como un “si- mulacto" para realizar uno verdadero en la escuela, con productos més nutritivos para los nifios. El supermercado resulta muy conocido y abordado por los docentes, la mira- da que se pretende en este caso es apuntar no a ta estructura del ambien- te recorrido y conocida por fos niftos ya sea al recorrerlo con sus familias con la maestra, sino a una propuesta que apunta a la formacién de un con- sumidor critico, generando hdbitos de alimentacién y consume que amplien las propuestas del mercado. Las cien- cias sociales, como se puede observar en el recorrido, se encuentran relacio- nadas con la propuesta y articuladas con tas cien- cias naturales, ya que ésta propone el andli- y sis del mundo social y el recorrido, eje de la salida, se convierte en v Ja elaboracién de un kiosco. La importancia de N este proyecto radica en la ‘aproximacién a los nifios a una cenciencia critica hacia ef consumo y si la escuela continua- ra con este eje de trabajo formaria wy ciudadanos criticos respecto de fas normas impuestas por el mercado de consumo en otras dreas de la vida co- tidiana. Asimismo, aproxima al nifio a conductas saludables al mostrarles otras opciones referidas a Ia eleccién de alimentos y su incidencia en el cui- dado de la salud. Esta propuesta muestra cémo un recorte abordado asiduamente puede ser enfocado des- de otra éptica, asimismo nos leva a reflexionar acerca de la articulacién de los contenidos para evitar su repeticién en las salas de 3, 4, y 5 aiios, ¢ Ef acceso a fos museos de ciencias naturales. Una visita singular Aclaraciones para el docente antes de la sal La salida a un museo de estas caracte- risticas reviste ciertas particularidades que no poseen otros lugares. La fase de relevamiento seré més fructifera si el docente realiza un exhaustivo anali- sis de las posibilidades ambientales que presentan los distintos sectores del museo. Esta etapa inicial puede ser compar- tida con otros docentes interesa- dos en realizar la experiencia on sus chicos y con los adul- tos que acompafaran la salida. En el pasado es- tos museos contenian piezas y objetos ais- lados a contem- plar sin un men- vy saje global de lo que se exhibia; en la actualidad brindan mayores posibilida- des de acceso aun para los mas peque- hos a través de técnicas participativas, proyeccién de videos en salas climatiza- dos, exhibicion de las piezas en am- bientes naturales simulados del pais y otras zonas importantes del planeta, que llevan al visitante en un viaje hacia el pasado del mar y de la tierra. El docente también puede recabar in- formacién en la biblioteca del museo elegido y/o conectarse previamente con el servicio de guias especializados con que cuentan numerosas institucio- nes de este tipo, acordando de antema- no las salas a visitar para analizar con mayor dedicacién algunos sectores del museo. Sera interesante que el docente incluya Considere sus conocimientos personales que redundardn en un me- jor aprovechamiento de la experiencia y que también realice un recorte del te- ma a abordar. La salida puede organizarse entre dos sa- las: una sala de cuatro y otra de cinco afios. Los docentes de ambas salas pue- den trabajar sobre una misma propues- ta, por ejemplo, “la locomocién de los grandes vertebrados te- rrestres actuales”. Sera muy util llevar camaras de fotos, de video y grabadores cuyos registros ser- viran como insumos luego de la visita para la realizacién de dibu- jos, obtener datos brindados por informantes los guias especializa- dos, etc. { Durante la m ‘| salida Los nifios pueden trabajar en peque- fios grupos coordinados por el docente © uno de los acompaiantes. Cada gru- po tendré la mision de explorar los ambientes donde estan esos animales, observando la cantidad y la forma de Jas patas, su tamafio con relacién al cuerpo, la cantidad de falanges o de- dos y la relacién uso-estructura (por ejemplo: las garras de los animales predadores). Para recolectar estos datos los nifios deberén utilizar los instrumentos perti- nentes: realizar dibujos en el lugar, acompafiar a los adultos en la toma de fotografias de cada sector o hacer una entrevista al especialista que trabaja en el museo: FF zTodos estos animales tienen Ja misma cantidad de patas? . éCuantos dedos tienen? 63 ~ousonua fe sowenAul 2 jeunaeu X yeD0s oUsoIUA je soweS La educacién en los primeros afios / 55 ## sTienen uftas en las patas? HF ue forman tienen las uiias? ase EQué pasa si una ufia se les rompe? - éQué son las garras? gy Hor que se llaman garras? gr 128 garras ésirven solo para defenderse? Estas salidas resultan sorprendentes pa- ra los nifios: desde la arquitectura de los edificios, la altura de los techos que albergan esqueletos gigantes, hasta la activa que adoptan frente a los comen- tarios que puede hacer el docente acer- ca de los ciclos de vida de animales y plantas, sus relaciones con el ambiente y la actitud de lector que pueden asu- mir frente a.los carteles indicadores de las especies vegetales y animales ex- puestas, De regreso ala sala Los nifios cuentan sus impresiones, es- cuchan las grabaciones realizadas al personal del museo, muestran sus dibu- jos, dan cuenta de la informacién que obtuvieron, procesan la informacién re- colectada y deciden realizar una mues- tra con las fotogratias obtenidas que servirén de insumo para trabajar el te- ma propuesto, ya que en ellas se sefiala el detalle de las extremidades de los animales seleccionados. La reflexion acerca de la visita da paso a la realizacién de una actividad en la sala: “Las huellas que dejan fos animales”, donde los nifios luego de observar las fo- togratias y los dibujos realizados detalla- damente, recrean ¢ imprimen las huellas de los animales en recipientes con arena y finalizan con sus propias marcas de pies y manos para realizar comparacio- nes de forma, tamafio, etcétera. La propuesta planteada desde el érea de ciencias naturales podria articular- se con una propuesta de ciencias so- ciales que podria girar en torno a fa elaboracién de la muestra; se propon- dria en este caso la organizacién del taller que podria culminar con una muestra. Con el fin de dar a la mues- tra fotografica una organizacién acor- de con éstas, la docente puede ir con los nifos a una muestra fotogrética, asi se identifican algunos aspectos a tener en cuenta, Los grupos se dividi- tian, algunos leerian los carteles que identitican y anuncian la muestra, otros indagarian cémo se han ordena- do las fotografias, otro grupo podria realizar la entrevista, elaborada pre- viamente, a alguno de los organizado- res, ponienda el énfasis en los aspec- fos que se tuvieron en cuenta para {a organizacién de la muestra, y otro gru- po podria observar el espacio identifi- cando una entrada y una salida en la que se encuentra un libro para dejar impresiones y opiniones. Los niftos descubririan que las muestras duran un tiempo, esta informacién seré apli- cada a la organizacién de la muestra sobre las huellas de los animales, a la salida se incluye una carpeta en la que los visitantes podran dejar una nota para los nifios. Los espacios dedicados al ambiente natural, a su exploracién y a su conoci- miento, deben convertirse en espacios en los cuales el nifio pueda actuar en la mayor cantidad posible de situacio- nes dentro