INTRODUCCIÓN

Desde la despejada definición del diccionario, podemos decir que un preceptor es

aquella persona encargada de guiar y aconsejar, la que enseña; pero si nos detenemos a
observar la función que esta inicial figura educativa tuvo a lo largo de la historia,
comprenderemos que este estricto concepto es sumamente mezquino, ya que el preceptor,
desde los más remotos tiempos históricos, fue el entrañable maestro, acompañante
desinteresado y fiel, que desde muy temprana edad de su discípulo y hasta la madurez le iba
instruyendo y explicando, no solamente los rudimentos de las letras o los números, sino el
difícil arte de vivir conforme a los más altos ideales propuestos desde una perspectiva cultural
según transcurría el tiempo.
Este preceptor se encargaba del niño en el momento desde que éste se levantaba, al
alba, le ayudaba a vestirse en invierno y, luego de acompañarlo a saludar a sus padres, hacía
junto a él el trayecto hasta la escuela. Su función al principio fue de gran modestia: llevaba el
equipaje de su amo, le alumbraba el camino con su linterna e inclusive lo portaba si éste se
sentía fatigado. Era necesario protegerlo de los peligros de la calle, al mismo tiempo que le
inculcaba buenos modales y rectos principios morales. Su función se distinguía de la de
maestro propiamente dicho, ya que si bien a menudo se transformaba en repetidor y ayudaba
al niño en sus estudios, era el maestro el proveedor de la ciencia.1
La educación impartida en la antigüedad fue elitista y con objetivos muy precisos. Se
educaban, en un sentido formal, solamente los nobles, varones representantes de la
aristocracia guerrera y, justamente por esta última condición, eran formados especialmente en
el arte de la guerra, instruidos militarmente y adiestrados para defender con su vida a la
nación. La destreza y el desarrollo del vigor físico eran las cualidades fundamentales en la
educación de los jóvenes, el cultivo de las capacidades puramente intelectuales aún no era
preocupación de aquellos preceptores que acompañaban, si era preciso, a sus protegidos a la
guerra, actividad por otra parte, harto frecuente en aquellos tiempo de imperialismos
heroicos.
La figura del preceptor quedó desdibujada y generalmente le correspondía ese rol a
algún esclavo respetable y de hábil manejo de las armas.
Con el transcurrir del tiempo la figura y el rol del preceptor fueron cambiando de
acuerdo con el contexto socio-cultural imperante en cada época.
En nuestro país durante el período comprendido entre 1950 y 1980 se utilizó el
término celador por el de preceptor. Argentina atravesó numerosas crisis de gobierno
caracterizadas por la permanente intervención de las fuerzas militares. Esta realidad no es
ajena a lo que, durante gran parte del siglo XX, sucedió en distintos lugares del mundo con la
instauración de gobiernos de tipo autoritario. En efecto, el Reglamento General de Escuelas
de Enseñanza Media y Especial, que data del año 1963, es hijo de su tiempo, es decir, está
impregnado de la mentalidad propia del contexto histórico en que fue escrito. Por esos años,
la estructura del sistema educativo respondía estrictamente a un modelo
científico-racionalista, acentuando el aspecto normativo de la organización escolar. Un
ejemplo de ello es que durante las dictaduras militares, era común que hubiese en materia
educativa gran cantidad de prescripciones y prohibiciones acerca de la utilización de
determinado material bibliográfico.
Se pretendía que la tarea del celador en la institución educativa sea semejante a la de
un guardia militar, o a la de un vigilante o custodio en las instituciones correccionales. No es

1
Cf. MARROU, Henri-Irenée, Historia de la educación en la Antigüedad. Buenos Aires, 1965, Eudeba,
Pág. 9.
casualidad que se haya utilizado este término, ni debe resultar extraño que debiera tener estas
características. En la actualidad existe un documento emitido por DEMES, referido a la
resignificación del rol del preceptor, en el que indica que su función va mucho más allá de
cuidar o celar, convirtiéndose en un auxiliar importantísimo en la tarea educativa.
En el transcurrir de nuestra experiencia en instituciones de nivel medio, tanto desde el
lugar de alumnos en tiempos más lejanos como en el de docentes posteriormente, hemos
constatado una problemática recurrente cuyo síntoma se manifiesta en la relación a menudo
tensa entre los diversos actores institucionales y los preceptores. En efecto, los preceptores se
relacionan permanentemente con los alumnos, los profesores, los directivos y las familias;
cada uno de ellos tiene sus propias demandas para con el preceptor, razón por la cual
sostenemos que el rol generalmente se define en la práctica.
Asumiendo el papel de investigadores y con la finalidad de aventurarnos en la
posibilidad de brindar respuestas válidas, nos preguntamos acerca de la posibilidad de
encontrar elementos que nos permitan definir más claramente el rol del preceptor. A partir de
los siguientes interrogantes, planteamos el problema que será objeto de nuestra búsqueda:
● ¿Cuál es el rol del preceptor?
● ¿Cuáles son los límites y alcances de su función pedagógica?
● ¿Están claramente establecidas las funciones del preceptor en la legislación escolar?
● ¿En qué medida la práctica define el rol del preceptor?
● ¿Cuáles son las necesidades de formación y capacitación de los preceptores?
● ¿Qué dificultades existen para articular la tarea formativa conjunta de preceptores,
docentes y directivos?

Es así como arribamos a la pregunta que se constituyó en el problema del presente

estudio:

¿Cómo se construye el rol actual del preceptor del nivel medio de las escuelas privadas y
oficiales de la ciudad de Córdoba?

Los objetivos generales de la investigación son:

● Analizar el proceso a través del cual se fue construyendo el rol actual del preceptor.
 ● Describir el rol actual del preceptor, teniendo en cuenta las instancias tanto de la
legislación escolar como desde la práctica cotidiana en el interior de los centros
educativos.

Son objetivos específicos los siguientes:

● Identificar en la legislación escolar la normativa, si la hay, referida específicamente

al rol (funciones) del preceptor.
● Reconocer las necesidades de formación y capacitación de los preceptores.
● Promover acciones para articular la tarea formativa ejercida por preceptores,
docentes y directivos de cada centro educativo.
Se trata de un estudio exploratorio situado en un contexto de descubrimiento. Es
exploratorio, con elementos descriptivos, porque procura detectar y reconocer las diferentes
instancias a través de las cuales se fue construyendo el rol del preceptor. Desde lo temporal es
un estudio sincrónico llevado a cabo durante la segunda etapa escolar (agosto a noviembre de
2006).
Las temáticas principales que nos permitieron la construcción del marco teórico
giraron en torno a los siguientes aportes:
● La bibliografía de Bustinza, Durkheim, Goffman, Foucault, Le Goff y Luzuriaga: nos
permitió tener una visión evolutiva-histórica de la educación y la escolarización,
como así también la profundización sobre los conceptos de poder y de disciplina
escolar, como brazo del Estado para mantener el control social.
● Los aspectos normativo y legislativo de la institución escolar de nivel medio fueron
obtenidos del manual de Debanne. Este material, más actualizado, organiza por temas
las distintas leyes, decretos y resoluciones. Asimismo, nos sirvió para comparar con el
trabajo de recopilación realizado y publicado por Sánchez-Suau y reflexionar sobre el
cambio de denominación de la función a partir del advenimiento de la democracia.
● Gibson, Ivancevich y Donnely, y Stonner y Freeman nos aportaron reflexiones muy
valiosas que permitieron ver a la institución educativa desde las categorías que se
utilizan actualmente para el estudio organizacional de las empresas. De ello
rescatamos que la institución escolar es una organización como otras organizaciones
sociales caracterizadas por tener Objetivos, Estructura Organizativa y Sistemas de
Relaciones. En la interacción de estas tres dimensiones ubicamos el rol del preceptor
 dentro de la estructura organizativa, en pos del logro de los objetivos institucionales
mediante las relaciones interfuncionales.

La variedad de procedencia de la bibliografía se debe a que al momento de

fundamentar nuestro trabajo en un marco teórico sólo encontramos algunas enunciaciones
aisladas que nos sirvieron de guía para ir construyendo los lineamientos básicos de nuestra
investigación. Esta situación nos lleva a rescatar las concepciones sobre el preceptor desde el
paidagogo en la edad antigua, el preceptor o el tutor en la edad media y moderna.
En consecuencia, debemos aclarar nuestro punto de vista desde el cual vamos a iniciar
nuestra investigación. Se trata de ver el rol del preceptor, accediendo no sólo desde lo
pedagógico, sino desde el de la teoría de las organizaciones, que nos brinda la posibilidad de
analizar la institución educativa en cuanto organización, que tiene su naturaleza propia, sus
fines, su misión y sus recursos de diversa índole.
Las personas que ocupan cada lugar en las organizaciones son objeto de estudio de
numerosas disciplinas que se refieren a las organizaciones. No obstante, para trasponer esta
visión a la realidad de las organizaciones escolares tuvimos que vencer el prejuicio que se
cierne en torno a esta problemática, ya que la institución escolar no puede ser analizada con
los mismos criterios que se utilizan para estudiar y/o evaluar las empresas.
Sobre la base del problema planteado y de acuerdo con los objetivos generales y
específicos de la investigación, formulamos la siguiente hipótesis:

El rol actual del preceptor en el nivel medio de las escuelas privadas y oficiales de
la ciudad de Córdoba, generalmente es una construcción que evidencia un
predominio de la práctica sobre la teoría.

En el diseño metodológico, cumplimos con todos los requisitos y fundamentos

básicos, a saber: en primer lugar, identificamos la población en estudio, constituida por la
totalidad de preceptores de las escuelas de nivel medio privadas y oficiales de la ciudad de
Córdoba, cada uno de los cuales se constituyen en unidades de análisis. En segundo lugar,
tomamos una muestra de N = 98 preceptores, según el tipo de muestreo denominado
accidental. Los preceptores corresponden a escuelas de nivel medio de la cuidad de Córdoba,
tanto de gestión privada, como públicas de gestión estatal, de diversos turnos, modalidades y
sectores sociales.
En tercer lugar, definimos las siguientes técnicas de recolección de datos:
 ● Encuesta a preceptores en ejercicio de sus funciones (cuestionario mixto)
● Entrevista (semiestructurada) a directivos de las mismas instituciones
En cuarto lugar diseñamos matrices de datos. Esta forma de organizar la información
es muy práctica, ya que pueden incluirse todas las variables necesarias, lo que favorece el
análisis de datos desde el punto de vista estadístico. Este cuantioso material de investigación,
como así también las entrevistas, se ha omitido en la presente obra dado que incluirlos
hubiese triplicado la cantidad de páginas y además trascendería los propósitos para los que
fue concebida: ser un manual de formación y de guía para la transformación del rol del
preceptor.
En quinto lugar, para el análisis de datos tuvimos en cuenta 23 actividades que realiza
el preceptor y que son inherentes a su cargo. Los porcentajes se obtuvieron en función de las
frecuencias marginales. Estas son los totales de las sumas de las hileras, son muy útiles y
necesarias para la transformación de las frecuencias observadas a porcentajes, para facilitar la
lectura de datos y su comparación.
Por último, las entrevistas a directores fueron grabadas en cinta de audio, se hicieron
registros observacionales y posteriormente se realizó la transcripción de dichas entrevistas.
La trascripción de la entrevista en forma exacta es fundamental para dar mayor calidad a los
datos. Por esto se desgrabó la cinta en su totalidad rescatando todo lo dicho en cada una de
ellas. Luego se realizó un análisis del contenido, con inducciones analíticas a la teoría.
El presente trabajo consta de tres secciones. La primera sección corresponde a la
construcción del marco teórico y está integrada por tres capítulos.
En el capítulo I, Antecedentes Históricos del Preceptor, realizamos una descripción de
las líneas conceptuales, desde el Paidagogo como eje de la educación clásica, hasta los
antecedentes más próximos del rol del preceptor actual, narrando características del
preceptor medieval, de las antiguas universidades o casas de estudio que daban formación a
los primeros profesores con títulos académicos y una concepción del preceptor en el contexto
de la Pedagogía Positivista.
En el capítulo II, denominado El rol del preceptor en el marco de la legislación
vigente, en primer lugar, nuestra intención es poner de manifiesto que la utilización del
término celador, el cual revela un carácter completamente distinto de lo que en la actualidad
se concibe como preceptor, respondía a un modelo educativo muy diferente del nuestro y, sin
embargo, la misma legislación sigue vigente. En segundo lugar, establecimos las
características principales del rol del preceptor a la luz de la legislación vigente, según el
Reglamento General de Escuelas de Enseñanza Media y Especial.
 En el capítulo III, Aportes de las Ciencias del Comportamiento Organizacional a la
organización escolar, nos introducimos en el ámbito de la organización o de las
organizaciones, como las llamaremos en el resto del capítulo. En efecto, la razón por la que
proponemos el desarrollo de esta temática organizacional se debe a que situamos el estudio
del preceptor dentro de una organización: la organización escolar, la escuela. Asimismo,
dentro de la organización escolar, el preceptor es concebido como parte integrante en
estrecha relación funcional con los objetivos y la estructura de la institución.
Proponemos este escenario, propio de nuestra época, caracterizada por un mundo
estructurado sobre la base de la existencia de distintas organizaciones que permiten a la
sociedad lograr sus objetivos. Realizamos una completa descripción de los elementos
constitutivos de la escuela, como organización, planteando objetivos, importancia de la
estructura y sistemas de relaciones.
Consideramos de valor significativo referirnos a la situación de la escuela actual y
cómo ésta responde a un nuevo contexto educativo, dejando claro cuál es el rol del preceptor
en ese contexto. Explicamos de qué modo se puede reconstituir el rol desde la dimensión
pedagógica y del modelo de docente tutor.
La segunda sección corresponde al trabajo de campo y está integrado por tres
capítulos.
En el capítulo IV, titulado El nuevo rol del preceptor, se especifican el problema y la
hipótesis de investigación. Se aclara cuál es la población por estudiar y cómo se seleccionó la
muestra representativa de ese universo.
A continuación, se detallan definiciones nominales y operacionales desde categorías
que fueron construidas y definidas originalmente por el autor para este análisis. Se trata de lo
teórico–administrativo y lo práctico-pedagógico y, a la vez, se deja claro cómo se construyen
estas dimensiones.
En los capítulos V y VI, que corresponden al Análisis e interpretación de datos, se
puntualiza cómo organizamos la información para facilitar el análisis de los datos obtenidos
de las encuestas (capítulo V) y de las entrevistas a directores (capítulo VI).
La tercera sección concierne a las Conclusiones finales, consta del capítulo VII,
Conclusiones, aportes y sugerencias, donde en primera instancia se describe la situación
actual de las escuelas, de la enseñanza y del rol del preceptor. En segunda instancia se
organizan las conclusiones en función del análisis e interpretación de datos, de las encuestas
y entrevistas. En tercera instancia se retoma cada capítulo del trabajo y se brindan
conclusiones sobre cada uno, especificando las posibles proyecciones del trabajo, como
algunos aportes y sugerencias. A continuación, se incluyen los anexos, constituidos por
modelos de encuestas, modelos de entrevista y textos de la legislación escolar vigente.
Finalmente se ordena y detalla la bibliografía utilizada como fuentes de información
secundaria.

PRIMERA SECCIÓN
CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO
 CAPÍTULO I
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PRECEPTOR

Desde la despejada definición del diccionario, podemos decir que un preceptor es aquella
persona encargada de guiar y aconsejar, la que enseña; pero si nos detenemos a observar la
función que esta inicial figura educativa tuvo a lo largo de la historia, comprenderemos que
este estricto concepto es sumamente mezquino, ya que el preceptor, desde los más remotos
tiempos históricos, fue el entrañable maestro, acompañante desinteresado y fiel, que desde
muy temprana edad y hasta la madurez de su discípulo, lo iba instruyendo y explicándole, no
solamente los rudimentos de las letras o los números, sino sobre el difícil arte de vivir
conforme a los más altos ideales propuestos desde una perspectiva cultural según transcurría
el tiempo.
No nos quedan datos de aquellos preceptores de los primeros y lejanos momentos en
que el hombre comenzó a aprender técnicas y astucias para sobrevivir en un medio hostil.
Aquellos maestros prehistóricos acompañaron, de manera intuitiva y sin saberlo, el
crecimiento de los niños, contribuyendo al desarrollo de la inteligencia y a la evolución de la
humanidad. Con el transcurso del tiempo fueron creciendo las necesidades y las exigencias,
al punto de producirse una revolución de alcances insospechados: el hombre aprendió que
podía comunicarse a través de signos; nacía la escritura y, con ella, el saber y el afán del
conocimiento se hicieron ilimitados.
La educación impartida en la antigüedad fue elitista y con objetivos muy precisos. Se
educaban, en un sentido formal, solamente los nobles, varones representantes de la
aristocracia guerrera y, justamente por esta última condición, eran formados especialmente en
el arte de la guerra, instruidos militarmente y adiestrados para defender con su vida a la
nación. La destreza y el desarrollo del vigor físico eran las cualidades fundamentales en la
educación de los jóvenes; el cultivo de las capacidades puramente intelectuales aún no era
preocupación de aquellos preceptores que, si era preciso, acompañaban a sus protegidos a la
guerra, actividad por otra parte, harto frecuente en aquellos tiempos de imperialismos
heroicos. La figura del preceptor quedó desdibujada y generalmente le correspondía ese rol a
algún esclavo respetable y de hábil manejo de las armas.
Solamente las civilizaciones culturalmente muy evolucionadas comenzaron a
interesarse por las formas de expresión escritas y, en manera particular, por los recuerdos del
pasado registrados de esa manera. En efecto, se trataba de ensalzar las hazañas de sus
soberanos y la gloria de la nación. Así, pues, continuaban íntimamente ligadas la guerra y la
educación.
Existía también otro tipo de educación que llamaremos ‘popular’, aunque el término
sea demasiado amplio desde nuestra concepción actual. Era la instrucción concreta para la
adquisición de ciertas habilidades, destinada a algunos ciudadanos que, de origen humilde,
alcanzaban súbita notoriedad en la sociedad; tal es el caso de los escribas, funcionarios
encargados de codificar ya sean los conceptos religiosos o los puramente administrativos de
su país. La arqueología comprobó la presencia de escuelas o casa de instrucción destinadas a
la formación de estos escribas a través de un adoctrinamiento severo. No son preceptores
pacientes y abnegados quienes guían este aprendizaje, sino maestros encargados de transmitir
las técnicas de la escritura mediante una rigurosa pedagogía. Como los escribas, también se
ocupaban, como ya lo expresáramos, de asuntos religiosos; la formación del carácter y de la
conducta personal también estaban contemplados, pero siempre mediante los métodos
señalados. Lejos estamos aún de la figura del amable y paciente preceptor que ocupa nuestro
interés.

EL PAIDAGOGO, EJE DE LA EDUCACIÓN CLÁSICA

El legado recibido por los griegos clásicos fue determinante en la conformación del
estilo de vida occidental, y, obviamente, la educación tuvo un papel protagónico en esa
construcción cultural. En la actualidad hablamos en griego, estamos organizados
políticamente según el modelo griego, discutimos según el razonamiento griego y ahondamos
en la búsqueda de explicaciones absolutas también bajo la misma línea cultural de aquellos
que, desde cada ciudad-estado (la polis), nos legaron la democracia como sistema político de
gobierno y la filosofía como camino para llegar al conocimiento, reconocieron el valor de la
libertad individual e impulsaron el despliegue del razonamiento crítico, al mismo tiempo que
consideraron al orden como fundamento, ya sea de la vida personal o respecto a la naturaleza.
¨Orden y Mesura¨ era el lema escrito en la entrada de los templos invitando de esa manera a
la búsqueda de la armonía para alcanzar la felicidad.

EL PEDAGOGO, AQUEL QUE ACOMPAÑA A OTRO Y LE INDICA LO QUE HAY

QUE HACER

La educación fue fundamental para el griego antiguo y es en los textos de Homero

donde encontramos expresada dicha importancia. En la Ilíada y la Odisea vemos con claridad
el ideal de la educación griega y el rol protagónico que adquirieron, ahora claramente
definidos, los preceptores. Épocas heroicas en que los guerreros conformaban un sector
privilegiado de la sociedad, marcados desde su nacimiento para los refinamientos de la guerra
y educados para dar respuestas a altos ideales, en los que el honor y la lealtad tenían un sitio
remarcable.
Aquiles es el héroe por excelencia en los relatos homéricos. Fue educado por Fénix y
Quirón: he aquí reunida en ellos a la figura del preceptor, atentos a la formación integral de
su alumno a quien le enseñan cómo conducirse en el mundo, cómo reaccionar frente a
circunstancias imprevistas, cómo comportarse y, ante todo, cómo hablar2.
Nos interesa detenernos un momento a analizar la relación establecida entre preceptor
y discípulo durante estos heroicos tiempos narrados por Homero. El ejemplo más claro de
este estrecho y solidario vínculo lo encontramos, justamente en la Ilíada3, en el episodio en el
que Fénix debe acompañar a Ulises intercediendo frente a Aquiles. El antiguo preceptor del
Héroe realiza un largo relato en el que describe la educación que le impartió desde la más
temprana edad y, de allí, advertimos el doble papel que jugaba aquél frente al alumno: no
solamente lo instruía en la oratoria y la guerra sino que también éste recibía consejos y
ejemplos de una persona mayor, a la que había sido confiado para su formación4.
La Odisea nos muestra la figura de otro preceptor: Mentor, quien guiará la educación
de Telémaco y que, en determinado momento la diosa Atenea toma su apariencia para
manifestarse al hijo de Ulises. Su nombre nos llega hasta la actualidad justamente con el
significado de ‘el que guía u orienta’.
De esta manera podemos afirmar junto a L. Luzuriaga que la pedagogía tiene su
origen en Grecia, que es donde primero se comenzó a meditar sobre la educación5.
Los primeros profesores claramente profesionales aparecieron en Grecia en la
segunda mitad del siglo V a.C., no tenían un domicilio fijo e iban ofreciendo sus servicios
como maestros contratados a medida que marchaban a lo largo del país. Su clientela era rica y
se hacían pagar altos honorarios, como el caso de Protágoras, de quien se puede afirmar que
fue el primero en ofrecer una educación remunerada.6 Estos maestros no contaban con
alumnos fijos sino que debían ir ganándolos mientras su fama y renombre se iban
extendiendo. Se les llamó sofistas, por su interés por el saber (del griego sophos, ’sabio’), y
se dedicaron especialmente a enseñar el arte de hablar en público, los medios de ganarle a un
adversario en la discusión y de defender con argumentos sutiles o capciosos cualquier tesis.
2
MARROU, Henri-Irenée, Historia de la educación en la antigüedad Op. Cit. p, 9
3
La Ilíada, IX, Buenos Aires, 1974, Edición Losada, 3° Edición, p. 241.
4
MARROU, Henri-Irenée. “Historia de la Educación en la Antigüedad” Op. Cit. Pág. 9.
5
LUZURIAGA, L. “Historia de la educación y la pedagogía”, Buenos Aires, 1980, Editorial Lozada, Pág.
53.
6
MARROU, Henri-Irenée. “Historia de la educación en la antigüedad”. Op. Cit. Pág. 59.
Fueron despreciados por los grandes maestros que les sucedieron; nos referimos, obviamente,
a Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes ofrecieron una propuesta filosófica ampliamente
superadora y de exquisita profundidad. Pero no debemos olvidarlos porque fueron pioneros
de la educación: por una parte, valorizaron la tarea del educador, profesionalizándola y , por
otro lado, indujeron a sus alumnos a desarrollar un pensamiento crítico.

EL TUTOR A LA SOMBRA DE GRECIA

Los romanos fueron el primer pueblo que convirtió la herencia de

otra cultura en la base de su propia civilización. Todo el arte y la literatura
de Roma se desarrollan a la sombra de Grecia. Sus poetas proclaman este
hecho: la Grecia cautiva capturó a su rudo conquistador y llevó el arte al
rústico Lacio. Dice Horacio […] se ha dicho a veces que los romanos
fueron esencialmente un pueblo imitador, y que su papel principal en la
historia de la civilización Europea fue el conducto a través del cual la
cultura griega pudo llegar hasta la era cristiana7 .

Lo expresado por Jenkins es primordial: el papel de Roma fue el de conducto; sin

olvidar su estratégico imperialismo, su rigor cívico y el imponderable legado del latín y del
derecho para la civilización occidental, los romanos permitieron que aquellas instituciones
creadas anteriormente por los griegos permanecieran en el tiempo, soportaran los embates de
los cambios históricos y nos llegaran, casi indemnes, hasta hoy.
Respecto a la educación, los jóvenes romanos recibían una educación inicial de
características domésticas, patriarcal, de marcada división de roles entre varones y niñas.
Las familias patricias, es decir, de origen noble, podían pagar maestros o preceptores
a quienes encargaban de la primera instrucción de los niños. Generalmente estos educadores
privados eran griegos emigrados, que al estilo de los antiguos sofistas, tenían el oficio de
enseñar como medio de sustento aunque, en defensa de la verdad, debemos dejar claramente
señalado que el salario que recibían estos maestros de la Antigüedad Clásica era miserable y
su oficio era considerado denigrante, además de fatigante y penoso. Estos nuevos preceptores

7
JENKYNS, Richard, “El legado de Roma, una nueva valoración”, Barcelona, 1995, Editorial Crítica,
Pág.46.
eran sumamente demandados y llegan a la península itálica en el momento en que, a causa de
la expansión romana por todo el Mediterráneo, la cultura helénica se difunde.
Hubo escuelas independientes, aunque siempre de carácter particular y destinadas a
las familias aristocráticas. A ellas los niños concurrían con su preceptor, un esclavo
acompañante al cual los romanos llamaron, según la costumbre griega, paidagogus. Si se lo
elegía bien, podía desempeñar el papel de repetidor y, sobre todo, el de un verdadero ayo,
encargado de la formación moral del niño.8
Este preceptor se encargaba del niño desde el momento en que éste se levantaba, al
alba, le ayudaba a vestirse en invierno y, luego de acompañarlo a saludar a sus padres, hacía
junto con él el trayecto hasta la escuela. Su función al principio fue de gran modestia: llevaba
el equipaje de su amo, le alumbraba el camino con su linterna e inclusive lo portaba si éste se
sentía fatigado. Era necesario protegerlo de los peligros de la calle, al mismo tiempo que le
inculcaba buenos modales y rectos principios morales. Su función se distinguía del maestro
propiamente dicho, ya que si bien a menudo se transformaba en repetidor y ayudaba al niño
en sus estudios, el maestro era el proveedor de la ciencia.9
Llegamos aquí a la figura del tutor. Los hubo notables, de gran formación, que
acompañaron desde niños a quienes estarían a cargo de altas funciones gubernamentales. Uno
de estos tutores fue Séneca, responsable de la educación de Nerón desde la infancia. Había
nacido en Córdoba, pero desde muy joven estudió la filosofía estoica en Roma; su
pensamiento se basó en el estudio de la moral y se lo consideraba en su época, justamente
desde su estoicismo, como un director de conciencia que llamaba al dominio de sí mismo.
Su prestigio hizo que la madre de Nerón insistiera que fuese el tutor de su hijo, cifrando en él
esperanzas y ambiciones. La fidelidad a su discípulo fue total, al punto que éste, siendo ya
emperador, le ordenó el suicidio culpándolo de complicidad en una conspiración.
Otro famoso tutor fue Marco Favio Quintiliano, nombrado preceptor-tutor de dos
sobrinos del emperador Domiciano.10 Gran defensor de la escuela en general, ya sea pública o
privada, frente a la escuela doméstica impartida exclusivamente por el preceptor. Pensaba que
el trato con otros niños forjaba el carácter y atemperaba el egoísmo producido por la
educación personalizada.

