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Pgs.
PRESENTACIN
MARCO DE REFERENCIA
MARCO TERICO
1. COMPETENCIAS GENRICAS
11
16
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5. EVALUACIN
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CONSIDERACIONES FINALES
35
GLOSARIO
36
BIBLIOGRAFA
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PRESENTACIN
En el Programa Sectorial de Educacin 2007milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas,
seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y
deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela los alumnos han de encontrar las condiciones
adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su
sensibilidad artstica, de su cuerpo y mente; de su formacin valoral y social, de su consciencia
ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a
convivir y relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar
y enriquecer el patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores
.1
En este sentido la Educacin Media Superior (EMS) debe asegurar que los adolescentes adquieran
ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes
de 15 a 19 aos que estudian, reciban conocimientos que coadyuven a su desarrollo integral. Esto
quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendrn que acordar un ncleo
irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ejes transversales
esenciales: lenguaje, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento
cientfico, comprensin de los procesos histricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre
otros.
mediante la publicacin del Acuerdo Secretarial No. 442 en el ao 2008 en lo cual se llevar a cabo el
proceso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en el cual establece como ejes de la
RIEMS y sus niveles de concrecin, los siguientes: I. Marco curricular comn con base en
competencias, II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta, III. Mecanismos de gestin,
IV. Certificacin complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.
La educacin centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser
humano realizar su propio esfuerzo en la construccin de saberes significativos que le den sentido a
lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son
propias. Las instituciones educativas tienen la gran tarea de encauzar sus esfuerzos para alcanzar este
particular paradigma indispensable en el mundo moderno que hoy enfrentan y que las nuevas
generaciones seguirn transformando.2
Las competencias o capacidades humanas se desarrollan, se pueden integrar de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a los abstracto, de lo cotidiano a lo profesional, de lo individual a lo
colectivo, de lo local y regional, a lo nacional y mundial. Se puede iniciar el proceso de desarrollo de
competencias con el apoyo de la familia y de las instituciones escolares y laborales, pero el individuo
se encargar de su desarrollo y evolucin permanente hasta alcanzar los lmites en su creatividad e
innovacin, las pautas sern marcadas por sus necesidades personales y productivas.3
.1. Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU) 2007-2012
2
. Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, competencias: formacin integral de individuos. Mxico: ST Editorial,
2008 p.p. 63
3
. Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, Competencias: formacin integral de Individuos. Mxico: ST Editorial,
2008 p.p. 63
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MARCO DE REFERENCIA
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) contempla cuatro ejes:
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La Reforma Integral de la Educacin Media Superior se llevar a cabo en distintos niveles, como se
explica en las siguientes lneas:
El primer nivel en el que se expresa el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global respecto
al perfil, las competencias genricas y las competencias disciplinares. Es importante que en el
esfuerzo comn, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad
aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y de objetivos
especficos.
El segundo y tercer nivel se ubican en el mbito particular de las instituciones de educacin media
superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Las
instituciones deben cerciorarse que sus mapas curriculares, objetivos generales, contenidos
educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias genricas y
disciplinares establecidas.
En el cuarto nivel se hace posible logar la pertinencia de la educacin, puesto que una misma
competencia se puede desarrollar y aplicar en contextos diferentes, respondiendo a diversas
estadstica descriptiva para l
como parte de un proyecto de investigacin sobre especies marinas, como parte de una prctica de
servicio social comunitario, etc., segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela.
El quinto nivel compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente.
El maestro tendr que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al
enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas de investigacin, el trabajo en equipo, la
elaboracin de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluacin de las capacidades
de los alumnos requiere el uso de diversos mtodos, por lo que los docentes debern contar con las
herramientas para evaluar no solo conocimientos, sino, niveles de desempeo de las diferentes
competencias.
Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del Marco Curricular Comn se realizar el mayor
esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de
vista de las necesidades de los alumnos.
