Originales

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

Copyright 2006 AELFA y

Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603

La deficiencia mental:
lenguaje y protolenguaje

E. Garayzbal Heinze

Departamento de Lingstica General

Facultad de Filosofa y Letras
Universidad Autnoma de Madrid,
Madrid

Resumen
Los nios con mucha prontitud descubren que el lenguaje es un medio indispensable y productivo para
comunicar experiencias, demandar informacin, pedir
cosas. Pero esta idea parece excluir a un tipo de poblacin diversa y ciertamente amplia en cuanto a patologa lingstica: la deficiencia mental.
La literatura acerca de los aspectos lingsticos del
deficiente mental no es muy abundante. La falta de
informacin del perfil lingstico del deficiente mental pone en cierto modo en entre dicho el papel de la
lingstica ms all del estudio del lenguaje normal.
En este trabajo analizamos el lenguaje de un grupo de
deficientes mentales no especficos (medios y lmites) con habilidades lingsticas superiores a las
manipulativas a partir de los estudios realizados por
Derek Bickerton y sus teoras sobre el protolenguaje
(1990, 2000) presente en los antropoides, en los nios
menores de dos aos y medio y tambin en los deprivados sociales o nios salvajes y entre los que nosostros incluimos al deficiente mental. Pero sobre todo
queremos mostrar que no slo estn las propiedades
estructurales o sintcticas afectadas, sino que las
habilidades pragmticas lo estn mucho ms y que
reducen el campo de etiquetado del protolenguaje.
Nuestro trabajo se realiza con una muestra de 8 sujetos con deficiencia mental entre 13 y 16 aos que
fueron evaluados con diferentes pruebas estandarizadas de lenguaje y en situaciones naturales de interaccin.
Palabras clave: Deficiencia mental no especfica, pragmtica, protolenguaje, sintaxis, semntica

Correspondencia:
Elena Garayzbal Heinze
Departamento de Lingustica General

174

Universidad Autonma de Madrid

Madrid
Correo electrnico:
elena.garayzabal@uam.es

Mental deficiency: language and

protolanguage
Children discover very early language is an effective way to communicate. But this idea seems to
exclude a certain wide and different group of population who does not develop language normally:
mental deficiency.
Characterization of linguistic aspects in persons
with mental deficiency is not abundant. A lack of
information with respect to language profile in
mental deficiency questions the role of linguistics
beyond normal language.
In this work I will try to characterize the language of mental deficiency persons with good
linguistic abilities taking Bickertons theories
about protolanguage (1990, 2000) into account,
including mental deficiency population in his
characterization together with primates, children
under 3 year of age and children in social
extreme isolation circumstances. Bickertons
description lies on structural aspects of language, we also include in his taxonomy pragmatic abilities.
This work takes data obtained from a sample of
8 participants with mental deficiency, ages range from 13 to 16. They were assessed with a
wide range of standardized test and spontaneous language natural settings (echological situations).
Key words: Non-specific mental deficiency, pragmatics, protolanguage,
syntax, semantics

rase una vez un mundo formado por seres

llamados personas. Su constitucin fsica era
perfecta, hablaban, pensaban, actuaban. Vivan
en una sociedad organizada que valoraba cosas
curiosas como la competitividad, el aspecto
14

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

fsico, el poder el dinero, etc. Vivan felices,

hasta que un da cayeron en la cuenta de que,
adems de ellos, existan en esa sociedad seres
diferentes que pensaban de otra manera, se
comunicaban y actuaban de forma diferente.
Pensaron qu hacer y decidieron darles un
trato especial, agruparlos en centros y ponerles una etiqueta: deficiencias mentales.1

Introduccin
El lenguaje es un tipo de conducta y de conocimiento muy complicado, aunque no nos demos
cuenta de ello, puesto que en nuestra actividad normal y diaria no nos vemos en la necesidad de tomar
conciencia de la estructura del lenguaje, dado que
estamos imbuidos en una actividad comprensible en
la que participamos como hablantes. Desde el primer
mes de vida, el beb despliega ciertas conductas
comunicativas que lo van conduciendo hacia el
desarrollo del lenguaje, entendido como cdigo lingstico, as como hacia conductas pragmticas ms
eficaces para la interaccin y ajuste social.
Desde la Psicolingstica, se han propiciado los estudios sobre adquisicin del lenguaje. Sin embargo, no se
ha desarrollado tanto la investigacin en torno al lenguaje alterado. Actualmente, con el desarrollo de la
lingstica clnica, importan tambin los aspectos del
lenguaje relacionados con alteraciones del lenguaje en
diferentes poblaciones, pues su descripcin y evaluacin se hacen importantes para poder entender nuestros propios procesos de conocimiento acerca de esta
estructura tan compleja hasta este momento nicamente desarrollada por el hombre. Afortunadamente
empezamos a ser conscientes de la importancia de los
estudios lingsticos en cualquier investigacin seria
que aborde el tema del lenguaje patolgico. Las alteraciones del lenguaje constituyen una fuente de datos
que tienen importancia en el desarrollo de modelos
explicativos de la funcin verbal. De hecho, siempre se
ha esperado que la evidencia con respecto a los dficit
del lenguaje podra facilitar la comprensin de la naturaleza interior y uso del lenguaje (Grodzinsky, 1990).
No obstante, es un error limitarnos a la descripcin
del lenguaje desde una ptica puramente formal, pues,
cmo podramos explicar las conductas comunicativas
1
Desde estas lneas quiero agradecer la colaboracin de los
75 nios, que, sin saberlo, han dado cuerpo, con su lenguaje y pensamiento, a este trabajo; son sus verdaderos protagonistas, sin ellos este
trabajo nunca hubiera podido llevarse a cabo. Gracias.

15

del nio menor de un ao, sino por la existencia de un

conjunto de elementos no formales que, sin embargo, le
permiten interrelacionarse con su medio.
En textos propios de lingstica podemos encontrarnos con los siguientes razonamientos:
El estudio del lenguaje abarca una extensa gama
de fenmenos que van del estudio de la evolucin de
las lenguas al anlisis de los mecanismos implicados
en la produccin de oraciones, desde la descripcin
fsica de los sonidos del lenguaje hasta la especulacin formal sobre los tipos de universales lingsticos
existentes (Fernndez y Anula, 1995:31).
Pero el lenguaje es mucho ms que forma, est
supeditado a la interaccin social dado que la forma
ms genuina de actividad lingstica humana es [...] la
participacin en conversaciones (Belinchn, 1992:630),
por lo que los aspectos que giran en torno a la comunicacin tienen especial relevancia, y estos aspectos no
son slo formales; de hecho, antes de que las relaciones puramente formales del lenguaje aparezcan,
emerge con anterioridad el componente lxico que permite al nio expresar sus primeras protofrases o relaciones sintcticas como por ejemplo, coche nene, bibi silla,
sujetas siempre al contexto y a la situacin. Sin
embargo, previo a todo esto, recalcamos la importancia que han tenido aspectos como la orientacin al
sonido de la voz de la madre o la voz humana en general (ambas se ponen en marcha desde el momento
mismo del nacimiento), el contacto ocular (desde las
primeras semanas de vida), la sonrisa social (en torno a
los 3 meses de vida), protoimperativos y protodeclarativos (entre los 9 y 12 meses); como se ve, ya existe un
pequeo abanico de conductas comunicativas muy
bsicas, pero decisivas para el posterior desarrollo pragmtico del nio y todas previas a cualquier manifestacin oral que suponga estar en posesin de un protocdigo lingstico.
Desde una perspectiva lingstica, el lenguaje
hemos de estudiarlo bajo una ptica interactiva, es
decir, estudiamos el lenguaje como acto comunicativo que termina con el xito o el fracaso de la intencin comunicativa previa. Si fallara la forma podramos recurrir a ciertos recursos extralingsticos que
podran compensar, que no suplir, esta carencia del
cdigo lingstico; cuando falla la modalidad comunicativa extralingstica y no la formal, la comunicacin, en pocas ocasiones, consigue salvarse con xito.
En este trabajo presentamos un estudio comparativo
de habilidades lingsticas y narrativas de una muestra de
deficientes mentales no especficos cuyas habilidades lingsticas superan a las manipulativas, lo que de por s ya