8
Cf. MARROU, Henri-Irenée. “Historia de la educación en la antigüedad” Op. Cit. Pág. 327.
9
Cf. Ídem. Pág. 174-175.
10
Cf. Ídem. Pág 175
LA EDUCACIÓN EN LAS CULTURAS DEL NUEVO MUNDO

Respecto de otras culturas, no pretendemos extendernos en el análisis extensivo de

cada una de las formas que adoptó la educación a través del tiempo y en las distintas regiones
del mundo, pero consideramos justo señalar que no solamente en la Europa Clásica de
griegos y romanos la educación fue de singular importancia para la transmisión de la cultura
y de las tradiciones nacionales, sino que hubo altas civilizaciones que también se esforzaron
en destacar su valor. Nos referimos a las civilizaciones orientales, y también, más cerca de
nosotros, a las altas culturas mesoamericanas y andinas.
Aztecas, mayas e incas favorecieron desde el nacimiento de los niños una educación
severa, de aguda distinción de sexos, el hombre nacía para la guerra y la mujer para el
hogar11. Esta educación estaba especialmente dirigida a la transmisión de los conocimientos.
Al igual que en otros pueblos de la antigüedad, no se consideraba al niño de manera especial,
sino como un adulto que aún no contaba ni con la fuerza ni con las habilidades o
conocimientos necesarios para enfrentar la vida. De allí que los castigos y la rigurosa
disciplina siempre estuvieron presentes como instrumentos claves para la educación de los
párvulos.
Se aprendía haciendo12 y de esta manera el adiestramiento del niño quedaba
absolutamente ligado al trabajo o a las actividades del adulto y, por otra parte, era con el
ejemplo a imitar que se llevaba al conocimiento.
Entre los aztecas la educación fue obligatoria y responsabilidad del Estado,
considerándose, por otra parte, la necesidad de una educación constante, vigente a lo largo de
toda la vida y no estaba limitada a la permanencia en las escuelas.
Recordemos que ninguna de estas civilizaciones conoció la escritura. En sus escuelas
se enseñaban los elementos de la moral y la religión, asimismo que las artes de la guerra.
Los incas supieron hacer de la educación un hábil elemento de penetración
imperialista a través de la exigencia del aprendizaje de la lengua, la runa sini, es decir lengua
del hombre. Su educación fue rígidamente organizada y estratificada, respondiendo al
principio verticalista de organización política que tenía el mismo Estado. Había escuela para

11
LUZURIAGA, L. “Historia de la educación y la pedagogía”. Op. Cit. Pág. 75-76.
12
WEINBERG, Gregorio, “Modelos educativos en la historia de América Latina”, Buenos Aires, 1984,
Editorial Kapelusz, Pág. 27.
hijos de nobles en las cuales los jóvenes aprendían a mandar13, ya que serían los futuros
dirigentes. En ellas estudiaban religión, lengua, historia y también se interiorizaban en el
conocimiento de las técnicas indispensables para la consolidación del imperio: estadística,
hidráulica, artes bélicas, agrimensura, etc.
Los responsables de la educación de los nobles del Imperio Inca fueron los amautas,
verdaderos sabios, filósofos y doctores que impartían, desde el yachayhuasi, una enseñanza,
por supuesto, oral y memorista, y los haravicus que eran los poetas que enseñaban las
ciencias. Las jóvenes de la nobleza también contaban con un establecimiento educativo: el
acllahuasi, donde se formaban las mujeres que luego serían las sacerdotisas o vírgenes del
sol. Para el resto de la población la enseñanza era predominantemente práctica, realizada a
través de sus padres, aunque también percibimos la presencia de educadores que, sin cumplir
el rol del preceptor de la antigüedad clásica, fueron los encargados de adiestrar y calificar en
disciplinas relacionadas con los oficios. De allí los maestros de tejeduría, orfebrería,
arquitectura, etc., que transmitían sus conocimientos dentro de un grupo de generación en
generación, dedicados a la enseñanza y aprendizaje de tales artes.14
Leemos en el capítulo XIX del libro IV de los Comentarios Reales de los Incas, del
inca Garcilazo de la Vega, refiriéndose al inca Roca:

…estableció muchas leyes, entre las cuales dize por más principales
las que siguen. Que los hijos de la gente común no aprendiessen las
ciencias las cuales pertenecían solamente a los nobles, porque no se
ensoberbeciesen… que les enseñasen los oficios de sus padres, que les
bastavan… dize que fue el primero que puso escuelas en el Cuzco, para que
los amautas enseñasen las ciencias… no por enseñanza de letras, que no la
tuvieron, sino por la práctica y el uso cotidiano y por experiencia, para que
supiesen los ritos, preceptos y ceremonias de su falsa religión y para que
entendiesen la razón y fundamento de sus leyes y fueron y número dellos y
su verdadera interpretación, para que alcanzassen el don de saber gobernar
y se hiziessen más urbanos y fuesen de mayo industria para el arte militar;
para conocer los tiempos y los años y saber por los ñudos las historias y
dar cuenta dellas; para que supiesen hablar con ornamento y elegancia y
supiesen criar a sus hijos, gobernar sus casas. Enseñánvanles, poesía,
música, filosofía y astrología… a los maestros llamaban amautas, que es
tanto filósofos como sabios, los cuales eran tenidos de suma veneración…15

13
Ídem, Pág. 23.
14
Cf. WEINBERG, Gregorio, “Modelos educativos en la historia de América Latina “.Op. Cit. Pág. 36.
15
WEINBERG, Gregorio, “Modelos educativos en la historia de América Latina”. Op. Cit. Pág. 38.
 Más adelante, en tiempos del inca Pachacutec, se aumentó el número de preceptores y
maestros con el objetivo de difundir e imponer la lengua quechua a todo el Imperio.
La conquista española y el consecuente avasallamiento de estas culturas hicieron que
todos los esfuerzos por promocionar una educación homogénea, práctica, que les permitiera a
todos los súbditos del imperio ser más urbanos y de ingenios más capaces16, fuesen
desconocidos y despreciados por los españoles quienes, en su ambicioso afán de
enriquecerse, no vacilaron en aniquilar en pocos años, siglos de esplendor.

…nueva palabra es esta que habláis, / por ella estamos

perturbados, / por ella estamos molestos. / Por que nuestros padres, / los
que han sido, los que han vivido sobre la tierra, / no solían hablar así…/ Y
ahora, nosotros / ¿destruiremos nuestra antigua regla de vida? / No
podemos estar tranquilos, / ¡Déjennos pues, ya morir, / déjennos
desaparecer, puesto que nuestros dioses han muerto!17

EL PRECEPTOR MEDIEVAL

La irrupción del Cristianismo en la historia de la humanidad y el desmoronamiento de

las estructuras políticas hasta entonces vigentes provocaron cambios profundos que fueron
acomodándose, desde un punto de vista cultural, paulatinamente en la idiosincrasia de la
sociedad europea. A este largo período de transición y de adaptación se le denomina,
injustamente, Edad Media, como si estuviese a mitad de camino entre el esplendor de la
Antigüedad Clásica y el encandilamiento de los tiempos modernos. Durante el medioevo el
arte fue exclusivamente religioso y, gracias al esfuerzo paciente y silencioso de los monjes, se
pudieron conservar las obras de los grandes pensadores clásicos. Los libros eran raros tesoros
que iban elaborándose, con una parsimonia demencial, en las bibliotecas de las abadías y
conventos. Pocos sabían leer y escribir en estos severos tiempos de religión y temores, en que

16
Ídem, Pág. 33.
17
BUSTINZA, J. A. y otros, “Historia de la modernidad”, Madrid, 1997, Editorial AZ, Pág. 67.
el ascetismo y el desprecio por la vida terrena llevaban al común de las personas a
desinteresarse por el conocimiento intelectual.
Al principio de la Edad Media, la educación tendrá un pobre rol en los destinos de la
sociedad europea. El bagaje transmitido será intelectual y mentalmente elemental… será la
cultura de las citas, de los trozos escogidos, de los digestos…18. Los maestros de la época
eran compiladores y proporcionaron a los hombres de la Edad Media un saber en migajas19.
La Iglesia ocupó un lugar central en la vida del hombre medieval siendo, además de
depositaria del saber, centro hacia el cual estaban dirigidos todos los esfuerzos y la confianza.
Era la jerarquía eclesiástica quien tomaba las decisiones más profundas, y los monarcas no
hacían más que cumplir con esa voluntad. Las más bellas e imponentes catedrales de la
historia fueron construidas en estos tiempos, para la gloria de Dios y para aseverar el ideal
teocéntrico de la sociedad.
Por todo lo expresado, hasta nos parece una obviedad aclarar que las primeras
escuelas tuvieron su origen a partir del siglo V, en los monasterios y catedrales; serán las
llamadas escuelas monásticas y catedralicias, estas últimas desarrolladas posteriormente
durante el siglo XI. Ambas estuvieron destinadas a la formación de los clérigos; su enseñanza
estaba constituida por el trivium y el cuatrivium, es decir, por materias realistas y
humanistas, y por la sacra página o Teología20.
La sociedad estaba organizada en este período bajo un régimen feudal: el señor dueño
del castillo lo era también de las tierras y, en cierto modo, también de sus ciervos o vasallos,
ya que dependían de él para su alimentación, vivienda y protección. Con el paso del tiempo
esta organización netamente agraria dio paso, impulsada por el crecimiento demográfico, a
una forma de vida. Los campesinos comenzaron a emigrar y las ciudades crecieron
vertiginosamente. Se produjo el fenómeno de la urbanización. A partir de allí –siglo XII– las
escuelas urbanas tomaron la delantera sobre las escuelas monásticas. Se reclutaron maestros
y alumnos, y los métodos y programas fueron cuidadosamente seleccionados: se avecinaban
grandes cambios también en el pensamiento.
Sorpresivamente y gracias a la iniciativa del emperador Carlomagno, apareció un
nuevo tipo de educación: el brindado por las escuelas palatinas. Fue este monarca quien, al
percibir la deficiencia de la cultura eclesiástica, trató de subsanarla organizando en su propio
palacio una escuela a la que asistirían su familia, miembros de la nobleza y el mismo

18
LE GOFF, Jacques, “La civilización del occidente medieval”, Barcelona, 1970, Editorial Juventud, Pág.
164-165.
19
Ídem, Pág. 164.
20
LE GOFF, Jacques, “La civilización del occidente medieval, OP. Cit. Pág. 87.
emperador, que ya adulto y dueño de un enorme imperio aún era analfabeto. La obra
emprendida por Carlomagno fue de una importancia insospechada en la época. Con ella
comenzaba el proceso de consolidación y difusión de la educación pública. El estudio y la
enseñanza se convirtieron en nuevos oficios y, paralelamente al surgimiento de los gremios,
surgieron escuelas seglares donde se aprendían los oficios a cargo de un maestro. Éstas
estaban ubicadas en los burgos o barrios, que habían crecido alrededor de las ciudades y
cuyos habitantes, los burgueses, comenzaban a interesarse especialmente por el artesanado y
el comercio. Las escuelas llamadas gremiales eran de carácter eminentemente profesional,
aunque en ellas estaba incluida una buena parte de la educación general. El alumno
comenzaba su educación como aprendiz, viviendo a menudo en la misma casa que su
maestro,21 el cual debía rendir un examen de competencia y demostrar su maestría para abrir
un taller. Una vez aprendido un oficio, el joven obrero pasaba al rango de oficial y
comenzaba a ser asalariado.
Por otra parte, las ciudades también dieron impulso a otro tipo de escuelas,
independientes de las exclusivamente religiosas; eran escuelas municipales, de carácter
esencialmente práctico, cuyos rectores o directores eran nombrados por el alcalde de la
ciudad, siendo aquellos los encargados de seleccionar los maestros; se disponía en algunas
oportunidades que hubiera veedores para vigilar la enseñanza de estas escuelas y que sus
maestros sufrieran un examen para poder ejercer la enseñanza22.

EL PROFESOR, UNIVERSITAS MAGISTROTUN ESCHOLARIUM23

La figura del profesor tal como la concebimos en la actualidad, comienza a perfilarse

a final de la Edad Media, cuando surgieron altos centros de estudio en las ciudades más
importantes de Europa.
Los cambios en el pensamiento de los hombres de la Alta Edad Media trajeron
nuevos aires de libertad, y eso acompañó la necesidad de abrir nuevos caminos al
conocimiento. Así, las ciudades favorecieron el surgimiento de centros culturales donde se

21
Cf. LE GOFF, Jacques, “La civilización del occidente medieval”, Op. Cit. Pág. 94.
22
Ídem, Pág. 95.
23
DA PORTA, Araceli, “ Un viaje a través del tiempo”, Córdoba, 2001, Editorial Ferreyra, Pág. 201.
estudiaba y se otorgaban licencias o permisos para enseñar.24 De esta manera, durante los
siglos XII y XIII surgieron las Universidades. En realidad eran corporaciones de maestros y
alumnos agremiados para dedicarse al estudio. Generalmente, esta nueva institución contaba
con el apoyo de la Iglesia y de los monarcas, quienes otorgaban privilegios a sus miembros y
les permitían regirse según sus propios estatutos. Algunos surgieron teniendo como base
escuelas preexistentes, mientras que otras fueron creadas por los pontífices o reyes. Los
profesores y la amplia mayoría del alumnado vivían en edificios cercanos, sometidos a una
rígida disciplina conventual, que fue poco a poco distendiéndose según los profesores laicos
que fueron remplazando a los religiosos.
En las universidades la enseñanza se impartía en latín, mediante discursos que los
alumnos debían memorizar. Además, se realizaban debates públicos y era frecuente ver a
profesor y alumnos discutir en esta lengua por las calles. Cada universidad se organizaba en
dos niveles y cuatro facultades; el primer nivel, de carácter preparatorio, duraba entre siete y
nueve años, y abarcaba a todos los alumnos. Correspondía a este nivel la Facultad de Artes y
los estudios que se cursaban comprendían las siete artes liberales –trivium y cuatrivium–. El
nivel superior
, de investigación especializada, estaba organizado en tres facultades: las de Teología,
Medicina y Derecho. Los títulos que se otorgaban eran los de bachiller, licenciado y doctor.
Cada facultad estaba dirigida por un decano. Y el decano de la facultad de Artes era el rector
de la universidad.
El más antiguo de estos centros de altos estudios fue la universidad de Salerno en
Italia; se destacaban igualmente las de Oxford y Cambridge, en Inglaterra; las de Salamanca,
Valencia y Lérida, en España; las de París, Montpellier y Toulouse, en Francia; y las de
Modena, Bolonia, Siena, Roma y Piacenza, en Italia.
Entre los siglos XIII y XV, las universidades experimentaron una formidable
expansión, tanto en número como en extensión geográfica. Durante este período surgieron
cincuenta y seis nuevos centros universitarios25 y ya contaban con recursos para mantener a
sus profesores y alumnos. Paulatinamente, las universidades se poblaron de hijos de
burgueses, los cuales serán los protagonistas de la historia de las sociedades en los siglos que
se sucedieron.

24
Cf. Ídem.
25
Cf. BENZECRY, Carlos y otros, “Las ciencias sociales”, Buenos Aires, 2001, Editorial Puerto de Palos,
Pág. 189.
 A un tiempo con esta realidad de franco crecimiento académico y de cultivo de las
más altas facultades humanas, las espirituales e intelectuales, la sociedad presentaba sus
matices, sus contradicciones, no en el sentido moral de la bondad o malicia de las acciones,
sino en el orden de lo semejante y lo distinto. Es decir, muy distinta a esta cara de la sociedad
caracterizada por el cultivo de las artes, llena de brillo intelectual y de esplendor, tanto de las
universidades como de los grandes maestros, se presentaba la otra cara cruenta, sombría y
gris. La realidad de la convivencia humana bajo los sistemas políticos monárquicos estuvo
caracterizada por la correspondencia entre el crimen y el castigo, la falta y la pena. La
crueldad con que se castigaba a los culpables de los delitos de diversa magnitud tenía un fin
aleccionador a la vez que representaba la concepción del deber ser que debía regir la
conducta de los individuos.
En nuestra época, el filósofo francés Michel Foucault realizó un gran aporte mediante
el análisis de los modelos de poder, y cómo éste influye en las personas. Desde el punto de
vista de la gente común, muchas construcciones históricas tienen la apariencia de lo natural.
Ésta podría ser una de las hipótesis de Foucault que intenta deconstruir mediante un análisis
histórico, genealógico, a través de lo que la gente consideraba verdades permanentes sobre la
naturaleza humana y la sociedad.

Michel Foucault (1926-1984) nació en Poitiers, Francia, y estudió Filosofía y

Psicología en la École Normale Supérieure de París. Se desempeñó como profesor en
importantes centros universitarios de su país, y su fama y prestigio se extendieron a todo el
mundo intelectual a través de sus escritos y conferencias. Las principales influencias
filosóficas en el pensamiento de Foucault fueron los filósofos alemanes Friedrich Nietzsche y
Martín Heidegger, a partir de los cuales Foucault tiene una mirada crítica acerca de lo que
hasta el momento se conoció como la tradición de occidente metafísico.
En su libro, Vigilar y castigar (1975), correspondiente a su último período de
escritura, Foucault se retrotrae poco más de dos siglos y reflexiona sobre los brutales y
sanguinarios castigos con que se infringía a los criminales hasta el siglo XVIII, y su supuesta
relación de superación y humanización mediante la vida en prisión. Allí describe cómo la
sociedad aboga por el orden social mediante el control de los individuos y el adiestramiento
de sus cuerpos mediante rutinas de entrenamiento elemental que permiten disciplinarlos y
transformarlos prácticamente en autómatas. Un fenómeno nuevo se avizoraba, la posibilidad
de pensar que la rigurosa disciplina podía remplazar semejantes castigos. De este modo, la
disciplina se cierne en torno de la sociedad como una nueva mirada a ésta y se presenta como
la principal estrategia para una nueva anatomía política.
Así, pues, Foucault, con el estilo vehemente de sus estudios y con gran contundencia
en sus argumentos, contribuyó con nuevas ideas que hicieron frente a las convicciones del
sentido común acerca de la cárcel, la policía, la seguridad, el cuidado de los enfermos
mentales, etc., y que nosotros hemos recogido en el próximo apartado para nuestra propia
reflexión acerca de la escuela, razón por la cual hemos alertado al lector sobre este particular
punto de vista del francés.

LA DISCIPLINA: EL NUEVO PARADIGMA DE LA ORTOPEDIA SOCIAL DEL

SIGLO XVIII DESDE LA PERSPECTIVA DE MICHAEL FOUCAULT Y SU
INFLUENCIA EN LAS IDEAS EDUCATIVAS DE LOS SIGLOS POSTERIORES

La mirada radical y crítica de Michel Foucault atribuye al poder y a su apéndice

necesario, la vigilancia, una compleja capacidad autofundante.
El dominio de la autoridad se adecua a nuevas circunstancias y se instala en otros
ámbitos adoptando inéditas configuraciones. El poder está en todas partes y se ejerce por
diversos canales discursivos como ideologías y lenguajes institucionalizados.
La pedagogía26, como discurso singular, genera sus propias ideas y emplea una
terminología específica. Cuenta con el respaldo de instituciones como escuelas, colegios y
centros de capacitación. Aquí, el poder usa este discurso para definir la visión peyorativa y
condenatoria que la sociedad tiene del analfabeto, lego o inculto. Su contraparte, el
acreditado o titulado académicamente, es aprobado socialmente como aquel que resultó
óptimo por ser dócil a la acción pedagógica, artilugio repensado por la modernidad. La
educación, entonces, tiene por objeto el encauzamiento de la conducta.
El subsistema educativo es, en cuanto conjunto de instituciones abocadas a la tarea
educativa, un elemento más de los que conforman el sistema de control social, constituido
por la totalidad de medidas para prevenir, evitar o castigar las conductas desviadas.

26
NB: Este análisis interpretativo respecto de la función de la educación no aparece en la obra de
Foucault que analizamos, no obstante, es susceptible de realizar inferencias a partir de la misma.
 En su modernización, la escuela del siglo XIX, adoptó el formato de organización
rígidamente burocratizada. El control social que ejercen los actores escolares se
profesionaliza. Estos nuevos expertos y especialistas dependen ahora del Estado en su
financiación y regulación interna. La administración central empieza a jugar un papel cada
vez más importante en la institucionalización del proceso de enseñanza.
La vigilancia de la sociedad actual respecto del obrar de sus miembros se torna más
racional, es decir, más eficiente y burocrática. Su finalidad es la homogeneización en pos del
funcionamiento y la estabilidad social, estableciendo un ideal de comportamiento y logrando
la conformidad de los individuos con lo que el colectivo ha establecido como norma válida o
como conducta lícita.27 El producto esperado:

... es el sujeto obediente, el individuo sometido a hábitos, a reglas, a

órdenes, a una autoridad que se ejerce continuamente en torno suyo y sobre
él, y que debe dejar funcionar automáticamente en él”28

El castigo y la corrección son los procesos que se desarrollan entre el alumno y

aquellos que lo vigilan. El objetivo es imponer una transformación del individuo entero, de
su cuerpo y de sus hábitos por el trabajo repetitivo y cotidiano al que está obligado; de su
espíritu y de su voluntad, por los cuidados espirituales de que es objeto a través de su
adoctrinamiento moral.29
Esos centros educativos ya no son aquellas escuelas de aula y personal único en las
que un solo profesor impartía sus clases a alumnos de distintas edades y con sus particulares
necesidades. Las noveles unidades educacionales son verdaderas fábricas pedagógicas.
La escuela, como aparato administrativo, es una maquinaria diseñada para modificar
los espíritus. Los alumnos deben conducirse según un reglamento. A la vez, alguien fortalece
en él sus obligaciones morales, lo anima a cumplir con su deber, a conducirse decentemente
de la manera correcta y de la forma prescripta.
El control y la transformación del comportamiento van acompañados de la formación
de un saber de los individuos: informes, boletines, libretas y cuadernos de comunicados
diarios, bimestrales, cuatrimestrales, semestrales o anuales dan cuenta del rendimiento
académico, asistencia, comportamiento, entre otros aspectos.
27
Cf. MACIONIS, J.J., PLUMMER K., “Sociología”, Madrid, 1999, Prentice Hall, Pág. 227.512.
28
FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar”, Buenos Aires, 2004, Siglo XXI Editores Argentina S.A., 1°
Edición, 2° Reimpresión, Pág. 134.
29
Cf. Ídem, Pág. 129-130.
 El cuerpo y el alma, como principios de los comportamientos, son los puntos sobre
los que se ejerce presión por esquemas de coacción repetidos regular y obligatoriamente, y
por la imposición de representaciones de sus cualificaciones. Las instituciones educativas
son un aparato de saber, un observatorio permanente que categoriza a sus miembros.30
El ciudadano es algo que se fabrica escolarmente, de una pasta informe, de un cuerpo
inepto, se ha hecho la máquina que se necesitaba31 se han corregido las posturas en el
automatismo de los hábitos, se ha expulsado al campesino y se le ha dado el aire de
ciudadano modelo. Es la disciplina la que fabrica estos cuerpos sometidos y ejercitados, es
decir cuerpos dóciles a la orden.
Los procedimientos y técnicas disciplinarios que existían desde largo tiempo atrás en
conventos, ejércitos y talleres, actúan ahora en escuelas y colegios32. Llegan a ser fórmulas
generales de dominación que tienen por función garantizar aumentos de utilidad.33

Se ordenan los espacios y los tiempos se ajustan a tal efecto. La clase se torna
homogénea, compuesta de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado
de los otros bajo la mirada del maestro.34 Las unidades educativas tienen la particularidad de
su rigidez y uniformidad excesivas. Insensibles por las idiosincrasias singulares de sus
estudiantes, se muestran inflexibles frente a los casos particulares y dejan escaso margen a la
iniciativa individual.35
El espacio escolar funciona como una máquina de aprender, pero también de vigilar,
de jerarquizar, de recompensar.

Cada uno de los alumnos tendrá su lugar determinado y ninguno

abandonará ni cambiará el suyo sino por orden y con el consentimiento del
inspector de las escuelas.36

Se organiza una nueva economía del tiempo de aprendizaje. La vieja herencia de las
comunidades monásticas impone en los colegios: ritmos, ocupaciones determinadas,

30
Cf. Ídem, Pág. 131-133.
31
Ídem, Pág. 139.
32
NB: Los colegios adoptan el modelo de convento; el internado aparece como el régimen más perfecto.
33
FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar”, Op. Cit. Pág. 141
34
Ídem, Pág. 150.
35
Cf. MACIONIS, J.J., PLUMMER K., “Sociología”, Op. Cit. Pág. 517-519.
36
LA SALLE, J. B., « Conduite des écoles chrétinnes », B. N. Ms. 11759, Pág. 248-249. En FOUCAULT,
M., “Vigilar y Castigar”, Op. Cit. Pág. 151.
obligatorias y ciclos de repetición regulares.37 En la práctica pedagógica se impone el tiempo
disciplinario:

…especializando el tiempo de formación y separándolo del tiempo

adulto, del tiempo del oficio adquirido, disponiendo diferentes estadios
separados los unos de los otros por pruebas graduales.38

Amanece la idea de un programa escolar que implique la ejercitación de complejidad

creciente de año a año, de mes a mes hasta el término del proceso educativo. También esto
parece surgido de un grupo religioso, los Hermanos de la Vida Común.39
Insiste Foucault denunciando este precepto elemental: el cuerpo disciplinado trae el
accionar eficaz. La escuela se convierte en el aparato de enseñar, y la escolaridad
cumplimenta la función de ortopedia social. La disciplina es el arte de distribuir cuerpos, de
extraer de ellos y de acumular tiempo para componer las fuerzas de un aparato efectivo. La
exigencia a la que debe responder es la construcción de una máquina que llevará al máximo
rendimiento por la articulación concertada de las piezas que la componen. El efecto y objeto
de la disciplina es el orden para la eficiencia, para el progreso de las sociedades.
El individuo es un cuerpo, una pieza sustituible de una máquina multisegmentaria y
de la cual se espera un provecho óptimo. La persona es un elemento que se coloca, se mueve
y se articula en relación con los otros; el hombre es una fuerza al servicio de un aparato
eficaz40 orquestado por un sistema preciso de mando.
En resumen, la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla, una
individualidad dotada de las características necesarias para cumplir la función que le
corresponde en el colectivo social.
La educación de los escolares debe hacerse con pocas palabras, ninguna explicación,
en un silencio que será interrumpido sólo por señales: campanas, silbatos, palmadas, gestos,
una simple mirada del maestro, una señal que llevará en su brevedad maquinal todas las
obedientes miradas hacia el maestro.