El MCC responde a la triple necesidad de la educacin media superior: ser el vnculo entre la
educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse en
contextos diversos a lo largo de la vida y en su caso en la educacin superior, por ltimo, responder a
la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.
La educacin que reciban los estudiantes de la EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos
a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse como miembros de
la sociedad.
Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas reflexivas, capaces de
desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como
miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el amplio
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Igualdad de
er
el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin de
en el Objetivo 13 que dice:
Estrategia 13.5
MARCO TERICO
Las competencias surgen en el mbito internacional como respuesta a la necesidad de mejorar la
calidad y la pertinencia de la formacin de recursos humanos frente a la evolucin de la tecnolgica,
los nuevos sistemas de trabajo y para fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el
fin de mejorar la competitividad de las empresas, as como las condiciones de vida y de trabajo de la
poblacin en general.
El concepto de competencia tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de
cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin
pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los
dems (dentro de un contexto determinado).
En la formacin profesional las competencias han implicado la introduccin de reformas en los
sistemas educativos al flexibilizar el currculo y su desarrollo. En las empresas, a modernizar sus
sistemas de gestin y capacitacin de sus recursos humanos.
En el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se reconoce que el aprendizaje
ocurre en diversos mbitos y en distintas formas y circunstancias, ya que es un proceso que se
desarrolla de manera permanente, por lo que se requieren implantar sistemas flexibles que reconozcan
los aprendizajes adquiridos de distintas maneras.
El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se fundamenta en una visin
constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye de manera personal,
donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin
social, por ello, un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias conlleva un
planteamiento especfico en los procesos de enseanza y aprendizaje del alumno, esta actividad
compete al docente quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones
educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin,
trabajo colaborativo, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares,
entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso
de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas. Por
ejemplo la evaluacin autntica, que promueve el uso y diseo de instrumentos de evaluacin que d
cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algn desempeo
demostrado. Los principales instrumentos para la evaluacin de las competencias son: el portafolio de
evidencias, las rbricas, las listas de cotejo, escalas de clasificacin y registros anecdticos.
Otras definiciones sobre competencias:
Chomsky (1985)5 a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como
la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin.
5
. Citado en: Revista de Educacin/nueva poca nm. 16/enero-marzo 2001., Educacin Basada en Competencias. Yolanda Argudin
Vzquez.
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Richard Boyatzis (1982)6 expresa que: una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de
un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el
resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una
persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar.
Las competencias en relacin con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean
las habilidades y qu tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.
Silvia Conde7 menciona que la competencia es un conjunto de esquemas complejos integrados por la
articulacin de habilidades, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su vida cotidiana
para:
-
6
7
Ibd.
COMPETENCIAS
El termino competencia tiene
significa competir, rivalizar, enfrentarse al otro, lo que ubica al termino en un marco de
competencias deportivas/olmpicas. La segunda es la que viene del lat
siglo XVI y significa, te compete, es del mbito de tu responsabilidad.8
El proyecto Tuning,9 menciona que las competencias representan una combinacin dinmica de
cualidades, capacidades y actitudes. El fomento de estas capacidades es el objetivo de los planes
programas educativos de las instituciones que asumen el enfoque por competencias.
os, habilidades, disposiciones y
conductas que posee una
Braslavsky (2001)10
incorpora conocimientos conceptuales y que est en permanente proceso de revisin y
perfeccionamiento, al mismo tiempo que permite resolver un problema material o espiritual, prctico
Philippe Perrenoud11 defini una competencia como la capacidad de accin eficaz frente a una familia
de situaciones que dispone de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con
buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.
La ANUIES define las competencias co
idades y destrezas,
tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las
exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el
proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias
relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento (espec
L
es ms que un conocimiento y habilidades. Implica la capacidad
de responder a demandas complejas utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo
. BMBF, Kompetenz in globales Wettebewerb (Competence in a global competition), BMBF, Bonn, 1998.
.Tuning Project 2000-2004: Tuning Management Commitee.