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

175

GARAYZBAL HEINZE

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Hitos comunicativo-lingsticos ms representativos en el nio de 0 a 3 aos

Contacto ocular

Primeras semana de vida

Orientacin a los dems

Primeras semanas de vida

Sonrisa social

3-4 meses

Balbuceo

A partir de los 6 meses

Protoimperativos y protodeclarativos

9-12 meses

Funciones pragmticas

12 meses

Primeras palabras

12-16 meses

Primeras combinaciones de lexemas

12-18 meses

Lenguaje telegrfico

18 meses

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

es bastante extrao en poblaciones con dficit cognitivos, y se aleja bastante de los estudios realizados con
deficientes mentales sindrmicos, tipo Down, cuyas habilidades lingsticas estn por debajo de las manipulativas.
El estudio comparativo parte de las siguientes
premisas:

176

1. Dos grupos de deficientes mentales, medios y lmites, con habilidades verbales superiores a las no
verbales en los que se van a analizar aspectos que,
segn las teoras de Bickerton, son representativos del protolenguaje, se encuentran estas caractersticas en el lenguaje del deficiente mental?
2. La diferencia de cocientes supone mejora en los
aspectos protolingsticos en el grupo con mayor
cociente?
3. De encontrarse evidencias de las caracterstica protolingsticas de Bickerton en el lenguaje de uno o
ambos grupos, son stas puramente formales?
Para poder responder a estas preguntas, se impone,
por un lado, una introduccin a la deficiencia mental y a sus caractersticas lingsticas por otro, una
introduccin a las teoras sobre el protolenguaje y,
concretamente, a los postulados de Bickerton.

La deficiencia mental
El trmino deficiencia mental es uno de los
ms polismicos dentro de todos los que existen
en la Educacin Especial, como lo demuestra el
hecho de que las personas afectas de dicho sndrome hayan recibido decenas de denominaciones a lo largo de la historia (Molina, 1994:365).
Los estudios y las descripciones de personas con
deficiencia mental vienen de antiguo, sin embargo,

no es hasta el siglo XIX cuando comienza la investigacin seria con descripciones sobre nios salvajes
y cuando se hace la primera distincin entre enfermos mentales y deficientes mentales. Es tambin en
este siglo cuando comienzan a cuestionarse las
causas de la deficiencia que se describe ya como
limitacin, incapacidad o carencia de algo que
nunca se ha llegado a tener. El paso definitivo al
diagnstico de la deficiencia mental se produce en
el siglo XX con la creacin del test de inteligencia,
cuyo impulsor fue Binet (1903, 1911). Tambin a
comienzos del siglo XX se crean las primeras aulas de
educacin especial.
Sin embargo, es a partir de la dcada de 1960 con
la creacin de la AAMR (American Association on
Mental Retardation) cuando la definicin sobre deficiencia o retraso mental queda oficialmente establecida, ajustndose a la concepcin vigente de hoy en
da. Tras varias modificaciones la definicin de 1992
es la que ha perdurado ms tiempo, 20 aos (Luckasson y cols., 1992:1).
El retraso mental2 hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento
actual (dificultades de aprendizaje y ejecucin
de determinadas habilidades de la vida diaria.
Las limitaciones hacen referencia a la inteligencia conceptual, prctica y social). Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI 70/75 o
inferior), que generalmente coexiste junto a
limitaciones en dos o ms de las siguientes
reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades
16

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo

(un funcionamiento intelectual por s slo no
es suficiente para un diagnstico de retraso
mental. Las reas que se mencionan son bsicas para un adecuado funcionamiento en la
vida). El retraso mental se ha de manifestar
antes de los 18 aos de edad (es la edad en que
un individuo en nuestra sociedad asume roles
de adulto)3
Sin embargo, el propio Luckason junto con Rev
(2001) replantean de nuevo el concepto, y en el ao
2002 la AAMR revisa la definicin que queda de la
siguiente manera: Mental retardation is a disability
characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as
expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates before age 18.
Esta ltima definicin de la asociacin americana
para el estudio del retraso mental (AAVV, 2002) vuelve
a hacer hincapi en: La importancia de la conducta
adaptativa, que es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que han sido aprendidas por
las personas para funcionar en sus vidas corrientes.
Existe en la actualidad un acuerdo importante en
cuanto a que la estructura de la conducta adaptativa
consiste en los siguientes tres grupos de factores: a)
cognitiva, comunicacin y habilidades acadmicas
(habilidades conceptuales); b) habilidades de competencia social: habilidades sociales; c) habilidades de
vida independiente: habilidades prcticas (Candel Gil,
2003: 47-48).
La definicin de la AAMR (2002) se sostiene sobre
cinco puntos fundamentales:
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual tienen
que ser consideradas dentro del contexto social tpico
para la misma edad que sus iguales y su cultura.
2. Una evaluacin correcta tiene en cuenta la diversidad cultural y lingstica, al igual que diferencias

Para la dicotoma existente entre retaso o deficiencia encontramos dos posturas enfrentadas que hoy en da siguen debatindose, por
un lado, Zigler (1969) postula que la deficiencia mental es un retraso
en el desarrollo cognitivo por lo que las ejecuciones en las tareas
intelectuales sern idnticas a las de una persona normal no retrasada de la misma edad mental; la postura antagnica es defendida por
Ellis (1963), quien cree que los deficientes mentales tienen patrones
caractersticos por lo que al desarrollo y funcionamiento intelectual se
refiere y no pueden equipararse a la poblacin normal de la misma
edad. Es importante tener en cuenta la posicin que adoptamos
cuando iniciemos la evaluacin y proceso de intervencin.
3
Los parntesis son nuestros.
17

comunicativas, sensoriales, motoras y factores

conductuales.
3. En el mismo individuo, las limitaciones coexisten
con ciertas destrezas.
4. La importancia de describir las limitaciones es
desarrollar un perfil de apoyo a sus necesidades.
5. Con apropiados apoyos personalizados a lo largo
de un tiempo, el desempeo a lo largo de la vida
de la persona con retaso mental generalmente
mejora.
Es importante resaltar el hecho de que en junio de
2006 la AAMR decidi cambiar el nombre de American
Association on Mental Retardation para pasar a denominarse American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, siendo ms coherentes con
la ltima revisin sobre la definicin de retraso mental.
Existen muchas clasificaciones con respecto a la
deficiencia mental, la ms comnmente aceptada es
la propuesta por la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS) en la CIE-10 (1992):
Lmite

68-85

Leve

52-68

Moderado

36-51

Grave

20-35

Profundo

<20

En funcin de un tipo de deficiencia u otros diferentes aspectos, como el lenguaje, motricidad, autonoma, etc., se vern ms o menos afectados.
Debemos y queremos hacer especial hincapi en
que la mayora de los estudios sobre deficientes se
centran en retrasos o deficiencias especficas como
el sndrome de Down, el de X frgil, el de Prader Willi,
etc. (Rondal y Ling, 1995, dan una visin general del
retraso mental sindrmico o especfico), pero no
muchos abordan deficiencias mentales no especficas.
Las descripciones que se han aportado sobre el
lenguaje del deficiente mental adolecen de criterios
unnimes, pues hasta ahora no ha podido describirse
o encontrarse un patrn prototpico de lenguaje en el
deficiente mental, en parte porque se mezclan diferentes tipos de deficiencias mentales. De este modo,
la descripcin que aportamos a continuacin del lenguaje en el deficiente mental parte de generalidades
sobre el lenguaje de personas con deficiencia mental
segn quedan descritas por la OMS y por autores
dedicados al estudio de la deficiencia mental.