37
Cf. FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar”, Op. Cit. Pág. 153.
38
Ídem. Pág. 163.
39
Cf. Ídem. Pág. 165.
40
Cf. Idem. Pág. 168-169.
 Un buen escolar, siempre que oiga el ruido de la señal imaginará
estar oyendo la voz del maestro o más bien la voz del propio Dios que lo
llama por su nombre. Compartirá entonces los sentimientos del joven
Samuel, diciendo con éste desde el fondo de su alma: ¨Señor, heme aquí ¨.
El alumno deberá haber aprendido el código de las señales y responder
automáticamente a cada una de ellas.41

La recta disciplina es el arte del buen encauzamiento de la conducta. La disciplina

fabrica individuos. El éxito del empleo del poder disciplinario descansa en el uso de
instrumentos simples: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en
un procedimiento específico propio: el examen.
Analicemos el valor de la primera en relación con el tema de nuestro interés. La
escuela es el observatorio de la multiplicidad humana. El juego de la mirada que vigila se
impone desde su misma arquitectura que permite el control hacia el interior. La construcción
escolar no es la de un palacio ni la de una fortaleza, imita más bien las instalaciones de una
cárcel y su panóptico. Es el edificio que opera para la transformación de los individuos, para
el encauzamiento de su conducta que es vigilada constantemente.42
La organización escolar completa el ejercicio de vigilancia con la especificación de la
tarea pedagógica. Se instalan entonces controles para ayudar al maestro:

[Se] elige entre los mejores alumnos a una serie de ¨oficiales¨,

intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de
oraciones, oficiales de escritura, habilitados de tinta, cuestores de pobres y
visitadores. 43

Algunos cumplen funciones de orden material: distribuir la tinta y el papel, dar el

sobrante de material a los pobres, leer textos espirituales los días de fiesta, etc. Otros
cumplen tareas de vigilancia:

... los ¨observadores¨ deben tener en cuenta quién ha abandonado

su banco, quién charla, quién no tiene rosario ni libro de las horas, quién se
comporta mal en misa, quién comete un acto de inmodestia, charla o
griterío en la calle¨; los ¨admonitores¨ se encargan de ¨llevar la cuenta de
los que hablan o estudian sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no
escriben o juguetean¨, los ¨visitantes¨ investigan, en las familias, sobre los
alumnos que no han asistido algún día a clase o que han cometido faltas

41
Ídem. Pág. 171.
42
Cf. Ídem. Pág. 177.
43
Ídem. Pág. 180.
 graves. En cuanto a los ¨intendentes¨, vigilan a los demás oficiales. Tan
sólo los ¨repetidores¨ desempeñan un papel pedagógico: hacen leer a los
alumnos de dos en dos en voz baja.44

Creemos patentizar, en este punto, los albores de la figura del celador y luego la del
preceptor. La vigilancia escolarizada, en un sistema de relaciones que disciplinariamente
encauza la conducta bajo la amenaza del castigo y la sanción. Reina un verdadero universo de
penalidades que transversalizan el ambiente escolar: por el tiempo (retrasos, ausencias,
interrupciones), por la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), por la manera de
ser (descortesía, desobediencia), por la palabra (charla, insolencia), por el cuerpo (actitudes y
posturas incorrectas, gestos impertinentes, suciedad), por la sexualidad (falta de recato,
indecencia)45. Este universo sin desviaciones reclamará cada vez con más fuerza la figura
necesaria y específica del que hace cumplir los preceptos que lo regulan.

ANTECEDENTES MÁS PRÓXIMOS DEL ROL DEL PRECEPTOR ACTUAL.

La educación, en efecto, no es algo aislado, abstracto, sino que está

relacionada estrechamente con la sociedad y la cultura de cada época.
Estos producen ideales, y tipos humanos que la educación trata de
realizar.46

Hasta aquí, no hemos encontrado el perfil del preceptor que se asemeje lo suficiente al
que actualmente tiene. Lo que sí queda claro es que su rol fue cambiando y estaba ligado
esencialmente al contexto educacional que se configuró en cada época histórica.
Un nuevo contexto se produjo en la Europa medieval a causa de la crisis del sistema
político feudal; este sistema estaba atravesado por una concepción teocrática que por largo
tiempo fue sostenida desde la Iglesia Católica y avalada por las monarquías. El debilitamiento
tanto de las monarquías como del poder de la Iglesia, a causa de las nuevas ideas filosóficas
que promulgaban la autonomía de la razón y la libertad del hombre, fue el ámbito propicio
para que se fueran gestando los ideales que luego dieron origen a los sistemas republicanos

44
Ídem. Pág. 180 y 181
45
Cf. Ídem. Pág. 182 y 183.
46
LUZURIAGA, L. “Historia de la educación y la pedagogía”, Op. Cit. Pág. 9.
de gobierno, como es el caso de Francia a fines del siglo XVIII y principios del XIX. Al
respecto citamos un fragmento de la obra de Durkheim que indica la problemática de la
época, reflejada en la educación:

Si he elegido como tema de este curso el problema de la educación

moral, no es solamente por razón de la importancia primaria que siempre le
han reconocido los pedagogos, sino porque hoy se nos plantean en
condiciones de urgencia. En efecto, en esta parte de nuestro sistema
pedagógico tradicional es donde la crisis de la que he hablado ha
alcanzado su máxima agudeza [...] porque todo lo que pueda producir como
efecto una disminución de la eficacia de la educación moral, todo lo que
hace correr el riesgo de incertidumbre a la acción, amenaza a la moralidad
pública en su misma fuente.47

La crisis que vivía Europa en el siglo XIX determinó que se gestara un replanteo de la
propuesta pedagógica con carácter de urgencia, debido a que sus redes sociales estaban
destruidas y había un sentimiento generalizado de desafiliación social. Se pensó entonces,
que desde la organización del sistema educativo se podría reconstruir el orden social.
El hecho de fijar la atención en la educación no se debió sólo a la inmediatez con que
podrían emprenderse las acciones sino también porque sabían que en Prusia la educación
había tenido influencia positiva y ayudaría a tomar conciencia del nuevo régimen, por lo que
la educación adquirió una función legitimadora que podía imponer el sentido de filiación. De
esta manera, se buscó la unidad moral a través de un orden normativo que unifique la
sociedad y que ésta la acepte, hecho que permitió sostener el régimen republicano.
En este contexto tienen lugar las prescripciones educativas de Durkheim:

Que la disciplina moral sirve, no solamente a la vida moral

propiamente dicha sino que su acción se extiende mas allá. Resulta, en
efecto, de cuanto hemos dicho, que la disciplina desempeña un papel
considerable en la formación del carácter y de la personalidad en general,
puesto que lo más esencial en el carácter es la aptitud para poderse
dominar, es la facultad de inhibición, que permite detener nuestras
pasiones, nuestros deseos, nuestros hábitos y someterlos a la ley.48

En la escuela se encontró la factibilidad de generar la internalización de hábitos, el

valor y respeto a las normas a través de la autoridad implícita en ellas, y se rescató el papel
fundamental que la disciplina ejerce sobre las limitaciones en el accionar del individuo. Con

47
DURKHEIM, E., “La Educación Moral”, Buenos Aires, 1997, Editorial Losada, Pág. 11.
48
Ídem, Pág. 58.
todo ello se contribuye, desde el sistema educativo, a la formación de la personalidad de
quienes integran la sociedad.
El estilo educativo surgido de este replanteo pedagógico trae aparejado una educación
que favorece, junto con la socialización y la diferenciación, una estratificación que se
reproduce y legitima en el resto de la sociedad.
La Revolución Francesa fue el punto de partida de un nuevo orden político que
durante más de medio siglo se fue plasmando a través de reiterados esfuerzos por abandonar
el antiguo régimen e instaurar definitivamente el republicano.
Lo relevante del caso es que el Estado francés, recurrió a la educación como uno de
los medios más eficaces para restablecer el orden social a través de la educación moral y la
consolidación de la conciencia nacional. Esta estrategia, original para la época, se caracterizó
por la expansión y la homogeneización de la educación, basada en la obligatoriedad, laicidad
y gratuidad.49
Rápidamente se expandieron y consolidaron en Europa y Estados Unidos, los sistemas
educativos nacionales, sobre la base de una fuerte organización escolar. Las ideas
sociológicas de la época estaban impregnadas del paradigma funcionalista

Según el cual la sociedad es un sistema complejo cuyas partes

encajan entre sí, produciendo el equilibrio y la estabilidad social. Para el
funcionalismo nuestras vidas están orientadas según la dirección que
marcan ciertas estructuras sociales. Entendiéndose por ello pautas
relativamente estables de relaciones sociales.50

El pensamiento de Auguste Comte (1798-1857), contribuyó a la conformación de este

paradigma, ya que frente a los grandes cambios sociales estaba preocupado por encontrar
mecanismos de integración social. Otro aporte significativo lo da el pensador británico
Herbert Spencer (1820-1903):

Spencer era un estudioso del cuerpo humano y de la sociedad, y

mantenía que había fuertes paralelismos entre el uno y la otra. Las partes
del cuerpo humano, el esqueleto, los músculos y los órganos internos son
interdependientes unos de otros. De la misma manera pensaba que las

49
Cf. Ídem, Cit. Pág. 14-18.
50
MACIONIS, J.J., PLUMMER K., “Sociología”, Op. Cit. Pág. 20-21.
 estructuras sociales son también interdependientes, lo que garantiza el
funcionamiento de la sociedad.51

Asimismo, dentro de la tradición funcionalista el sociólogo norteamericano Robert

Merton (1910-1968) reformuló el concepto de función social, por eso habló de disfunciones
sociales

….esto es, de las consecuencias negativas [para el equilibrio o para

la marcha de la sociedad en su conjunto], que se siguen del funcionamiento
de tal o cual estructura o pauta social.52

En este sentido, parafraseando a Merton, ya nos hemos referido a las consecuencias

negativas para el equilibrio o para la marcha de la sociedad que produjo la crisis social,
económica y política en Europa. En efecto, desde esta concepción funcionalista, al igual que
con el cuerpo humano cuando se produce una disfunción o un desequilibrio orgánico
invariablemente otro órgano se ocupa de restablecer el equilibrio. Los sistemas educativos,
conformados por escuelas en tanto unidades funcionales, fueron responsables de restablecer
ese equilibrio.

EL PRECEPTOR EN EL CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA POSITIVISTA

Si tuviésemos que caracterizar el ideario educativo positivista del siglo XIX, sin duda
tendríamos que hablar de orden y disciplina. El orden social, condición necesaria para el
progreso social y económico, parte del supuesto que la sociedad es un sistema, es decir, [de]
la existencia de un ´todo´ que tiene prioridad analítica sobre sus partes.53 Este sistema es
concebido en clara analogía con los cuerpos orgánicos que son objeto de la biología, por lo
que no es incorrecto decir que se trata de un sistema orgánico aunque, según Comte, no
reducible a las leyes biológicas. Así, pues, el todo está constituido por los diversos órganos, y
cada uno de ellos cumple una función específica para mantener la unidad, el equilibrio y el
funcionamiento del sistema social.
51
Ídem, Pág. 21.
52
Ídem, Pág. 21.
53
LISTA, C., “Los paradigmas de análisis sociológico”, Córdoba, 2000, Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales, Universidad Nacional de Córdoba, Pág. 109.
 A su vez este sistema, visto desde una perspectiva descendente, tiene subsistemas
entre los que destacamos el sistema educativo, constituido, como ya dijimos, por escuelas en
tanto unidades funcionales. Visto desde otra perspectiva ascendente, si decidimos entrar en el
aula, ésta es considerada como un subsistema de relaciones sociales dentro de un subsistema
educativo que a su vez se ordena a un sistema macro orgánico integrado y equilibrado que es
la sociedad. En efecto, el orden que se produce en el aula y en la escuela en general, como
consecuencia de la disciplina, se reproduce en la sociedad toda y viceversa.

Retomando los principios de la sociología de la educación

durkheimiana, la escuela será responsable de transmitir los valores de la
cultura común y las normas que moldean la personalidad del individuo,
necesarias para el desarrollo de los roles sociales como adulto.54

Entre los valores de la cultura común y las normas que moldean la personalidad del
individuo se destaca la disciplina, entendida como el conjunto de actos repetidos en
condiciones determinadas bajo una autoridad y que tiene por objetivo regularizar la
conducta.
En este sentido, completando lo que ya dijimos, el ámbito propio de la internalización
de la disciplina es la educación donde cobran sentido el rol del maestro y las etapas
evolutivas del desarrollo de los alumnos en la formación de su conducta social.
Estas ideas pedagógicas fueron una nota distintiva de la educación en la sociedad
industrializada europea. Y en Inglaterra en una búsqueda del mismo fin, a principios del
siglo XIX, se da una originalidad que constituye el antecedente más próximo del perfil del
preceptor que tenemos en la actualidad. Allí, el rol del maestro o profesor, quien se
encargaba del dictado de las clases, sigue siendo de gran importancia. No obstante, vemos
nacer otra figura significativa: la del preceptor.

Los británicos desregularon su sistema de enseñanza y dejaron el

cuidado de los alumnos menores a los alumnos mayores. […] A pesar de
que eran simples alumnos de cursos más altos que los que tenían que
cuidar, los directores observaron que por el solo hecho de ser estudiantes

54
BONAL, Xavier, “Sociología de la Educación, una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas”, Barcelona, 1998, Paidós, Pág. 35.
 con poder hacían respetar con más dureza las órdenes que se impartían
desde más arriba.55

¿De dónde procede esta idea de organización escolar? ¿Qué fenómenos sociales
demandaron esta respuesta? ¿Qué situaciones semejantes es posible identificar? Por esta
época, el conocimiento organizativo desarrollado hasta el momento en la educación resultó
insuficiente para responder a los requerimientos de la coyuntura histórica, dada por la
expansión de los sistemas educativos nacionales. A estas nuevas ideas pedagógicas le resultó
exigua la estructura organizativa de la educación. Se registraron en el escenario escolar
fenómenos tales como obligatoriedad, masividad y gradualidad, que sólo se habían
observado en instituciones tales como el ejército y los conventos. De allí que el modelo
organizativo escolar se haya asemejado en principio, a la estructura vertical y jerárquica de
dichas instituciones.56

Segunda mitad del siglo XVIII: El soldado se ha convertido en algo

que se fabrica; de una pasta informe, de un cuerpo inepto, se ha hecho la
máquina que se necesitaba; […] una coacción calculada recorre cada parte
del cuerpo, lo domina, pliega el conjunto, lo vuelve perpetuamente
disponible y se prolonga en silencio, en el automatismo de los hábitos.57

El mérito que se le atribuye a estos sistemas organizativos es que limitaba la conducta

de los individuos y la subordinaba a la autoridad mediante una coerción constante, reflejada
en la docilidad de las conductas.

La invención de esta nueva anatomía política no se debe entender

como un repentino descubrimiento, sino como una multiplicidad de
procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localización
diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre
otros, se distinguen según su dominio de aplicación, entran en convergencia
y dibujan poco a poco el diseño de un método general. 58

55
PERGOLINI, M., “Saquen una hoja”, Buenos Aires, 1999, Editorial Planeta, Pág. 67.
56
Cf. FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar”, Op. Cit. Pág. 141.
57
Ídem, Pág. 139.
58
Ídem, Pág. 142.
 Este método que se va construyendo progresivamente sobre la marcha de los
acontecimientos se lo ve actuando en los colegios, las escuelas elementales, los hospitales, la
milicia, las escuelas técnicas, los liceos y talleres59. La aceptación incuestionable de la
autoridad era la base del cumplimiento de la disciplina. En cada una de estas instituciones la
autoridad se escalonaba en un orden jerárquico vertical por medio de la delegación de
autoridad, en la que cada integrante reconocía el lugar que le correspondía en relación a quién
debía obedecer. En el ejército, el soldado respondía al cabo y éste sucesivamente a la cadena
ascendente de autoridad; el lego estaba por debajo del sacerdote y ambos estaban debajo del
superior del convento; en los hospitales o asilos, los alienados respondían al celador y éste al
director; en las cárceles los reclusos respondían al guardiacárcel y éste al director del
presidio; en la escuela elemental el alumno dependía del maestro y éste a su vez del director;
finalmente en los colegios, escuelas técnicas y liceos, el alumno dependía del celador, luego
del maestro o profesor y éstos del director.
Como si fueran tradiciones que hubiera que mantener siempre vivas. La disciplina es
como la navidad, una ceremonia que no muere.60 Con esta expresión el autor viene a
completar el panorama y pone de relieve la importancia que tiene la disciplina en dichas
instituciones. Y en cada caso, siempre hay una figura, más o menos definida, encargada del
cumplimiento de las pautas de comportamiento exigidas por la naturaleza de cada institución
y que, a la vez, guardan entre sí, alguna semejanza. En el caso de los hospitales psiquiátricos,
cárceles y escuelas, está presente la figura del que vigila y castiga, ubicada en una posición
estratégica en permanente contacto con las personas a su cargo. En la escuela, como ya
dijimos, los celadores primero eran los alumnos de cursos superiores; luego, una vez
egresados, algunos de ellos continuaban en sus funciones y de esta manera con el paso del
tiempo se arraigó su rol.
En nuestro país se dio un fenómeno particular respecto de quienes ocuparon estos
lugares en los hospitales psiquiátricos y cárceles. Se trató en su mayoría de trabajadores no
calificados, generalmente inmigrantes, españoles o italianos, procedentes de la ciudad de
Buenos Aires61 que, ante la falta de empleo acudieron sin reservas a cubrir esa función. En el
ámbito educativo, se dio un fenómeno semejante al que hemos descrito en al párrafo anterior.

59
Cf. Ídem.
60
PERGOLINI, M., Saquen una hoja, Op. Cit. Pág. 76.
61
AGÜEROS, N., ERASO, Y., “Saber psiquiátrico e institución manicomial. Hacia una comprensión de las
estrategias de “moralización”, en el asilo Colonia de Oliva (Córdoba, 1914-1934), en Cuadernos de Historia,
serie Economía y Sociedad, año 1999, Área de Historia del CIFFyH-UNC, Córdoba, Ediciones Ferreyra,
Pág. 26.
 En síntesis, hemos encontrado el antecedente del preceptor actual y su perfil queda
delineado: a) en función del lugar que ocupa en la institución educativa, una posición
estratégica en permanente contacto con los alumnos y en relación subalterna con el director o
el vice director; b) por su función, de velar por el cumplimiento de las normas disciplinarias;
y c) por el hecho de que para desarrollar su función no se exigía ninguna formación
específica más que la enseñanza media. Respecto de este último punto, sólo era necesario que
el preceptor, durante este período de formación, hubiera internalizado los valores y las
normas institucionalmente legitimadas para luego reproducirlas con los alumnos a su
cuidado.
Esto se ve reflejado en la legislación, más específicamente, en el Reglamento General
de Escuelas de Enseñanza Media y Especial, del año 1963. En el próximo capítulo
ahondaremos sobre las posibilidades y límites que brinda la legislación, en relación con el
contexto actual en que deben desempeñarse los preceptores.

CAPÍTULO II
EL ROL DEL PRECEPTOR EN EL MARCO DE LA
LEGISLACIÓN VIGENTE
Antes de abordar el rol específico del preceptor desde el punto de vista de la legislación
vigente, entendimos que era conveniente explicar brevemente en qué consiste la normativa
por la que se rige la actividad docente de Nivel Medio. En efecto, dicha actividad está
regulada por una parte, por el Reglamento General de Escuelas de Enseñanza Media y
Especial, por otra, por el Estatuto Docente. Este último data del año 1963. Se trata del
Decreto Ley 214/E/63 y regula la relación laboral entre el Estado (empleador) y los docentes
(empleados).

Art. 1. El presente Estatuto determina, en relación directa con los

fines de la enseñanza, los deberes y derechos del personal docente que se
desempeña en las reparticiones o en establecimientos oficiales de la
Provincia de Córdoba, en los órdenes de la docencia media, especial y
superior.62

El cuerpo de este Estatuto consta de veinticuatro capítulos y más de ciento setenta y

siete artículos, tomando en cuenta las resoluciones modificatorias hasta el presente.
Por otra parte, el Reglamento General de Escuelas de Enseñanza Media es una
Resolución de la DEMES63 (Res. 979/63); fue elaborada en 1963 y determina las funciones
que deben desempeñar los docentes según el cargo que ocupan; funciones que debe realizar
el director, el vicedirector, el secretario, el profesor, el preceptor, el bibliotecario, el personal
de servicios, etc. El Reglamento General consta de doscientos treinta y cinco artículos
distribuidos en quince capítulos y, además, regula todo lo relativo a los alumnos, desde su
inscripción e ingreso a la institución escolar, hasta su egreso de la misma, abarcando los
aspectos referidos a la disciplina, la asistencia, su representación, etc. El Reglamento fue

62
SANCHEZ, E. D., SUAU, A., “Legislación Educacional Córdoba”, Córdoba, 1970, TA.P.AS.
S.R.L., Quinta Edición 1987, Pág. 495.
63
DEMES (Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior)
modificado en diversas oportunidades, y a su vez se complementa con otras resoluciones de
DEMES.

¿CELADOR O PRECEPTOR?

Siguiendo con la línea de reflexión del Capítulo I, en la que nos referíamos a los
antecedentes históricos del preceptor, encontramos un dato relevante para nuestra reflexión,
hecho que no podemos soslayar, ya que en la normativa vigente no se utiliza el término
‘preceptor’ sino ‘celador’. El hallazgo se produjo confrontando un texto de la legislación
escolar editado en 197064 con otro editado en el año 200365.
Durante las décadas transcurridas entre los años 50 y los 80, Argentina atravesó
numerosas crisis de gobierno caracterizadas por la permanente intervención de las fuerzas
militares. Esta realidad no es ajena a lo que, durante gran parte del siglo XX, sucedió en
distintos lugares del mundo con la instauración de gobiernos de tipo autoritario. En efecto, el
Reglamento General de Enseñanza Media y Especial, que data del año 1963, es hijo de su
tiempo, es decir, está impregnado de la mentalidad propia del contexto histórico en que fue
escrito. Por esos años, la estructura del sistema educativo respondía estrictamente a un
modelo científico-racionalista, acentuando el aspecto normativo de la organización escolar.
Un ejemplo de ello es que durante las dictaduras militares, era común que hubiese en materia
educativa gran cantidad de prescripciones y prohibiciones acerca de la utilización de cierto
material bibliográfico.
Nuestra intención en este apartado es poner de manifiesto que la utilización del
término ‘celador’, el cual revela un carácter completamente distinto de lo que en la
actualidad se concibe como preceptor, respondía a un modelo educativo muy diferente al
nuestro y, sin embargo, la misma legislación sigue vigente.

64
SANCHEZ, E. D., SUAU, A., “Legislación Educacional Córdoba”, Op. Cit.
65
DEBANNE, R., “Manual de Normativa y Legislación Escolar de la Provincia de Córdoba para el Nivel
Medio, Selección temática de Leyes, Decretos, Resoluciones y Documentos de aplicación en la Conducción
Escolar del Nivel Medio”, Córdoba, 2003, Editorial Espartaco Córdoba.
 Etimológicamente, el vocablo celador proviene de la voz latina celare que significa
‘vigilar, custodiar, el que cela o vigila’. De la misma raíz derivan palabras como celaduría,
celada, celar, celda. De acuerdo con ello, cobran sentido las explicaciones manifiestas en los
artículos 29 al 31 y sus incisos del Reglamento General; y la función que se pretendía del
celador en la institución educativa era semejante a la de un guardia militar, o a la de un
vigilante o custodio en las instituciones correccionales. No es casualidad que se haya
utilizado este término, ni debe resultar extraño que debiera tener estas características.
En el texto del año 2003, que mencionábamos al inicio de este apartado, los artículos
29 al 31 se refieren al preceptor y no al celador. No obstante, el contenido sigue utilizando
las mismas expresiones y manteniendo el mismo significado, es decir, sigue intacto y
original.
Nuestra pregunta al respecto es ¿qué habrá motivado al compilador de la legislación
escolar a utilizar el término preceptor en lugar de celador? Por una parte, siendo el
Reglamento General un instrumento legal que data de 1963, es lógico que utilice una
terminología de aquella época. Por otra, una posible respuesta la inferimos del hecho que el
autor adjuntó al texto de la legislación un documento de la misma DEMES referido a la
resignificación del rol del preceptor, en la que indica que su función va mucho más allá de
cuidar o celar, convirtiéndose en un auxiliar importantísimo en la tarea educativa.
En definitiva, el vocablo preceptor proveniente de la voz latina praeceptum que
significa ‘enseñanza’; se refiere al que enseña, hecho que quedó de manifiesto en el Capítulo
I. Así, pues, este término pudo resultarle al compilador de la legislación más acorde a la
actualidad del sistema educativo que requiere un rol re-significado desde la función
pedagógica.
A continuación presentamos un análisis que se ajusta estrictamente al contenido
textual de los artículos e incisos referidos al celador. De ello dedujimos las características
principales de su rol, lo que servirá de base para la crítica y para su resignificación. Estas
características son:
a) No se requiere una formación específica para desempeñarse como celador, al
contrario del caso de los profesores.
b) Es el encargado de conservar el orden y la disciplina.
c) En el orden jerárquico, responde al jefe de preceptores.
d) Es un auxiliar docente, sólo limitado al transporte del material pedagógico para el
dictado de las clases.
e) Cumple una función administrativa.
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL ROL DEL CELADOR A LA LUZ DE LA
LEGISLACIÓN VIGENTE

Para informar acabadamente al lector, a modo de anexo, al final de este capítulo

hemos trascripto la parte de la legislación que regula las funciones del celador. Como ya lo
hemos dicho, se trata del Reglamento General de Escuelas de Enseñanza Media y Especial,
en cuyo capítulo V, artículos 29 al 31, con sus correspondientes incisos, describe los
requisitos para ser designado en el cargo, la naturaleza de su función y las ocupaciones que le
son propias. En el presente apartado, a la trascripción textual de algunos artículos que nos
han resultado particularmente significativos, anexamos nuestros comentarios, producto de las
inferencias realizadas desde lo trabajado en los capítulos anteriores.