10
. Braslavsky, C. (2001). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires. Santillana.
11
. Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Ediciones Dolmen: Santiago de Chile.
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Psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas). En cada etapa del desarrollo humano este
va aprendiendo por imitacin la forma en cmo debe de articular sus movimientos y por ende
en qu forma va desarrollando y mejorando sus conductas.
Psicofsico o psicofisiolgico (los cinco sentidos, olfato, gusto, tacto, visin, audicin).
Mediante este constructo la persona aprende un tanto por imitacin y por desarrollo, el
cmo, de qu manera y cuando se utilizan los cinco sentidos.
Para que el proceso de aprendizaje se lleve de forma integral y sistemtica es necesario utilizar al
mismo tiempo y de manera efectiva estos cuatro constructos ya que por s solos no pueden completar
el desarrollo del aprendizaje.
1. COMPETENCIAS GENRICAS
En el Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un
Marco de Diversidad menciona el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, de
la cual se desprende como eje fundamental la creacin de un Marco Curricular Comn con base en
competencias las cuales integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma
integral en contextos especficos. En este sentido el enfoque de competencias en la educacin se
convierten en elementos bsicos a considerar en el curriculum del bachillerato general. Las ventajas
de este enfoque son:
-
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En este sentido se han determinado diversos argumentos de por qu es importante considerar este
enfoque en la educacin, como son los siguientes:
1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque educativo basado en el
desarrollo de competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido
a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario,
profesional, organizacional y disciplinar-investigativo mediante estudios sistemticos tales como el
anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de procesos,
etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible y las necesidades vitales de las personas.
Ello permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no solo para los
estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios
tradicionales tienen como uno de sus grandes vacios la dificultad para lograr la pertinencia de la
formacin, ya que se han tenido que realizar sin considerar de forma exhaustiva, los retos del
contexto actual y futuro.
2. Gestin de la calidad. Posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la
calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al primer punto, hay que decir
que las competencias formalizan los desempeos que se esperan de las personas y esto permite
evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda competencia
aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin de la calidad, tales como criterios
acordados y validados en el contexto social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de
evidencias. En segundo lugar, posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la
formacin desde el currculum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de
gestin de la calidad que asegure que cada uno de sus productos tenga como mnimo cierto grado de
calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la
informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculo de calidad, realizar auditoras
para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para
potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para garantizar su continua
pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
3. Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se est convirtiendo en una
poltica educativa internacional de amplio alcance, que se muestra de los siguientes hechos: a)
contribuciones conceptuales y metodologa a las competencias por parte de investigadores de
diferentes pases de la dcada de los aos sesenta; b) la formacin por competencias se ha propuesto
como una poltica clave para la educacin superior desde el congreso mundial de Educacin Superior;
c) los procesos educativos de varios pases latinoamericanos se estn orientado bajo el enfoque de las
competencias, tal como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina; d)actualmente hay
en marcha diversos proyectos internacionales de educacin que tienen como base las competencias,
tales como el proyecto Tuning de la Unin Europea. Todo esto hace que sea esencial el estudio
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riguroso de las competencias y su consideracin por parte de las diversas instituciones educativas y
universidades.
4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos pases, ya que la articulacin
con los crditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la
experiencia, por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y criterios para evaluarlos,
que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educacin, tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos especficos, conocimientos conceptuales, etc.
Asimismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo pas y entre los
diversos ciclos de la educacin por cuanto representan acuerdos mnimos de aprendizaje. (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Existen cuatro hechos histricos fundamentales que contribuyeron a impulsar la apropiacin del
enfoque educativo por competencias, los cuales se describen a continuacin:12
1. El desarrollo de la psicologa cognitiva y las neurociencias, que establecen la serie de capacidades y
habilidades de pensamiento a desarrollar, ms all de la adquisicin de conocimientos especficos,
como lo son la sensacin, la atencin, la memoria, el anlisis, la sntesis, la toma de decisiones, la
elaboracin de propuestas, el pensamiento sistemtico, dialctico, etc.