de ese habitat, ya que con fa confrontacién permanente con lo 65 que ya sabe y la nueva realidad que lo circunda, aumenta su deseo de investi- gar, relacionar y complejizar su conoci- miento. Fotografia de la pag. 51: Convocatoria fotogrsfica, jardin de nfantes “Pueblo Nino’ Pacheco, Prov. de Buenos Aires “owsorus je soweaul 2 eameu £ je1D05 OULOAUD je soMNES La educacién en los primeros afios / 55 Un proyecto de educacion artistica a estructura del proyecto tiende, l a partir de una situacién a resol- ver, a la concrecién de un produc- to a través de un proceso de acciones orientadas a dicho fin. Las disciplinas artisticas resultan épti- mas para ser abordadas mediante el trabajo en proyectos. La plastica, la mu- sica y (a literatura por sus caracteristi- cas facilitan las particularidades de los proyectos que se describieron al co- imienzo de este libro. Retomemos algunas de ellas citando ejemplos de proyectos de educacién ar- tistica. Un proyecto facilita el aprendizaje a par- tir de una situacion problematica vincu- lada con la realidad. Laura Bianchi, Alicia Zaina y Fabrizio Origlio Asi, la realizacién de una murga, de una feria artesanal o de un libro de cuentos en la escuela se convierten en proyectos viables desde una realidad social, siem- pre y cuando ésta problematice en al- gun sentido al alumno, posibilitando la ensefianza que realiza el docente y los respectivos aprendizajes de los nifios, Por ejemplo, si un nifio comenta en la escuela Ja experiencia de haber visitado una feria artesanal junto a sus padres 0 haber presenciado la presentacién de una murga, el docente podra tomar esto como punto de partida, Se comprende que, al traer esta experiencia a la escue- la, el nifio se sintid especialmente atrai- do, inquieto y/o sensibilizado ante ella. El docente deberd, entonces, posibilitar mediante preguntas que el resto de los nifios pueda interesarse por fa situa cién traida, planteando inquietudes que se transformarn en situaciones posi- bles de resolver mediante las activida- des del proyecto. RU RG Re Lee Oe CUR etter} A et Lee eeu Lee nd Deas ee cate ae Rae Mean eee od Cog Be AO CEU LE Ld ga? éCudles? éPor qué esos y no otros? PAC een at Lae bere Preguntas como éstas permitiran la ins- talacién de inquietudes que puedan convocar al grupo a la realizacién del proyecto. “Las actividades de los proyectos se relacionan con personas, objetos...” Los ejemplos anteriores vuelven a ser de utilidad para aproximar a los nifios a la relacion personas-objetos desde las actividades mismas que el proyecto per- mite. La realizacién de un libro o la prepara- cién de una murga posibilitan el acerca- miento a personas y objetos particula- res, con los cuales los nifios no siempre tienen contacto o sobre los que tienen escasos conocimientos. Tomando en cuenta, ademas, el proceso que implicaré llevar a cabo estos pro- yectos en la escuela, esto posibilitara: “Saber interpretar la vida de las perso- nas” wal acercarnos a las actividades de otros, como murgueros, escritores y/o artesanos, indagando la relacién que és- tos poseen con la particular actividad que realizan. Se menciond también: “Saber hacer cosas practicas” y “Saber actuar sobre Jos objetos” -- como vestuario, pancartas, instrumen- tos (en el caso de la murga) y herra-, mientas, materiales, instrumentos arte- sanales y artesanias, entre otros, en el caso de la feria artesanal, Si tomamos en cuenta que las activida- des del proyecto tienden a ser producti- vas, se comprende que proyectos como “Hagamos un mural para la escuela”, "Preparemos una obra de titeres”, “Gra- bemos un cassete con canciones, cuen- tos y poesias para regalar a nuestras fa- milias”, dan clara cuenta de como musi ca, plastica y literatura son ideales para este tipo de trabajo. Las canciones y obras musicales, los cuentos, novelas y poesias, las pin- turas, grabados, esculturas, etc, son productos. Dichos produc- tos son expo- 67 eonspse ug|seonpe ap oraoud up, La educacién en los primeros afios / 55 68 nentes de cada una de las disciplinas 0 de la posible unién de éstas con otras, como en el caso de una pelicula, una 6pera, una obra teatral, un video musi- cal, etcétera. ‘Acontinuacién desarrollaremos un pro- yecto factible de ser lle- vado a cabo con los ni- fios, No pretendemos ofrecer un modelo aca- bado, recordando que el proyecto debe surgir de problemas y demandas de los alumnos que posi- biliten la ensefianza por parte del docente. Una muestra artistica Lt rl] Per istcs En este caso se intentard realizar en la escuela una muestra con producciones musicales, plasticas y de textos de tipo {iterario de los alumnos, junto a la de otros artistas 0 artesanos locales. Esto implicard abrir las puertas de la escuela y convocar a la comunidad. Por ello su- getimos tener en cuenta todas las pro- puestas en cuanto a salidas y/o entra- das de personas a la escuela -ya ex- puestas en este libro-, para que el pro- yecto resulte una verdadera experiencia educativa. Si bien el proyecto puede ser articulado con una unidad didactica, no es requeri- miento excluyente la realizacion de am- bas propuestas. Esto significa que la concrecion de la muestra artistica en la escuela cuenta con la autonomia nece- saria como para llevarse a cabo en cual- quier momento que el docente lo consi- dere propicio tomando en cuenta las caracteristicas, inquietudes y particulari- dades de su grupo y/o su institucién. Seguramente los nifios reali- zan diversos fipos de produc- ciones plasticas, musicales y li- terarias, Los nifios dibujan, aprenden canciones y/o tocan instrumentos 0 inventan histo- fias, éSeria interesante mostrar lo que hacemos? éPor qué? 2A quién mostrarlo? Hay otras personas que muestren sus canciones, dibujos o pinturas, cuentos 0 poesias? Dénde io hacen? éPor qué lo hacen? Con estas preguntas el docente puede “ayudar a identificar ef problema”. Co- mo se mencioné, la respuesta a todos estos interrogantes daré cuerpo a la re- solucién del proyecto mediante distintos momentos que iremos describiendo en relacién con lo artistico. En este primer momento inicial 0 de apertura resulta de fundamental impor- tancia que el docente tenga presentes Jos ejes conceptuales que son cruciales en el area artistica. Como se dijo, este proyecto propone la exposicién de producciones de los ni- fios junto a otros. Aparecera, entonces, Ja relacion profunda e indivisible entre la produccién a alcanzar y !a posibilidad de apreciar y contextualizar a los obje- tos artisticos como parte del proceso. Producit, apreciar y contextualizar son los ejes que enmarcan los saberes a al- canzar por sus alumnos en el transcurso de este proyecto. Producci6n, apreciacién y contextualizacién Estos ejes indivisibles interactuan retroa- limentandose. Los alumnos produciran mejor si a su vez pudieron apreciar otras producciones y reflexionar sobre las mismas contextualizindolas. Debemos tomar en cuenta que en un momento en donde la educacién es transformada y repensada ante nuevas demandas sociales, la educacién artisti- ca debe revisar también sus vias de en- sefianza. Esto no implica invalidar o anular el es- pacio del hacer, pero si fa convivencia de dicha posibilidad con otros modos de acercamiento a los fenémenos artis- ticos. Explicaremos més profundamente los