Art. 29. Para ser designado preceptor se requiere tener título

reglamentario y acreditar idoneidad.66

Respecto del título necesario para cubrir el cargo, según este artículo, basta con
acreditar el título de Nivel Medio (anteriormente denominado título de Nivel Secundario),
sin distinguir la orientación del mismo. Además se debe acreditar idoneidad, entendida como
la capacidad de poder desenvolverse en las funciones que le son propias a su rol. Con
respecto a este último punto, en la educación pública de gestión estatal, la cobertura de
cargos docentes se rige por lista de orden de mérito. En consecuencia, la idoneidad deriva de
la suma de antecedentes al título reglamentario; por ejemplo: cursos, seminarios,
capacitaciones, etc. En el ámbito de la educación pública de gestión privada, rige el mismo
requisito respecto del título; sin embargo, no se valen de una lista de orden de mérito, sino
que la designación del personal docente y no docente es competencia de la entidad
propietaria a través de su Representante Legal, que tiene la facultad para realizar los
nombramientos.
66
DEBANNE, R., “Manual de Normativa y Legislación Escolar de la Provincia de Córdoba para el Nivel
Medio, Selección temática de Leyes, Decretos, Resoluciones y Documentos de aplicación en la Conducción
Escolar del Nivel Medio”, Op. Cit. Pág. 239.
 Siguiendo con el análisis de los artículos, el número 30 describe la naturaleza de la
función del celador. Éste debe conservar el orden y la disciplina en lo que respecta a los
alumnos.67 Luego, el artículo 31 describe los alcances de este rol que se observa en las
expresiones tales como:

Vigilar la conducta (inc. a), cooperar en la formación de buenos

hábitos (inc. c).,El preceptor es responsable del material pedagógico que
lleva al aula (inc. e), cuando se produzca algún desperfecto debe
individualizar al autor o autores (inc. f), entregar el curso a los profesores
en perfecto orden. La nómina de alumnos ausentes debe figurar en el
pizarrón (inc. g), recibir el curso al toque de campana para lo cual con
anticipación, regresarán al aula. Acudir al llamado del profesor cuando
éste deba retirarse antes del término de sus clases (inc. h), permanecer en
la escuela todo el tiempo que tengan el curso a su cargo y no retirarse
antes de terminar su labor (inc. i).68

Luego, encontramos que los preceptores deben cumplir las órdenes que reciban del
jefe de celadores (inc. k), ya que este último está constituido en superior inmediato del
celador. En consecuencia, los celadores deben dar cuenta inmediata al jefe de celadores de
cualquier acto de indisciplina (inc. a y f) y dar inmediata cuenta al jefe de celadores de la
hora exacta en que se hicieran cargo del curso (inc. h).
El inciso b indica que deben cuidar que en las aulas no falte el material pedagógico
necesario para el dictado de las clases. Así, pues, de lo apuntado inferimos, aunque
restringidamente, que se trata de la función de auxiliar docente sólo limitada al transporte del
material pedagógico para el dictado de las clases. 69
Por su parte, la función administrativa queda de manifiesto a través de las siguientes
expresiones:

Los preceptores tienen obligación de comunicar por escrito, a los

padres de los alumnos, las inasistencias de éstos y aquéllos deben
justificarlas debidamente (inc. ch), llevar un registro de domicilio de los
alumnos y de las firmas de los padres o tutores encargados de éstos (inc. d),
[entregar] la libreta respectiva, en que se habrá consignado las faltas de
inasistencia (inc. g), confeccionar las libretas de calificaciones para los
profesores del o los cursos a su cargo (inc. j).70

67
Ídem, Pág. 239.
68
Ídem, Pág. 239-240.
69
Cf. Ídem, Pág. 239.
70
Ídem, Pág. 239-240.
 En síntesis, respecto al lugar que ocupan los trabajadores de la educación en el
organigrama institucional, los niveles se rigen por escalafones, es decir, existe un orden
jerárquico determinado por el Reglamento General que describe acabadamente las funciones,
alcances y límites de cada rol. Para cada uno de los casos, prevé la acreditación del título
correspondiente y demás requisitos que se deben poseer. Esto abre la posibilidad, en primer
lugar, en el caso de los profesores, de seguir la carrera profesional ascendiendo en el
escalafón, primero a Vicedirector; segundo a Director; luego a Inspector, y así sucesivamente
a los estamentos superiores. El segundo orden de escalafón está dentro de la dimensión
administrativa de la institución, en cuyo orden jerárquico está el prosecretario, que puede
ascender al cargo de secretario docente. Respecto al tercer orden, la legislación todavía
mantiene la mención al jefe de celadores que constituye el escalafón superior, el cual se
inicia con el cargo de celador. No obstante, a partir del año 1994, con la implementación de
la Ley Federal de Educación, no se renovaron estos cargos y paulatinamente fueron
desapareciendo del sistema educativo. En consecuencia, el celador no tiene escalafón.

Inspector General

Inspector

Director

Vicedirector Secretario Docente Jefe de Celadores

 Profesor Prosecretario Celador
ESCALAFON “A” ESCALAFON “B” ESCALAFON “C”

Cuadro Nº 1. Cuadro representativo de los Escalafones del Sistema Educativo71

Según este cuadro, debemos mencionar que el movimiento siempre se da dentro del
mismo escalafón y en sentido vertical ascendente o descendente, no pudiéndose dar
movimientos en sentido transversal del escalafón “C”, al “B” o al “A”. Por esta razón, queda
de manifiesto que el celador no tiene escalafón superior. En todo caso, podrá cambiar de
escalafón en la medida que acredite la titulación y los requisitos para las otras funciones.
Otro dato significativo acerca de la concepción que el Reglamento General tiene
sobre el celador lo aporta el análisis de los capítulos, según el cual, el Capítulo I, se refiere al
Director; el Capítulo II, al Vicedirector; el Capítulo III, al Secretario; el Capítulo IV, a los
Profesores; y el Capítulo V, agrupa al Personal de Disciplina y empleados del Jefe de
Celadores, Celadores, Ayudantes de Clase y Gabinete, Habilitado, Empleados y Personal de
Servicio. Es de notar que en el Capítulo V, el celador es considerado personal no docente, al
mismo nivel, por ejemplo, que el personal de servicios.
De manera implícita esto se vio reflejado hasta hace aproximadamente diez años, en
el hecho que el celador era una figura de segundo orden, sin jerarquía, sin relevancia
institucional, sin autonomía; y su desempeño sólo se circunscribía al control disciplinario y a
actos administrativos. Su relación con otros actores institucionales era que trabajaba para el
jefe de celadores, para los profesores y/o para los directivos. No en vano el Reglamento
General lo señala como personal de disciplina y empleado del jefe de celadores.72
Un análisis ulterior nos permite arribar a otras consideraciones acerca de las
expectativas que se tenía del celador. Proponemos dos categorías de análisis para distinguir
el tipo de función que, según el Reglamento General, debe cumplir el celador. Se trata de la
función pedagógica y de la función administrativa.

71
NB: A los fines de agilizar en las referencias a cada escalafón los hemos denominado con una letra, por
ejemplo, ESCALAFÓN “A”, para referirnos a la carrera docente, y así sucesivamente con los otros dos, el
“B” y el “C”.
72
Cf. SANCHEZ, E. D., SUAU, A., “Legislación Educacional Córdoba”, Op. Cit. Pág. 126.
 La función pedagógica queda de manifiesto en las expresiones tales como conservar
el orden y la disciplina, vigilar la conducta, cooperar en la formación de hábitos y todas las
expresiones relacionadas al control de los alumnos.73 Podemos estar de acuerdo o no respecto
de si se trata de funciones eminentemente pedagógicas. Lo cierto es que en el contexto
histórico en que se desarrolló el Reglamento General, estas funciones sí respondían a los
fines de la educación contextualizados en un época de gobiernos militares en que se
pretendía, a través del sistema educativo, un fuerte control social sobre las personas mediante
el arraigo de hábitos de sumisión a la autoridad, y que esto contribuyera en definitiva, al
mantenimiento del orden social pretendido. En efecto, para el desempeño del rol de celador
bajo esta concepción no se requiere una formación específica más que haber pasado por una
institución de nivel secundario (hoy denominada Nivel Medio), y haber internalizado los
valores y las normas institucionalmente legitimadas, las que, luego, reproducirá con su
práctica.
Por otra parte, la función administrativa del celador74 se divide en la realización de
actos administrativos y en el desempeño como auxiliar docente.

… [el] acto administrativo supone un acto mecánico generalmente

circunscrito al llenado de formularios y al registro de los datos que surgen
del desarrollo pedagógico y su correspondiente aplicación según la
normativa.75

Los actos administrativos que le correspondía realizar al celador eran: comunicar por
escrito las inasistencias a los padres; llevar registro de domicilio y de las firmas de los padres
o tutores encargados, y confeccionar las libretas de calificaciones para los profesores del o de
los cursos a su cargo. Como auxiliar docente es el encargado de cuidar que no falte el
material pedagógico para el dictado de las clases; entregar el curso a los profesores en

73
Cf. Ídem, Pág. 126-127.
74
NB: Creímos conveniente en este punto proponer una comparación entre la función administrativa del
secretario docente y el prosecretario, con la del celador. Por su parte, en la práctica, el secretario docente
tenía competencias Pedagógicas y Administrativas. Esto lo mantenía en un nivel de análisis y toma de
decisiones en colaboración con la dirección del establecimiento. Para ello contaba con personal a su cargo
(el pro secretario), con competencias sólo Administrativas, es decir, era el encargado de los actos
administrativos, de “llevar los papeles y los libros”, del llenado de planillas, de preparar las listas de
estudiantes para rendir exámenes, confeccionar las planillas de estadísticas, etc. Asimismo, cuando se
suprimieron los cargos de pro secretario -y en los establecimientos que no lo tenían- el secretario tuvo
solamente competencias administrativas. Por su parte, el celador, de acuerdo al Reglamento General,
estaba restringido por competencias administrativas que lo limitaban solo a la realización de actos
administrativos para lo cual no se requiere ninguna facultad especial más que la de saber escribir
correctamente, ser cuidadoso, prolijo y ordenado con los papeles.
75
DEBANNE, R., “Consideraciones Generales sobre la normativa y legislación escolar desde la perspectiva
de la conducción educativa”, Córdoba, 2006, A.D.E.M.E., Pág. 4
perfecto orden, así como la libreta respectiva; y acudir al llamado del profesor cuando éste
deba retirarse antes del término de sus clases. 76

CAPÍTULO III
APORTES DE LAS CIENCIAS DEL
COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL A LA
ORGANIZACIÓN ESCOLAR

LAS ORGANIZACIONES

Los historiadores griegos, por ejemplo, cuentan que fueron

necesarios 100.000 hombres para construir la gran pirámide de Khufu en
Egipto. El proyecto tardó veinte años en quedar terminado. La pirámide era
tan alta como el monumento de Washington y en su base cabrían ocho
estadios de fútbol. Conviene recordar que aquella gente no utilizaba

76
Cf. SANCHEZ, E. D., SUAU, A., “Legislación Educacional Córdoba”, Op. Cit. Pág.126-127.
 equipos para la construcción ni ordenadores. Sin embargo, lo que sin duda
tuvieron fue organización.77

De esta manera nos introducimos en el ámbito de la organización o de las

organizaciones como lo llamaremos en el resto del capítulo. En efecto, la razón por la que
proponemos el desarrollo de esta temática se debe a que situamos el estudio del preceptor
dentro de una organización: la organización escolar, la escuela. Asimismo, dentro de la
organización escolar, el preceptor es concebido como parte integrante en estrecha relación
funcional con los objetivos y la estructura de dicha organización. Por otra parte, retomando el
hilo argumentativo del capítulo I que suponía una mirada del preceptor en relación con los
distintos escenarios que se sucedieron históricamente, proponemos este escenario propio de
nuestra época, caracterizada por un mundo estructurado sobre la base de la existencia de
distintas organizaciones que permiten a la sociedad lograr sus objetivos.
En principio debemos distinguir las dos acepciones de organización utilizadas
habitualmente para luego señalar en cada caso la que será objeto de nuestro tratamiento. Por
organización entendemos, en primer lugar, la acción de organizar, es decir, el proceso de
disponer y destinar78. De esta manera, uno puede disponer elementos de trabajo en una mesa
y los estaría organizando con algún patrón. También una persona podría destinar determinada
parte de su dinero a la compra de alimentos, otra, al costeo del transporte y otra, a los
impuestos, y eso sería organizar su economía. Y en un sentido más complejo se podría
disponer y destinar el trabajo, la autoridad y los recursos entre las personas, como
seguramente lo hicieron para la construcción de la pirámide que se menciona al principio de
este capítulo.
En segundo lugar, está el concepto de organización como sustantivo, que nos remite a
la idea de persona jurídica que permite que la sociedad alcance logros que no podrían
obtenerse actuando de forma independiente79, ampliando este concepto;

77
GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Madrid, 2000, Mc Graw Hill, Pág. 820.
78
STONER, J. A. F., FREEMAN, E. R., “Administración”, México, 1994, Prentice Hall
Hispanoamericana S.A., 5ta Edición, Pág. 9.
79
GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Op. Cit. Pág. 6.
 Una organización es una unidad coordinada formada por un
mínimo de dos personas que trabajan para alcanzar su objetivo o conjunto
de objetivos comunes.80

Desde épocas muy remotas en la historia las personas se han organizado de manera
individual con sus posesiones y de manera colectiva con el resto del clan o la tribu,
disponiendo personas para cubrir diversas actividades y destinando recursos para la
subsistencia. Así, pues, con el paso del tiempo y la complejización cada vez mayor de las
sociedades fue más relevante la necesidad de contar con algunas pautas de organización que
pasaron de ser intuitivas y simples a ser racionales y complejas. En los siglos XVIII y XIX,
luego de la revolución industrial, empezaron a desarrollarse algunas teorías de la
administración y de las organizaciones desde una perspectiva eminentemente racional como
era característico en la modernidad. El ámbito propicio que sirvió de base para la reflexión y
el desarrollo de estas teorías fue el de la producción, de la industria que, animada por los
ideales de progreso de la modernidad buscaba cada vez mayor eficacia en los procesos para
obtener mayor producción y en definitiva mayor capital.81
Esta perspectiva racionalista, que todavía se evidencia en nuestros días en las distintas
organizaciones que nos rodean, se caracteriza por la existencia de numerosas reglas,
procedimientos, centralización de autoridad y fuerte especialización. Luego, hacia finales del
siglo XIX y principios del XX, con los aportes del positivismo se conoció la perspectiva
organicista caracterizada por una mayor adaptabilidad y mayor desarrollo, con menos reglas
y menos procedimientos, con autoridad descentralizada y escasa especialización82. En la
actualidad se habla de la teoría de la contingencia, en virtud de la cual una organización debe
responder a las exigencias de una determinada situación sirviéndose de procedimientos
característicos de los modelos anteriores. Esta teoría constituye una síntesis de las anteriores
a la vez que se presenta como un modelo superador.83 No obstante, para semejante desarrollo
fue necesario el aporte de otros ámbitos del conocimiento que dieron origen a lo que hoy
llamamos la escuela de las ciencias del comportamiento, como consecuencia de que
administradores y académicos veían que el enfoque clásico no favorecía el logro de los
objetivos esperados en la producción.

80
Ídem.
81
Cf. STONER, J. A. F., FREEMAN, E. R., “Administración”, Op. Cit. Pág. 31.
82
Cf. GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Op. Cit. Pág. 609.
83
Cf. Ídem Pág. 8. 616.
 En este sentido, dada la naturaleza de nuestro trabajo, hacer un análisis
epistemológico acerca del estatuto científico de lo que llamamos Comportamiento
Organizacional excedería los propósitos de este trabajo; no obstante, cabe dar algunas
precisiones al respecto para que el lector pueda comprender nuestra posición.
Las ciencias del comportamiento son la psicología, la sociología y la antropología; allí
echan sus raíces las actuales teorías organizacionales o del Comportamiento Organizacional.
En otras palabras, el estudio del comportamiento de la organización es multidisciplinario;
emplea principios, modelos, teorías y métodos de otras disciplinas.
El Comportamiento Organizacional no es una ciencia en sí misma y el interés en este
campo, desde mediados del siglo XX, atrajo hacia sí la mirada de todos los que cuestionan la
validez de sus conclusiones, dada la importancia de sus intervenciones y sus efectos en las
diversas organizaciones de la sociedad. Por ello, los teóricos del Comportamiento
Organizacional convienen en hablar más que de una disciplina o una ciencia en sí misma, del
enfoque científico como un proceso objetivo, sistemático y controlado con comprobaciones
incorporadas84 de otras áreas de las ciencias. Así, pues, en virtud de estas características, el
enfoque científico reviste de objetividad sus actividades y sus conclusiones. Por otro lado, es
un hecho que los científicos utilizan más de un método en sus procedimientos por lo que
conviene hablar más de un enfoque científico que de un método en particular.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN

Berger y Luckman, desde su enfoque sociológico hablan de un proceso llamado

sedimentación. La definición del diccionario indica que la sedimentación es un proceso por el
que se separan y seleccionan materiales sólidos mediante la utilización de líquidos.
Geológicamente también se habla de un proceso por el cual se depositan en ciertos lugares
materiales procedentes de la erosión de rocas preexistentes o disueltos en agua. De manera
semejante, Berger y Luckman se refieren al concepto sociológico de sedimentación por el
que la conciencia sólo retiene una parte de la totalidad de las experiencias humanas, las que

84
Ídem Pág. 823.
luego son clasificadas en el recuerdo como entidades a disposición del sujeto. En el mismo
sentido, hablan de que el lenguaje es el depositario de esta cantidad de significados que están
disponibles objetivamente para el resto de la sociedad.85
En este punto nos referimos a la sedimentación para despertar la atención del lector
acerca del uso del lenguaje en nuestro ámbito propio de la educación. En numerosas
oportunidades nos encontramos leyendo y hablando acerca de organización escolar
posiblemente sin tomar en cuenta todo lo que implica esta expresión. Por ello, nuestro
objetivo en este apartado será poner en evidencia el peso de estos significados en el uso del
lenguaje. Es decir, si se utilizan estas expresiones es porque están depositados en la
conciencia determinados significados que es preciso que reconozcamos.
Así, pues, existe una precomprensión de lo que estamos refiriendo, y que se podría
objetivar con el significado de organización que dejábamos sentado más arriba.
Parafraseando al autor, la escuela es una organización en tanto que es una persona jurídica
que permite a la sociedad diversos objetivos, por ejemplo, de mantenimiento de pautas de
adaptación y servicio social.86 Seguramente algo semejante a esta idea dio forma a los ideales
del optimismo pedagógico en la Europa del siglo XIX. Recordemos que los sistemas
educativos, conformados por escuelas en tanto unidades funcionales, pretendían en principio
la consolidación de los estados nacionales mediante la generalización de la educación formal.
Bajo esta experiencia cobra significado la otra expresión que indicaba una unidad coordinada
formada por un mínimo de dos personas que trabajan para alcanzar objetivos comunes.87
Evidentemente aquí se trata de mucho más que dos o más personas, se trata de la
organización de los sistemas educativos de todo un país. En Argentina, con Sarmiento, estas
ideas impulsaron la organización de las escuelas, la formación de los maestros y la posterior
expansión de la educación formal a todo el territorio nacional.
En síntesis, se habla de organización escolar y de fondo están estos significados que
nos permiten avanzar en nuestro análisis a los fines de develar cada elemento que constituye
este mundo de significados.
A continuación, nos referiremos a cuáles son los elementos constitutivos de una
organización.

85
Cf. BERGER, P., LUCKMAN, T.,” La construcción social de la Realidad”, Bs. As., 1995, Amorrortu,
Pág. 91.
86
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION, “ Innovación y Gestión”, Buenos Aires, 1998,
Pág. 34.
87
Ídem, Pág. 30.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN

OBJETIVOS

Del concepto de organización que proponíamos al principio surgen ya dos de los

elementos constitutivos de toda organización, a saber: un grupo de personas y los objetivos.
Toda organización está constituida por objetivos, que indican el horizonte hacia el cual se
dirige; que, además, expresan lo que es importante en ella y que dan unidad al grupo de
personas. De este modo:

Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, no

como el resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el
medio por el cual su actividad en la organización se convierte en un
conjunto único que, además de facilitar el logro de metas comunes, procura
la satisfacción de las necesidades personales88

ESTRUCTURA

En segundo lugar, en orden al grupo de personas está la estructura, referente a los

patrones formales que indican el funcionamiento de la organización y que suelen presentarse
gráficamente en el organigrama. Además, existe entre estos componentes una relación que
idealmente debería ser directa y que muchas veces no lo es. Al respecto, dice Stonner:
objetivos diferentes requerirán un tipo especial de estructura de organización para poder
realizarlos.89 Dicho de otra manera, los objetivos de una organización son la base sobre la
cual se debe montar la estructura de la organización, por tanto, si los objetivos cambian, la
estructura debería cambiar también. Pero esto no es una consecuencia natural. Por ende,
podríamos decir de aquellas organizaciones que, ante el cambio de objetivos no cambian su
estructura, tendrán mayores dificultades en el logro de sus objetivos respecto de aquellas

88
GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Op. Cit. Pág. 611.
89
STONER, J. A. F., FREEMAN, E. R., “Administración”, Op. Cit. Pág. 9.
organizaciones que sí la cambian. En relación con aporte de Stonner, encontramos que la
indeterminación de la relación entre objetivos y estructura en la escuela:

…debilita su organización y las conduce con frecuencia a mantener

su unidad en forma precaria a partir de un conjunto mínimo de acuerdos y
del establecimiento de requisitos formales externos.90

SISTEMA DE RELACIONES

El tercer elemento constitutivo, consecuencia del grupo de personas, es el sistema de

relaciones, que dan vida al organigrama. Entran en este punto las relaciones formales,
pautadas conocidas como procesos91, y las relaciones informales que surgen espontáneamente
de la interacción entre los individuos. Así, pues, de la misma manera que no hay
correspondencia directa entre los elementos anteriores, puede ocurrir lo mismo entre este
último y los dos anteriores. Es decir, aún habiendo coherencia entre los objetivos y la
estructura puede que los valores, necesidades e intereses de las personas sean distintos u
opuestos a los de la organización y configuren un sistema de relaciones que obstaculice el
logro de los objetivos. En este sentido, el directivo es el encargado de velar por la
correspondencia entre estos elementos constitutivos, pero específicamente su área de
intervención es el sistema de relaciones, debido a que los objetivos y la estructura
generalmente son prescriptos por la legislación escolar y por los idearios educativos. No
ocurre lo mismo con el sistema de relaciones que deja abierta la posibilidad de darle una nota
distintiva en cada institución. Para ampliar la explicación decimos que: los objetivos indican
qué queremos o debemos lograr; la estructura, el cómo lo vamos a lograr; y los sistemas de
relaciones, el cómo lo vamos a lograr en tal o cual institución. Los sistemas de relaciones
tienen una carga subjetiva importante; es decir, dependen en gran parte de las motivaciones y
las decisiones del sujeto. En consecuencia, mediante un liderazgo efectivo, el directivo es el
encargado de influir positivamente para lograr un sistema de relaciones en correspondencia

90
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION, “ Innovación y Gestión”, Op. Cit. Pág. 32.
91
GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Op. Cit. Pág. 10.
con los objetivos y la estructura, pero como veremos más adelante, para ello es ineludible
conocer acabadamente los objetivos y, sobre todo, la estructura organizativa.
En efecto, la escuela en cuanto organización, está constituida básicamente de estos
tres elementos que mencionamos –objetivos, estructura y sistema de relaciones–; no obstante,
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación amplía la explicación y reconoce cinco
elementos, a saber:

Un espacio de acción; un conjunto de personas; un proyecto

vinculado a un modelo de mundo y de persona valorados y expresados en
un programa de intervención; una tarea global que vehiculiza el logro de
los fines y posee alguna forma de división del trabajo; una serie de sistemas
de organización que regulan las relaciones entre las personas y los
componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.92

A partir de esta ampliación se propone una relación a través del siguiente cuadro:

Elementos constitutivos de las organizaciones

En general En particular la escuela
Objetivos 1.Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y de persona
valorados y expresados en un programa de intervención

Estructura 2.Un espacio de acción

3.Un conjunto de personas
4.Una tarea global que vehiculiza 5.Una serie de sistemas de
el logro de los fines y posee alguna organización que regulan las
forma de división del trabajo relaciones entre las personas y
Sistema de los componentes materiales
relaciones comprometidos en la
realización de la tarea93

92
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION, “ Innovación y Gestión”, Op. Cit. Pág. 32-33.
93
NB: El punto 5 esta colocado intencionalmente en una columna paralela ya que se relaciona en parte
con la estructura organizativa y en parte con el sistema de relaciones.
 Cuadro 2. Elementos constitutivos de las organizaciones

De este cuadro podemos inferir la importancia que tiene la estructura organizativa, ya

que ésta articula los objetivos de la organización con la singularidad de las personas que la
conforman. Dada esta relevancia le hemos dedicado el siguiente apartado a la estructura
organizativa de la Escuela.

LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y LOS ROLES DENTRO DE LA

INSTITUCIÓN ESCOLAR

Retomando las ideas desarrolladas al inicio de este capítulo, para toda actividad que se
quiera realizar con mediano éxito es necesaria la organización; dicho de otra manera, la
organización es básica a la hora de realizar un propósito, sea éste individual o colectivo. La
organización nos brinda la posibilidad de ordenar las ideas y los recursos en pos del logro de
los objetivos. En efecto, para que la organización sea efectiva, tienen que estar previamente
determinados los objetivos generales y particulares. En el caso de la escuela, dada su
naturaleza propia, es preciso que se tengan como horizonte más remoto los fines últimos de la
educación; de allí se desprenden los objetivos que, en vista del análisis propuesto, queda
plasmado en lo que damos en llamar la cadena de fines, objetivos, metas y actividades, de los
cuales, los dos primeros eslabones corresponderían a un primer momento estratégico y los
dos últimos a un segundo momento operativo. En el momento operativo situamos a la
organización; es ahí cuando se dispone qué y cuándo se va a realizar determinado objetivo, y
donde se destinan los recursos humanos, materiales, financieros, de espacio, de tiempo, entre
otros.
Si bien no existe una correspondencia absoluta entre los distintos instrumentos legales
y la cadena a la que nos hemos referido más arriba, creímos conveniente citar los
instrumentos legales que regulan el sistema educativo según su jerarquía. Esta jerarquía:

…tiene una relación directa con la subordinación que tienen entre

sí dichos organismos [los que emanan de cada instrumento legal] dentro de
la organización del Estado:

● Constitución Nacional y Constituciones Provinciales.

● Leyes y decretos nacionales.
● Leyes provinciales.
● Decretos provinciales.
● Resoluciones del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
● Resoluciones del Consejo Federal de Educación.
● Resoluciones del Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba.
● Resoluciones de las Direcciones de nivel y sus similares.
● Disposiciones o actuaciones de las supervisiones.
● Resoluciones internas.94

Tomando en cuenta lo antedicho acerca de la cadena de fines, objetivos, metas y

actividades, es posible analizar la escuela desde estas categorías y observamos una doble
dimensión en estos eslabones, es decir, en cada uno de ellos hay una parte prescriptiva y otra
no prescriptiva o a construir (ver Cuadro 3).

… debemos diferenciar entre lo que es prescriptivo y lo no

prescriptivo. En ambos casos es necesario atender a lo determinado, pero
en el primero de los casos, el no hacerlo puede llegar a generar conflictos
legales, no así en el segundo. Por ejemplo: es prescriptivo la fijación de las

94
DEBANNE, R., “Consideraciones Generales sobre la normativa y legislación escolar desde la perspectiva
de la conducción educativa”, Op. Cit. Pág. 5.
 asignaturas que deben dictarse (decreto de Plan de Estudio). Es no
prescriptivo la bajada del currículum.95

En efecto, se trata de algo semejante a los niveles de concreción del currículum, los
fines vienen dados por las leyes generales de educación96 pero, en el caso de las escuelas
públicas de gestión privada, también por los idearios educativos.
En cuanto a los objetivos, algunos vienen prescriptos por la legislación vigente y otros
se construyen tomando en cuenta ésta junto con las demandas del contexto institucional,
quedando plasmados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Las metas, por un lado
vienen prescriptas en la normativa, la que fija qué y cuándo se va enseñar, es decir, todo lo
relativo a niveles y ciclos de enseñanza, contenidos básicos comunes, planes de estudio, carga
horaria, etc.; pero también hay una parte de las metas que le corresponde trabajar a la
institución en sus diferentes dimensiones: administrativa, organizativa, pedagógico-didáctica
y comunitaria.97
Finalmente, las actividades, lo que se realiza día a día, semana tras semana, etapa tras
etapa en las escuelas es lo que debe viabilizar los fines y objetivos; en ellas también
encontramos un alto contenido prescriptivo, a la vez que un amplio terreno para la innovación
institucional mediante proyectos específicos.

En otro sentido podemos decir que la jerarquía del instrumento

legal aumenta o disminuye la especificidad del asunto tratado: A medida
que aumenta su jerarquía el instrumento legal tiende a ser más abarcativo y
consecuentemente más general.98

95
Ídem.
96
Cf. Ídem, Pág. 4.
97
NB: Sobre este punto el Artículo 8° de la Ley 5326/72 de Enseñanza Privada, dice: Los institutos
inscriptos podrán proponer planes y programas propios de estudios, los cuales serán autorizados con
carácter experimental por la Dirección General y sujetos a aprobación definitiva por el Poder Ejecutivo.
98
DEBANNE, R., “Consideraciones Generales sobre la normativa y legislación escolar desde la perspectiva
de la conducción educativa”, Op. Cit. Pág. 6.
 Cuadro 3. Cadena de fines, objetivos, metas y actividades.