2. El desarrollo de la organizacin laboral cada vez ms compleja, que significa los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que deben tener los trabajadores en cada uno de los puestos que
ocupan para ser contratados; implica que la educacin como parte del proceso de la produccin
laboral, tiene que tomar en cuenta lo que le pide el mercado laboral. En otras palabras, si las
empresas requieren de un tipo de trabajador especfico, la escuela tiene que ser capaz de producirlo.
3. El desarrollo de la psicologa de la instruccin y la pedagoga, con formas ms modernas de planear
el aprendizaje. El sistema educativo mexicano estuvo diseado por objetivos de ndole conductista en
el marco conceptual de Ralph Tayler (1949) y Benjamn Bloom (1960) hasta la reforma curricular de
cuando empez a utilizar el diseo de los objetivos integrados de Robert Gagne, quien presentaba
otra taxonoma la cual deca que un objetivo debera contar con conocimientos, habilidades y
estrategias de pensamiento, destrezas y actitudes.
4. La necesidad de modificar el fin de la educacin como proceso que buscaba la transmisin de los
conocimientos adquiridos por la sociedad de las generaciones pasadas a las nuevas, hacia un concepto
ms centrado en la capacidad del sujeto, del individuo y de la persona para aprender a aprender,
dadas las necesidades antes expuestas que genera la sociedad de la informacin en la que vivimos. Lo
anterior, al mismo tiempo que se considera el contexto del cual emerge lo social, lo cultura y las
condiciones que le permitirn la construccin social del conocimiento como resultado de su
interaccin con varios sujetos.
12
. Frade, R:L., Desarrollo de Competencias en la educacin Bsica: Desde Preescolar hasta Secundaria, Mxico: Calidad educativa
Consultores, 2006. p.p. 54 y 55
13
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Estos cuatro hechos convergen en un mismo proceso: la formacin por competencias para la vida, con
las cuales los jvenes del siglo XXI desarrollen sus capacidades para adaptarse a los continuos
cambios.
Las competencias en la educacin, especficamente las competencias genricas en la educacin del
nivel medio superior, tienen como finalidad otorgar a los estudiantes las herramientas tericas y
prcticas para poder llevar a cabo cualquier tarea y en cualquier momento, por ende en cualquier tipo
de entorno ya que estn diseadas para abarcar relaciones personales, sociales, acadmicas y
laborales.
La Subsecretara de Educacin Media Superior en el contexto del Sistema Nacional del Bachillerato,
Reforma Integral de Educacin Media Superior y Marco Curricular Comn, ha propuesto que las
competencias genricas integren las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera
etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que
representaron a las autoridades educativas estatales y se cont adems con la intervencin de
diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior
de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo ao, un
equipo tcnico especializado, representativo de ambos mbitos, hizo aportaciones adicionales para
llegar a la versin aprobada de la definicin de las competencias genricas en la reunin del 15 de
enero de 2008.
En el contexto de la RIEMS las competencias genricas se entienden como aquellas que todos los
bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e
influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas,
para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en los mbitos
social, profesional y poltico a lo largo de la vida. Adems las competencias genricas son
transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias,
ya sean genricas o disciplinares13.
Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave,
por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida, transversales, por ser relevantes a
todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias. As como han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB.
El Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad, determina las caractersticas de las competencias genricas, las cuales son:
Clave: Aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios,
relevantes a lo largo de la vida.
Transversales: Relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades
extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias ya sea genricas o
disciplinares.
13
. Acuerdo Secretarial N 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del SNB.
www.dof.gob.mx
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Desde el punto de vista del Marco Curricular Comn en el contexto de la RIEMS, las competencias
genricas deben considerar las siguientes caractersticas:
- Formar capacidades, que en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias
educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
-
Ser relevantes para la integracin exitosa de la persona en los mbitos de la vida ciudadana,
acadmica y profesional.
hacer
pero que pueden verse aplicadas en una amplia gama de contextos y situaciones.