conceptos de apreciacién y contextuali- zacién. Profundicemos estos conceptos. Un lugar donde apreciar lo artistico Entendemos a la apreciacién como la toma de contacto desde lo perceptivo para arribar a lo conceptual (sin descui- dar lo actitudinal) con obras y produc- ciones artisticas de diversa indole u ori- gen. Percibir una poesia, oir musica, observar imagenes plasticas, se perfilan entonces como modos de acercamiento a lo artis- tico, su comprensién/interpretacién y posibles aprendizajes. Los alumnos viven rodeados de pala- bras, musicas e imagenes con las cuales establecen un particular contacto. Ese mundo de imagenes, palabras y so- nidos se ve sumamente limitado y condi- cionado por los medios de comunica- cién. En este contexto son insuficientes los intentos de fa escuela para acercar a los alumnos a otras producciones artist cas distantes de la moda y de la cotidia- nidad publicitaria, Abogamos por el derecho a tomar con- tacto y conocer las producciones que la cultura, y en especial los artistas, ofre- cen como patrimonio a la humanidad. Mariano Conve, © Copyright wwmaressalrgentinacomat zojaspue uglzeanpa ap owakoud un) La educacién en los primeros afios / 55 70 En este sentido, resulta fundamental re- visar las posibilidades de la escuela y sus acciones efectivas para favorecer el acceso a la produccién artistica, El docente desde su rol de mediador entre estas expresiones y los nifios, jue- ga un papel de vital importancia. En primer lugar, deberé reflexionar acer- ca de la seleccion de obras que habré de acercar a sus alumnos. Seguramente sus saberes y su propio gusto personal tendran una fuerte presencia a la hora de elegir. Esto facilitara la tarea, pero siempre es importante revisar desde qué criterios estético-culturales se esta realizando esta seleccién. Segin sea el tipo de objeto artistico y la disciplina que pérmite abordarlo, sera necesario buscar informacién y asesorarse para poder realizar la seleccion de la manera més conveniente. El paso siguiente es propiciar el disfru- te estético y guiar a los chicos en la “lectura” de cada obra en particular, lo que permitira enriquecer la apreciacién buscada. Cada obra esta trabajada desde su pro- pio lenguaje (musical, plastico, literario) y es necesario que el docente conozca lo suficiente para poder familiarizar a los chicos con él. Su intervencién buscaré orientar la ob- servacién o escucha de sus alumnos e iniciar la apreciacién de caracteristicas relevantes y significativas. Familiarizarse con los diferentes lenguajes posibilitar la construccion de nuevos saberes y po- dré resultar un intenso momento de en- sefianza y de aprendizaje enriquecedor de una mirada mas plena sobre el tra- bajo de los otros. &Cual es la relacién que los chicos tie- nen con las obras y el lenguaje que se pretende abordar? Habra muchas va- riantes en cada grupo en particular. Planteemos algunos ejemplos: quizés haya sido frecuente el contacto con la musica o la literatura a través de la es- cucha de canciones, cuentos 0 poemas, pero quizds sea menos habitual su rela- cién con las producciones de artistas plasticos. En este caso se requerira de la guia del docente que, a través de pre- 1 guntas, favorezca tanto la sensibilizacién en el didlogo con la imagen, como la lectura de los aspectos expresivos y los elementos del lenguaje plastico visual que cada obra ofrezca. En el caso de la literatura reviste una gran importancia !a manera de trensmi- tir los textos elegidos. La forma en que el docente lea o narre un cuento, lea 0 declame una poesia al grupo, ser cru- cial para que los chicos disfruten y apte- cien estas manifestaciones; si lo hiciese en forma aburrida o carente de expresi- vidad, corre el riesgo de "boicotear” la obra elegida. El docente, mediante sus diversas in- tervenciones, buscara propiciar en sus alumnos la captacién sensible, ef dis- frute estético y el desarrollo del senti- do critico, Podré manifestar sus propias opiniones, apreciaciones y comenta- fios, invitando al grupo de nifos a ex- presar los propios. Su escucha interesa- da y atenta, la manera de guiar al gru- po para que haga conocer lo que sin- tieron, imaginaron o pensaron, seran fundamentales para ensefiar el respeto y la valaracién critica de la produccién de los otros. El hecho artistico en su contexto " Entendemos por contexto al medio que rodea a un objeto o a un individuo y so- bre los cuales influye intimamente. De este modo, para la educacién artistica, contextualizar implica: Pee ees ane -)Entender las variables soc! “que dan sugar a sin eens: He -€0- ‘conomicas: yy fas. es realidades artisticas en una. Eat 2 "cledad determinada, Hen Contextualizar en educacién artistica es abordar un objeto o hecho artistico teniendo en cuenta la reali- dad y variables so- cioculturales en tomo a él, comprendien- do la compleji- dad que esto im- plica y las particu- lares relaciones que entre lo artistico y la sociedad se estable- cen, influenciandose mutuamente. Quizas, enunciado en es- tos términos, pueda pen- sarse que esto excede las sobre lo artistico. Este espacio debe ser propiciado por la escuela como una 71 posibilidades de los nifios. Sin embar- 0, no es asi, ya que el docente podré acercar a sus alumnos algunos datos sobre el autor de la obra 0 comentar alguna caracteristica de las condiciones 0 del momento en que la produjo, en- tre otras alternativas, que enriqueceran en forma muy valiosa el acercamiento de los nifios a los productos artisticos. Por ejemplo, en ef caso de compartir con los nifios alguna obra de Astor Piazzola, seria interesante hacerles sa- ber que este miisico es conocido en todo el mundo, que ademés de tocar el bandone6n dirigia y escribia su pro- pia musica, y que muchas de sus obras describen la ciudad de Buenos Aires, como “Verano portefio". En el caso de un pintor como Quinquela Martin, co- nocer el dmbito particular del barrio de La Boca permitird apreciar mejor su obra que esta inmersa en ese contexto, Resultard valioso también saber que Maria Elena Walsh es argentina y ob- servar que en sus textos menciona lugares de nues- tro pais (Pehuajé, Tucu- man, Calamuchita...), que muchos de los poemas que estan en sus libros son letras de cancio- nes que probable- mente la mayoria de los padres de los chicos conoz- can, etcétera. La contextuali- zacién ofrece un lugar para le reflexion, el intercambio ¥. Por ende, otros aprendizajes wonaspue ugrseanpe op o128Koud uj 72 posibilidad complementaria junto a la produccién y contemplacién artistica. Hacer, apreciar y contextualizar con- forman fines indivisibles para la educa- cién artistica que se retroalimentan complementandose. Contextualizar implica abrir una mirada en la que los hechos artisticos se inser- tan en un todo social. Si se parte de la tealidad-entorno de los alumnos pue- den llevarse a cabo intentos de contex- tualizacién de lo artistico, especialmen- te significativos. De este modo, el pro- yecto “Una muestra artistica en el Jar- din” podria ser una alternativa valiosa para que los nifios lleguen a producir, habiendo previamente apreciado obras de otros y tomado contacto con artis- tas y artesanos para contextualizar esas obras. Btn PLE y ECR mae LL Ea) Encontrarnos con musicos, artistas plasticos, artesanos y escritores La