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

177

GARAYZBAL HEINZE

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

El lenguaje del deficiente mental:

caractersticas generales

178

Las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico parecen muy estrechas
y funcionan de forma recproca. Las limitaciones del
desarrollo cognitivo y las alteraciones de su ritmo
evolutivo repercutirn en la adquisicin del lenguaje.
Los deficientes mentales presentan dificultades cognitivas y de aprendizaje, al igual que en el resto de las
funciones superiores y en la totalidad de los aprendizajes abstractos; estas dificultades tienen una incidencia directa tanto en la competencia general del
individuo como en su lenguaje (Brooks y cols., 1984;
Bueno, 1991; Monfort y Jurez, 1992, Rondal, 1981,
1995; del Ro, 1997). Sin embargo el tema no est
exento de dificultades, puesto que, a pesar de estas
relaciones recprocas que acabamos de mencionar,
entre el desarrollo cognitivo y lingstico existe cierta
independencia, producindose en ocasiones desfases
importantes. Aunque existe una gran diversidad en los
niveles de aptitudes psicolingsticas, como regla
general podemos decir que su edad lingstica es inferior a su edad de desarrollo, lo cual, hasta cierto
punto, es comprensible dada la complejidad de la conducta verbal4. De este modo la investigacin sobre el
desarrollo del lenguaje en nios y adolescentes con
sndrome de Down muestra la existencia de un trastorno especfico en el lenguaje expresivo (Fowler,
1990; Stoel-Gammon, 1990; Chapman, 1995, 1997a,
1997b, Chapman y Hesketh, 2000; Miller, 1999). El
desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la
comprensin como a la produccin, contina a lo
largo de la adolescencia y primera etapa de la adultez,
abrindose una divergencia creciente entre comprensin y produccin y, dentro de estos procesos, entre
vocabulario y sintaxis (Fowler, 1990, 1995; Chapman y
cols., 1991, 1998; Vicari y cols., 2000). Hay quienes
apuntan a que hacen falta muestras de lenguaje
narrativo, ms que conversacional, para demostrar el
progreso continuado y la aparicin de una sintaxis
compleja (Chapman, 1999).
La descripcin detallada y precisa del lenguaje del
deficiente mental es complicada y los motivos son
varios. Por un lado, la informacin de que disponemos

Existe, no obstante, un grupo sindrmico en el que las habilidades lingsticas estn sorprendentemente preservadas teniendo en
cuenta que cursa con retraso mental, se trata del trastorno del Aprendizaje No Verbal (Rourke, 1995), un saco etiquetacional, como el de la
deficiencia mental, en el que se encuentran el sndrome de Soto, el
sndrome de Williams y el autismo, entre otros).

es confusa y poco estructurada. En segundo lugar, no

existe una alteracin especfica de la actividad lingstica, ni un lenguaje especfico de ellos. Por otro lado,
todos los procesos y dimensiones psicolingsticas pueden verse alterados en estos sujetos. Por ltimo, no se
ha tenido en cuenta la naturaleza de las poblaciones
investigadas, excepto para calificar a los sujetos como
deficientes mentales.
A pesar de no existir una prolija descripcin de la
actividad lingstica en este tipo de poblacin tan heterogneo, lo que s podemos decir es que el aprendizaje
de la actividad lingstica implica necesariamente la
actuacin de prerrequisitos cognitivos; esto es, en un
mensaje estn involucradas varias funciones cognitivas:
atencin, percepcin, memoria a corto y largo plazo,
memoria de trabajo, representacin mental visual, comprensin auditivo-verbal, etc. En el deficiente mental
casi la totalidad de estos procesos cognitivos bsicos
estn alterados en mayor o menor medida, por lo que
no es de extraar que tanto la comprensin como la
produccin se manifiesten con alteraciones.
Cuando decimos que la investigacin en torno al
lenguaje alterado no se ha desarrollado tanto, en
cierto modo estamos siendo imprecisos, puesto que no
ha ocurrido as con las descripciones del lenguaje de
personas con sndrome de Down, en este sentido las
descripciones de varios autores han sido importantes,
pero no dejan de limitarse a un tipo de deficiencia
mental especfica (Chapman y cols., 1991; Chapman,
1995, 1999; Miller y Chapman, 1984; Miller y cols.,
2001; Piper y cols. 1986; Rondal y cols., 2000).
Siguiendo el modelo de Bloom y Lahey (1978), quienes agrupan los procesos del lenguaje en tres grandes
dimensiones (forma, contenido y uso), las principales
dificultades que podemos encontrarnos en el lenguaje
del deficiente mental son, por lo que respecta al contenido, problemas en la adquisicin de vocabulario nuevo
y en la comprensin de conceptos abstractos, as como
dificultades en el procesamiento semntico de frases
tanto en la codificacin como en la decodificacin. En
cuanto a la forma son reseables problemas articulatorios, dificultades en la discriminacin de sonidos y fonemas, complicaciones a la hora de adquirir reglas gramaticales y en la comprensin de secuencias verbales. Por
lo que se refiere al uso, se observa una falta de iniciativa en las interacciones verbales, dificultades en la
expresin de necesidad y poca o ninguna capacidad de
generalizacin de los aprendizajes a otros contextos.

El componente fontico-fonolgico
Si hacemos un estudio por componentes del lenguaje y por edades observamos que los estudios sobre
18

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

este nivel en nios con deficiencia mental son muy

limitados. Solamente el sndrome de Down ha sido
estudiado sistemticamente (Stoel-Gammon, 1997).
De este modo se sabe que en la mayora de los bebs
con sndrome de Down en el transcurso de los primeros meses de vida, sus sonidos y emisiones son ms
breves y ms pobres en elementos voclicos que en
nios normales del mismo sexo y edad cronolgica
(Fisichelli y cols., 1966). Entre los 9 y 13 meses de vida
no parece haber grandes diferencias con respecto a
un desarrollo tpico del lenguaje (Dodd, 1972).
En general puede describirse el desarrollo fonolgico como atemporal, incompleto y con errores articulatorios. Presentan trastornos de dislalia, taquilalia, disfemia, etc. Suele haber una baja discriminacin
fontica (Cerd, 1990).

El componente lxico-semntico
Este componente no ha sido estudiado con detalle, se basa bsicamente en una estimacin del
nmero de palabras que se comprende o se produce
(se usan criterios cuantitativos) y las definiciones que
se dan de diferentes conceptos. Normalmente se trata
de ver cmo est este nivel lingstico con relacin a
su edad cronolgica y a su edad mental. Presentan un
vocabulario comprensivo y expresivo reducido y un
desarrollo lexical lento. En determinadas ocasiones
presentan verborrea (Cerd, 1990).

El componente gramatical
Suele ser un nivel bastante complejo donde los procesos de comprensin y produccin divergen bastante.
Las caractersticas ms notables son alteraciones en
la adquisicin como en el uso de morfemas gramaticales: gnero (masculino/femenino), nmero (singular/
plural), concordancia (un, una, unos, etc.), conjunciones (y, o), posesivos (mo, suyo, tuya, etc.), etc. No es frecuente la elaboracin de frases complejas. Limitacin
en la conjugacin de formas verbales. Construcciones
ecollicas (Cerd, 1990).

El componente pragmtico
Es el componente ms complejo de evaluar y describir.
Si podemos hablar de poca bibliografa en torno al deficiente mental, a excepcin del sndrome de Down, mucha
menos encontramos en relacin al componente pragmtico. Los pocos estudios que hay refieren en general poca
tendencia a la interaccin; en general son menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevan19

cia que conceden a la intensionalidad lingstica del

entorno prximo (del Ro, 1997; Cerd, 1990).