En algn caso se consideran las competencias sociales o interpersonales interpretadas como destrezas
relacionadas con los dems, desde el respeto a su cultura o sus diferencias, e inscritas en un nuevo
valor de ciudadana en un contexto diverso y de sociedades plurales.
14
La profesora de la Universidad de Barcelona, Nuria Prez Escoda (2001), refiere algunos rasgos
importantes de las competencias que dan una clara dimensin en el quehacer educativo en un
contexto determinado:
-
14
.Citada en Camacho, S, Ricardo. Mucho que Ganar Nada que Perder, Competencias. Formacin de Individuos. Mxico: ST Editorial,
2008. p.p. 39
15
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As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el perfil del alumno
comprende las siguientes competencias:
15
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad y fluidez adecuadamente, para interactuar en
distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.
Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales,
econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en
prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como
parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus
propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
.http://www.sepdf.gob.mx/info_dgest/normatividad/Archivos/Acuerdos/1a384.PDF
16
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Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos
ldicos, recreativos y deportivos.
16
SEMS/SEP Reforma Integral de la educacin Media Superior en Mxico. La Creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un
Marco de Diversidad. Enero 2008. p.p. 51-52
17
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Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de
consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.
Se expresa y comunica
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, de cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
-
2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
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Atributos:
-
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Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin
al ambiente.
Los alumnos egresados de la Educacin Media Superior, deben contar con las siguientes
caractersticas:17
17
. Acuerdo Secretarial N 442 por el que se establece el sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad.
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AUTNOMOS: Con las herramientas cognitivas y afectivas para pensar por s mismos, como
reflejo de madurez moral e intelectual. Motivados y con la capacidad de utilizar estrategias
para aprender y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
AUTOREFLEXIVOS: Con capacidad de introspeccin, conocimiento de s mismos y
disposicin autocrtica.
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Saber, Ser o Estar: Orientados al desarrollo de actitudes, son los comportamientos que se
exigen para aplicar. Corresponden a los valores personales y sociales. Se relacionan con las
competencias genricas de las ocupaciones y profesiones.
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Los propsitos que se pretenden logar en una asignatura deben definirse como: resultados de
aprendizaje expresados en trminos de desempeos y competencias que el estudiante debe haber
adquirido una vez cursada la asignatura correspondiente.
Los planes y programas educativos diseados para el desarrollo de competencias consideran
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera terminal. El docente es quien tiene la
tarea de planear situaciones didcticas en la clase que les permitan desarrollar los saberes y los
haceres de cada competencia de una manera ms efectiva a partir de su propia realidad y
necesidades.
Las competencias entonces se convierten en desempeos concretos a observar, a identificar en el
saln de clases, para lo cual se retoman evidencias del logro alcanzado dentro de la serie de
actividades que se llevaron a cabo para hacerlo.
Los programas diseados para el desarrollo de competencias, por tanto no slo definen hacia dnde
vamos, sino tambin cmo llegamos; son algo ms que un objetivo mltiple, con un nuevo paradigma
metodolgico que define qu y cmo deben aprender los y las alumnas hoy en da.
del consenso 18 se comenta que las competencias genricas implican un aprendizaje con
instrumentos y herramientas que conllevan a un cambio en la forma de ensear; pasar de la
aplicacin de exmenes a una participacin ms activa del alumno en este proceso educativo, en
donde se concibe el aprendizaje como un proceso de adquisicin de significados en los que se
vinculan los contenidos con los contextos de aplicacin.
El papel del alumno en este modelo no es slo activo, es proactivo, desde esta perspectiva, se
entiende que el trabajo del docente no es ensear, sino propiciar que sus alumnos aprendan.
Como advierte Frida Daz Barriga (1998),19 la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de
simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje; antes bien, el docente se
constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el
profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedaggica ajustada a su competencia.
Desarrollo actividades.