posibilidad de encuentro entre los nifios y los artistas o artesanos trae una infinita gama de alternativas de las cuales mencionaremos algunos ejemplos. En primer lugar expresaremos cual es la importancia de este acercamiento ya sea dentro o fuera de la escuela, es de- cir, saliendo al entorno 0 invitando al entomo a participar en ella. Que los nifios se contacten con un ar- tista 0 artesano viabiliza miltiples aprendizajes, que van més alla de en- terarse de la especialidad a la cual se dedique cada uno de ellos. Conocer a un masico, un dibujan- te o un escritor fa- vorece en el nifio la construccién de la idea de artista o artesano. (Qué queremos decir con esto? En general, el contacto tanto de los ni- fios como de los adultos con la pro- duccion artistica re- sulta en algin pun- to distante de la persona que la reali- za. Leemos una nove- la de Gabriel Garcia Mar- quez, apreciamos un cuadro de Joan Miré 0 escuchamos una sinfonia de Mozart y conocemos el nom- bre de los autores, pero no conocemos a esas personas. En ocasiones, reportajes 0 en- trevistas en los medios de comunica- cién nos brindan la oportunidad de es- cuchar sus opiniones o ver sus activi- dades. En el caso de los artistas falleci- dos y de renombre, por lo general sélo se puede acceder a datos biograficos que ayudan a profundizar en sus vidas y obras. Pero pader tomar contacto con artistas 0 artesanos que vivan en la actualidad permite unir la produc- i cién artistica con la persona que la realiza. | Benito Quinquela Martin, | Descarga de carbén com grampos, 1928 1 Ausoeus MoO Fortunato Lacdmera, Contvaluz - Trintico, 1929 La educaci6n en los primeros afios / 55 74 Cuando hablamos de conocer a un miisi- co, artista plastico, artesano o escritor, nos referimos a poder rescatar del en- cuentro datos de su historia relacionados con su profesién y con su obra. En este sentido, realizar una entrevista con algu- no de estos profesionales puede brindar una ocasion de interesantes aprendizajes para los nifios, Como se dijo al comienzo de este libro, en el momento de indagacién y bus- queda de informacién los, nifios: Por esto sera muy importante dar lugar a las hipotesis y propuestas de los ni- fios tanto en la formulacién de las pre- guntas a los escritores, artistas plasti- cos, arfesanos o musicos, como en el tener en cuenta lo que ellos imaginen como posibles respuestas, sin forzar esta ultima instancia que debera darse espontaéneamente y no en todos los casos. Asi, por ejemplo, los chicos pueden creer que un escritor tarda un dia en es- cribir un libro, cuando en realidad po- drén comprobar que esto demanda, mucho mas tiempo. A modo de orientacién hemos pensado en preguntas referidas a la produccion artistica que puedan ser formuladas in- distintamente a los profesionales de la misica, artes plasticas o literatura. Inclu- sive, en el curso de un proyecto que los involucre, puede resultar muy enrique- cedor comparar respuestas que provie- nen de campos artisticos diferentes. Asi, por ejemplo, si se les ha preguntado a un artista plastico y a un escritor “Qué elementos, instrumentos, materiales 0 herramientas utiliza para su trabajo?” serd factible reparar en la importancia que suelen tener las herramientas en la produccidn plastica, cuando en el ambi- to de la literatura resultan practicamen- te irrelevantes. >, tista pldstico; _ © momentos de. apreciacién de na- " praclones efectuadas por el do= pete s . -suaciones dé produccién de '* Instancias de elaboracién de Jas preducciones plasticas; * experiencias musicales donde. fos.nifios preparan'las.canciones, arman los acompafiamientos musicales o confeccionan tos” “Instrumentos; Pa TET TCs de) proyecto En la evaluacién de un proyecto, “se evaltia en qué medida se han elaborado respuestas al problema y en qué medida el producto alcanzado ha facilita~ do nuevos aprendizajes, “se identifican las estrategias y procedimientos empleados que facititaron la concrecién de to propuesto”. Sera importante crear un espacio junto a nuestros alumnos para una evaluacién final que buscara intercambiar y poner en comin las respuestas y saberes que han podido elaborarse en respuesta a los interrogantes originales y que se han ido construyendo a lo largo de todo el proyecto. Como vimos en el apartado “Finalizan- do el proyecto: el momento de la muestra’, la participacién activa de los nifios en esta instancia permitira al do- cente observar con claridad en qué grado se apropiaron de las competen- cias esperadas. Retomar los registros tanto escritos co- mo filmados 0 grabados y confrontar- los con las anticipaciones e hipétesis iniciales de los nifios (en el caso de que se hubiesen realizado) sera una al- ternativa de gran interés para esta eva- luacion final. Si bien hemos de profundizar un ejemplo en particular, sugerimos ex- plorar otras alternativas acordes con los intereses de los nifios y los docen- tes, las caracteristicas de la institucién y la comunidad en la que se encuentra inserta. El trabajo por proyectos se liga directa- mente con una concepcién constructivista del aprendizaje y la ensefianza y un enfo- que globalizador de los conocimientos, por lo cual insistimos en desatacar que hacemos referencia ms a una actitud frente a la ensefianza que a una técnica. specie de grito muy usado en el fol clore argentino y paraguayo. 2, Bertolini/Frabboni, Nuevas orientaciones para el curriculum de la educacién infantil (3 - 6 aifos, Buenos Aires, Paidés, 1990. 3. Algunas de las siguientes recomendaciones fueron tomadas de: Bianchi/Origlo, Ensetar artes en Ia escuela a través de proyectos, Buenos Aires, Actilibro, 2000. 87 eopspze upeonpe ap oxeho1d Uy La educacién en los primeros afios 55 Un cuerpo presente en las interrelaciones entre los nifios y el entorno A modo de introduccién El nifio de 3 a5 afios ya esta inmerso en la realidad. La funcién de la escue- la es conectarlo atin mas con ella am- pliando sus alcances hacia los procesos de apropiacién de contenidos de la cultura y orientandolo en la organiza- cion y comprensién de esa realidad. éCémo se ubica la cultura de lo corporal’ en este planteo? éCémo colaboran con la comprension y organizacion de esa realidad la educacién fisi- cay la expre- sién corpo- ral, que ha- cen a los as- pectos rela- cionados con la salud y la comunicacion artistica de esta cultura corporal? Ana Maria Porstein Colaboran a través de propuestas donde el cuerpo y el movimiento son protago- nistas activos desde su doble cardcter de “educables y educativos ya que su trabajo es un soporte transversal para los aprendizajes escolares basicos en la etapa del nivel inicial”? No pretendemos modificar las nomen- claturas existentes en su entorno labo- ral en relacion con lo corpo- ral, en todo caso sdlo ampliar las miradas. La intencién de se- leccionar este concepto inte- grador de cul- tura corporal reside en su relacién con ta educacion del nifio por el movimiento (y no la educacion “del” movimiento), sobre todo, durante los Ye fe Aletha (edad ie 932° afios de la educacién infantil, donde la corporalidad lo atraviesa, y surge de la observacién de las dificultades que mu- chos docentes manifiestan a la hora de pensar actividades propias de la educa- cién fisica 0 de la expresi6n corporal. Estas dificultades operan como un