El protolenguaje
Cuando hablamos de protolenguaje nos referimos
fundamentalmente a dos aspectos: a) un lenguaje/lengua que precede o es antecesora de un conjunto de lenguas; b) un sistema de comunicacin puesto en marcha durante un momento de la glotognesis que no
puede ser llamado propiamente lenguaje.
En la actualidad se estn realizando diversas propuestas sobre la evolucin de la complejidad lingstica en el desarrollo ontogentico y filogentico del
lenguaje humano que hasta ahora poco o nada han
quedado definidas, en parte dada la complejidad de la
conducta lingstica. Todo ello lleva a describir el surgimiento del lenguaje humano y de las lenguas naturales y de su adquisicin en la infancia en trminos de
unas etapas proto y pre lingsticas supuestamente ms
simples o ms primitivas, y a establecer comparativas
con alteraciones del desarrollo del lenguaje y de alteraciones por prdida del lenguaje en la edad adulta.
El resurgimiento de la investigacin rigurosa y cientfica sobre los orgenes del lenguaje humano ha sido
incentivado por los avances en disciplinas tales como
la biologa evolutiva, la gentica, la primatologa, la
paleoantropologa, la sociologa, la psicologa, el estudio
de la adquisicin del lenguaje, la ciencia cognitiva y en
la propia lingstica. Este nacimiento de la glotogentica interdisciplinar contempornea tiene sus comienzos en el congreso sobre los orgenes y evolucin del
lenguaje humano organizado por la Academia de Ciencias de Nueva York y celebrado en 1975, cuyas actas
(Harnad y cols. (Eds.), 1976) constituyen un volumen
de ms de novecientas pginas que contiene ensayos
sobre los aspectos biolgicos, fsicos y fisiolgicos de la
evolucin del lenguaje humano. El propsito del congreso de Nueva York fue precisamente examinar la
cuestin de la discontinuidad en la evolucin del lenguaje humano que pareca vislumbrarse desde el advenimiento de la lingstica chomskiana y que Lenneberg
haba intentado fundamentar biolgicamente.
En la actualidad las propuestas de anlisis de la
evolucin de la complejidad lingstica tanto desde
el punto de vista ontogentico (desarrollo del lenguaje en el nio), como desde el punto de vista filogentico (orgenes del lenguaje y de las lenguas)
son cada vez ms numerosas. En todos estos anlisis y propuestas aparecen de forma reiterada conceptos como primitivo, simple, menos evolucionado, para caracterizar determinados estadios de la

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

179

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

180

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

adquisicin del lenguaje y del cambio y evolucin

lingsticos, sin que en momento alguno exista un
intento, siquiera preliminar y provisional, de definir estos conceptos de una manera rigurosa y empricamente contrastable.
Podemos referirnos al Manual de la Evolucin
simblica humana (Lock y Peters (Eds.), 1996), en el
cual se recogen aportaciones de la paleoantropologa,
la primatologa, la ecologa humana, la sociologa, la
ciencia cognitiva, la arqueologa, la psicologa evolutiva, la adquisicin del lenguaje y del estudio del lenguaje animal. O al libro de Johansson (2005) que
recoge aspectos relacionados con el origen del hombre, el lenguaje y las lenguas, pero poco ms.
A nuestro parecer, quien de forma ms exhaustiva ha analizado el tema es Bickerton (1981, 1990),
cuyas teoras sobre la existencia de protolenguas y
su implicacin tanto filogentica, como ontogentica, as como su explicacin sociolingstica acerca
del lenguaje ha hecho correr ros de tinta.
El apartado referido al protolenguaje que desarrollamos se sustenta bsicamente en las teoras del lingista norteamericano Derek Bickerton (1990) quien
intenta explicar cules han podido ser las etapas evolutivas que han conducido a las lenguas tal y como
las conocemos hoy en da. Sus teoras han suscitado
gran debate y han sido criticadas, denostadas y hasta
fervientemente defendidas por muchos autores
(Wildgen, 2002, 2004, 2005; Poulshock, 2000, 2004).
Dado que no existen lenguas naturales primitivas,
seala Bickerton la posibilidad de que existi una
forma simplificada de la que encuentra indicios o
huellas en las lenguas pidgin o lenguas francas (lenguas simplificadas que facilitan una mejor intercomprensin entre nativos de diferentes lenguas), en el
lenguaje de los nios de dos aos y medio (lenguaje
telegrfico), en el lenguaje de los deprivados y en el
lenguaje de los antropoides instruidos en el aprendizaje del lenguaje humano. Segn Bickerton, todos
estos lenguajes, excepto el caso de las lenguas francas, se caracterizaran por tener un elevado porcentaje de expresiones aisladas de una o dos palabras,
ninguno contiene elementos gramaticales, de hecho,
no hay pruebas evidentes de que tengan estructura
(el orden de las palabras depende de los contextos de
uso, adems la falta de estructura impide crear oraciones complejas); por otro lado, cualquier unidad
lxica puede estar ausente, pues al no haber restricciones sintcticas ni semnticas ninguna palabra
requiere de la presencia de otra.
La obra de Bickerton es interesante e importante
dado que tiene como base el supuesto cognitivo de
que: El protolenguaje se considera una suerte de etapa

lingstica gentica fsil, anterior al surgimiento del

lenguaje propiamente dicho, la cual, sin embargo,
puede ser activada en caso de necesidad, tanto por
hablantes de lenguas pidgin, como por los que usan su
lengua materna en circunstancias de tensin emocional. La reciente lectura del genoma de muchas especies,
y ltimamente la del genoma humano, ha puesto de
manifiesto que gran parte de la cadena de ADN es lo
que se suele llamar genes basura, es decir, restos inactivos que constituyen fsiles de etapas anteriores de la
evolucin (Lpez, 2002:71).
Para Bickerton la facultad para el lenguaje implica
la presencia de dos factores fundamentalmente: a)
una protolengua de representacin simblica de signos verbales y no verbales; b) una sintaxis formal, lo
que ha sido particularmente criticado y que lo sita
en una corriente ms bien de tipo formalista-chomskiana en la que aspectos del instinto o innatismo del
lenguaje tiene una base fundamentalmente sintctica. Nuestro conocimiento del tema no es tan
extenso como para poder ponernos de un lado o de
otro, lo que s es cierto es que las hiptesis de este lingista nos permiten explicar lo que se observa en el
lenguaje del deficiente mental. Desde nuestro punto
de vista queremos manifestar la posibilidad de que
estas caractersticas existen y que estn presentes en
el lenguaje del deficiente mental. Pero sobre todo
queremos dejar manifiesto que no slo estn las propiedades estructurales o sintcticas afectadas, sino
que las habilidades pragmticas lo estn mucho ms,
lo que reducira el campo de etiquetado de protolenguaje a los antropoides, a algunos deprivados sociales
y al deficiente mental, quedando excluidos de esta
etiqueta los nios menores de dos aos y medio,
cierto tipo de nios salvajes y, por supuesto, los
hablantes de lenguas francas.

Estudio de las caractersticas de la protolengua

en el lenguaje del deficiente mental
A la orilla de un hombre estaba sentado un
ro, afilando su caballo y dando de comer a su
cuchillo (cancin popular).