Circunscribimos el área de reflexión en la sección referente a las Metas, en su doble

dimensión, de lo prescripto y lo a construir, ubicada al centro a la derecha del cuadro. La
razón de esta focalización se debe a que el tema que nos convoca en este apartado –la
estructura organizativa– no se manifiesta cabalmente en los Fines ni en los Objetivos. Recién
en las metas de la educación se encuentran las normativas específicas relativas a lo
organizacional y, en especial, a la estructura organizativa de la escuela.

La estructura de una organización es la pauta formal que indica de

qué manera las personas y los puestos de trabajo se agrupan en la misma.
La estructura suele presentarse gráficamente por medio de un
organigrama.99

Ejemplo de esto es el Reglamento General de Escuelas de Enseñanza Media y

Especial emitido proporcionado por DEMES en su resolución 979/63, en la que se establecen
las funciones del personal según el cargo que ocupan en la institución, se regula todo lo
relativo a los alumnos y toda la parte administrativa que le corresponde desarrollar a las
escuelas respecto de los requisitos y la documentación de los distintos actores. Este
Reglamento nos da la pauta para construir un organigrama institucional, general y
prescriptivo, aplicable a todas las instituciones educativas que se encuentran bajo su
gobierno. No obstante, existe la posibilidad de que cada institución, sin vulnerar lo prescripto,
adopte una estructura singular en virtud de la autonomía que le confiere la ley, con el fin de

99
GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Op. Cit. Pág. 10.
lograr los objetivos que se ha propuesto en su proyecto institucional.100 En este sentido,
acordamos con Gibson cuando plantea que:

La relación objetivos-estructura no puede calificarse de directa y/o

mimética. Pueden ser variados los ejemplos de diferentes estructuras que
desarrollan un objetivo idéntico o de estructuras idénticas que sirven a
objetivos diversos. En realidad, existen factores socio-culturales que
determinan la relación entre objetivos y estructura.101

Lo dicho tiene relación con la singularidad de cada institución, que viene dada por los
factores socio-culturales que influyen en el sistema de relaciones, es decir, las relaciones
formales e informales que se construyen en la interacción entre directivos, docentes, alumnos,
padres, personal administrativo, de servicio, etc.; y en algunos casos, el sistema de relaciones,
suele estar regulado por un organigrama institucional basado en cuatro decisiones clave: la
conformación de los roles, la distribución de funciones, el establecimiento de sus
posibilidades y límites, y la organización del sistema de delegación de autoridad propio de
cada centro.
Las estructuras de las organizaciones difieren como consecuencia de las cuatro
decisiones de gestión. Para determinar estas diferencias debemos identificar, además, ciertos
atributos o dimensiones de la estructura que podamos valorar. Tres de las dimensiones más
utilizadas son la complejidad, la centralización y la formalización.102 La complejidad alude al
grado de especialización de los puestos de trabajo de una organización, la centralización a la
cantidad de autoridad que conserva la dirección y la formalización a la existencia de políticas,
normas y procedimientos por escrito.

LA ESCUELA ANTE LOS DESAFÍOS DE UNA NUEVA SOCIEDAD Y EL

IMPACTO EN SU ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

100
NB: Sobre este punto, destacamos el artículo 2° del Reglamento que dice: El director ejerce la facultad
para tomar por cuenta propia todas las medidas que conduzcan a la buena marcha del establecimiento y
el estricto cumplimiento de los decretos y resoluciones emanadas de la superioridad y de las directivas de
los organismos jerárquicos.
101
GIBSON J. L., IVANCEVICH J. M., DONNELY J. H., “Las organizaciones, Comportamiento,
Estructuras, Procesos”, Op. Cit. Pág. 31.
102
Ídem, Pág. 561.
 Todas las escuelas, en cuanto a organizaciones sociales, han tenido una estructura
organizativa semejante que les permitió afrontar los desafíos de cada contexto histórico. Se
trataba de una estructura de mediana complejidad, en la que interactuaban directivos,
profesores, preceptores y alumnos. Que tenía fuerte centralización, por un lado en los
funcionarios de gobierno y, en la escuela, por parte del director en la toma de decisiones
institucionales acorde a las problemáticas y asuntos de cada momento histórico; y una
relativa formalización basada en la normativa escolar. Pero, con el paso del tiempo y el
desarrollo de la sociedad, los desafíos fueron cambiando y esta estructura resultó insuficiente.
A partir de los ’80 empieza a crecer la responsabilidad de sostener una educación de calidad a
través de la generación de aprendizajes socialmente válidos; el fortalecimiento de la identidad
nacional; la educación para la democracia; y la transmisión de valores y comportamientos
para la convivencia solidaria y pacífica, que contribuyeron a crear un modelo de institución
escolar reformada. Desde lo económico debió responder de manera innovadora a la
formación para el mundo productivo incentivando la formación científico-técnica para el
desarrollo, y preparando a los alumnos para la inserción en el mundo del trabajo. Desde el
punto de vista epistemológico debió centrarse en una nueva definición y selección de
contenidos y áreas disciplinares. Como consecuencia hubo una redefinición de la dimensión
pedagógico-didáctica basada en la nueva definición del sujeto de aprendizaje; de las teorías y
métodos de enseñanza; del rol docente; de la convivencia escolar; de la institución educativa;
de los modelos de organización de tiempos y espacios; y de los modelos de conducción y
supervisión.
Desde el punto de vista social la violencia fue y es uno de los rasgos más importantes
que emerge en la escuela como reflejo de lo que pasa en la sociedad toda. La acumulación de
frustraciones en la población produjo marginación y disgregación social; debilitamiento y
ruptura de los vínculos familiares; y diferencias socioeconómicas cada vez más acentuadas,
cuyo efecto sobre las personas se manifestó en el uso de la fuerza, en agresiones morales y
físicas. Estas expresiones de violencia las hemos catalogado en relación a las distintas clases
sociales en que se producen. La clase media y media-alta se corresponde con el embate hacia
la autoridad y la institución; y la clase baja se manifiesta en hechos de violencia hacia las
personas y ataques a la propiedad privada.103 En las escuelas ocurre algo proporcional de
acuerdo a la clase social que conforma la población escolar, no es casualidad que en las

103
NB: Ejemplo de esto son los saqueos producidos hacia fines de los ’80 protagonizados por las clases
bajas que atentaron contra todo tipo de comercios tanto corporativos como particulares, a diferencia de
los “cacerolazos” de fines del 2001 producidos por las clases media y media-alta.
instituciones educativas de clase baja sean más habituales los episodios de violencia contra
las personas y sus bienes, o los bienes de la institución. Esto no exime a los establecimientos
educativos de clases más favorecidas, en las que la violencia toma otras características de
embate menos físico y más simbólico.
Durante las últimas dos décadas, las sucesivas crisis socio-económicas deterioraron
las posibilidades de satisfacer las necesidades básicas de subsistencia de una franja creciente
de población que encontró –junto con el Estado- en la escuela, el lugar propicio para contener
esas demandas. De ello se derivó que la escuela debió sumar a su función primera e
indelegable, otras funciones para las cuales su estructura no estaba preparada. Los objetivos
primeros de aprendizaje experimentaron un corrimiento para dar lugar a los objetivos de
asistencialismo y contención; y las personas tuvieron que asumir nuevos roles para conservar
el equilibrio social. No se trató sólo de un cambio de rol sino de la suma de otras funciones
para las que muchos nos estaban preparados. Hoy los docentes, además de enseñar, tienen
que cumplir funciones de asistente social, de psicólogo, de mediador, de contenedor, de
padre, de madre, etc. Algo semejante ocurre con los preceptores, cuya función en el pasado,
se limitaba a un número reducido de acciones, y en la actualidad tiene que cubrir esas otras
funciones, por estar en contacto permanente con numerosas problemáticas, dada su ubicación
estratégica en permanente relación con alumnos, padres y docentes.
Mientras que la escuela necesitaba mayor apoyo para paliar las consecuencias de
dichas crisis, el Estado se encargó progresivamente de restarle ayuda financiera y le quitó
personal, como es el caso de la provincia de Córdoba en que fueron desapareciendo del
escenario escolar los jefes de preceptores, los ayudantes de trabajos prácticos, los
gabinetistas, hasta los porteros. Como consecuencia se sobrecargaron cada vez más con
nuevas funciones los viejos roles y el escenario en materia educativa, en la actualidad, se
halla caracterizado por un alto nivel de problemáticas y una baja complejidad dado que la
escuela carece de los actores suficientes para resolver las nuevas dificultades; por una escasa
centralización manifestada en la inacción del Estado que deslindó responsabilidades en las
escuelas; y por una exigua formalización –la misma formalización de hace más de cuarenta
años- que no se ajusta a las nuevas instancias del contexto histórico.

EL ROL DEL PRECEPTOR EN EL NUEVO CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN

 Antes de definir las nuevas funciones que en la actualidad debe cumplir el preceptor,
destinaremos una sección del presente apartado a esclarecer el concepto de rol en relación a
los puestos de trabajo en la escuela. En un sentido amplio, un rol consiste en los patrones de
conducta que se esperan de un individuo dentro de una unidad social.

“Para los propósitos de la teoría de la administración un rol es una

conducta esperada de alguien dentro de la unidad funcional. Por tanto, los
roles son inherentes a las funciones.”104

Si tomamos en cuenta que el rol es la conducta esperada de los preceptores dentro de

la unidad escolar y que éste es inherente a las funciones que cumple o debe cumplir, por un
lado, hay una parte que está formalizada en la legislación, en el Capítulo V del Reglamento
General de Escuelas de Enseñanza Media y Especial, en la que el celador es considerado
personal no docente, al mismo nivel, por ejemplo, que el personal de servicio; allí se
enuncian sus funciones de auxiliar docente, limitado a determinadas tareas administrativas y
de vigilancia del orden y la disciplina de los alumnos, pero, por otro lado, en esta nueva
realidad se espera mucho más de lo prescripto; sus funciones son cuantitativa y
cualitativamente más amplias.
Una de las escasas reflexiones por escrito que hay disponible acerca de lo que se
espera de este nuevo rol del preceptor lo recoge, a modo de comentario, el profesor Debanne
en su texto de compilación de la normativa y legislación escolar para nivel medio. Allí, hace
referencia a la función del preceptor como quien tiene a cargo una tarea compleja,

“…considerando los colectivos con él relacionados: alumnos,

padres y directivos, [función eminentemente] orientadora, formadora, al
brindar al alumno un ámbito de contención y referencia.105

La cuantificación de su tarea viene dada en virtud de los colectivos señalados. Si

tomamos en cuenta, por ejemplo, el colectivo de los alumnos, su tarea se conforma por las
siguientes variables:
104
STONER, J. A. F., FREEMAN, E. R., “Administración”, Op. Cit. Pág. 13.
105
JUNTA DE DISCIPLINA Y EQUIPO TÉCNICO, “El preceptor en una nueva educación media –
resignificando su rol”, en DEBANNE, R., “Manual de Normativa y Legislación Escolar de la Provincia de
Córdoba para el Nivel Medio, Selección temática de Leyes, Decretos, Resoluciones y Documentos de
aplicación en la Conducción Escolar del Nivel Medio”, Op. Cit. Pág. 242.
● Cantidad de cursos por preceptor.
● Cantidad de alumnos por curso.
● Cantidad de profesores por curso.
● Cantidad de padres por curso.
● Cantidad de registros de inasistencias.
● Cantidad de registros de seguimiento de disciplina.
● Cantidad de libretas de profesores.
● Cantidad de libretas de calificaciones de alumnos.
● Planilla anual de calificaciones.
● Cantidad de cuadernos de comunicados.
● Cantidad de notificaciones enviadas a los padres.
● Material didáctico por curso.
● Libros de temas por curso.
● Adicionales: Registro anual de calificaciones por curso. Confección de
listas de exámenes: Coloquios, regulares, previos y libres. Inscripciones,
etc.

SEGUNDA SECCIÓN
TRABAJO DE CAMPO
 CAPÍTULO IV
EL NUEVO ROL DEL PRECEPTOR
IV.1. RESIGNIFICACIÓN DEL ROL DEL PRECEPTOR DESDE LA DIMENSIÓN
PEDAGÓGICA

En su tarea pedagógica, el preceptor ocupa un lugar estratégico dentro del sistema

educativo pues su presencia frente a los alumnos determina una modificación en la conducta,
es vínculo de entendimiento con sus pares y con los demás actores de la educación,
contribuyendo así a la educación integral del alumno. Su función es la de contener a los
alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden, preservar las buenas costumbres, intervenir
en la relación social con la comunidad educativa, cumplir una función de asistencia social,
asistir permanentemente a los profesores, entre otras funciones. De acuerdo con esto,
podemos decir que el preceptor complementa la tarea del profesor, puesto que mientras el
último instruye, él se encarga de realizar la tarea socializadora y administrativa.
Podemos afirmar, entonces, que el preceptor es la persona que complementa la labor
del profesor, buscando afirmar los valores morales, la autoestima y la solidaridad de los
alumnos; de esta manera se logra formación integral del educando. En este sentido afirmamos
que el preceptor:
● Complementa la labor del profesor pues toma participación en todas las tareas tanto
de carácter administrativo como pedagógico-tutorial frente a los alumnos
● Afirma los valores morales, dado que se ocupa de evaluar constantemente las
acciones (bondad, malicia, intencionalidad, cambio de personalidad, etc.).
● Afirma la autoestima, ya que ayuda a los alumnos que posean mayor seguridad y a
que aprendan a valorarse y a tomar determinaciones propias.
● Afirma la solidaridad, porque cultiva la sensibilidad por sus semejantes.

Como nexo entre el alumno, el profesor, el director y el padre del

alumno, ejerce un liderazgo en la resolución alternativa de conflictos. El
aumento de los hechos de violencia, exta e intra institucional, de los
conflictos áulicos, el avance del individualismo ante los valores de la
solidaridad, y otras problemáticas sociales, por un lado, y la innegable
necesidad de una satisfactoria convivencia en la escuela como insumo
primario e insustituible que garantice las mejores condiciones para el
desarrollo de una educación de calidad, por el otro, determinan en cierta
manera el nuevo rol del preceptor.106

106
DEBANNE, R., “Manual de Normativa y Legislación Escolar de la Provincia de Córdoba para el Nivel
Medio, Selección temática de Leyes, Decretos, Resoluciones y Documentos de aplicación en la Conducción
Escolar del Nivel Medio”, Op. Cit. Pág. 242
 De acuerdo con lo dicho, el preceptor actúa como nexo en la interacción de la
comunidad educativa, y así da lugar a los siguientes encuentros educativos:

…Un buen preceptor se empeña en transformar la institución en

auténtica comunidad, estando atento a las necesidades de las personas que
actúan dentro (alumnos, docentes, directivos), y fuera de ella (padres de los
alumnos). 107

El preceptor interactúa con la dirección, asistiendo y comunicando en forma

permanente y fluida toda información relevante, realizando consultas, sugerencias,
confidencias, y resolviendo problemas en forma personalizada.

Como animador sociocultural cumple funciones contenedoras en la

construcción de la convivencia institucional, y colabora con los docentes en
la educación de los alumnos, promoviendo un clima de trabajo que
posibilita la acción educativa.108

Con el profesor, el preceptor establece una estrecha relación dado que comparten la
misma misión desde distintos roles. El preceptor:

107
Ídem.
108
Ídem, Pág. 242.
 “realiza y controla la marcha de las tareas burocráticas del
centro educativo; cumple con el registro de los acontecimientos cotidianos:
asistencia, actividades, calificaciones, etc.109

En este sentido, el preceptor asiste al docente en el desarrollo normal de su cátedra, de

la siguiente manera:
a. Lo informa sobre asistencia e inasistencia de alumnos.
b. Prepara y controla los libros de aula.
c. Entrega los cursos en condiciones óptimas para el dictado de clases.
d. Entrega el material didáctico solicitado por el profesor.
e. Solicita a los padres que se acerquen a conversar con el profesor cuando ellos
lo requieren o actúa autónomamente citando a título personal a los padres si la
situación lo requiere.

En esta asistencia constante ante todo tipo de requerimiento, el preceptor ayuda al

profesor en su labor y complementa la formación integral del alumno, dado que se ocupa de
enseñarle hábitos de respeto, responsabilidad, puntualidad, colaboración, cumplimiento del
orden, y otros. Además le brinda al profesor apoyo administrativo y pedagógico mediante el
manejo de la documentación, lo que permite tener una versión actualizada del rendimiento
del alumno y realizar una evaluación de su conducta, datos que son de utilidad para la tarea
del profesor y para la relación con los alumnos.
El preceptor interactúa con los alumnos en cuanto que es quien está íntimamente
relacionado con ellos, dado que es quien pasa con ellos la mayor cantidad de horas escolares
y quien, además, está a disposición de los alumnos desde el mismo instante en que ingresan
al establecimiento y hasta el último segundo que permanecen en él. No sólo de lunes a
viernes sino también en los días de actos, fiestas, viajes, actividades extraescolares, etc. Por
su parte, los alumnos llegan a confiar tanto en sus preceptores que lo hacen partícipe de sus
vivencias, experiencias, problemas particulares, familiares, escolares, etc.; porque los
alumnos tienen la certeza de que no los abandonará y los protegerá, y siempre estará cuando
lo busquen, amén de saber dónde encontrarlo en cada minuto del día escolar. Además, en las

109
Ídem.
horas libres no están abandonados y dando vueltas por el establecimiento, o en ocasiones
fuera de él sin que nadie sepa dónde están o qué les está ocurriendo.
La relación particular del preceptor con sus alumnos se extiende a los padres, dado
que ante cualquier inconveniente que se les presenta o información que necesitan, se dirigen
en primer lugar y con toda confianza a los preceptores. Esto es así porque los padres son
plenamente conscientes de que son ellos quienes receptan todas las inquietudes de sus hijos,
y que pueden contar con su colaboración para darle solución a problemas que a veces los
padres no saben cómo enfrentar. Parte de esta relación esencial con los padres se da a través
de las consultas y acciones para tratar de sostener el rendimiento y contención dado que, en la
mayoría de los casos y por razones de trabajo, los padres no pueden estar tantas horas cerca
de sus hijos como en realidad quisieran, ni como lo están preceptores.
En síntesis, se espera que los preceptores puedan desenvolverse con éxito de acuerdo
con las circunstancias que surgen en la vida escolar, sin tener en cuenta que para ello es
preciso contar con facultades personales y profesionales determinadas. Es decir, mientras
cumplen funciones semejantes a otros profesionales, no son vistos, ni en la teoría ni en la
práctica, como tales. En un sentido amplio, esto se debe a que la educación misma está
desvalorizada junto con el rol docente que se ha desvirtuado. En consecuencia, a los
preceptores no se les exige una titulación específica para ejecutar su rol, como es el caso de
directivos y docentes. No recibe capacitación específica y actualizada para realizar su tarea; y
tampoco tiene una remuneración acorde con el trabajo que realiza.

IV.2. LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DEL PRECEPTOR A PARTIR DEL

MODELO DEL DOCENTE TUTOR

Si nuestro trabajo de investigación se hubiera ocupado del rol de los profesores,

directivos o de los mismos alumnos, a esta altura dispondríamos de material verdaderamente
cuantioso. Respecto de los docentes, existen variadas producciones acerca de su rol y función
en cada uno de los niveles y asignaturas, las que generalmente son parte de la bibliografía
obligada en la formación inicial de los docentes en los profesorados. Además, el
conocimiento propio para desempeñar este rol se complementa con las diversas teorías de
enseñanza-aprendizaje, con la investigación-acción, con la capacitación didáctica, etc. Los
directivos, por su parte, encuentran gran cantidad de elementos teóricos que le ayudan a
comprender su función en la institución educativa. El conjunto de elementos que conforman
la formación de los directivos está basado en distintos ámbitos del conocimiento, tales como
gestión directiva, gestión curricular, organización escolar, administración escolar, entre otros.
En lo referente a los alumnos, las teorías de enseñanza-aprendizaje, psicología evolutiva,
psicología cognitiva, psicología social, sociología aportan elementos suficientes para su
compresión y orientan de manera significativa en las posibilidades de intervención educativa.
En efecto, es numeroso el material bibliográfico publicado en los últimos años que trata de
los actores mencionados, en especial en nuestro país a partir de la Ley Federal de Educación
(LFE) del año 1993, y la pretendida Reforma Educativa de 1995.
Así, pues, dado que no existen producciones bibliográficas acerca del preceptor
creímos conveniente tomar como referencia al docente tutor ya que presenta ciertos
elementos comunes y, a partir de ello, es posible construir conceptualmente el perfil de lo que
concebimos como el rol actual del preceptor.
Ante la falta de definición del rol del preceptor y las diferentes problemáticas sociales
en que está inmersa la escuela de nivel medio, existen alternativas, al menos en el plano
teórico, para superar esas dificultades mediante la inserción de nuevas funciones
institucionales. Tal es el caso del docente tutor tomado generalmente de sistemas educativos
extranjeros, cuyos modelos, si bien han tenido relativo éxito, están inmersos en otra realidad
socio-económica distinta de la realidad argentina.
Desde este punto de vista, la tutoría puede ser entendida según Arnaiz e Isus como:

La capacidad que tiene todo docente de ponerse al lado del alumno,

de sufrir con él los procesos de ¨alumbramiento¨ conceptual, de ayudarle a
resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de
autonomía-dependencia, de relación […], la tutorización es pues un
proceso de acompañamiento en el aprendizaje vital.110

Este tipo de planteo no tiene en cuenta la figura del preceptor tal como la concebimos
en nuestra realidad escolar. Es decir, no existen dos personas, una encargada de la disciplina y
de lo administrativo, y otra encargada de lo pedagógico, sino que se piensa en el docente tutor
como quien acompaña el proceso de formación mediante la orientación del alumno desde una
visión integral. Decimos esto dado que, en nuestra realidad escolar, el preceptor es tomado

110
ARNAIZ e ISUS, “De la tutoría, organización y tareas”, Barcelona, 1995, Editorial Graos, en
MÜLLER, Marina, “Docentes Tutores”, Bs. As., 2005, Editorial Bonum, Quinta Edición, Pág. 35.
generalmente como auxiliar docente, cuyo rol es considerado de poca relevancia pedagógica.
No obstante, cuando se trata de dar solución a los problemas tales como la deserción, el
desgranamiento, la repitencia, los problemas de conducta, la asistencia social, la prevención,
etc. sostenemos que la respuesta no es incluir en la escuela nuevos expertos y técnicos.
Creemos que la solución está simplemente en trabajar con los preceptores que están más de
cinco horas diarias con los alumnos, para prepararlos en las ciencias necesarias para su
actividad y darles una carrera profesional adecuada a las tareas que realiza. En este sentido
dice Marina Müller:

Los orientadores y docentes tutores deberían tener una formación

sólida en disciplinas pedagógicas, sociológicas y psicológicas con un
entrenamiento práctico supervisado, para revisar las dificultades de la
tarea y las situaciones que requieren una contención…111

Y más adelante, la autora completa la idea de la siguiente manera:

Para desarrollar la acción tutorial, es indispensable que los

docentes actualicen su formación teórico-práctica en dinámicas de grupo,
en entrevista personal, en técnicas de aplicación pedagógicas (lúdicas,
expresivas, dinámicas grupales, multimediales, informáticas, dramáticas,
fichas de seguimiento, etc.).112

En este sentido, adherimos a lo que plantea Esperanza Correa acerca de cómo la

realidad escolar de nivel medio requiere la existencia de una figura tal, que atienda la
problemática específica de los adolescentes desde una función de orientación.

…[la orientación] es de gran importancia en todo el proceso

educativo pero adquiere fundamental relieve en el nivel medio, por cuanto
es una etapa crucial en la formación del alumno, en especial para ayudarle
a insertarse constructivamente en la familia, la escuela y demás grupos e
instituciones en los que le corresponde actuar.113

111
MÜLLER, Marina, “Docentes Tutores”, Bs. As., 2005, Editorial Bonum, Quinta Edición, Pág. 30.
112
Ídem. Pág. 41
113
CORREA, Esperanza, “La escuela media y la orientación del adolescente”, Buenos Aires, 1981,
Hvmanitas, Pág. 11.
 Asimismo, de la misma manera que hemos aclarado el concepto de tutoría, es
conveniente en este apartado aclarar el significado del término orientación, que proviene de
oriente ‘lugar donde nace el sol’; este término da también la idea de gestación y nacimiento
de nuevos conocimientos, de nuevas conductas, de decisiones importantes. Tomamos el
sentido de orientación como acompañamiento, en este caso de los procesos de aprendizaje y
de sus vicisitudes.114
En el libro La escuela media y la orientación del adolescente, la autora analiza el
desarrollo de los individuos desde el punto de vista de la institucionalización y la
socialización. Parte de la idea de que el niño nace en el seno de una institución, la familia, y
que luego tiene una trayectoria a lo largo de su vida, marcada por sucesivas instituciones que
le ayudan a formar su yo y a encontrar un lugar en la sociedad. De este modo, en la primera
infancia el niño ingresa en la enseñanza preescolar, luego en la escuela primaria, la
secundaria, el nivel superior de enseñanza o en el mundo del trabajo, etc. Simultáneamente,
las personas suelen formar parte de otras organizaciones que enriquecen su crecimiento, nos
referimos a los clubes, diversos grupos, boy scouts o grupo parroquial, por citar algunos
ejemplos. La nota distintiva de la educación de nivel medio está dada por la etapa evolutiva
por la que atraviesan los alumnos. En este especial período en que los adolescentes atraviesan
diversas crisis de identidad, de intimidad, de trascendencia, etc. ellos se sienten
particularmente desorientados. Por esta razón, la autora ve la necesidad de que haya un actor
institucional abocado al acompañamiento y la orientación de los jóvenes, dado que los
profesores generalmente están más dedicados a la enseñanza de los conocimientos
específicos de su asignatura y no disponen del tiempo suficiente para esta labor.115

Los adolescentes necesitan aprender a aceptar su realidad

biológica, a establecer su autonomía y equilibrio emocional, a desarrollar
actitudes sanas y valiosas en relación con la familia, los amigos, el otro
sexo. Deben aprender a convivir, a cooperar, a dirigir, a trabajar en función
del beneficio de todos. Deben elegir adecuadamente su futura ocupación y
prepararse para cumplirla.”116

Esta mirada acerca de la educación habla a las claras de una concepción de educación
integral que tiene en cuenta a la persona en todas sus dimensiones, que sitúa los aprendizajes

114
MÜLLER, Marina, “Docentes Tutores”, Op. Cit. Pág. 33.
115
Cf. CORREA, Esperanza, “La escuela media y la orientación del adolescente”, Op. Cit. Pág. 11-17.
116
Ídem, Pág. 11.
no sólo dentro del aula sino también fuera de ella, sobre todo en la convivencia diaria, en la
trama de las relaciones interpersonales que se construyen en la escuela. En ocasiones esta
mirada suele ir más allá y se extiende a la realización de actividades comunitarias, solidarias,
encuentros deportivos, campamentos, convivencias, viajes educativos, todas actividades estas
que conllevan un alto contenido educativo en un sentido más amplio, ya que favorece el
encuentro en clave de orientación entre adolescentes y adultos.
Con esta reflexión no pretendemos en absoluto restar importancia al encuentro que se
da en el salón de clases entre docentes y alumnos. Bien sabemos que muchos docentes suelen
destinar algún tiempo del dictado de su materia para atender las inquietudes de los alumnos;
no obstante, esto generalmente constituye un esfuerzo aislado y sin continuidad. Así, pues,
según Esperanza Correa, en su función de orientador el docente tutor es el que tiene
especialmente a su cargo:

La gran responsabilidad […]de apoyar la formación de hábitos de

trabajo y actitudes tendientes a la elaboración activa por parte del alumno,
de los conocimientos y experiencias que le permitan manejarse
racionalmente, en forma independiente y con clara conciencia y
responsabilidad personal y social.”117

En efecto, se trata de que los alumnos y alumnas aprendan no sólo contenidos

conceptuales, sino, sobre todo, a formar su personalidad y a construir un proyecto de vida que
incluya su inserción social como miembro activo en la construcción de la sociedad y de la
historia.
Para ello, el docente tutor, a diferencia del resto de los docentes que actúan como
profesores de las distintas disciplinas, y en virtud de su rol, dispone de toda la jornada
escolar, de las horas libres, de las actividades extracurriculares, etc. para trabajar en la mejora
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, para generar espacios de reflexión acerca de la
tarea educativa y ofrecer asesoramiento al resto de los actores institucionales. En un sentido
más amplio, el docente tutor actúa además como nexo entre familia y escuela, mediante
acciones de acompañamiento, de consulta, de interrogantes provocados por una sociedad
vertiginosa, con cambios en la familia, en las relaciones de pareja y en los vínculos con los
hijos. En este sentido, su área de intervención tiene que ver con la función de la familia y con
la misión compartida con la escuela en la educación de sus hijos.