obs- téculo que frenan la planificacion y sur- gen basicamente de la falta de una for- macién y/o capacitacién suficiente. Lo mas importante es que el docente se sienta libre a la hora de pensar el cuer- po del nifio y sus necesidades y posibi- lidades de movimiento, tanto adaptati- vas-transitivas u operativas* como expre- sivas, asi como los aprendizajes que ellos pueden realizar desde lo cérporo- —motor. En la educacién infantil o de nifios de 4.05 afios, el pequefio necesita aprender a conocer y organizar la rea- lidad que hace a su cuerpo y a su en- torno a través de su cuerpo. Un cuer- po que se mueve, que explora, que jue- ga, que se expresa y comunica, que se relaciona y que aprende. Reflexiones iniciales Aunque las salidas af 0 las visitas def entorno se relacionen inicialmente con un proyecto cuyos interrogantes iniciales no se respondan basicamente desde la cultura de lo corporal, como podrian ser una visita al Museo de Ciencias Natura- les, una salida para recorrer la feria arte- sanal, o similares, los docentes especia- listas 0 simplemente interesados en ha- cer intervenir lo cérporo-motor deben informarse sobre las posibles situacio- nes de aprendizaje que esas experien- clas generan para no excluitse antes de tiempo, ni forzar una inclusi6n. Entonces, ante un determinado proyec- to que haya decidido desarrollar un do- cente de las salas de 4 0 de 5 afios équé puede proponer un docente de sala o un especialista desde los apor- tes de la cultura corporal? Cqué lectu- ras desde la educacién fisica o la ex- presién corporal pueden ayudar para que los nifios construyan sus res- puestas? Antes que nada, se informara atenta- mente acerca del problema concreto y/o recorte de los que surgié el proyec- to para reflexionar sobre el tipo de aporte que puede ofrecer el trabajo desde el cuerpo y el movimiento, ya sea desde su aspecto expresivo 0 adaptati- vo-transitivo u operativo. Si este aporte es forzado deberd dete- nerse ya que no siempre es posible arti- cular la mirada de diferentes disciplinas sobre una misma situacién planteada. Si percibe que sus propuesta estan alejadas de los intereses y/o posibi- lidades de los chicos, seré mejor que organice propuestas separadas y respetuosas de la especificidad en la educacién fisica y la expresion corporal. Podrian tomar la forma de un proyecto siempre y cuando: 89 “sauo)pejauioaul se] ua aauasaud odsen> Up La educacién en los primeros aitos / 55 90 Lisi reconoce que su propio aporte es fluido, sin forzamientos, podra ,continuar elabaréndolo, recordando que su objetivo es ensefiar a los ni- fos a preguntarse por modos de responder a las preguntas que ha- cen al problema inicial elegido tra- tando de no imponer las propias respuestas. Recomendamos releer en el capituo 1, Ja manera de organizar los conoci- mientos. Entrando en el tema Las salidas con los nifios son una posi- bilidad mas, inmediata 0 mediata, de que el cuerpo y el movimiento se nu- tran de nuevas experiencias y colaboren, a modo de canal, con la construccién de conacimientos, que pueden redun- dar en un mejor manejo del cuerpo en el tiempo y en el espacio, con los obje- tos y/o con los otros. Las visitas que reciben del entorno también lo son, porque actuan como disparadores de vivencias. Estas viven- cias cuya evocacién y conceptualizacién por parte de los nifios ~de la mano de un docente que los sepa acompafiar en ese proceso a través de preguntas y consignas-, permiten construir vinculos con el conocimiento de herramientas que hacen a: + fas técnicas motrices (el salto, fa ca- rrera, el giro, el rolido, etc.). + el lenguaje corporal para expresar un mensaje (de una sensacién, esta- do de dnimo, emocién, recuerdo de una situacién vivida u observeda, etc). Al mejorar las técnicas motrices se per- fecciona la disponibilidad expresiva del cuerpo. Analicemos estos casos Al primero Jo llamaremos “Visita af club” y al segundo, “Los mimos y atros artistas nos visitan”. Visita al club Salida para visitar la sede de un club donde hay un equipo de gimnasia olimpica, Puede ser el club de la ciu- dad, pueblo o barrio, o el gimnasio si lo hubiese ~siempre y cuando cuente con una oferta relacionada con un pro- blema o interés surgido en el seno del grupo gracias a la mediacién del maes- tro-, como en el caso de este grupo de cuatro afios. Este interés podria haber sido traducido a un conjunto de preguntas iniciales, como: tudndo se mueve mal © con problemas iniciales que po- drian ser: éPor qué nos caemos? éQué pode- mos hacer para no caernos o para golpearnos menos? BET éCudndo 0 en qué casos lo perde- mos? £Qué tiene que ver el equilibrio con los choques, las caidas y los gol- pes que nos damos? é&e cudntas maneras se puede mantener nuestro equilibrio? éCémo hacen por ejemplo los gim- nastas, los patinadores, los equili- bristas, la gente cuan- do vigja en colectivo, para man- tener ef equilibrio? & quienes podriamos visitar 6 invitar para que nos ayude «a contestarnos estas preguntas? ePor qué estas posibles preguntas? éDe qué recorte de la realidad que confor- maba la cotidianidad de esta sala surgen? Esta salida resultaba signi- ficativa para este grupo, ya que muchos de ellos, al principio del afio se caian y/o golpeaban al correr, saltar, girar, etc. Tanto en los recreas como en las clases de educacion fisi- ca, el docente de sala y el especialista habian observado un cierto descontrol motor, sobre todo en algu- nos de los varones, as! como variables relacionadas con la inhibicién motriz en otros nenes y nenas, sobre todo a la hora de: Desplazarse libremente. Saltar en profundidad desde escalones, cajones, bancos largos. 4 Girar en un'pie y recobrar el equilibrio. 4 Correr y detenerse quedando como “estatuas”. 4 Mantener el equilibrio sin caerse ni salirse de caminos angostos como el borde que separa el jardin del patio, etcétera. 91 “-sauo}2ejousoquy se] us a2uaseid odien> uy La eduecacién en los primeros afios / 55 92 Previo a la salida Los docentes dialogaron con los nifios a fin de que tomando conciencia del pro- blema, se interrogasen acerca de modos de disminuirlo, buscando estrategias que les permitiesen construir respuestas cor- porales en relacién con: + Ia busqueda de un mejor equilibrio dinémico y + |a actitud de préctica de actividades que favorecen el contro! de los mo- vimientas, Recordemos que el control del cuerpo se relaciona con el “ajuste motor’, lo que a su vez implica la automatizaci6n de acciones. Esto brinda al nifio el sen- timiento de seguridad‘ e independencia, indispensables para su competencia mottiz. Equilibrio y control corporal se construyen progresivamente gracias a una practica rica y variada auspiciada por docentes con un estilo productivo de ensefianza, el cual incluye no sélo un hacer por hacer, sino también un tiempo para que los chicos sientan y re- flexionen sobre lo hecho. Desarroliemos el caso 1°) éor qué los docentes sugitieron vi- sitar a un entrenador de gimnasia olimpica? 