Muestra y pruebas aplicadas

Los participantes de nuestro estudio son deficientes medios5 (3 varones y 2 mujeres) y lmites6
(3 varones) escolarizados en un colegio de Educacin Especial, ninguno de ellos tiene una alteracin
20

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

cognitiva claramente descrita, como por ejemplo,

sndrome de Down, autismo o sndrome de Prader
Willy; se corresponden con un patrn de deficiencia
cognitiva que no obedece a causas concretas, es lo
que se conoce como retraso mental no especfico
(Herbst y Miller, 1980). Forman parte del conjunto
de deficientes cuyas habilidades lingsticas son
superiores a las manipulativas. Las edades estn
comprendidas entre 13 y 16 aos. La recogida de
datos se realiz con una muestra de 8 sujetos, evaluados individualmente en pruebas de inteligencia
(WISC-R), en aspectos psicolingsticos (ITPA) y en
aspectos ms particularmente lingsticos: comprensin gramatical (Carrow-Woolfolk, TSA), produccin gramatical (TSA), comprensin lxica (PEABODY, BOEHM); a la vez se tomaron datos de su
conducta lingstica a travs de la recogida de
muestras del lenguaje espontneo, para poder llevar a cabo un anlisis paralelo de las habilidades
pragmtico-discursivas:
1. Narracin de un cuento en imgenes, Ranita!
Dnde ests?, un cuento en el que se narra de
forma nicamente visual cmo una ranita se
escapa y su dueo, junto con su perro, salen al
bosque a buscarla. Hasta que la encuentran suceden una serie de acontecimientos ordenados y que
permiten establecer relaciones de causa/efecto e
inferencias que permiten describir su lenguaje
espontneo de forma muy clara y bastante diferente a lo que las pruebas reflejan.
2. Por otro lado, decidimos que podra ser interesante
que contaran un cuento conocido (Caperucita
roja, Los tres cerditos, o cualquier otro), de este
modo queramos comprobar no slo el manejo de
aspectos ms formales, sino tambin aspectos discursivos sobre la base de unos hechos bien conocidos por ellos en los que el uso del lenguaje es ms
libre y est menos condicionado por la presencia
de imgenes.
3. Se obtuvieron muestras de lenguaje espontneo
en interaccin con el terapeuta.

Resultados
Los resultados que aportamos no pretenden mostrar datos estadsticos de correlaciones significativas.
Son resultados descriptivos de los que aportamos
muestras relacionadas con los supuestos de las teoras
de Bickerton acerca del protolenguaje.
En relacin con las pruebas estandarizadas los
resultados muestran que los CI totales entre 35 y 80
sitan el grupo en una media de 53. En general el CI
verbal es inferior al CI manipulativo, aunque existe
alguna que otra excepcin, concretamente 13 casos
(un 16 %) de la muestra en los que el CI verbal es
superior al manipulativo y no obedece a ningn sndrome especfico en el que estas habilidades sean
superiores (como podra ser el caso del sndrome de
Williams o trastornos debidos a dificultades de aprendizaje no verbal).
Con relacin a las tablas, podemos ver que hay
diferencias manifiestas entre un grupo y otro.
Si centramos la atencin en la tabla 1, con datos
correspondientes a deficientes mentales moderados
vemos que los CI verbales son ms altos que sus CI
manipulativos, la diferencia es notable en los participantes 2 y 4.
Con respecto a pruebas de corte bsicamente
lingstico se observa que en el primer grupo para
la prueba de comprensin y produccin gramatical (TSA-C, TSA-P) hay dificultades en ambos procesos, tanto el comprensivo como el productivo
resultando la edad equivalente bastante inferior a
su edad cronolgica (EC), salvo para el segundo
participante que supera el techo de la prueba aplicada relacionada con la comprensin gramatical.
Llama la atencin que teniendo un CI-V manifiestamente superior, la prueba de produccin gramatical sea ms baja que la de comprensin en todos
los participantes de este grupo. Con respecto a la
comprensin sta est particularmente afectada
cuando deben mostrarse tems que valoren tiempos verbales, pronombres personales y oraciones
subordinadas. Es la prueba BOEHM la que arroja

5
Es la deficiencia mental tpica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los lmites reales,
tanto por arriba como por abajo, son difciles de definir y nada rgidos. Su limitacin le traer problemas serios para la insercin en un trabajo y,
en general, para la insercin social.
6
La OMS, en 1968, se pronunci categricamente contra la caracterizacin de las personas de este nivel como deficientes mentales. La multitud de casos considerados de inteligencia lmite es analizable en trminos de alteraciones o dificultades concretas: nios lentos en el aprendizaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisicin, pero no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, nios con repetido
fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisicin de competencias especficas, como las de clculo o las de lectoescritura;
nios hiperactivos o hipoactivos, con dficit atencionales que daan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro para
estas personas, cuando todava se hallan en perodo evolutivo, est en que sus dificultades concretas lleguen a solidificarse en retrasos y dficit
funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental.

21

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

181

GARAYZBAL HEINZE

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Muestra de participantes con deficiencia mental moderada

Participantes

EE

WISC-R
CI-T

ITPA

PEABODY

BOEHM

TSA-C

TSA-P

5,6

CI-V CI-M

13

45

53

50

6,2

8,5

16,1

41

57

40

6,9

9,10

6,6

14,2

42

50

49

6,5

7,11

6,3

5,6

16,5

35

49

30

7,3

9,3

4,3

6,6

15,8

44

42

< 40

6,9

8,10

5,9

5,3

TSA-C

TSA-P

>7

6,3

Muestra de participantes con deficiencia mental lmite

Participantes

EE

WISC-R
CI-T

ITPA

PEABODY

BOEHM

CI-V CI-M

16

68

81

55

14,2

85

93

80

15,11

72

92

61

10
9,11
> 10

10

6,6

>7

>7

12

>7

>7

12,4

6,6

>7

>7

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

Edades equivalentes (EE) para CI-T y CI-V de ambas muestras

182

CI-T

EE

CI-V

EE

45

5,8

53

6,8

41

6,6

57

9,1

42

5,9

50

7,1

35

5,7

49

44

6,9

42

6,6

68

10,8

81

12,8

85

12,7

93

13,2

72

10,8

92

13,9

datos ms bajos en el conjunto de la muestra de

deficientes mentales moderados, en la connotacin
abstracta de los elementos evaluados radica la dificultad, pues estos elementos obtienen su significado de las relaciones contextuales, a las que
parece que no se presta mucha atencin. Con respecto al PEABODY hay una diferencia de edad con
respecto a la cronolgica de 7 aos para todos los
participantes, excepto para el primero que slo es

de 4,6. Las edades equivalentes del ITPA son tambin bajas.

Por lo que respecta al lxico el PEABODY es superior a la edad llegando en algunos casos (1 y 5) a estar
dos aos por encima de su edad mental, o uno (4) y
en el resto se equipara (2 y 3).
Los datos del segundo grupo formado por deficientes mentales lmite, muestran que su CI verbal es
con diferencia bastante ms elevado que el CI mani22

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

pulativo aunque las edades verbales equivalentes no

difieren mucho de las edades mentales, dato que no
es igual para el primer grupo en el que las distancias
son algo mayores. En este segundo grupo, las edades
cronolgicas y mentales se acercan mucho ms de lo
que ocurre en el primer grupo.
En relacin con las pruebas lingsticas observamos que en comprensin y produccin gramatical
todos superan el techo de la prueba. En cuanto a
comprensin de conceptos abstractos, BOEHM, slo
uno (7) alcanza el techo pero no lo supera. Este dato
nos resulta llamativo, pues esta prueba la hacen sorprendentemente mal con relacin a su edad cognitiva, en todos superior a 10 aos. El PEABODY, sin
embargo, se acerca mucho a sus edades mentales,
pero es inferior a sus edades verbales. Los resultados
de la prueba ITPA se acercan mucho ms a las edades
cognitivas que a las verbales.
En cuanto a los datos obtenidos por las muestras
de narrativa, siguiendo los criterios de Bickerton,
hemos puntuado, usando una escala de Likert, de 1 a
5 (de peor a mejor) las narraciones, vemos que se
trata pues de una puntuacin no tan objetiva como
la que se obtiene a travs de datos estandarizados.
Vemos en la tabla de narrativa guiada por imgenes que todas las categoras propuestas por Bickerton
estn efectivamente alteradas en nuestra muestra.
Dentro de las categoras ms afectadas en ambas
grupos encontramos que la omisin de argumentos
verbales (informacin necesaria que requiere el
verbo: dar, implica un agente y un receptor, es decir,
el verbo requiere dos argumentos) y los procesos de
expansin (longitud de la frase) son los ms dbiles:
Aqu est la rana y el perro le quiere abrir (e) con
la boca.
El perro se tumba. (sin especificar dnde, pues en
la imagen el perro se sube a la cabeza del nio).
Al haber pocos recursos de expansin esto incide
en un menor uso de elementos gramaticales, como
conjunciones, anforas, etc.
Nio durmiendo la cama.
En el grupo de deficientes moderados observamos que hay ms problemas con respecto al orden
de los elementos dentro de la estructura:
Sali del charco y se moj.
Con relacin a la tabla de narracin de un cuento
popular, vemos que los resultados son en general, ms
bajos. Esto parece plausible, pues ahora no disponen
de una gua que les ayude a configurar una historia,
sino que deben ser ellos los que piensen en una historia y conformen su plan lgico-secuencial.
Hay muchas ms alteraciones del orden y omisin
de argumentos:
23

El lobo se le comi la abuela.