117
Ídem, Pág. 12.
EL DISEÑO

Dada la naturaleza del tema investigado en nuestro trabajo de campo, el diseño que
adoptamos para inquirir el problema fue elegido en función de éste y de los objetivos que nos
han guiado en las sucesivas etapas de la investigación.

La comprensión que esta investigación propone, si bien se remonta a la Edad Antigua,

tiene su punto de referencia más significativo en el siglo XVIII donde situamos el
antecedente más próximo de lo que actualmente se concibe como celador o preceptor en la
escuela de nivel medio. La forma de organización escolar del control, ligado esencialmente a
este rol estratégico en permanente contacto con los alumnos, tuvo orígenes muy diseminados
dado que en su momento no existían en la teoría educativa conocimientos organizativos aptos
para enfrentar el fenómeno de la educación masiva que se produjo en el siglo XIX como uno
de los principales pilares del fortalecimiento de las recientes naciones que buscaban
consolidar la identidad nacional a la vez que restablecer o conservar el orden social. Al
respecto, citamos un fragmento de Foucault que describe de manera sutil los elementos para
comprender la construcción de lo que él llama un método general, y que para nosotros
representa uno de los primeros esfuerzos por teorizar sobre este rol:

… no se debe entender como un repentino descubrimiento, sino

como una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen
diferente, de localización diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan,
se apoyan unos sobre otros, se distinguen según su dominio de aplicación,
entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseño de un método
general.118

Lo que ocurrió en nuestro país durante el siglo XX y hasta el presente en nuestra

provincia fue y es un fiel reflejo de lo que expresa Foucault. La referencia material más
evidente, además de la práctica observada en las escuelas, está dada por el ya mencionado

118
FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar”” P 142.
Reglamento General de Escuelas que establece las funciones que han de cumplir los
celadores en la institución escolar. En este sentido, el marco teórico tuvo como finalidad dejar
claro que este rol es una construcción inseparable de los contextos históricos que propiciaron
su actuación.
En consecuencia, siguiendo este hilo argumentativo, en esta fase del trabajo retomamos
la pregunta problema:

¿Cómo se construye el rol actual del preceptor del nivel medio de las escuelas privadas y
oficiales de la ciudad de Córdoba?

En función de la pregunta problema, uno de los objetivos generales que nos

formulamos fue: Describir el rol actual del preceptor, teniendo en cuenta las instancias tanto
de la egislación escolar como desde la práctica cotidiana en el interior de los centros
educativos.

Se trata de un estudio exploratorio situado en un contexto de descubrimiento. Es

exploratorio con elementos descriptivos porque procura detectar y reconocer cómo se fue
construyendo el rol del preceptor. Desde lo temporal es un estudio sincrónico llevado a cabo
entre los meses de agosto y noviembre de 2006. Las técnicas de relevamiento de datos que
mejor se adaptaron a las posibilidades y límites de la investigación son: encuestas a
preceptores en ejercicio de sus funciones; entrevistas a directivos de las mismas instituciones
y análisis inductivo del contenido de las entrevistas.

LA MUESTRA

El muestreo es un modo de proceder en la investigación mediante el cual se selecciona

un subconjunto (muestra) de la población o universo, para reconocer a través de ella las
características de la población en cuestión por vía de la observación y la generalización. El
requisito esencial de la muestra es que posea las características principales del todo al que
pertenece.
 En nuestro caso, la elección de la muestra coincide con el tipo accidental dado que,
según L. Grasso (2003) reúne las siguientes características:

Se conforma con aquellos sujetos de la población a los que es más

fácil acceder, en una situación dada. Es común que para conformar
muestras accidentales se tomen conjuntos intactos o grupos de sujetos que
se han reunido o conformado con anterioridad a la investigación y sin que
nada haya tenido que ver en esto el investigador.119

Según esto, hemos administrado una encuesta con cuestionario mixto a cuarenta y
ocho preceptores de diez escuelas de nivel medio de la ciudad de Córdoba y realizado una
entrevista semiestructurada a los directivos de dichos centros educativos.
El instrumento se estructuró con 12 preguntas, combinando preguntas abiertas y
cerradas. Las preguntas abiertas son más adecuadas en contextos exploratorios y de primeras
aproximaciones las cerradas son más útiles en estudios de extensión y en dominios bien
conocidos.
En las preguntas cerradas, ideamos alternativas de respuestas para que el encuestado
pudiera emitir de modo satisfactorio su opinión o juicio. En este caso nos aseguramos que
estén presentes todas las alternativas necesarias para que el encuestado encuentre cómo
expresar su posición.
Las preguntas abiertas se preparan más fácilmente, pero requieren un considerable
trabajo para su procesamiento y análisis, y muchas veces generan respuestas de difícil
comparabilidad. No obstante este tipo de preguntas son valiosas para detectar el marco de
referencia.
En este sentido, hemos seguido la recomendación de combinar preguntas abiertas con
cerradas, usar las primeras con mucha moderación, prepararlas con mucho cuidado en su
contenido y redacción. Tratamos de que las preguntas cerradas cubrieran aspectos
importantes incluidos en las preguntas abiertas. La pregunta nro. 8, incluye 23 actividades
que realiza el preceptor y que son inherentes a su rol. Los porcentajes se obtuvieron en
función de las frecuencias marginales. Estas son los totales de las sumas de las hileras, son
muy útiles y necesarias para la transformación de las frecuencias observadas a porcentajes
para facilitar la lectura de datos y la comparación de los mismos.

119
GRASSO Livio. “Introducción a la Estadística en Ciencia Social y del comportamiento”. Córdoba, 2003,
UNC. Facultad de Psicología, Pág. 272.
OPERACIONALIZACIÓN

El problema enunciado en la introducción, como se recordará, expresaba: ¿Cómo se

construye el rol actual del preceptor de nivel medio de las escuelas privadas y oficiales de la
ciudad de Córdoba?
Sobre la base del problema planteado y de acuerdo con los objetivos de esta
investigación, hemos formulado la hipótesis con la que procuramos dar una respuesta. Dicha
hipótesis queda expresada de la siguiente manera: El rol actual del preceptor en el nivel
medio de las escuelas privadas y oficiales de la ciudad de Córdoba generalmente es una
construcción que evidencia un predominio de la práctica sobre la teoría.

DEFINICIONES: Nominales y operacionales

ROL DEL PRECEPTOR

Definición nominal: Empleado especialmente destinado a conservar el orden y la

disciplina en lo que respecta a los alumnos. El preceptor se ocupa de aspectos tanto
normativos como administrativos.
Definición operacional: Las funciones que construyen el rol del preceptor se originan
en el interjuego entre la dimensión administrativa y la dimensión pedagógica. Desde lo
teórico-administrativo, las funciones son: llevar el registro de asistencia, llevar el registro de
disciplina, confeccionar las libretas de profesores, confeccionar las libretas de alumnos,
confeccionar la planilla anual de calificaciones, emitir comunicados, controlar los cuadernos
de comunicados, emitir certificados, proveer el material didáctico en las aulas. Desde lo
práctico-pedagógico: mediar ante los conflictos, realizar un seguimiento de la conducta
escolar de los alumnos, realizar un seguimiento del rendimiento académico, realizar un
seguimiento socio-personal, interactuar con profesores, interactuar con directivos, interactuar
con padres, interactuar con alumnos, favorecer el aprendizaje de hábitos de convivencia,
cuidar la conservación del mobiliario, conservar el orden y la disciplina.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

La operacionalización se basa en la definición operacional del rol del preceptor, que

pone en evidencia las funciones que realiza diariamente. Para completar esta idea, intentamos
ver cómo se desenvuelve el preceptor en la práctica cotidiana desde un sistema dimensional
con escala nominal en función de las actividades que realiza en la escuela, tanto desde lo
teórico, como desde lo práctico, lo administrativo y lo pedagógico.

En efecto, son dimensiones:

● Lo teórico-administrativo.
● Lo práctico- pedagógico.

DEFINICIONES DE LAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS

Dado que se trata de dimensiones compuestas por dos conceptos, y a los fines de
explicar mejor el sentido en que son interpretados, los definiremos por separado:

Lo teórico: Aspecto de la función que reúne todos los elementos normativos y del
acerbo cultural e institucional.
Lo administrativo: Control de las tareas burocráticas correspondientes a los cursos a
su cargo, y registro de los acontecimientos cotidianos: asistencias, actividades, calificaciones,
etc.
 Lo práctico: La realización cotidiana de las actividades inherentes a su rol escolar.
Lo pedagógico: Aspecto derivado de su presencia permanente frente a los alumnos,
de acuerdo con su tarea tutorial que complementa la tarea del profesor mediante la afirmación
de los valores morales para una adecuada convivencia.

DEFINICIÓN DE LAS SUBDIMENSIONES

LO TEÓRICOADMINISTRATIVO:

Registro de asistencia: Transcribe los nombres y datos personales y familiares de los

alumnos en el registro diario de asistencia. Verifica y asienta las inasistencias y llegadas tarde
de los alumnos, presenta ante Dirección el trámite de reincorporación por inasistencias.
Registro de disciplina: Elabora los instrumentos de seguimiento de los alumnos y
asienta las faltas de disciplina indicadas por los docentes, directivos o por él mismo.120
Confección de libretas de profesores: Completa con la nómina de los alumnos las
libretas de calificaciones correspondientes a cada asignatura y profesor de los cursos a su
cargo.
Confecciona, remite y controla las libretas de los alumnos: Completa las libretas
de todos los alumnos a su cargo con los datos completos de los mismos; pasa las
calificaciones parciales y finales; transcribe las inasistencias y sanciones. Hace firmar las
libretas por el director. Finalmente, verifica que la información haya llegado efectivamente a
los padres mediante el control de la libreta firmada.
Confección de planilla anual de calificaciones: Completa las planillas con la
nómina de alumnos por curso a cargo y transcribe las calificaciones finales de todas las
asignaturas.

120
NB: El registro de disciplina es un aspecto muy amplio enmarcado en la dimensión normativa de cada
centro y éste depende de las normas de convivencia adoptadas y legitimadas institucionalmente.
 Confección de registro anual de calificaciones121: Transcribe las calificaciones
finales de todas las asignaturas, aprobadas o que adeuda cada alumno, en el registro
correspondiente a cada año y ciclo cursado.
Emisión y control de comunicados: Dicta o pega en el cuaderno las comunicaciones
institucionales enviadas a la familia y luego controla la firma de los padres. Informa a los
padres sobre inasistencias y sanciones.
Emisión de certificados: Atiende a la demanda de alumnos y/o padres que solicitan
diversos certificados: de escolaridad, abono del transporte, etc.
Confección y control del libro de temas: Completa el libro de temas con los datos
generales de la institución y particulares de cada asignatura; registra las clases no dictadas por
los docentes marcándolas en el mismo y acota el motivo por las que no fueron dictadas.
Provisión de material didáctico en las aulas: Lleva a cada curso a su cargo el libro
de temas, borrador y tiza, parte diario, y todo material solicitado por los docentes: Mapas,
instrumentos, TV, etc.

IV.7.2.2. LO PRÁCTICO-PEDAGÓGICO:

Cuidado de la conservación del mobiliario: Procura que el material y el moblaje no

sufran deterioro por acción de los alumnos.
Conservación del orden y la disciplina: Vigila la conducta de los alumnos mientras
no están en clase: en el recreo, en los baños y en toda actividad escolar que los alumnos
realicen dentro y fuera de la institución.
Contención de alumnos: Asiste a los alumnos en sus problemáticas personales y
familiares, en las inherentes a su desarrollo personal tales como cambios de personalidad y
madurez afectiva, en las problemáticas socio-económicas, y en todo lo que el alumno
demanda del preceptor a los fines de lograr un equilibrio emocional apto para el aprendizaje
escolar.

121
NB: Este registro se conoce comúnmente con el nombre de libretón, razón por la cual, en la encuesta
utilizaremos este último término para favorecer la comprensión de la consigna.
 Mediación de conflictos: Interviene en situaciones de violencia escolar, conflicto
entre pares, diferencias con los docentes, desavenencia entre padres y docentes, y entre
alumnos y padres, a los fines de aportar una solución efectiva.
Seguimiento de la conducta escolar de los alumnos: Lleva el registro personal de
disciplina de los alumnos a su cargo, dialoga con los docentes, alumnos, padres y directivos
acerca del comportamiento observado en la escuela.
Seguimiento del rendimiento académico: Observa las calificaciones de los alumnos
y detecta aquellos con bajo rendimiento para una posible intervención pedagógica.
Seguimiento socio-personal: Detecta problemáticas más amplias, que condicionan la
actividad escolar del alumno, a través del diálogo con él y con sus familiares. Deriva las
situaciones que trascienden su competencia profesional.
Relación con profesores: Dialoga con los profesores de los cursos a su cargo acerca
del rendimiento y comportamiento de los alumnos.
Relación con directivos: Dialoga con el/los directivos acerca del rendimiento y
comportamiento de los alumnos.
Relación con la familia: Dialoga con los familiares a cargo de los alumnos sobre su
actividad escolar.
Apoyo del aprendizaje de hábitos de convivencia: Inculca la internalización de
valores morales y pautas de conducta propios de la escuela, que luego el alumno podrá
transferir a otros aspectos de su vida.

CAPÍTULO V

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

DE ENCUESTAS
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS DE ENCUESTAS

Para el análisis de datos tuvimos en cuenta 23 actividades que realiza el preceptor y

que son inherentes a su cargo. Los porcentajes se obtuvieron en función de las frecuencias
marginales. Estas son los totales de las sumas de las hileras, y son muy útiles y necesariaspara
la transformación de las frecuencias observadas a porcentajes para facilitar la lectura de datos
y su comparación.

1. ¿Cuánto tiempo lleva en el ejercicio de su función?

Respuestas preceptores %
Opciones
Menos de 5 años 27,7
Entre 6 y 10 27,7

Entre 11 y 15 22,2
Más de 15 22,2

En la pregunta acerca del tiempo que llevan los preceptores en el ejercicio de su

función, las frecuencias marginales no arrojan una tendencia marcada en favor de una de las
opciones. En las instituciones relevadas se observa que la población de preceptores está
conformada de manera equitativa por personal que tiene una antigüedad que oscila entre
menos de 5 años a más de 15 años. No obstante, es posible identificar una tendencia
significativa si asociamos las categorías a partir de la antigüedad mayor a 6 años. En este
sentido, el porcentaje obtenido a partir de la asociación de las frecuencias marginales de las
tres últimas categorías arroja un 72,1% de preceptores que tienen más de años en la función

2. Título que posee

Respuestas preceptores %
Opciones
Secundario 33,3
Nivel superior no universitario incompleto 5,5

Nivel superior no universitario completo 38,8

Universitario incompleto 5,5
Universitario completo 16,6

En cuanto a la titulación que poseen los preceptores, se observa en primer lugar que el
55,4% tiene titulación de nivel superior, distribuida en 38,8% de nivel superior no
universitario y 16,6% de nivel superior universitario; las carreras acreditadas no están
necesariamente ligadas a la formación docente, es decir, se refieren a distintos campos del
conocimiento. En segundo lugar, se registra un 44,6% de los preceptores que cuenta con el
nivel secundario completo, resultado de la sumatoria de los que tienen sólo el secundario
completo, y de aquellos que cursaron alguna carrera de nivel superior tanto universitaria
como no universitaria y que no la completaron.

3. ¿En qué ciclo desempeña su función?

Respuestas preceptores %
Opciones
CBU 44,4
CE 33,3

Ambos 22,2

En el cuadro precedente, se observa que la distribución del personal de preceptoría está

destinada en mayor porcentaje a los primeros cursos, es decir al C.B.U, dato que se refleja en
un 44,4% que se desempeña en dicho ciclo. Le siguen con una diferencia significativa, el
33,3% que trabaja sólo en el CE Finalmente, el 22,2% de los preceptores realiza su función
en ambos ciclos, lo que no hace más que confirmar la diferencia a favor del CBU en relación
con el CE.

4.a. ¿Conoce el significado de la palabra preceptor o celador?

Respuestas preceptores %
Opciones
SÍ 72,2
 NO 27,7

Acerca de la pregunta que indaga si los preceptores conocen el significado de la palabra que
denomina su función, es decir, el significado de la palabra preceptor, una amplia mayoría, el
72,2%, dice conocer el significado, mientras que el 27,7% no lo conoce.

.b. Si su respuesta fue SÍ, sintetice su opinión

El análisis de contenido efectuado a partir de la pregunta 4.a. de la encuesta, que indaga si

los preceptores conocen el significado de la palabra preceptor o celador revela en primera
instancia que para ellos estos términos no son sinónimos.

Por otro lado está muy claro el significado de lo que es el celador. Dicho significado está
íntimamente relacionado con el sistema carcelario de control de los internos, esto se
manifiesta claramente en las siguientes expresiones tomadas textualmente de las respuestas
de los preceptores:

● Celador se relaciona con Celda, controlar celdas en un ámbitocarcelario.

●
● Celador, entre celda, encierro o custodio.
●
● Celador es el que cuida las celdas en la prisión.
●
● Celador, cela por algo. Muy utilizado en el sistema carcelario.
●
● Celador: que cuida celosamente o custodia lo que tiene encomendado.
●
● Celador me da la idea de “cuidador” de un sistema carcelario.
●
● Celador se refiere a la vigilancia.
●

Luego, en un segundo momento y con menor claridad conceptual, se empiezan a definir las
notas distintivas del significado de la palabra preceptor según la concepción de los
encuestados. Este significado hace ostensible la idea de que el preceptor es el encargado de
preservar el orden y la disciplina de los alumnos.

● Que preserva el orden.

 ● Preserva el orden, disciplina.
● Cuidar la disciplina.
● El cuidado de la disciplina del alumnado.
●

Si bien en el significado que le atribuyen los encuestados al término preceptor se acerca

mucho al concepto de celador por tratar con los alumnos en función del orden y la disciplina
que éstos deben guardar, luego complementan la definición con expresiones que describen a
un actor institucional atento, no sólo a la disciplina y al orden del alumno, sino a su
formación en valores y su orientación, mediante preceptos.

● Acerca a los niños y adolescentes, preceptos, o sea, valores.

● Intenta dar preceptos a los alumnos o da consejos.
● Orientación y formación con el alumno. Tendiente a fomentar valores.
●

En esta concepción más amplia de la palabra, surgen con la misma relevancia que lo
señalado en el párrafo anterior, expresiones que indican al preceptor como un formador en un
sentido integral de la persona del alumno.

● Alumno como persona, adquiere un sentido más integro.

● Participa de la formación de ellos como personas.
● Nuestras actividades están involucradas en diversos aspectos para con los
alumnos.
●

Finalmente se asocia el significado de preceptor a quien cumple la función de contención

de los adolescentes y toma en cuenta la dimensión psicológica de ellos para su actuación.
● Una persona que contiene al adolescente.
● Tiene un campo más amplio de actuación en el aspecto psicológico de los
alumnos.
● Se encarga de las tareas administrativas
●

5. ¿Qué significa en su práctica personal e institucional ser preceptor o celador?

Un 38% afirma que la función principal es la de ser un nexo y mediador entre padres,
alumnos, docentes y directivos, remarcando que es una actividad difícil de definirya que tiene
muchas aristas.
Con la utilización de palabras tales como difícil y aristas, los preceptores dejan muy en
claro que sus deberes se llevan a cabo en un ambiente rígido, riguroso, áspero, con tareas que
todavía deben ser pulidas para igualar criterios en cuanto a las competencias referidas a una
función específica. Un 33% coincide en que la tarea primordial es la de velar que se respeten
las normas establecidas por la escuela, acompañar y ayudar al alumno en lo que necesiten,
enseñando conceptos, principios y valores. Aquí remarcan en primer lugar que su función es
la de mantener el orden escolar, cumpliendo con las normas que establece la institución. El
preceptor controla que los alumnos respeten las reglas que se deben seguir o a la que se
deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.

En segundo lugar, afirman que acompañan y ayudan al alumno en lo que necesiten. El

preceptor se constituye en un auxiliar, una persona que presta cooperación, realiza un
esfuerzo y obtiene los medios para el logro de algo, a lo que los educandos consideran
importante y que por sus propios medios no pueden conseguir o alcanzar. A la vez participan
de alguna forma en los sentimientos de los chicos, al acompañarlos en la búsqueda de
soluciones. En cuanto a enseñar conceptos, valores y principios, es muy importante remarcar
que usan la palabra valor, como una cualidad que el preceptor considera un bien y que el
alumno debe estimar y adquirir. En cuanto a principios, se lo toma como dar una idea
fundamental, que rige el pensamiento o determinadas conductas que son consideradas
aceptadas o dentro de la norma, como es el estudio, la buena conducta escolar, el respeto por
el otro, etc. Al enseñar conceptos, se refieren claramente a que en muchas situaciones son los
preceptores los que asumen el rol de enseñar como los profesores, ya sea en el estudio de
temas particulares de las diferentes asignaturas, o bien, actitudes y formas de desempeñarse
en distintas situaciones escolares.

Un 11%, dice ser preceptores por vocación, una actividad maravillosa en donde
diariamente se encuentran con situaciones diversas, y en ese momento se puede ser profesor,
psicólogo y hasta amigo en sentido expresivo y figurativo. En muchas ocasiones los alumnos
traen al colegio sus problemas personales, conflictos con docentes, con familiares, etc. y el
preceptor se transforma en psicólogo, escuchando, aconsejando o siendo un nexo entre el
alumno y sus padres o mediando entre las partes en conflicto para encontrar un punto de
equilibrio o simplemente acercar las partes a una solución. Por esto, muchos educandos
consideran al “prece” como un amigo en el que se puede confiar.

El 55% afirma que su tarea no tiene reconocimiento social ni gubernamental. Es un trabajo

que demanda mucho esfuerzo, no sólo para poder cumplir con las tareas administrativas sino
también para proponer soluciones a posibles problemas y conflictos entre actores
institucionales y esto nunca se socializa o se da a conocer.

Por último el 11,1% no respondió a la consigna propuesta.

6. ¿Encuentra alguna diferencia entre ser preceptor del CBU del CE?

Un 77% de los encuestados sostiene que S existen diferencias entre ser preceptor del CBU
y de CE.
 En el CBU, los alumnos siguen con facilidad el reglamento, son dóciles al momento de
acatar una orden o corregir actitudes. Hay que ser más condescendientes y ofrecerles mejor
trato por su edad ya que se encuentran en un periodo de adaptación en el que necesitan de la
guía del preceptor. Los alumnos son muy chicos y requieren un acompañamiento casi
maternal, necesitan afecto y contención y que estén pendientes de ellos a toda hora.

En el CE, los alumnos presentan otras inquietudes, problemáticas y necesidades diversas

propias de su edad. Necesitan de un preceptor consejero, que les hable en su propio idioma.
En cuanto a las normativas, los alumnos del CE reniegan más de cuestiones reglamentarias
que los del CBU, específicamente cuestiones relacionadas con la propia vida escolar.

Un 111 % respondió que no existen diferencias entre trabajar en el CBU y el CE. Justifican
su respuesta en que la escuela donde trabajan es nocturna y las edades de los alumnos no
presentan diferencias significativas, por lo que requieren prácticamente de las mismas
atenciones. Otro preceptor dice que no existen diferencias ya que todos necesitan de alguien
en todas las edades, tanto en la vida personal como institucional. No obstante, el preceptor
sigue siendo un guía y consejero en los dos ciclos.

El 55 % de los encuestados manifestó que no existen incompatibilidades en cuanto a lo

administrativo, pero sí en cuanto a las relaciones con los alumnos. Los del CE presentan
problemáticas más diversas.

Finalmente, el 55% se abstuvo de responder la pregunta.

7. a. ¿Conoce cuáles son las funciones que la legislación

establece para el cargo de preceptor?

Respuestas preceptores %
Opciones
Sí, todas. 111
Sí, algunas. 55,5

Sí, muy pocas. 22,2

No, ninguna. 11,1

En este ítem, la mayor frecuencia de respuestas indica que los preceptores conocen algunas
de las funciones que la legislación establece para el cargo. Esto se ve representado en el
55,5%, y le sigue un 33,3% que conoce muy pocas o ninguna de tales funciones. Por último,
el 11,1% que dice conocer todas las funciones.

.b. Si su respuesta fue Sí, todas o Sí, algunas ¿dónde o en qué circunstancias lo
aprendió?
 Las funciones del preceptor que la Legislación Escolar contempla fueron aprendidas por
los encuestados, según la siguiente distribución.

El 62,5% las aprendió leyendo la egislación escolar. Un 18,7%, a través de la propia

práctica en la escuela y en diversas circunstancias: por haber cometido errores, buscando
información, buscando conocer derechos y deberes, etc.

Otro 18,7% se reparte de la siguiente manera:

● por transmisión verbal de otros preceptores y docentes (6,2%)

●
● porque es delegado escolar y conoce las funciones (6,2%)
●
● por un curso de preceptores (6,2%)
●

Llama la atención el bajo porcentaje de preceptores que realizó un curso de capacitación

para conocer sus funciones el resto prácticamente las conoce por lectura de la legislación
escolar.

8.a. Indique con una X la opción seleccionada. ¿Cuál o cuáles de estas actividades
realiza en la escuela?

Para procesar la matriz de datos sobre las actividades que los preceptores realizan en la
escuela hemos divido el análisis en dos tipos de actividades. En primer lugar, realizamos el
estudio de las actividades que llevan a cabo los preceptores en la escuela y, en segundo lugar,
exploramos dichas actividades pero en función de si están o no contempladas en la
legislación escolar.

ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE LOS PRECEPTORES

Si cruzamos losdatos obtenidos de la pregunta anterior con el promedio de la cantidad de

cursos –tres por preceptor- y de alumnos –treinta y cinco por curso- nos quedan las siguientes
cifras que cuantifican los datos que se manejan diariamente que, sumados semanal, mensual y
anualmente muestran un panorama colmado de datos relevantes:

● Cantidad de personas con que se relaciona:

●

Por ello entendemos toda comunicación formal e informal, personalmente, por escrito, por
teléfono, etc. sin contar la comunicación entre pares, con directivos, con administrativos, etc.
ya que no es posible dimensionar un promedio, dado que estos datos difieren
considerablemente en cada institución, por lo que las cifras enunciadas a continuación
constituyen un número mínimo de referencia.