2°) (A qué otros miembros de la comu- nidad podrian haber consultado? La preparacién del docente frente a la salida es fundamental. Deberd, como ya dijimos, informarse sobre: 1. El problema y los contenidos discipli- nares que subyacen a él, En este caso el equilibrio dei cuerpo, el ajuste mo- tor y el uso dinamico del espacio son los contenidos més relevantes, junto con la confianza en si mismo, el sa- ber cuidarse y el respeto por el des- plazamiento de los demés. x A quiénes recurrir para tener mayor informacién, por ejemplo a otro do- cente, al especialista en gimnasia olimpica de un club, al especialista en ciencias naturales, notas, libros, et- cétera. También debera prepararse para esti- mular a los nifios a que pregunten so- bre el problema y sobre estrategias pa- ta resolverlo antes, durante y después de la salida y de la muestra. En este caso: + El especialista acordé una entrevista con el entrenador de gimnasia olimpi- ca. Le narré el problema y arreglé una visita con los niftos, asi como los con- tenidos especificos que serian conve- nientes que ellos observasen en las. actividades de los gimnastas, Estos se relacionan con técnicas de equilibrio dinamico, de caidas, de uso del espa- cio, de percepcién del otro en el es- pacio para prevenir choques. La reflexién conjunta con los nifios pa- ra conocer sus hipétesis acerca de lo que pueden llegar a percibir durante la experiencia en relacién con el proble- ma planteado (por ejemplo, hemos es- cuchado creencias como: "el equilibrio se logra haciendo fuerza’, 0 “el equili brio aparece cuando nos quedamos quietos como estatuas"). Como se sugiere en en el capitulo 2, se- ré conveniente grabar o filmar este mo- mento para planificar las etapas de la visita. + La confeccién de las preguntas para entrevistar entre todos a los visita- dos, en el caso del club, al entrena- dor del equipo o algunos de los gim- nastas; en el caso de la invitacion, a los mimos de la feria, 0 a alguno de ellos. También conviene registrar las pregun- tas; se distribuyen entre los niffos de- seosos de asumir el rol de “periodistas” y se anotan sus nombres para recordar- les su responsabilidad. Una salida sin una preparacién previa desperdicia las posibilidades que sur- ~ jan al ampliar la mirada sobre ese re- corte de la realidad. El aprendizaje comienza desde el momento en que se decide hacer la salida, para responder al problema detectado. i) Momento de Cr tae tit) Analicemos posibles respuestas a cons- truir con los chicos durante y después de la salida. Cada una de estas pautas aluden también a conacimientos que debe dominar el docente desde que surge el problema o el conjunto de preguntas iniciales que generan un proyecto. 93 “seuoppepausaaut se] ue aquasaud odieno up) La edueacién en los primeros afios / 55 > Cierran el cuerpo, lo mas cerca de la posicion “bolita”. » Tienen los pies separados, las piernas abiertas (a ma- yor base de sustentacién, mayor equilibrio). Coo >» Apoyan las manos bien abiertas sobre el piso por delante del cuerpo. » Tienen Ios pies bien apoya- dos, aunque estén juntos (@ O O O mayor base de sustento, oO O { O O » Evitan caerse hacla atras, 0 en su defecto, cuando se acostumbran a apoyar las manos rapi- damente al costado de las orejas para amorti- guar el golpe. mayor equilibrio). » Se acercan al nivel del piso (cuanto mas se baja el cen— tro de gravedad, mayor es el equi rio). > Miran fijo un punto antes de girar (la focalizacion vi- sual permite “tomarse” de un punto de referencia al cual volver). » Nose apuran, ni atrope- ‘| lan, nipelean por un gar ena hilera, antes de practicar una prueba. > Miran si las cotchonetas, los cajones, etc., estan bien ubicados. Tienen muchos puntos de apoyo (pies, rodillas y ma~ nos en el caso del gateo o posicién de “banco”, es | menos desafiante para el equilibrio que estar para— dos en un solo pie, apoya- dos en una sola pierna — arrodillados-, mientras es~ tiramos y fevantamos la otra hacia el costado y atras, “como un perrito que hace pis"). > Aprendieron a cuidarse |! entre ellos. > Miran por dénde se des- plazan los otros (percep- cién de uno mismo y de los otros en movimiento). De paso evitan chocarse 0 astimarse. Caminan por un. espacio més ancho que una viga de equilibrio 0 una linea, co- mo por ejemplo el piso, la colchoneta dura, un banco largo, entre dos rayas di- bujadas en el piso con tizaa un brazo de distancia una de la otra. (Cuanto mas an- cho y mas cerca del piso esta el camino a recorrer, menos posibilidad de dese~ quilibrio.) El docente, también tendr que buscar los modos de informarse. El dominio de los conocimientos sobre el tema le permitird, a su vez, | 1. Formular preguntas a los nifios. | 2. Incentivarlos para que repregunten. | 3. Ayudarlos a construir respuestas. 4. Re-formular las preguntas o respues- tas de los chicos. Esta posibilidad de “saber preguntar” es la clave del proceso. Es el indicador de una inquietud, el disparador de una actitud de busqueda, la mejor posibili- dad de encontrar respuestas. Es el docente el que le dard a esta inda- gacién la forma de proyecto. Este no se acaba en el producto, que en este caso seria la muestra de lo que aprendieron a raiz de la visita al club, precedida de la mencionada visita al club. También el producto final podria ser la salida en si, pero la experiencia nos in- dica que, después de una visita bien preparada al entorno, son muchas las vivencias y los cuestionamientos que los chicos se hacen si el docente es un interlocutor valido capaz de orientarlos para que profundicen los conocimien- tos sobre el problema inicial. Esta pro- fundizacién puede modelar el camino hacia una muestra de los propios chi- cos para sus compaferos y familiares En la muestra pueden participar algu- nos de los miembros del equipo de gimnasia visitado, que “jugaran de visi- tantes”, Para que esto surja, fueron fundamen- tales, las actividades desarrolladas por los docentes, durante y después de la salida. Los docentes y los padres acompatian- tes colaboraron facilitar la observacién, la busqueda de informacién y su regis- tro, ya sea por grabacidn, fotos 0 videos. Hicieron recordar las preguntas construi- das entre todos durante la entrevista, se acercaron a los distintos grupitos y orientaron su mirada con preguntas 0 sugerencias como: Qué hacen los gimnastas cada vez que saltan? Se fijaron cémo ponen el cuer- po? éAdénde miran cada vez que gi- ran? Por qué ellos no se golpean cuando corren todos juntos. Los docentes coordinaron la evaluacion de la experiencia. iTodos los chicos que- rian hablar! Muchos ya habian decidido su futuro: ellos también serfan gimnastas. Uno de los nenes se convirtié en “héroe” ~-sauorej@uaqul se] uo sauasaud odiano up) La educacién en los pr 96 de a sala: su hermanita mayor formaba parte del equipo de gimnasia. iY nunca lo habia comentado antes! Se organizé el muestreo de las fotos sacadas por una nena con la gran ayuda de su papa y, an- tes de proyectar el video realizado con la camara de una mama, se traté de que el grupo comparase sus hipétesis previas a la salida con fo que observaron y con las nuevas informaciones que después de la salida creian tener. Qué contest el entrenador a sus pre- guntas? és Ia “fuerza” lo més importante par mantener el equilibrio? UA, 98 eS CE CE try El proyecto en la sala de 5 afios surgié al programarse la visita a la feria artesa- nal, a raiz del interés manifestado por el grupo acerca de los diferentes trabajos y entretenimientos de los padres. un 100 Claro que no sélo van a venir a mirar todo lo que indagaron y aprendieron los chicos, sino también a