Construye su propio aprendizaje.
Se autoevala.
Medina Viedas, J. Certificado nacional y competencias genricas del bachillerato general, fruto de consenso: Miguel Szkely. En:
htpp://www.campusmilenio.com.mx/262/entrevista/index.php, el 11/12/2009.
19
. http://contexto-educativo.com.ar/2000/7nota-o8.htm
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orientador, facilitador y mediador entre otros; en este sentido el docente realiza diversas acciones en
el proceso de ensear y en el proceso de motivar a los estudiantes para que aprendan, tales como:
-
La sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el cmulo de informacin creciente
y disponible en diversos medios por lo tanto los estudiantes debern ser capaces no tanto de
almacenar los conocimientos, sino de saber dnde y cmo buscarlos, procesarlos y aplicarlos en su
vida cotidiana, para la toma de decisiones y solucin de problemas.
A continuacin se muestra, como ejemplo, La Secuencia Didctica del primer semestre (agosto 2009),
que aparece en el portal electrnico institucional www.dgb.sep.gob.mx: secuencias didcticas.
TICA Y VALORES I
Bloque I
Identifica a la tica como Disciplina Filosfica y Reconoce las Diferentes Teoras Morales a lo largo de
la Historia.
SUGERENCIAS GENERALES PARA EL DOCENTE
Estimado profesor, con la intencin de que usted tenga un apoyo en la estructura y lineamientos que
rigen el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias con el que se trabajar la
presente asignatura, se presenta a continuacin un guin de desarrollo de clase que puede utilizar
como referencia para cumplir con los objetivos de la sesin. Para ello le recomendamos cuidar los
siguientes aspectos:
-
Comente con el grupo sobre las competencias genricas que se busca desarrollar en el bachillerato
general, as como las competencias disciplinares bsicas del campo de Ciencias Sociales, verifique
que sean claras y resuelva las dudas que puedan surgir.
Mencione la forma en que ser llevado a cabo el curso y la evaluacin a partir de las evidencias de
aprendizaje que irn elaborando en el transcurso de la asignatura. Es muy importante que los
estudiantes asimilen los lineamientos que regirn en el aula, as como las fechas de entrega de
evidencias de aprendizaje.
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Se sugiere que despus de cada exposicin que los alumnos realicen, adems de ampliar los temas
vistos, den su punto de vista sobre las reas de mejora acerca del desempeo del equipo en
cuanto a su desempeo en dichas exposiciones.
Con relacin a las fuentes de informacin, en ste al igual que en otros bloques, solo son
sugerencias, quedando a su consideracin hacer uso de stas o plantear algn material que
considere pertinente para el desarrollo de la actividad.
Se recomienda revisar el material que se requerir dentro de la clase o bien la informacin que
debern investigar o traer los alumnos para que puedan llevarse a cabo las actividades planteadas
durante las sesiones.
Las actividades no llevan una secuencia as que puede hacer uso de ellas segn disponga de la
planeacin de su clase, sin embargo se sugiere revisarlas con anterioridad para tomar en
consideracin si requiere que el alumno desarrolle actividades fuera del aula.
Para este bloque se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y el compromiso que
implica el trabajo en equipo, por lo que le recomendamos que est atento a la participacin de
todos los estudiantes en las actividades que se proponen. Es recomendable que para el trabajo en
el aula, el docente sea quien forme los equipos para que los estudiantes trabajen con integrantes
diferentes y no sean siempre los mismos equipos.
Oriente a los estudiantes para que puedan llegar a formular conceptos claros de los tpicos de
inters, respetando los puntos de vista de las distintas participaciones.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
1. Al iniciar, el docente deber llevar a cabo la introduccin de la asignatura, teniendo en
consideracin los temas a tratar dentro de la misma, la explicacin referente al aprendizaje basado en
el desarrollo de competencias, as como la forma de evaluar y los lineamientos generales de las clases
(entrega de productos, respeto a horarios, etc.).