Alumnos (en 3 cursos) 105

Padres (tomando como referencia sólo 1 por alumno) 105
Profesores (14 por curso, en 3 cursos) 42
TOTAL 252

● Número de registros o documentos que debe manejar:

●

1 registro de asistencia por curso. 1 x 3= 3

1 libreta de seguimiento de disciplina por curso. 1 x 3= 3
14 libretas de profesores por cursos: 14 x 3= 42
1 libro de temas por curso. 1 x 3= 3
35 libretas de calificaciones de alumnos por curso. 35 x 3= 105
35 cuadernos de comunicaciones por curso. 35 x 3= 105
1 planilla anual de calificaciones por 3 curso. 1 x 3= 3
TOTAL 264

● Número de variables cuantitativas que debe manejar:

●
 Asistencia diaria de alumnos por 20 días hábiles al mes en 8
meses: 105 x 20 x 8= 16.800
3 calificaciones parciales, tomado en cuenta 3 cursos en 2
cuatrimestre: 3 x 42 x 105 x 2= 26.460
Notificaciones, 2 por semana por 3 cursos en 8 meses: 2 x
105 x 32= 6.720
Planilla anual de calificaciones: 3 cursos, en 42 materias, en
dos cuatrimestres: 105 x 42 x 2= 8.820
TOTAL 58.800

Según esta tabla, un preceptor manejaría como mínimo, un promedio de 7.350 variables al
mes, 1.837 variables por semana y 367 variables por día con el objetivo de atestiguar la
presencia y el rendimiento de los alumnos mediante el trabajo administrativo al llevar toda la
documentación de los mismos, además del trabajo cualitativo o eminentemente pedagógico
que debe realizar en el acompañamiento de los alumnos.

En la construcción de la encuesta se incluyeron 23 actividades que el preceptor realiza en

la escuela, en cuatro categorías o frecuencias.

● Siempre
●
● Frecuentemente
●
● A veces
●
● Nunca
●

Nos manejamos con las frecuencias marginales, para luego expresarlas en porcentajes,
como recurso estadístico clave para comparar las respuestas de los preceptores. De las cuatro
frecuencias antes mencionadas, sólo consideramos para este análisis las dos primeras, es decir
las actividades que se realizan siempre o frecuentemente.

Esto se realizó de esta manera, por que los porcentajes de respuestas en esas frecuencias
son muy altos, superiores al 87% en promedio de las 23 actividades propuestas.
 El siguiente cuadro registra las actividades que llevan a cabo los preceptores con los
porcentajes según frecuencias marginales (siempre + frecuentemente).

Nº Actividades Porcentaje %
1 Registro de asistencia 100
2 Registro de disciplina 100
3 Confección de libretas del profesor 66,6
4 Confecciona, remite y controla libretas de alumnos 94,3
5 Confección de planilla anual de calificaciones 83,1
6 Confección de libretones 66,6
7 Emisión y control de comunicados 88,8
8 Control de cuadernos de comunicados 88,8
9 Emisión de certificados 55,5
10 Confección y control del libro de temas 94,3
11 Provisión de material didáctico en las aulas 83,2
12 Cuidar la conservación del mobiliario 83,2
13 Conservar el orden y la disciplina 100
14 Contención de alumnos 100
15 Mediación de conflictos 94,5
16 Seguimiento de la conducta escolar de los alumnos 94,5
17 Seguimiento del rendimiento académico 87,7
18 Seguimiento socio-personal 61
19 Relación con profesores 100
20 Relación con directivos 94,5
21 Relación con la familia 83,2
22 Interacción con alumnos 100
23 Favorece el aprendizaje de hábitos de convivencia 94,5

Para analizar las actividades y sus porcentajes, establecimos las siguientes subcategorías:

● Porcentajes mayores de 90%

●
● Porcentajes comprendidos entre 80 % y 89 %
●
 ●
●

● Porcentajes comprendidos entre 50% y 79%

●

Es importante dejar en claro que todas las actividades (23) son inherentes al rol del
preceptor, la diferencia reside en si están o no plasmadas en la egislación scolar.

En función de estas tres subcategorías de análisis, estructuramos tres nuevos cuadros (uno
para cada categoría), a los fines de facilitar la exploración de datos.

ANALISIS DE LO QUE SIEMPRE HACEN TODOS LOS PRECEPTORES (90% y

100%)

Nº Actividades Porcentaje %
1 Registro de asistencia 100
2 Registro de disciplina 100
4 Confecciona, remite y controla libretas de alumnos 94,3
10 Confección y control del libro de temas 94,3
13 Conservar el orden y la disciplina 100
14 Contención de alumnos 100
15 Mediación de conflictos 94,5
16 Seguimiento de la conducta escolar de los alumnos 94,5
19 Relación con profesores 100
20 Relación con directivos 94,5
22 Interacción con alumnos 100
23 Favorece el aprendizaje de hábitos de convivencia 94,5
 El registro de asistencia y el de disciplina son tareas propias del rol del preceptor, como así
también la confección y control de libretas y libros de temas de los profesores. Lo mismo
sucede en lo que respecta a conservar el orden, la disciplina y mantener una relación
armónica con los directivos.

Los preceptores (100%) dicen cumplir con roles en los que se configuran como
contenedores de alumnos. Contener es reprimir o moderar una pasión, que puede
interpretarse como una perturbación o efecto desordenado del ánimo, tristeza, depresión,
abatimiento o desconsuelo. Por esto, el preceptor se encuentra en la práctica con diferentes
estados de ánimo del alumno, quien le confía sus problemas, y él debe ofrecer la mejor
solución. En este momento se produce una interacción que se ejerce en forma recíproca entre
el preceptor y el alumno, compartiendo situaciones y aunando esfuerzos por un bien común.

Al encontrarse en esta situación, el preceptor se configura en un mediador de conflictos

entre los posibles actores involucrados en los problemas que emergen en la escuela. Con estas
ocupaciones es muy fácil llevar un seguimiento de las conductas de los alumnos,
simplemente porque el preceptor conoce diariamente cómo es el comportamiento de
cadacolegial.

Finalmente, afirman (94,5%) favorecer el aprendizaje de hábitos de convivencia. Se

entiende por favorecer ‘ayudar al alumno en una situación u opinión, y por aprendizaje se
puede inferir que ‘colaboran con la adquisición de conductas duraderas para alcanzar
hábitos o modos de proceder o conducirse con la simple repetición de actos iguales o
semejantes que son aceptados socialmente y normativamente para convivir en forma
armónica.

ANÁLISIS DE LO QUE SIEMPRE HACE LA AMPLIA MAYORIA DE LOS

PRECEPTORES (80% y 89%)

Nº Actividades Porcentaje %
5 Confección de planilla anual de calificaciones 83,1
7 Emisión y control de comunicados 88,8
8 Control de cuadernos de comunicados 88,8
11 Provisión de material didáctico en las aulas 83,2
12 Cuidar la conservación del mobiliario 83,2
17 Seguimiento del rendimiento académico 87,7
21 Relación con la familia 83,2
 La confección de planillas de calificaciones, emitir y controlar comunicados y el control
del cuaderno de comunicaciones son tareas propias del rol del preceptor. Lo mismo sucede
con la provisión de material didáctico en las aulas, tiza, borrador, mapas, etc. Es de sentido
común que todos los actores institucionales deban cuidar y conservar el mobiliario escolar,
pero la responsabilidad directa y prescripta es de los preceptores. La tarea de ejecutar un
seguimiento del rendimiento académico constituye un respaldo para los alumnos, seguirlos, ir
tras ellos, para que todo lo que estudien y aprendan pueda dar frutos y sea de utilidad. Todas
estas acciones son registradas por el preceptor, de manera que estén siempre a disposición de
quien requiera esta información, sean directivos, docentes y sobre todo los padres, quienes
frecuentemente concurren a la escuela a ver cómo van sus hijos o cómo es el rendimiento o
qué conducta tienen. Por esto, el preceptor fortifica su relación con las familias de los
alumnos.

ANÁLISIS DE LO QUE SIEMPRE HACE LA MAYORA DELOS PRECEPTORES

(50% y 79%)

Nº Actividades Porcentaje %
3 Confección de libretas del profesor 66,6
6 Confección de libretones 66,6
9 Emisión de certificados 55,5
18 Seguimiento socio-personal 61

Confeccionar las libretas del profesor y emitir certificados de escolaridad, de situación

académica, etc. son tareas propias del rol del preceptor. La confección de libretones lo realiza
un 666% de los preceptores. Esta actividad es muy importante como paso previo para la
actualización de los libros matrices. Un 61% de las respuestas especifican que se hace un
seguimiento socio–personal, acompañando al alumno, registrando variables tales como el
trato con las personas, cualidades positivas y negativas, entre otras.

ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE LOS PRECEPTORES EN FUNCIÓN DE LA

LEGISLACIÓN ESCOLAR

En este apartado, exploramos las 23 actividades que el preceptor realiza en la escuela, en

función de si están o no presentes en la egislación scolar. Para ello respetamos las
subcategorías de análisis que utilizamos en la primera parte, agregando una columna que
especifica si están o no contemplada en la egislación escolar.
ANÁLISIS DE LO QUE SIEMPRE HACEN TODOS LOS PRECEPTORES EN
FUNCIÓN DE SI ESTÁN O NO PRESCRIPTAS EN LA LEGISLACIÓN (90% y
100%)

Nº Actividades Está en la legislación

1 Registro de asistencia SÍ
2 Registro de disciplina SÍ
4 Confecciona, remite y controla libretas de alumnos SÍ
10 Confección y control de libro de temas SÍ
13 Conservar el orden y la disciplina SÍ
14 Contención de alumnos NO
15 Mediación de conflictos NO
16 Seguimiento de la conducta escolar de los alumnos NO
19 Relación con profesores NO
20 Relación con directivos SÍ
22 Interacción con alumnos NO
23 Favorece el aprendizaje de hábitos de convivencia NO

El 50% de las actividades que siempre hacen todos los preceptores son demandadas por
su práctica y no están establecidas en la egislación escolar. El otro 50% corresponde a las
tareas que les son propias y están contempladas en la legislación.

ANÁLISIS DE LO QUE SIEMPRE HACE LA AMPLIA MAYORÍA DE LOS

PRECEPTORES EN FUNCIÓN DE SI ESTÁN O NO PRESCRIPTAS EN LA
LEGISLACIÓN (80% y 89%)

Nº Actividades Está en la legislación

5 Confección de planilla anual de calificaciones SÍ
7 Emisión y control de comunicados SÍ
8 Control de cuadernos de comunicados SÍ
11 Provisión de material didáctico en las aulas SÍ
12 Cuidar la conservación del mobiliario SÍ
17 Seguimiento del rendimiento académico NO
21 Relación con la familia NO
 De estas siete actividades, un 714% están establecidas en la egislación, mientras que un
286 % no están en la misma, correspondiente a dos actividades (17-21). Es relevante
mencionar que estas tareas, seguimiento académico y relación con la familia, obtuvieron un
porcentaje de respuestas superior al 80%, referente a lo que siempre hace a amplia mayoría
de los preceptores.

ANALISIS DE LO QUE SIEMPRE HACEN LA MAYORIA DE LOS

PRECEPTORES EN FUNCION DE SI ESTAN O NO PRESCRIPTAS EN LA
LEGISLACION. (50% y 79%)

Nº Actividades Está en la Legislación

3 Confección de libretas del profesor SI
6 Confección de libretones NO
9 Emisión de certificados SI
18 Seguimiento socio-personal NO
Un 50 % de estas labores (3 – 9) están prescriptas en la Legislación y otro 50 % no están
establecidas en la misma (6 – 18). La confección de libretones y el seguimiento socio -
personal, que no figuran en la normativa vigente escrita, son tareas que el 60 %
aproximadamente, realizan la mayoría de los preceptores.

8.b. En los casos que contestó A veces o nunca, ¿A qué razones

atribuye su respuesta?
Respuestas preceptores %
Opciones
No es de mi competencia 41.4
No me corresponde 25

No está claramente establecido 25

Falta de tiempo 8.3

Falta de recursos tecnológicos que agilicen otras tareas

Otras No existe esa función 8.3
. Me parece meterse mucho en la vida interior de los alumnos 8.3

Un 13% en promedio de las respuestas de los encuestados corresponden a las categorías a

veces o nunca, realizó las tareas propias o inherentes al rol del preceptor.
 El siguiente cuadro resume cuáles son esas actividades en porcentajes obtenidos en función
de las frecuencias marginales.

Nº Actividades A veces % Nunca %

1 Registro de asistencia ---------- ----------

2 Registro de disciplina ---------- ----------
3 Confección de libretas del profesor 16,6 16,6
4 Confecciona, remite y controla libretas de alumnos ---------- 5,5
5 Confección de planilla anual de calificaciones 5,5 11,5
6 Confección de libretones 11,1 22,2
7 Emisión y control de comunicados ---------- 11,1
8 Control de cuadernos de comunicados ---------- 11,1
9 Emisión de certificados 11,1 33,3
10 Confección y control del libro de temas ---------- 5,5
11 Provisión de material didáctico en las aulas 16,6 ----------
12 Cuidar la conservación del mobiliario 11,1 5,5
13 Conservar el orden y la disciplina ---------- ----------
14 Contención de alumnos ---------- ----------
15 Mediación de conflictos ---------- 5,5
16 Seguimiento de la conducta escolar de los alumnos ---------- 5,5
17 Seguimiento del rendimiento académico 11,1 11,1
18 Seguimiento socio-personal 33,3 5,5
19 Relación con profesores ---------- ----------
20 Relación con directivos ---------- 5,5
21 Relación con la familia 16,6 ----------
22 Interacción con alumnos ---------- ----------
23 Favorece el aprendizaje de hábitos de convivencia ---------- 5,5
PROMEDIO 6% 7%

Del total de respuestas de los encuestados un 6% (en promedio) corresponden a la

categoría a veces, cumplimos con las tareas inherentes al rol del preceptor y un 7% (en
promedio) de esas respuestas afirman que nunca ejecutan las actividades descriptas en el
cuadro. Los preceptores encuestados que dicen a veces o nunca, desempeñar dichas tareas se
justifican de la siguiente forma:

● Un 41,4 % afirma que no es de su competencia, mientras que un 50% cree que

no le corresponde y que no están claramente definidas o establecidas tales
funciones como preceptor.
●
● En menor medida se justifican diciendo no tener tiempo (8,3%) o les parece
que es meterse mucho en la vida interior de los alumnos.
●

8.c. En los casos que contestó Siempre o Frecuentemente

indique: ¿a qué razones atribuye su respuesta?
Respuestas preceptores %
Opciones
Me corresponde por la función que tengo en la 88,2
institución
Lo establece la legislación 41,4

No hay otro personal que lo haga 5,8

Me lo pide la Dirección en forma directa 29,4

Me lo pide la Dirección en forma indirecta 17,6

Está establecido en el PEI 17,6

Los encuestados que respondieron que siempre o frecuentemente realizan las tareas propias
o inherentes al rol del preceptor, atribuyen sus respuestas a las siguientes razones:
● El 88,2% porque le corresponde por la función que cumplen en la escuela.
● El 41,4% porque lo establece la legislación escolar.
●
● Al 29,4% se los pide la Dirección en forma directa.
● Al 17,6% se los pide la Dirección en forma indirecta y porque está establecido
en el PEI.
●
● El 5,8 % porque hay otra persona que lo haga.
●

9. ¿Cómo aprendió a hacer su trabajo?

Respuestas preceptores %
Opciones
Me explicó otro preceptor con más antigüedad 888
Me lo indicó un directivo 33,3
Realicé cursos 16,6
Tomé el modelo de los preceptores que tuve en la 27,7
secundaria
A partir de opiniones y consejos de otros…
Otros. Lo aprendí sólo 5,5

Al consultar a los preceptores sobre cómo aprendieron a hacer su trabajo, respondieron lo

siguiente.

Un 88.8 % recibieron explicaciones de otros preceptores con más antigüedad y experiencia

en el cargo.
● El 33% dice que se los indicaron los directivos.
● El 27,7 % toma modelos de los preceptores que tuvieron siendo alumnos en la
secundaria.
● El 16,6 % realizando cursos de capacitación.
● El 5,5 % aprendió trabajando por sus propios medios
●

10 a. ¿Realizó capacitación específica acorde a su función?

Respuestas preceptores %
Opciones
SÍ 50
NO 50

10.b. Si la respuesta fue SÍ, marque con una cruz la opción que
corresponda.
Respuestas preceptores %
Opciones
Por el puntaje que otorga 16,6
Por interés personal 44,4

Para un mejor desempeño laboral 22,2

Porque me lo exige la institución 5,5

Para consolidarme en la función 27,7

Otros

10.c. Si su respuesta anterior fue NO, ¿por qué no se capacitó?

Marque con una cruz la opción que corresponda.
Respuestas preceptores %
Opciones
Porque tengo experiencia 5,5
Porque no me interesa
Por falta de recursos económicos 5,5
Porque la escuela no me da permiso para faltar
Porque las tareas que realizo no requieren
capacitación específica
Porque no conozco las ofertas de capacitación 22,2
Otros. No me lo exigieron 11,1
Por falta de tiempo 5,5

Un 50 % de los preceptores realizó alguna capacitación específica acorde a su función,

mientras que el otro 50 % no se capacitó. Los porcentajes de respuestas de los encuestados
que dicen haber participado de cursos de actualización, lo han hecho por:

● Interés personal.
●
● Para consolidarse en la función.
●
● Por un mejor desempeño laboral.
●
● Por el puntaje que otorga.
●
● Porque se lo exigió la institución.
●

Los porcentajes de respuestas de los encuestados donde afirman que no se capacitaron son
muy bajos y lo atribuyeron a las siguientes causas:

● Porque no conocen las ofertas de capacitación.

●
● Porque no se lo exigieron en la escuela.
●
● Porque tienen experiencia en el cargo.
●
● Por falta de recursos económicos.
●
● Por falta de tiempo.
●

Es importante mencionar que ningún preceptor justificó no capacitarse por:

 ● Falta de interés.
●
● Las tareas que realizan no requieren de capacitación específica.
●
● La escuela no les da permiso.
●

11.a. ¿Considera que necesita capacitación específica para

realizar su tarea con mayor eficacia?
Respuestas preceptores %
Opciones
SÍ 83,3
NO 16,6

11.b. Si su respuesta fue SÍ, la capacitación específica estaría

relacionada con:
Respuestas preceptores %
Opciones
Labor administrativa/organización laboral 27,7
Legislación escolar 44,4

Comunicación institucional 27,7

Problemáticas del adolescente 66,6

Atención de la familia 50
Conducción de grupos/desempeño en el aula 55,5
Seguimiento de alumnos 27,7
Proyectos educativos 27,7
Otros: Psicología del adolescente 5,5

Un 83% de los preceptores encuestados consideran que necesitan realizar cursos de

capacitación para desempeñar con mayor eficacia sus labores escolares. En sus respuestas
opinan que dicha capacitación debería estar relacionada con:
● La problemática del adolescente y de los jóvenes.
●
● Conducción de grupos y desempeño en el aula.
● Atención a la familia, contención y mediación.
●
● Legislación escolar
●
● Tareas administrativas, organizativas, comunicación institucional, seguimiento
de alumnos (pedagógico y socioeducativo).
●
 ● Proyectos educativos, sobre todo en las fases de diseño, implementación y
evaluación.
●
● Psicología del adolescente.
●

12. Su ingreso y/o permanencia en el cargo de preceptor se

debe a:
Respuestas preceptores %
Opciones
Una salida laboral 61,1
Por vocación 38,8

Fue un trabajo temporal 33,3

Por último se consultó a los preceptores sobre qué aspectos o circunstancias más relevantes
los motivaron para ingresar y permanecer en el cargo. Las respuestas fueron las siguientes:

● Una salida laboral como cualquier otra.

●
● Por vocación.
●
● Inicialmente tomaron el cargo como temporal pero con el transcurrir del
tiempo se convirtió en permanente.

CAPÍTULO VI
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
DE DATOS DE ENTREVISTAS
ENTREVISTAS

Las entrevistas son abiertas, flexibles y de modalidad semiestructurada. Se entrevistó

a los directores de las mismas instituciones donde se realizaron las encuestas a preceptores.
La entrevista fue grabada en cinta de audio se hicieron registros observacionales y
posteriormente se realizó la transcripción. Resulta fundamental transcribir la entrevista en
forma exacta para dar mayor calidad a los datos. Por esto, se desgrabó la cinta en su totalidad
rescatando todo lo dicho en la entrevista.

La calidad de los datos aumenta con un registro exacto de las

respuestas del entrevistado...cuando los datos se deban analizar en forma
cualitativa, todas las respuestas registradas deben reproducir con exactitud
las palabras y usos lingüísticos del entrevistado.122

Los testimonios orales de las personas son un medio de autoescucha de la

cotidianidad, que sirve para privilegiar la crítica y la desmitificación de la macrohistoria o
historia oficial legitimada, en este caso, en torno al rol especifico del preceptor y su función
en la estructura escolar.

122
GOETZ.J.P y LECOMPTEM. D. Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid.
1998. Ediciones Morata S.A. Cap V. Pág 152.
 La expresividad del individuo y por lo tanto su capacidad para
producir impresiones, parece involucrar dos tipos radicalmente distintos de
actividad significante: la expresión que da y la expresión que emana de
él.123

La primera –la expresión que da– incluye los símbolos verbales que confiesa usar y
usa con el único propósito de transmitir la información. La segunda –la expresión que
emana– comprende un amplio rango de acciones que pueden considerarse sintomáticas del
actor, como gestos, emociones, postura física, entre otras.
Los dos tipos de comunicaciones antes mencionados son tenidos en cuenta en este
trabajo, a través de la desgrabación de una cinta de audio de la entrevista, donde se especifica
lo “dicho” y a través del registro observacional, lo que “emana”. En este tipo de entrevistas
es importante tener en cuenta o analizar las interacciones incorporando datos de documentos
escritos que nos permitirán acercarnos mejor a la cultura oral de los entrevistados.
Luego de las presentaciones pertinentes de los entrevistadores, les explicamos a los
entrevistados que el rol del preceptor presenta una base teórica que revela los antecedentes
más remotos, se trata de figuras semejantes a lo largo de la historia, hasta los antecedentes
más próximos de lo que es en la actualidad. Intentamos confrontar esto con lo que ocurre
realmente en la práctica, con todo lo que se pone en juego en la realidad cotidiana de la vida
institucional. Esto sirvió como apertura de entrevista.
Por último, y antes de comenzar la entrevista, dejamos claro que nuestro objetivo no
es calificar la práctica del preceptor ni evaluar la función del director; sí lo es la búsqueda de
información y parámetros que nos permitan establecer una visión de lo que realmente ocurre
en la práctica del preceptor y posteriormente confrontar con un marco teórico referencial.
La entrevista fue analizada desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, con el
uso del recurso estadístico del porcentaje. Las preguntas claves que incorporamos en esta
entrevista son:
1. ¿Conoce el significado de la palabra celador o preceptor?
2. ¿Cuál es el rol del preceptor en la escuela?
3. ¿Conoce las funciones que la normativa vigente prescribe para los preceptores?
4. ¿Encuentra diferencias entre ser preceptor del CBU o del CE?
5. ¿Qué actividades realizan con mayor frecuencia los preceptores?
6. ¿Necesitan de capacitación?
123
ERVING GOFFMAN. La presentación de la persona en la vida cotidiana. 1986. Bs. As. Amorrortu Editores Pág
14
 7. ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos del rol del preceptor?

ANÁLISIS DE CONTENIDOS DE ENTREVISTAS

El 50% de los directores entrevistados afirman que celador y preceptor son

sinónimos, pero aclaran que usan más la palabra preceptor.

● Yo tengo la idea que son sinónimos, es decir, uno u otro hacen la misma cosa, son lo
mismo.
● Sí, etimológicamente por así decirlo, era el que celaba, el que cuidaba un grupo y que
tenía en cierta manera que protegerlo. Hoy en día me parece que este término va más
allá de solamente celar.

El 50%, acepta que ambas palabras no son iguales. El término preceptor incluye
muchas dimensiones nuevas, pedagógicas, psicológicas, etc. y celador quedó en la historia,
reservado a cárceles y presidios.

● El significado en sí de preceptor no. Nosotros en alguna oportunidad hicimos un

análisis del rol verdaderamente importante del preceptor. Eh… es más, celador se
dejó de usar porque celador se tomaba para las escuelas que tenían internados…
entonces eran celadores que cuidaban el orden, que cuidaban la noche, entonces
estaban a cargo de los grupos de alumnos que quedaban en la escuela internados.
● En realidad el celador ya se perdió, normalmente era en las escuelas de la nación, en
las antiguas escuelas normales nacionales, pero en la provincia siempre fue
preceptor….ahora, el preceptor, como la palabra lo dice, preserva, ¿qué preserva?
Las leyes de la institución y las leyes de la educación.

El 100% de los directores entrevistados coinciden en expresar que el rol del preceptor
ha cambiado y con él surgen nuevas tareas y funciones, el preceptor es un socializador de
cuestiones pedagógicas, debe atender problemas, solucionar conflictos, ser contenedor y
mediador. A todo esto se le suma la dimensión administrativa prescripta en la legislación
escolar.

● Es amplio, tendría que empezar a ver… por un lado, es la socializadora de todas las
cuestiones pedagógicas y también en el ámbito de la convivencia... por un lado es
socializadora, por otro lado, de acompañamiento pedagógico… educadora
 esencialmente. En todos los aspectos, pero tiene que ver con la parte pedagógica, con
la parte administrativa, toda la documentación, libretas, cuestión de asistencias,
registro de notas.

● Hoy más que administrativa tiene que tener una función de contención muy grande,
muy importante, que no todos los preceptores lo terminan de captar, cuál es la
demanda que tienen por parte de los alumnos.
● A mí me parece, esto que te digo, valorizar la función del preceptor, no
circunscribirlo a la función en el orden solamente administrativo, sino un orden
pedagógico también.
● El preceptor de algún modo es un docente que acompaña a los alumnos, cumple las
funciones de tutor, el preceptor es diferente al docente, ¿por qué? Porque el preceptor
está todos los días con ese grupo humano.

El 50% de los directores entrevistados conocen las funciones del preceptor que
prescribe la legislación escolar.

● Sí, de la legislación… del Debanne.

● Sí…. Está especificado en el libro de Debanne que es el que nosotros utilizamos, pero
además de ese marco, las funciones por así decirlo, de lo legal, nosotros le hemos
adosado como institución privada otras funciones. Por ejemplo, el llenado de libros
de temas que no está especificado en Debanne como una actividad que le compete. Es
decir, en lo administrativo.

En cuanto a las actividades que los preceptores realizan con mayor frecuencia, el
100% de los entrevistados coinciden en expresar que realizan de todo un poco, atención de
problemas, mediación y administración, etc.