jugar con to- dos y a explicarnos més acerca de sus técnicas. lice Ly CTT tas iT) Se analizan los supues- tos para comprobar en qué medida se han co- rroborado. Se comparan activida- des y momentos donde se utilizaron palabras para ‘comunicarse, con otros donde si fue posi- ble jugar y comunicar sin palabras. Los docentes, frente ala primera lista de pre- guntas iniciales, van confrontando, Junto con el grupo, las respuestas dadas por fos chicos a fo largo de las demas acti- vidades artisticas. Muchos familiares se acercan a colaborar para el armado de ja flesta y muestra, que ellos han dado en lla- mar “Artistica”. Traen mesas, manteles, empa- nadas para homenajear a los invitados especta- les: iLos mimost Estos, después de un corto show, Iniciaron una “clase de mimo”, a tra- vés de juegos de espe- Jos con padres y chicos. En el momento de evaluacién, los do- centes ayudan a que los chicos identifi- quen las estrategias y procedimientos. empleados para facilitar la concrecién del proyecto y revisan en qué medida han dado respuesta estas acciones a las preguntas iniciales. Otros casos La visita a fa plaza y la visita a un museo de ciencias naturales. Como podran observar, el proyecto basado en la visita al club surge de un problema de indole psicomotor en un grupo y éste es ayudado a confor- marse por el especialista en educacién fisica y la docente de sala que lo refor- mulan, junto a los nifios, en forma de preguntas. La visita de los mimos y otras posibili- dades complementan -en cambio- las propuestas desarrolladas en otros capi- tulos de este libro. Si bien el proyecto priorizado por la co- lega de Ciencias Naturales aborda el te- ma de “La basura y su tratamiento pos- terior’, la observacién de los dos ejes fundamentales, es decir, de las caracte- tisticas de: 1. la vegetacion. 2. los animales, los insectos, ofteci6 a los especialistas en educacién fisica y expresin corporal la posibilidad de construir con los chicos una serie de preguntas iniciales relacionadas con los insectos. Los movimientos de los insectos y su uso del espacio La tematica surge del interés de los ni- jios por los animales en general, lo que genera juegos espontaneos de imita- cién. Estos juegos enri- quecen -desde la vivencia motora— la observacién y registros realiza- dos en la plaza 0 en la sala y, dia- lécticamente, és- tos permiten una profundizacién en la exploracin de movimientos acordes con las sutilezas observadas, lo que fa- vorece el alejamiento del nifio de las expresiones estereotipadas. Estas estereoti- pias surgen mu- chas veces del juego de imitar animales —tan comin de ver en clases de educaci6n fisica y expresin corpo- ral- sin una observacién y reflexién pre- vias, ya sea a través de una experiencia de campo, como la salida a la plaza y/o al 200, 0 a través de imagenes presenta- das por el docente en forma de lami- nas, fotos, videos, etcétera. Sin pretenderlo, el do- cente colabora a veces con la construccién de estas estereotipias no deseadas, al dar, ~sin pasos previos-, consig- nas como: ¢Y si ahora nos movemos como “hormiguitas”? Nos ponemos chiquitos, chiquitos y ca- minamos como hormiguitas... éY si ahora nos hacemos grandes y ca- minamos como elefantes?... * Algunos docentes -incluso- Ilegan a to- car en el piano las teclas correspon- dientes a los sonidos mas agudos para las hormigas y las correspondientes a los sonidos mas graves para los elefan- tes... 101 “-sauorpejaazaaut se] ua auasead oduan> up) 102 Convendria que el lector intente regis- trar la diferencia entre moverse de esta manera y la que puede surgir después de una experiencia practica como la propuesta desde las ciencias naturales. Por supuesto, el “acompafiamiento” so- noro no sera descartado si se lo ubica dentro de este contexto, mas aun si se lo precede con preguntas como: Escuchen... éCudl de estos sonidos les parece que acomparia mejor al movi- miento de (tal 0 cual animal)? <éPadrian encontrar otro sonido adecua- do con alguno de estos otros instru- mentos? & con la voz? éQué sonidos se podrian hacer pata acompafiar el desplazamien- to de (las hormigas, por ejemplo)? éSera igual a los sonidos adecuados para acompaiiar (al elefante, por ejemplo)? PT mar El eje de este proceso es: lo observado y su expresién a través del juego corporal; se basa en todo lo regis- trado sobre fas hormigas y su hormiguero, asi como otros bi- chos, tales co- mo las lombri- ces, los mosqui- tos, las babosas y los caracoles. éPor qué creen que se mueven y despiazan asi? éExisten diferen- clas? éCudles son? éViven en casas parecidas? 2Viven todos juntos en un mismo lugar? éViven solos, con otro, con muchos? éTlenen la misma organizacién para Nevar comida al hogar? éCémo hacen? De wu eel Pan Ue ir cack Si ya fue realizado adecuadamente por el docente de sala después de la salida, es utilizado por los especialistas de la cultura del cuerpo para hacerles recor- dar a los chicos lo que ya saben, termi- nar de informarse ellos mismos de lo que los chicos aprendieron y de las hi- pétesis que subsisten en el grupo acer- ca de algunos interrogantes. Pte ty Creed Se pueden proponer actividades o pedir ideas para trabajar corporalmente sobre los contrastes y matices que emergen de la evocacién de: 4 Las formas y tamaiios de los” ‘cuerpos dé los insectos nom: brados.. Hine ‘A Sus elementos (alas, patas, ventosas, antenas, etc.). _& Sus ‘caracteristicas (peludos isos, lustrosos, hamedos, ” frios, pegajosos). - & Sus acciones (se arrastran, se |. deslizan, caminan, corren, - cayan, aterrizan, se ocultan, ete.). a La direccién de sus trayecto= rias. EERE SS « El tipo. de agrupaci6n. 4 La forma, profundidad de sus. refugios, etcétera. éCémo se podria poner el cuerpo para imitar e] desplazomiento de... (las hor- migas u otros)? éSélo acostandose en el piso? {De qué otra manera? éQué otros movimientos se podrian imi- tar? éLos cambios de direccién cuando 103 encuentran un obstaculo? éLos cambios de velocidad cuando enfrentan un peli- gro, cuando llevan carga, et? éCon qué partes del cuerpo se podran representar los avances y detenciones de las hormigas? éCon la mano, con un pie, sélo con fas hombros, con la cara, con la mirada? éSe podria comparar y combinar el mo- vimiento de las babosas con el de las fombrices? En qué se diferencian? éCon qué partes de nuestro cuerpo se podria jugar a “deslizar” arrastrada- mente como las babosas y/u ondulan- temente como las lombrices? éDénde podriamos construir en esta so- fa una casa con todo lo que aprendi- mos de los hormigueros? éCon qué la podriamos armar? éCémo entran y salen las hormigas del hormiguero? éSe podrian inventar juegos en hileras, trencitos, sin jugar a ser como las hor- migas? “-sauo|2eja4193U se] U2 atuasoid odion> up) Pte PUT CSTD) Los docentes podran guiar a los nifios pata que comparen las informaciones que obtuvieron después de la salida a fa plaza con las obtenidas después de los juegos con el cuerpo... Se podrian for- mular preguntas especificas acerca de los cambios de apoyo, los acodamien- 08, los cambios de peso, las variaciones de descarga del peso, de velocidad, de uso det espacio que pudieron vivenciar con el propio cuerpo al imitar los dife- rentes tipos de desplazamientos de tos animales evocados. En caso de que los chicos hayan realiza- do