Qu ms boca grande tienes!
La Bella bes (e).
A ver si busco (e)!
Hay una proporcin mayor de elementos nulos, as
como poca expansin de las estructuras:
La Bella se va a la calle y (e) un lobo, dos lobos.
Viene el cazador a coger a Caperucita y (e) un hilo
a la tripa.
Pinocho pequeo mueco.
Haba una vez una princesa con vestido.
Por lo que respecta a las conversaciones con el
terapeuta, cuantificar los ejemplos de 1 a 5 resulta
complicado. Los datos que damos a continuacin se
corresponden con ejemplos del lenguaje del grupo
de deficientes mentales lmite, las categoras ms
afectadas son:
1. Omisin de argumentos del verbo:
No puedo recordar los nmeros porque se me desgasta (e).
2. Ejemplos de escasez de recursos para la expansin:
(Ante la pregunta: Qu tal el fin de semana?)
Bien.
(Ante la pregunta: Por qu te gusta ir a la bolera?)
Veo a mis amigos.
3. Baja incidencia de elementos gramaticales:
(Ante la peticin del terapeuta: Cuntame qu
hiciste el fin de semana) Desayunar, ver la tele,
comer, jugar.
Junto a estos aspectos, puramente formales de la
expresin lingstica, observamos que los aspectos
socio-comunicativos o pragmticos del lenguaje
estn bastante alterados, tanto los aspectos de comunicacin no verbal, as como las conductas pragmticas que rigen reglas dialgicas y obligan estar en
posesin de un cdigo lingstico. Estas caractersticas comunicativas han sido fcilmente detectables
por medio de la observacin de la conducta lingstico-comunicativa en contextos no estructurados, no
as en contextos estructurados de evaluacin en los
que se marcan las pautas del comportamiento y no
dan pie a la espontaneidad. De este modo se han
podido recoger emisiones como las que se muestran a
continuacin y que se corresponden a datos de
ambos grupos:
7
Realmente se est haciendo una mala asociacin, par implica
dos cosas, por lo que el sujeto en cuestin no concibe relacionar dos
significados opuestos: un dos cosas; soluciona el problema eliminando la oposicin.

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

183

GARAYZBAL HEINZE

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Narrativa: Frog! Where are you?

Moderados

Lmites

Categoras Bickerton

Alteraciones orden

Elementos nulos

Omisin argumentos

Escasez de expansin

Pocos elementos gramaticales

Narrativa: Narrativa: Cuento popular

Moderados
Categoras Bickerton

Alteraciones orden

Elementos nulos

Omisin argumentos

Escasez de expansin

Pocos elementos gramaticales

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

Voy a pasear una vuelta.

No s por qu me dejas difcil esto (no s por qu
me lo pones tan difcil).
Le voy a decir una mentira que no es verdad.
Dos par (en lugar de un par)7.
Es guapo, pero feo.

184

Lmites

Conclusiones
Recordemos las preguntas que nos hacamos al
comienzo de nuestro trabajo:
Se encuentran las caractersticas del protolenguaje en el deficiente mental?
Hay diferencias de estas caractersticas entre
grupos de deficientes mentales con diferentes CI?
Las caractersticas protolingsticas son meramente formales, o traspasan al mbito socio-comunicativo y pragmtico?
A la luz de lo expuesto anteriormente podemos
afirmar que efectivamente, las caractersticas que
determinan el protolenguaje para Bickerton s estn
presentes en el lenguaje del deficiente mental.

Hemos cogido dos grupos con cociente diferentes,

medios y lmites, para ver si la diferencia de CI podra
determinar la presencia o no de estos elementos protolingsticos en el grupo de ms nivel intelectual;
vemos que efectivamente, los errores son menores, si
bien existen y son especialmente notables en la
narracin libre.
Un estudio ms detallado de las narraciones nos
lleva a afirmar que las caractersticas protolingsticas
de Bickerton aluden a aspectos especficamente formales, pero que tiene una influencia decisiva en cmo
llega la informacin al interlocutor y cmo usan el
lenguaje para hacer llegar la informacin. Una baja
presencia de los elementos arriba analizados influye
necesariamente en la cohesin, al utilizarse pocos o
ningn elemento gramatical; en la coherencia, al no
haber gran expansin de estructuras conectadas entre
s. Las emisiones parecen ser individuales y sin apenas
hilo conductor, lo que necesariamente incidir en la
relevancia de lo que quieren comunicar.
En general estos aspectos van a ser especialmente
notables en las narraciones de cuentos populares, que
les obliga a reestructurar su narracin sobre algo cono24

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

cido. En su lenguaje espontneo afloran estas caractersticas de forma evidente. No ocurre tanto en la narracin guiada por imgenes, pues como decimos, simplemente deben narrar una estructura ya creada.

Discusin
En estas las recogidas de datos de lenguaje no
estandarizados se han observado muchas peculiaridades que dificultan la descripcin precisa de su lenguaje,
dado que ninguna de las alteraciones observadas son
especficas de esta poblacin, encontrndose que no
hay un patrn ms o menos estable de un lenguaje
propio y caracterstico. Sin embargo, podemos decir que
las caractersticas protolingsticas de Bickerton estn
presentes en mayor o menor medida en esta poblacin
Como se puede observar, estn presentes los elementos caractersticos del protolenguaje sealados
por Bickerton, pero la alteracin o la falta de recursos
formales lo que realmente hace es afectar a la pragmtica. No hay coherencia, ni local ni global, lo que
afecta indudablemente a la relevancia informativa.
Las relaciones causa/efecto no se establecen. Se pasa
de un tema a otro sin pautas comunicativas que nos
avisen de ello. La particular forma de eliminar o aadir papeles temticos a los verbos provoca que el
mensaje sea incomprensible.
Hemos tomado ejemplos concretos, evidentemente
los hay mejores y peores, pero los hay en abundancia.
Podramos pensar que los que realizan emisiones mejor
estructuradas no seran susceptibles de incorporarse al
grupo protolingstico; tal vez sea as, pero bajo nuestra
ptica, el lenguaje es una conducta bsicamente social
que el hombre ha desarrollado para comunicarse con
los dems, para comunicarse en sociedad, por lo que, en
el supuesto de que aquellos deficientes que despliegan
mejores conductas lingsticas no pasasen a formar
parte del grupo protolingstico por no cometer este
tipo de errores o simplificaciones (si bien no hemos
encontrado a ninguno que cumpla este propsito),
habra que decir que su conducta lingstica no conseguira el objetivo bsico, que es el de comunicar, porque
tanto su comunicacin no verbal8 como la verbal violara todos los principios bsicos necesarios.