● De todo un poco…, yo creo que hay atención de problemas personales… o sea, lo que
realiza diariamente es tomar asistencia, digamos las tareas administrativas de todos
los días. Después, de lo otro, que se hace con bastante frecuencia, atender
problemáticas particulares, atender problemáticas particulares y atender padres.
● Todo lo diario, lo cotidiano, el tomar lista, te decía, a cada uno de ellos… poner al
día todo lo que tiene que ver con los registros, tanto en el diario como el que van
pasando al oficial, tener al día la actualización de las libretas, el control de los libros
de temas, el paso de las inasistencias de los profesores a secretaría, el control de los
recreos, se ubican en lugares que consideramos estratégicos, como puede ser en la
puerta del baño.
● Cuidar alumnos… cuidar alumnos… y te voy a decir que realmente esto es una
práctica constante, y te lo digo con total sinceridad, por cuidar alumnos
descuidamos cuestiones que hacen a lo formativo a lo específico, es decir a este rol
que le quierodar yo en la escuela, que lo hemos hablado mucho con la vicedirectora,
más un rol tutorial que administrativo.
 ● Mediación. Mediar los conflictos que suceden constantemente en los cursos, en
conjunto con la dirección, con los padres, en las reuniones.

En la pregunta referente a si existen diferencia entre trabajar en el CBU o en el CE,

encontramos que el 100% de los entrevistados sostienen que no es lo mismo trabajar en un
ciclo u otro. Las demandas de necesidades son distintas, al igual que las atenciones propias de
las diferentes edades.

● Sí, son diferentes en la demanda de necesidades o de atención que tiene los alumnos a
mayor edad, pero mientras mayor es la edad, menores demandas tienen, más
autonomía, más independencia, entonces menor demanda hacia el preceptor. En los
cursos bajos, es mayor la demanda, uno porque son más pequeños, recién salen del
nivel primario, tienen más necesidades, están acostumbrados a las maestras que son
un referente, digamos, estable. Y por otro lado, sí requieren más contención, los del
CBU”.
● Sí hay, de hecho, cuando los elegimos buscamos el perfil para uno y para otro grupo,
¿no? El del CBU tiene que estar más conectado con los padres, ¿no? Esta relación de
aceptar los reclamos… de un mayor control… un seguimiento de los chicos, ¿no? Son
más intensivos, me parece. Los preceptores del Ciclo de Especialización, no es que
sean más light, conversan con los chicos de otra manera porque normalmente
nosotros tenemos el mismo grupo que viene desde jardín, por así decirlo, entonces los
conocen.
● Hay diferencia, porque los chicos cambian mucho, es decir es vertiginoso el cambio
de los chicos de hace diez años a esta parte. La diferencia entre el de trece y el de
diecisiete, es tan abismal la diferencia que uno no la aprecia porque vos das clases y
te acomodás según las circunstancias, ¿no? Pero cuando vos tenés tan de cerca y
medís, si quiera… si quiera… las inquietudes de uno y otro… son muy distintos,
totalmente distintos… Yo creo que el preceptor del CBU es más exigente que para los
chicos del Ciclo de Especialización.
● Por lo general intento que roten, porque en el CBU los preceptores tienen mucha
carga, tienen demasiada carga… y es una carga psicológica muy fuerte. El chico que
pasó a cuarto año ya no tiene problemas, pero hay que llegar a cuarto año. Entonces,
el preceptor del CBU tiene mayor carga emocional, hace un trabajo de contención.

Todos consideran que los preceptores deben capacitarse y actualizarse en manejo de

grupos, técnicas de mediación y criterios pedagógicos. No obstante, el 50% de los directivos
afirma que algunos preceptores evitan la capacitación por cuestiones particulares.

● Yo personalmente creo que para todo profesional es importante la capacitación, en

general… en el caso de los celadores…manejo de grupo creo que nos falta…y mayor
compromiso con la tarea educativa, que el preceptor también la tiene, no tanto tarea
administrativa o contención afectiva.
 ● Yo creo que hace falta capacitación, que les sobran recursos, digamos, en la parte
humana… es buena gente. Pero que le hace falta capacitación. Como nos hace falta a
todos los profes, es continua… por lo que te dije antes, en cuanto que nuestra materia
se sigue renovando y nosotros tenemos que ir renovando.
● Creo que es sumamente necesario ponerlos en la mirada del adolescente Tienen que
estar muy preparados, hoy por hoy, vuelvo a repetirte, antes era muy simple, tenías un
secundario y accedías. Hoy ya no es suficiente, ya necesitas una formación,… más
allá de la formación que pueda tener una maestra.
● La realidad posmoderna requiere de la figura del preceptor actualizada a la luz de
criterios pedagógicos. Ahí está la cuestión, entonces, están exigiendo una persona
capacitada que es lo que no hay.

El total de directivos entrevistados remarcan como aspectos positivos de la tarea del

preceptor, la buena voluntad para desempeñar tareas para las cuales no están preparados. Y
como aspectos negativos citan el poco tiempo de permanencia del preceptor en la escuela y
la gran cantidad de cursos y alumnos que deben manejar y cuidar; sumado a esto, la falta de
capacitación.

● La distribución del tiempo… claro, yo me refiero a que deberían tener una mayor
distribución del tiempo. Cada preceptor tiene dos y tres cursos, hay dos preceptoras
que tienen tres cursos cada una, las otras tienen dos cursos.
● Los aspectos negativos pueden ser que… todos tenemos que comprender que más allá
de lo que ganamos… por la función, no nos podemos limitar a que si mi función… si
tengo que hacerlo porque es mi función o no. Rescato la buena voluntad.
● Mirá, desde la práctica, el tiempo que el preceptor tiene que estar en la escuela, ¿si?
El preceptor no puede entrar con un horario reducido, porque presupuestariamente
eso es lo que dice, cinco horas por día. Ese sería el aspecto negativo. Y el otro punto
–el positivo– la buena voluntad, las ganas de contribuir al orden, contribuir a paliar
situaciones problemáticas con los chicos, desde la inexperiencia de todos.
● “Están comprometidos con su trabajo, pero el problema es que a veces nos
equivocamos, pero nos equivocamos porque no tenemos los conocimientos necesarios
para eso… Yo creo que siempre vamos a tener preceptores que no estén capacitados.
Entonces de algún modo el Estado tiene que prescribir una obligación de
capacitación, si quieren mantener su trabajo, porque hay capacitación.
Constantemente me llegan a mí las propagandas de capacitación. Pero ellos no van,
si ya tienen el trabajo, entonces para qué van a ir. Entonces, tiene que haber una
prescripción, una obligación para que vayan, porque sino no van a ir, ya tienen el
trabajo, para qué van a ir. Y si uno los quiere obligar un poco, te puede contestar
alguno que sepa un poco de leyes: “no tengo tiempo” y está en todo su derecho, no
tiene la obligación de capacitarse una vez que entró al colegio.
 TERCERA SECCIÓN
CONCLUSIONES FINALES
 CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES, APORTES Y
SUGERENCIAS

En la actualidad la escuela se encuentra inmersa en una sociedad globalizada, donde

predominan los valores de la posmodernidad. Por ello debe adaptarse a este mundo en el que
las transformaciones científico-tecnológicas y sociales son cada vez más vertiginosas. Si la
escuela no logra adaptarse a estas transformaciones, se ve seriamente cuestionada, al igual
que los docentes y los alumnos.

Muchas veces nos sentimos inmersos en instituciones que parecen

dinosaurios en la época del satélite, el microchip y la realidad virtual.
Sentimos que fuimos preparados para un mundo de certezas y debemos
educar para un mundo en donde predomina la incertidumbre, donde lo
único permanente es el cambio.124

Con esta realidad innegable, cabe preguntarnos ¿qué escuela queremos?

La escuela constituye un espacio privilegiado para el aprendizaje de conocimientos,
valores, normas y costumbres. Si no se cumplen estos principios y la institución no se

124
FILMUS Daniel. “Una Escuela para la Esperanza”. Temas Grupo Editorial. SRL. Bs. As.2002.Pág 20
compromete con la realidad de la cual somos todos partícipes, los principales perjudicados
son los alumnos. Las escuelas se han transformado en centros educativos para la contención
de alumnos como función primordial, que ha pasado a formar parte del nuevo mandato
fundamental de toda escuela. Así, pues, se presentan diariamente una diversidad de
cuestiones a resolver, tales como:
● Conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes, entre docentes y padres, etc.
● Seguimientos académicos.
● Seguimientos sociopersonales.
● Contención de alumnos
● Malas relaciones entre diferentes actores institucionales.

Todas las cuestiones antes mencionadas recaen sobre el preceptor. Esto implica
indefectiblemente una transformación del rol del preceptor. En su tarea pedagógica, el
preceptor ocupa un lugar estratégico dentro del sistema educativo pues su presencia frente a
los alumnos determina una modificación en la conducta, es vínculo de entendimiento con sus
pares y con los demás actores de la educación, contribuyendo así a la educación integral del
alumno. Su función es la de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden,
preservar las buenas costumbres, intervenir en la relación social con la comunidad educativa,
cumplir una función de asistencia social, asistir permanentemente a los profesores, entre
otras. De acuerdo con esto, podemos decir que el preceptor complementa la tarea del
profesor, puesto que mientras este instruye, él se encarga de realizar la tarea socializadora y
administrativa.
En lo que respecta a la estructura del trabajo, podemos concluir lo siguiente:
En el marco teórico fue fundamental la descripción de los antecedentes históricos del
preceptor y de las líneas conceptuales para llegar a definir más claramente el rol del preceptor
actual (Capítulo I). Resultó muy valioso establecer las características del rol del preceptor a
la luz de la legislación vigente, según el Reglamento General de Escuelas de Enseñanza
Media y Especial (Capítulo II). Esto sirvió para comparar las tareas que cumple el preceptor
en función de si están o no prescriptas en la legislación escolar. La inclusión de aportes de las
ciencias del comportamiento organizacional a la organización escolar resultó clave para
contextualizar el rol del preceptor en una organización con objetivos, estructura y sistemas de
relaciones complejas como es la institución escolar (Capítulo III). Describir la situación
actual de las escuelas fue de valor significativo para interpretar cómo responde el preceptor a
este nuevo contexto educativo. Asimismo resultó positivo explicar de qué modo se puede
reconstruir el rol desde la dimensión pedagógica y del modelo de docente tutor. Es
importante aclarar que este modelo tutorial es el protagonista principal de los actuales
Proyectos de Retención Escolar.
Desde el punto de vista metodológico hemos tratado de respetar todas las exigencias
que demanda un estudio exploratoriodescriptivo, especificando con claridad el problema, la
hipótesis de trabajo, la población a estudiar y el tipo de muestreo utilizado (Capítulo IV)
En el análisis e interpretación de datos resultó de notable practicidad, organizar los
mismos en matrices para luego valernos del recurso estadístico del porcentaje, que facilitó la
comprensión de la información obtenida en las encuestas. En cuanto a las entrevistas a
directores, consideramos significativo haber diseñado dichas entrevistas semiestructuradas y
en profundidad, con un soporte teórico cualitativo que permitió registrar no solo lo que decía
el director, sino también lo que emanaba de ellos, como gestos, posturas, etc. (Capítulo V)
De las encuestas administradas a los preceptores (12 ítems de preguntas generales y 23
actividades que son inherentes al rol), podemos establecer el siguiente contexto laboral. La
mayoría de los encuestados tienen más de seis años de antigüedad en la función (722%). En
cuanto a la titulación que poseen los preceptores, se observa en primer lugar que el 55,4%
tiene titulación de nivel superior, distribuida en 38,8% de nivel superior no universitario y
16,6% de nivel superior universitario. Las carreras acreditadas no están necesariamente
ligadas a la formación docente, es decir, se refieren a distintos campos del conocimiento. En
segundo lugar, se registra un 44,6% de preceptores que cuenta con el nivel secundario
completo, resultado de la sumatoria de los que tienen sólo el secundario completo y de
aquellos que cursaron alguna carrera de nivel superior tanto universitaria como no
universitaria y que no la completaron.
En cuanto al ciclo donde desempeñan sus funciones, la mayoría trabaja en el CBU
(444%), otro tanto en el CE (33,3%) y el resto (22,2%) lo hace en ambos ciclos. Los
preceptores que trabajan en el Ciclo Básico Unificado afirman que los alumnos de este ciclo
son mucho más dóciles y fáciles de manejar, ya que respetan las normas establecidas por la
escuela. La tarea se centra más en mantener el orden escolar y controlar que los educandos
respeten las reglas que se deben seguir o a las que se deben ajustar las conductas, tareas,
actividades, etc. También dicen que acompañan al alumno en lo que necesiten,
constituyéndose en auxiliar, una persona que presta cooperación y a la vez colabora con los
colegiales en la búsqueda de soluciones. Los preceptores que trabajan en el Ciclo de
Especialización afirman que los alumnos, dada la etapa evolutiva por la que atraviesan los
adolescentes, tienen una especial dificultad para cumplir las normas, dificultad que es normal
y propia de la edad, pero necesitan de un guía y acompañante que los ayude, oriente y enseñe
conceptos, principios y valores.
En cuanto a enseñar conceptos, valores y principios, es muy importante remarcar que
usan la palabra valor como una cualidad que el preceptor considera un bien y que el alumno
debe estimar y adquirir. En cuanto a principios, se lo toma como dar una idea fundamental,
que rige el pensamiento o determinadas conductas que son consideradas aceptadas o dentro
de la norma, como es el estudio, la buena conducta escolar, el respeto por el otro, etc. Al
enseñar conceptos, se refieren claramente a que en muchas situaciones son los preceptores los
que asumen el rol de enseñar como los profesores, ya sea en el estudio de temas particulares
de las diferentes asignaturas, actitudes o formas de desempeñarse en distintas situaciones
escolares.
Los preceptores que trabajan en los dos ciclos consideran que no existen diferencias
significativas entre trabajar en el CBU o en el CE, ya que los alumnos en todo momento de su
tránsito escolar necesitan de un guía, orientador, consejero, y deben a su vez respetar las
normas establecidas. En general, la función principal es la de ser un nexo y mediador entre
padres, alumnos, docentes y directivos, remarcando que es una actividad difícil de definir ya
que tiene muchas aristas. Con la utilización de palabras tales como difícil y aristas, los
preceptores dejan muy en claro que sus deberes se llevan a cabo en un ambiente rígido,
riguroso, áspero, con tareas que todavía deben ser pulidas para igualar criterios en cuanto a
las competencias referidas a una función específica.
Un 11% dicen ser preceptores por vocación, una actividad maravillosa en donde
diariamente se encuentran con situaciones diversas, y en ese momento se puede ser profesor,
psicólogo y hasta amigo en sentido expresivo y figurativo. En muchas ocasiones los alumnos
traen al colegio sus problemas personales, conflictos con docentes, con familiares, etc., y el
preceptor se transforma en psicólogo, escuchando, aconsejando o siendo un nexo entre el
alumno y sus padres o mediando entre las partes en conflicto para encontrar un punto de
equilibrio, o simplemente acercar las partes a una solución. Por esto, muchos educandos
consideran al “prece”, como un amigo en el que se puede confiar.
Un porcentaje mínimo (5,5%) afirma que su tarea no tiene reconocimiento social ni
gubernamental. Es un trabajo que demanda mucho esfuerzo, no sólo para poder cumplir con
las tareas administrativas sino también para proponer soluciones a posibles problemas y
conflictos entre actores institucionales, y esto nunca se socializa o se da a conocer.
En los antecedentes históricos del preceptor, encontramos un dato relevante para
nuestra reflexión, hecho que no podemos soslayar ya que, en la normativa vigente no se
utiliza el término preceptor sino celador. El hallazgo se produjo confrontando un texto de la
legislación escolar editado en 1970 con otro editado en el año 2003. Para recabar
información sobre lo antes expuesto incluimos en la encuesta un ítem que indaga si los
preceptores conocen el significado de la palabra preceptor o celador, con la intención de
poner de manifiesto que la utilización del término celador, el cual revela un carácter
completamente distinto de lo que en la actualidad se concibe como preceptor, respondía a un
modelo educativo muy diferente al nuestro y, sin embargo, la misma legislación sigue
vigente. Los resultados expresan que las palabras no son sinónimos. En primer lugar, el
significado de celador está íntimamente ligado al sistema carcelario de control de internos,
esto se manifiesta claramente en las expresiones tomadas textualmente de los preceptores
encuestados, con palabras claves como: celda, control de cárcel, encierro, custodio y
vigilancia. En segundo lugar, surgen algunas notas distintivas del significado de la palabra
preceptor, pero orientada a preservar el orden y la disciplina de los alumnos. En tercer lugar,
emergen conceptos relacionados con la formación de valores, preceptos, dar consejos y
orientación a los alumnos. En cuarto lugar, se expresan argumentos que indican que el
preceptor contribuye con la formación integral de la persona del alumno. Finalmente, se
asocia el significado de preceptor con alguien que cumple la función de contención de los
adolescentes y toman en cuenta la dimensión psicológica de los mismos para su actuación.
En síntesis, los preceptores encuestados distinguen a la perfección las diferencias
entre las palabras preceptor y celador, dejando muy en claro que en la actualidad el concepto
de celador no se adecua a las exigencias del contexto escolar presente. En cuanto a las
funciones prescriptas por ley para los preceptores, la mayoría conoce algunas de las mismas
y las aprendieron leyendo la legislación escolar o bien como fruto de la cotidiana práctica en
la escuela, muchas veces cometiendo errores o simplemente indagando en alguna fuente de
información.
Según los resultados de las encuestas en cuanto a las actividades que realizan en la
escuela, lo que siempre hacen todos los preceptores (90 a 100% de respuestas siempre –
frecuentemente) es el registro de asistencia y disciplina, la confección y control de libretas y
libros de temas de los profesores, conservar el orden, la disciplina y mantener una relación
armónica con los directivos. Estas tareas están contempladas en la legislación escolar.
El preceptor se encuentra en la práctica con diferentes estados de ánimo del alumno,
quien le confía sus problemas y a quien debe ofrecer la mejor solución. En este momento se
produce una interacción que se ejerce en forma recíproca entre el preceptor y el alumno,
compartiendo situaciones y aunando esfuerzos por un bien común. Se configuran en
contenedores de alumnos y mediadores de conflictos entre alumnos, docentes y padres.
También realizan un seguimiento de las conductas de los colegiales favoreciendo el
aprendizaje de hábitos de convivencia, ayudando en situaciones problemáticas y colaborando
con la adquisición de conductas duraderas, social y normativamente aceptadas para convivir
en la escuela y fuera de ella en forma armónica. Estas actividades son demandadas por su
práctica y no están establecidas en la legislación escolar.
Lo que siempre hace la amplia mayoría de los preceptores (80 a 89% de respuestas
siempre – frecuentemente), es la confección de planillas de calificaciones, emitir y controlar
comunicados, vigilancia del cuaderno de comunicaciones, proveer material didáctico en las
aulas (tiza, borrador, mapas, etc.), cuidar y conservar el mobiliario escolar. Estas tareas
están plasmadas en la legislación escolar, como responsabilidad directa y prescripta de los
preceptores.
Realizan un seguimiento del rendimiento académico, controlando las calificaciones de
los colegiales, las inasistencias, conductas, etc. Todas estas acciones son registradas por el
preceptor, de manera que estén siempre a disposición de quien requiera esta información,
sean directivos, docentes y sobre todo los padres, quienes frecuentemente concurren a la
escuela a ver cómo se desenvuelven sus hijos o cómo es el rendimiento o qué conducta
tienen. Por esto, elpreceptor fortifica su relación con las familias de los alumnos. Estas
últimas prácticas no están establecidas en la legislación escolar.
Lo que siempre hace la mayoría de los preceptores (50 a 79% de respuestas
siempre-frecuentemente) es confeccionar las libretas del profesor y emitir certificados de
escolaridad, de situación académica, etc. Estas actividades están prescriptas en la legislación
vigente. La confección de libretones y el seguimiento socio-personal, que no figuran en la
normativa vigente escrita, son tareas que el 60% contestó que realiza la mayoría de los
preceptores.
Del total de respuestas de los encuestados un 6% (en promedio) corresponden a la
categoría a veces, cumplimos con las tareas inherentes al rol del preceptor y un 7% (en
promedio) de esas respuestas afirman que nunca ejecutan las actividades descriptas
anteriormente. Los preceptores encuestados que dicen desempeñar dichas tareas a veces o
nunca, se justifican afirmando que no es de su competencia, no le corresponde y que no están
claramente definidas o establecidas tales funciones del preceptor. En menor medida se
justifican diciendo no tener tiempo o les parece que es meterse mucho en la vida interior de
los alumnos. Es importante mencionar que los preceptores que respondieron a veces o nunca
representan un porcentaje no significativo a los fines del objetivo de la investigación.
 A contracara de esto, los encuestados que respondieron que siempre o frecuentemente
realizan las tareas inherentes al rol del preceptor, cumplen con dichas tareas simplemente
porque les corresponde por la función que cumplen en la escuela y, en menor medida, porque
lo establece la legislación escolar. La amplia mayoría de los preceptores aprendieron a hacer
su trabajo, recibiendo explicaciones de otros preceptores con más antigüedad y experiencia
en el cargo, o porque se lo indicaron los directores y en menor proporción tomando modelos
de los preceptores que tuvieron cuando eran alumnos en la secundaria.
Una dimensión muy importante que indagamos es la capacitación o actualización que
los preceptores realizan y qué factores influyeron en esa toma de decisiones. El 50% de los
preceptores realizó alguna capacitación específica acorde a su función, mientras que el otro
50% no se capacitó. Los que se capacitaron lo hicieron por interés personal, para
consolidarse en la función, por un mejor desempeño laboral, por el puntaje que otorga y, en
menor medida, porque se lo exigió la institución. Los que no se capacitaron, se justificaron
diciendo que no conocen las ofertas de capacitación, no se lo exigieron en la escuela o tienen
experiencia en el cargo y, en menor medida, por falta de recursos económicos y por falta de
tiempo. Es importante mencionar que ningún preceptor justificó no capacitarse por falta de
interés o por que las tareas que realizan no requieren de capacitación específica. No obstante
la situación antes descripta, una amplia mayoría de los preceptores consideran que necesitan
realizar cursos de capacitación para desempeñar con mayor eficacia sus labores escolares.
Creen de valor significativo que tales capacitaciones deberían estar referidas a la
problemática del adolescente y de los jóvenes, a la conducción de grupos y el desempeño
escolar, la atención a la familia, la contención y la mediación en conflictos. Con menor
intensidad reclaman capacitación en tareas administrativas, organizativas y de comunicación
institucional. Finalmente, al consultar a los preceptores sobre qué aspectos o circunstancias
más relevantes los motivaronpara ingresar y permanecer en el cargo, respondieron
simplemente que fue por una salida laboral como cualquier otra y en menor escala por
vocación.
Por su parte, el 100% de los directores entrevistados coinciden en expresar que el rol
del preceptor ha cambiado y con él surgen nuevas tareas y funciones, el preceptor es un
socializador de cuestiones pedagógicas, debe atender problemas, solucionar conflictos, ser
contenedor y mediador. A todo esto se le suma la dimensión administrativa prescripta en la
legislación escolar. Todos consideran que los preceptores deben capacitarse y actualizarse en
manejo de grupos y técnicas de mediación. No obstante, el 50% de los directivos afirman que
algunos preceptores evitan la capacitación por cuestiones particulares. El total de directivos
entrevistados remarcan como aspectos positivos de la tarea del preceptor la buena voluntad
para desempeñar tareas para las cuales no están preparados. Y como aspectos negativos citan
el poco tiempo de permanencia del preceptor en la escuela y la gran cantidad de cursos y
alumnos que deben manejar y cuidar.
Sobre la base del problema planteado y de acuerdo con los objetivos generales de la
investigación, uno de los cuales propone analizar el proceso a través del cual se fue
construyendo el rol actual del preceptor y en función del riguroso análisis de datos que
realizamos, verificamos ampliamente nuestra hipótesis:
“El rol actual del preceptor en el nivel medio de las escuelas privadas y oficiales de
la ciudad de Córdoba, generalmente es una construcción que evidencia un
predominio de la práctica sobre la teoría”

APORTES Y SUGERENCIAS

A continuación analizamos el rol del preceptor desde lo administrativo y desde lo

pedagógico, y nos encontramos con tantas tareas y obligaciones que creemos que ser
preceptor no alcanza, habría que transformarse en un súper preceptor.
Al llevar toda la documentación de los alumnos, un preceptor maneja como mínimo,
un promedio de 7350 variables al mes, 1837 variables por semana y 367 variables por día con
el objetivo de atestiguar la presencia y el rendimiento de los alumnos mediante el trabajo
administrativo, además del trabajo cualitativo o eminentemente pedagógico que debe realizar
en el acompañamiento de los alumnos. En su tarea pedagógica, el preceptor ocupa un lugar
estratégico dentro del sistema educativo, pues su presencia frente a los alumnos determina
una modificación en la conducta, es vínculo de entendimiento con sus pares y con los demás
actores de la educación, contribuyendo así a la educación integral del alumno. Su función es
la de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden, preservar las buenas
costumbres, intervenir en la relación social con la comunidad educativa, cumplir una función
de asistencia social, asistir permanentemente a los profesores, entre otras. De acuerdo con
esto, podemos decir que el preceptor complementa la tarea del profesor, puesto que mientras
este instruye, él se encarga de orientar el proceso de socialización y concretar la labor
administrativa. El preceptor es la persona que complementa la labor del profesor, buscando
afirmar los valores morales, la autoestima y la solidaridad de los alumnos, logrando de esta
manera la formación integral del educando. En este sentido decimos que colabora con el
profesor, pues toma participación en todas las tareas tanto de carácter administrativo como
pedagógico-tutorial frente a los alumnos. Afirma los valores morales, dado que se ocupa de
evaluar constantemente las acciones (bondad, malicia, intencionalidad, cambio de
personalidad, etc.). Afirma la autoestima en tanto que alienta a los alumnos para que posean
mayor seguridad y aprendan a valorarse y a tomar determinaciones propias. Afirma la
solidaridad, porque cultiva la sensibilidad con sus semejantes. Así se logra la formación
integral del educando, porque mediante sus procedimientos integra los contenidos
conceptuales y actitudinales. En síntesis, se espera que los preceptores puedan desenvolverse
con éxito de acuerdo con las circunstancias que emergen en la vida escolar, sin tener en
cuenta que para ello es preciso contar con facultades personales y profesionales
determinadas. Es decir, mientras cumplen funciones semejantes a las de otros profesionales,
no son vistos, ni en la teoría ni en la práctica, como tales. En un sentido amplio, esto se debe
a que la educación misma está desvalorizada junto con el rol docente que se ha desvirtuado.
En consecuencia, a los preceptores no se les exige una titulación específica para ejecutar su
rol, como es el caso de directivos y docentes. No reciben capacitación específica y
actualizada para realizar su tarea, tampoco tienen una remuneración acorde al trabajo que
realizan y no pueden acceder a otro escalafón superior, ya sea el de secretario, docentes, etc.,
si no acreditan estudios como requisito fundamental.
El preceptor necesita imperiosamente de una titulación académica, producto del
estudio de conceptos de Sociología, Psicología, Pedagogía, etc., que le permitan ser un
profesional en su trabajo, idóneo y reconocido por todos los actores institucionales y la
comunidad educativa toda. El rol del preceptor requiere una transformación. Esta
transformación debe abarcar la formación y el perfeccionamiento, las condiciones
institucionales de trabajo y de jerarquización social de las tareas.
Anhelamos una escuela en la cual el rol insustituible del preceptor se acreciente en
torno a un desafío: evolucionar hasta un profesionalismo definitivo y dotar a los alumnos de
la suficiente capacidad crítica y reflexiva para que puedan formar parte de un mundo social,
donde primen los valores del respeto, honradez, tolerancia, justicia e igualdad de
oportunidades.