algtin registro grafico de lo observa- do en la plaza resulta mas que intere- sante la posibilidad de volver a registrar graficamente lo percibido corporalmen- te al jugar como si fuesen hormigas, ba- bosas, etcétera. Comparar estos regis- tros suele arrojar informaciones acerca de diferentes percepciones, niveles de profundizacién en el registro de algunos detalles, etcétera. Este tipo de reflexiones colabora, -a tra- vés del “hacer-sentir y pensar" con la construccién de la competencia motriz de los niftos. Después de la visita al museo de ciencias naturales’ En el capitulo 3 repasemos las etapas de El acceso a los museos de ciencias natu- rales: una visita singular. La propuesta de las docentes de ese ejemplo (una de sala de 4 y otra de sa- la de 5) es “La locomocién de los gran- des vertebrados actuales y del pasado” Esto ofrece a los especialistas en educa- cién fisica y expresién corporal la posibi- lidad de construir con los chicos una se- rie de preguntas iniciales acerca de: “Las relaciones entre la locomocién de los vertebrados observados y las posibi- lidades locomotrices del ser humano, en especial de los niffios pequefios” Al igual que en el caso de la salida a la plaza, este problema goza del interés de los nifios por fos animales y por su pro- pia corporalidad, lo que genera juegos espontaneos de imitacion. Estos juegos pueden enriquecer -desde la propia vivencia- la observacién y re- gistros realizados en el museo, y dialéc- ticamente, éstos permiten una profundi- zacién en la exploracién de movimien- tos acordes con las sutilezas observades. Esta dialéctica favorece el alejamiento del nifio de las expresiones estereotipa- das al pasar -junto a sus docentes- por el tamiz de: Algunas de las preguntas iniciales po- drian ser: éCuéntas cosas podriamos decir del cuerpo y las extremidades de esos grandes vertebrados? éQué podriamos decir de nuestros cuer- pos, piernas y brazos, manos y pies? RU CYL y busqueda de Porc) Qué diferencias podriamos registrar en un cuadro de dos columnas? (Podria ar- marse un cuadro para registrar las dife- rencias entre los hombres cuando son bebés y/o pequefios y cuando son ma- yores, otro cuadro para diferenciar al hombre de los grandes vertebrados. éCémo podriamos registrar las dife- rencias 0 similitudes ademas de usar jas palabras escritas? (Con grafismos en los que varia el tamajio, el depésito de material sobre el soporte de la hoja, et- cétera)’. Los diferentes tamaiios de fle- chas, por ejemplo, pueden marcar varia- ciones de altura, peso, velocidad, segun se acuerde en el seno de un grupo: Mas atro / MAs Baro 4 . De, ‘Minos GRANDE 0 pesano / MAS GRANDE 0 PESADO one Me ‘Miss nApioo / MeNos RAPiD0 106 Los seres humanos nos mo- vemos igual cuando somos bebés, cuando tenemos 405 aiios, que cuando somos co- mo mami, papa 0 los docen- tes? £Qué va cambiando? 4De cuantas maneras nos po- demos acostar, sentar, pa- rar? ZLos animales que vimos en el museo podrian asumir todas estas posiciones? 2Qué diferencias o similitu- des observamos al comparar las huellas de las pisadas de 50s animales y las nuestras | durante el taller posterior a la salida?_ OOQ0000 0 huellas para organizar nue- vos juegos? écomo se podrian variar nuestras propias huellas? Qué tendriamos que hacer, al desplazarnos, para que las variaciones sean noto- rias? Las posibles respuestas se re- Jacionan con variaciones en: * La forma de apoyar pies y manos. * La forma de depositar el pe- So del cuerpo. * Las direcciones en el espa- cio. * La velocidad con que elegi- mos desplazarnos. éPodriamos imitar, a pesar de todas las diferencias, a al- guno de esos animales? Como podran observar, estas preguntas, agrupadas, muestran distintas posibiti- dades para orientar, acotar y organizar la continuacién del proyecto con acento en lo cérporo-motor. 2Cémo podriamos usar estas |. Dt ey er) Se pueden proponer actividades o pedir ideas para trabajar corporalmente sobre las comparaciones que emergen de la conversacién previa en relacién con: + Los tamafios de los cuerpos y de las huellas. + Algunos elementos (piernas-pies, patas; ‘manos-brazos, gartas-patas delanteras o alas, ete.). + Las vatiaciones de peso. + Las acciones (ise acuestan? ése sien- tan?, ése arrodillan?, ise paran?, tga- tean?, écaminan en cuatro patas?, éen dos?, icorren con pasos cortos, largos..? égiran?, écavan?, Lagarran con toda la mano?, thaciendo "pinzas” con sélo dos dedos?, igritan?, écazan?, ise ocul- tan2, etc.). + (as maneras de expresarse y comuni- carse mientras se desplazan. Las siguientes preguntas concurren a un mismo problema: “El propio cuer- po: écémo puede moverse y como puede imitar el movimiento de los grandes vertebrados?” do. ycon mucho-cuidado-se con el mod tf Con qué partes del cuerpo se Iria jugar a “apoyar | mismo momento, las S que se detallan ac con “El propio cuerp: en el éspacia”.. Sino pudiésemos utilizar tas huellas confeccionadas para el taller de “Las huellas que dejan los animales”, contorneamos con crayén en cartén o cartulina fa forma de nuestras manos y nuestros pies. Pediremos ayuda en casa para recortar estos contornos y volver a traerlos a la sala para inven- tar “juegos de caminos”. Estos contornos pueden apoyarse o pegarse al piso, la pared, un banco fir~ me, etcétera. éDe qué forma se pueden pegar estas huellas para armar un sendero divertido para recorrer? éDe cuantas otras formas se podrian ir al- ternando las huellas de fas manos y de los pies para dificultar el trayecto? De cuantas maneras se los podran recorrer? 2C6mo conviene ubicar los pies cuando fas huellas indican un cambio de frente o un giro? 2Sdlo la ubicacin de los pies cambia? éQué pasa con la cadera, con la columna, con los hombros, con la nariz? Quédense un segundo quietos en esa posicién de cambio de frente. El que se anima cierra los ojos y mira el cuerpo por adentro. éPueden mirar la posicién en que quedé el compajiero? Observar a los demas también ayu- da mucho. Trabajemos en parejas: £Qué sefias 0 cédigos podrian usar para indicarle al compatiero cémo quieren que recorran el camino? Mas 0 menos rapi- do, en camara lenta, como astronautas, en forma liviana 0 pesada, silen- ciosamente 0 haciendo mucho ruido, Tizas de varios colores, tiritas de papel anchas y finitas, papeles de colores. Podrfan servir para construir las seftales? éY si s6lo pudiesen utilizar los gestos? 107 **sauoIsejeusequ! se] ua aquasaud oduan> up) 108 Una variante mas -dentro del mismo momento- seria “El propio cuerpo y sus posibilidades expresivas para ju- gar a los grandes vertebrados del mu- seo", Esta se conforma a través de otro conjun- to de preguntas que pueden surgir de: “las relaciones entre la locomocién de los vertebrados observades y las posibi- lidades locomotrices del ser humano, en especial de los nifios pequerios” que, fue el problema inicial propuesto por estos docentes, Esto nos da cuenta de la riqueza de al- gunos puntos de partida y de la posibili- dad de acotarlos para una més clara ta- rea de indagacién por parte del grupo. Algunas consignas {De qué gran vertebrado se acuerdan, 0 cual los impresioné mas? éPor qué? éLo podrian contar con ef cuerpo? iJu- guemos a las adivinanzas! éQuiénes muestran primero para que los demas tratemos de adivinar Io que estan evo- cando?