Los aspectos no verbales estn igualmente afectados: contacto

ocular, sonrisa social, orientacin al interlocutor, expresiones faciales,
gestos con los miembros del cuerpo, miradas, ajustes prosdicos y de
volumen de voz, entre otros, estn dbilmente presentes en nuestra
muestra, especialmente el grupo de deficientes mentales medios.
25

Decamos ms arriba que el lenguaje hay que

estudiarlo bajo una ptica interactiva. La metodologa de trabajo que hemos aplicado, sobre todo a la
hora de recoger muestras de lenguaje espontneo,
permiten que podamos participar como agentes y no
como meros pacientes en esas descripciones narrativas (evidentemente esto no es as en la aplicacin de
pruebas estandarizadas); el participante est abierto
a hacer preguntas, a exclamar, a interactuar de forma
no necesariamente verbal con el evaluador, por
medio de la prosodia (interrogativa, exclamativa), por
medio del contacto ocular, gestos faciales. Podemos
preguntar sobre la narracin, acerca de sus aficiones,
etc. Lo que abre un campo mayor de posibilidades a la
hora de describir su lenguaje. Ahora bien, este modo
de recolectar datos deja siempre una puerta abierta
a la subjetividad y a cmo puntuar esos datos. En este
sentido hemos querido ser lo ms objetivos posible.
El anlisis de los datos muestra que los aspectos
que caracterizan a la protolengua, segn estableci
Bickerton, estn presentes en el lenguaje del deficiente mental en su totalidad, de hecho la presencia
de un rasgo lleva a la presencia del siguiente y as
sucesivamente en cadena hasta formar el collar total
que termina rodeando los aspectos pragmticos.
Adscribindonos a las teoras de Pinker (1982, 1994),
creemos que el punto de partida de la conformacin
de la estructura gramatical es la representacin semntica. Esta teora es tambin defendida por Wilgen
(2002) quien es de la opinin de que la previa acumulacin de protonombres y protoadjetivos permiten posibilidades combinatorias dependientes del contexto y
perfectamente comprensibles. Este protolenguaje gramatical se basara en estas primeras protoclases y sus
uniones dinmicas implcitas se atendran a principios
de restriccin semntica combinatoria que se complejiza con el tiempo; ello permite explicar que haya una
falta de uso de elementos gramaticales, omisin de
argumentos, que deberan entenderse sobre la narracin o las imgenes que se cuentan. Sin embargo, ello
supone que el deficiente mental tendra desarrolladas
buenas habilidades de teora de la mente y, al menos los
participantes de nuestra muestra, no parece que las
tenga del todo desarrolladas.
A lo largo de numerosas sesiones de logopedia nos
hemos dado cuenta de que los errores de estructura
gramatical que cometen son debidos a que no tienen
clara la estructura argumental de los verbos ni los
papeles temticos (agente, paciente, etc.) que se asignan a esas posiciones argumentales, lo que les lleva a
omitir partes fundamentales para el significado de la
oracin y a omitir elementos de relacin, de los que
no captan el significado. Estos errores, que aparente-

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

185

GARAYZBAL HEINZE

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

mente afectan a la forma, tienen una implicacin

directa sobre los aspectos comunicativos, lo que nos
lleva a creer que estas caractersticas del lenguaje
simplificado y no eficazmente comunicativo, s seran
exclusivas del deficiente mental y, bajo nuestro punto
de vista, tambin incluira a los primates a quienes se
ha instruido en lenguaje humano, as como los deprivados incorporados a la sociedad despus del perodo
crtico para la adquisicin del lenguaje, establecido
por Lenneberg (1964) en torno a los 10 aos.
Los datos muestran que estos dos ltimos grupos
pueden llegar a desarrollar ciertas estructuras que
entraran dentro de lo protolingstico, pero no desarrollaran eficazmente aspectos comunicativos (Premack, 1972; Gardner, 1974; Curtiss, 1977, 1981, 1988;
Shum, 1993). No ocurrira as con los nios menores de
dos aos y medio y las lenguas francas, as como los
deprivados incorporados a la sociedad antes de los 10
aos. Un nio con un desarrollo tpico no emitira frases
como las de los ejemplos anteriores y, tal y como hemos
visto anteriormente, desarrolla conductas comunicativas muy tempranamente, que se complejizan cada vez
ms, hasta conformar las habilidades pragmticas.
Fuera de duda estn las lenguas francas que, como lenguas de intercomprensin, cubren los requisitos comunicativos. Por su parte los nios salvajes o deprivados
sociales incorporados a la sociedad antes de los 10 aos,
parecen ser perfectamente capaces de desarrollar el
lenguaje en todas sus dimensiones.
Terminamos con las palabras de Marcos Marn y
Snchez Lobato (1988:56) quienes afirman que el
criterio para llegar a dominar una lengua [...] es el
procurar crear la mayor competencia posible en dicha
lengua, esta competencia no slo est determinada
por el nivel formal, sino tambin por el comunicativo-pragmtico, por lo que identificar las caractersticas del protolenguaje supone tener en cuenta
tambin los aspectos de interaccin social.

186

Bibliografa
AARM. (2002). Mental Retardation. Definition, Classification,
and Systems of Supports. Washington: American Association
on Mental Retardation.[Vers. espaola: Retraso Mental.
Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Madrid:
Alianza, 2004].
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-R Manual
diagnstico de los trastornos mentales. Texto Revisado.
Barcelona: Masson.
Belinchn, M; Rivire, A; Igoa, JM. (1992). Psicologa del lenguaje: investigacin y teora. Madrid: Trotta.
Bickerton, D. (1981). Roots of language. Ann Arbor. Karoma
Publishers.

Bickerton, D. (1990). Language and species. University of Chicago Press.

Bickerton, D. (2000). How protolanguage became language?
En Chris Knight, James R. Hurford and Michael StuddertKennedy (Eds.), The evolutionary emergence of language:
social function and the origins of linguistic form. Cambridge: Cambridge University Press.
Bloom, L; Lahey, L. (1978). Language development and language disorders. Nueva York: John Wiley.
Boudreau, D. M. & Chapman, R. S. (2000). The relationship between event representation and linguistic skill in narratives of children and adolescents with Down syndrome.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43,
1146-1159.
Brooks, P; Sperber, R; McCauley, C. (Eds.) (1984). Learning and
cognition in the mental retarded. Hillsdale. Nueva York:
Erlbaum.
Candel Gil, I. (Dir.), (2003). Nios con sndrome de Down y
otros problemas del desarrollo. Madrid: Fundacin Espaola de Sndrome de Down (FEISD).
Cerd Marn, M. C. (1990). Nios con necesidades educativas
especiales. Promolibro: Valencia, Espaa.
CIE-10. (1992). Trastornos Mentales y del Comportamiento.
OMS. Meditor: Madrid.
Chapman, R. S. (1990). Models of language disorder. En J.
Miller (Ed.), Progress in research on child language disorders. Boston: College-Hill Press.
Chapman, R. S. (1991). Child language disorders: A twenty-five
year retrospective. Journal of Speech-Language Pathology
and Audiology, 15, 1-6.
Chapman, R. S.; Schwartz, S. E. & Kay-Raining Bird, E. (1991).
Language skills of children and adolescents with Down
syndrome: I. Comprehension. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1106-1120.
Chapman, R. S. (1995). Language development in children and
adolescents with Down syndrome. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Handbook of Child Language (pp. 641663). Oxford: Blackwell Publishers.
Chapman R. S. (1997a). Language development in children and
adolescents with Down syndrome. Ment Petard Devel
Disabil Res Rev; 3, 307-312.
Chapman R. S. (1997b). Language Development in Adolescents
with Down Syndrome. En: Pueschel S. M., Sustrova M.,
(Eds.), Adolescents with Down Syndrome. Baltimore: Brookes (pp. 99-110). (En espaol: Rev Sndrome Down.
1997;14, 87-93).
Chapman, R. S. y Hesketh, L. (2000). Behavioral Phenotype of
Individuals with Down Syndrome, publicado en la revista
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 6, 84-95. [Vers. espaola: Fenotipo conductual de las personas con sndrome de Down. Fundacin
Sndrome de Down de Cantabria].
Chapman R. S.; Schwartz S. E.; Kay-Raining Bird E. (1991). Language skills of children and adolescents with Down syndrome:
I: Comprehension. J Speech Hear Res, 34:1106-1120.
Chapman R. S.; Seung H-K; Schwartz S. E., et al. (1998) Language
skills of children and adolescents with Down syndrome: II.
Production deficits. J Speech Lang Hear Res, 41: 861-873.
Chapman, R. S. (1999). Language and cognitive development
in children and adolescents with Down syndrome. En J. F.
Miller, L. A. Leavitt & M. Leddy (Eds.), Improving communication development in persons with Down syndrome.
Baltimore: Brookes Publishing Co.
26

LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Curtiss, S. (1979). A psycholinguistic study of a modern-day

wild child. Nueva York. Academic Press.
Curtiss, S. (1981). Feral children. Mental Retardation, 12, 129-161.
Curtiss, S. (1988). Abnormal language acquisition and the
modularity of language. En F. J. Newmeyer (Eds.), Linguistics: the cambridge survey. vol. II. Linguistic theory: extensions and implications. Cambridge (UK) Cambridge University Press.
Dodd B. J. (1972) Comparison of babbling patterns in normal and
Down-syndrome infants. J Ment Defic Res, 16, 35-40.
Ellis, N. R. (1963). The stimulus trace and behavioural inadequacy. En Ellis, N. R. (Ed.). Handbook of Mental Deficiency.
Nueva York: McGraw-Hill.
Fernndez, M; Anula, A. (1995). Sintaxis y cognicin: introduccin al conocimiento, el procesamiento y los dficits
sintcticos. Madrid: Sntesis.
Fisichelli, V. R.; Haber, A. y Davis, J. (1966). The phonetic content of the cries of normal infants and those with brain
damage. Journal of Psychology, 64(1),119-26.
Fowler A. Language abilities in children with Down syndrome:
Evidence for a specific syntactic delay. En: Cicchetti D.,
Beeghly M., (Eds.), Children with Down syndrome: A Developmental Perspective (pp. 302-328). Cambridge, UK:
Cambridge University Press 1990.
Gardner, B. T.; Gardner, R. A. (1974). Comparing the early utterances of child and chimpanzee. En A. Pick (Ed.), Minnesota Symposium on Child Psychology. vol. 8. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
Grodzinsky, Y. (1990). Theoretical perspectives on language
deficits. Cambrige Massachusets: MIT Press.
Johansson, S. (2005). Origins of language. Constraints on
hypotheses. Amsterdam: John Benjamins.
Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language.
Nueva York: John Willey and Sons.
Lock, A. Peters, C. H. (Eds.). (1996). Handbook of human
symbolic evolution. Oxford: Clarendon Press.
Lpez, A. (2002). Fundamentos genticos del lenguaje. Madrid:
Sntesis.
Luckasson, R.; Coulter, DL; Polloway, E.; Reiss, S.; Shalock, RLr.l;
Snell, ME; Spitalnik, DM; Stark, SA. (1992). Mental retardation: definition, classification and systems of supports.
Washington DC: American Association on Mental Retardation.
Luckasson, R. y Rev, A. (2001). Denominar, definir y clasificar
en el campo del retraso mental. Siglo Cero, 32 (2), n. 195:
5-10.
Miller, J. F. & Chapman, R. S. (1984). Disorders of communication: Investigating the development of language in mentally retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 88, 536-545.
Miller, J. F. (1986). Evaluacin de la conducta lingstica en los
nios. En R. L. Schiefelbusch, (Ed.), Bases para la intervencin en el lenguaje. Madrid: Alhambra.
Miller J. F. (1999) Profiles of language development in children
with Down syndrome. En: Miller J. F., Leddy M.; Leavitt L. A,
editors. Improving the communication of people with
Down syndrome. (pp. 11-40). Baltimore: Brookes.
Miller, J. F.; Leddy, M.; Leavitt, L. A. (2001). Sndrome de
Down: comunicacin, lenguaje, habla. Barcelona: Editorial Masson, S.A. y Fundacin Sndrome de Down de
Cantabria.
Molina, S. (1994). Bases psicopedaggicas de la educacin
especial. Alcoy: Marfil.
27

Monfort, M.; Jurez, A. (1992). Estimulacin del lenguaje oral:

un modelo interactivo para nios con dificultades.
Madrid: Santillana.
Piper, M. C., Gosselin, Gendron y Mazer. (1986). Developmental profile of Downs syndrome infants receiving
early intervention. Child, Care Health and Development,
12,183-194.
Pulshock, J. (2000). Linguistic adaptation, multi-level natural
selection, and darwinian evolution. Disponible en:
http://www.ling.ed.ac.uk/~naphtali/essays.htm
Poulshock, J. (2004). Comparing subsets of protolanguage. Disponible en: www.ling.ed.ac.uk/~naphtali/protolangsubsets.pdf
Premack, D. (1972). Language in the chimp? Science, 17,808822.
Ro del M. J. (1997). La interaccin y el desarrollo comunicativo
y lingstico en nios con deficiencia mental (cap. 5). En: Del
Ro M. J. y cols. Lenguaje y comunicacin en personas con
necesidades especiales. Barcelona: Matnez Roca.
Rondal, J. (1981). La adquisicin del lenguaje en sujetos deficientes mentales moderados y severos. Anuario de Psicologa, 25, 73-90.
Rondal, J.; Ling, D. (1995). Especificidad sindrmica del lenguaje
en el retraso mental. Rev. Logop. Fon. Audiol. XV, 3-18.
Rondal, J.; Perera, J.; Nadel, L. (2000). Sndrome de Down: revisin de los ltimos conocimientos. Espasa: Madrid.
Rourke, B. (1995). Syndrome of non-verbal learning disabilities: neurodevelopmental manifestations. Nueva York:
Guilford Press.
Sinz-Snchez, J. y Mayor Snchez, J. (1988). Procesos cognitivos en los deficientes mentales. En J. Mayor (Ed.), Manual
de Educacin especial. Madrid: Anaya.
Shum, G.; Conde, A. (1993). El desarrollo del lenguaje en un
caso de carencias afectivas graves. Infancia y Aprendizaje,
64, 95-109.
Stoel-Gammon C. (1997). Phonological development in Down
syndrome. Ment Retard Dev Disabil Res Rev, 3, 300-306.
Vera, A. (1994). Introduccin a la Psicologa de la Deficiencia
Mental. Valencia: Promolibro.
Verdugo, M. A. (1994). El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la nueva definicin de la AAMR.
Siglo Cero, 25, 5-24.
Wildgen, W. (2002). Reflections on the form of a protolanguage and the format of an evolutionary grammar. Comunicacin presentada en el instituto Max Planc para la Antropologa Evolucionista. Leipzig, junio 2002. Disponible en:
www.fb10.uni-bremen.de/homepages/wildgen/pdf/evolutionarygrammar.pdf
Wildgen, W. (2004). The evolution of human language. scenarios, principles, and cultural dynamics. John Benjamins:
Amsterdam.
Wildgen, W. (2005). Hypothesen zu einer protosprache: beitrag
der evolutionren linguistik zur universalienfrage. Disponible en: http://www.fb10.uni-bremen.de/homepages/homepagebyid.asp?id=34
Zigler, E. (1969). Developmental versus difference theories of
mental retardation and the problem of motivation. American Journal on Mental Deficiency, 73, 536-556.

Recibido: 05/05/06
Modificado: 19/06/06
Aceptado: 06/07/06

Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

GARAYZBAL HEINZE

187