2. Una vez terminada la introduccin a la asignatura, el docente dar una explicacin general sobre el
tema de tica y Moral.
3. Concluida la explicacin, el docente formar equipos de trabajo cada uno de los cuales debern
elaborar un cuadro comparativo en donde indiquen un concepto propio de tica y de Moral, as como
las diferencias que existen entre ambas, mencionando un ejemplo de tica y Moral.
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4. El docente seleccionar al azar a un equipo para que explique su esquema al resto del grupo,
permitiendo la participacin de los dems alumnos a fin de enriquecer los comentarios sobre el tema.
5. Para esta actividad se sugiere que a travs de una lluvia de ideas establezcan el concepto de los
siguientes trminos principios, normas, valores, dilemas morales y juicios de valor.
6. Con relacin a los juicios de valor y problemas de tica y morales, pida a los alumnos que por
equipo lean algn artculo relacionado con lo que es bueno y lo que es malo.
7. Finalizada la lectura lleve a cabo una plenaria en donde definan lo que significa bueno y lo que es
malo, relacionando esto con la importancia y la funcin de contar con cdigos que normen la
conducta, as como los tipos de cdigos que existen.
8. Terminando la plenaria, divida al grupo en equipos de trabajo, cada uno de los cuales deber
elaborar su propio cdigo de normas, basados en diferentes cdigos, (se sugiere asignar un tipo
diferente a cada equipo) como normas sociales, religiosas, jurdicas, o bien las normas que se siguen
entre los amigos, la familia, las normas que tendran que respetar en la escuela, etc.
9. Teniendo elaborado el cdigo de cada equipo, seleccione algunos de los equipos para que expongan
su cdigo ante el resto del grupo, en plenaria fomenten la participacin de los alumnos para ampliar
la informacin de los cdigos presentados o para emitir las opiniones sobre ste.
10. Para finalizar gue la participacin en plenaria de los alumnos para que emitan su opinin acerca
del peso que dan a respetar cada uno de estos cdigos, hacindolos reflexionar el porqu dar ms
importancia a unos que a otros, asimismo, puede incluir el tema de responsabilidad sobre los actos de
cada individuo sobre el respeto a estos cdigos.
11. Como actividad fuera del aula se sugiere que de manera individual (o en parejas tomando en
consideracin el nmero de alumnos) elaboren un informe donde den tres ejemplos de casos que
siendo la misma situacin, segn el contexto en donde sta se desarrolle pueda ser calificada como
buena o mala, justificando el porqu.
Actividad 2
1. Para esta actividad el docente deber llevar a cabo la explicacin (o bien retomar la actividad
anterior si esta se llev a cabo) sobre lo qu son y la importancia de los cdigos de conducta, as
como los distintos cdigos que existen.
2. Asimismo, los alumnos debern haber investigado con anterioridad diferentes cdigos de conducta
(Cdigos de conducta del siglo XIX, Cdigos de conducta de la comunidad tarahumara, cdigos de
conducta de los jvenes en Estados Unidos, etc.)
3. Cada unos de los equipos, tomando como base la informacin recopilada sobre el cdigo de
conducta le fue asignado, deber preparar un sociodrama en donde ejemplifique dicho cdigo de
conducta.
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4. Al concluir con las representaciones, lleve a cabo una plenaria en donde los alumnos puedan
comentar sus puntos de vista sobre el tema abordado.
5. Como docente adems de ampliar la informacin sobre el tema, deber retroalimentar a los
estudiantes sobre su desempeo en la representacin que llevaron a cabo, fomentando la autocrtica.
6. Como siguiente parte en esta actividad el docente comentar con el grupo los principales
problemas que pueden darse, sobre todo en la actualidad, debido a que no representan los cdigos de
conducta y sus consecuencias, posterior a la explicacin del docente, este dividir a los alumnos en
equipos de trabajo, cada uno de los cuales elaborarn dos carteles.
7. En uno de los carteles se debern ilustrar las situaciones negativas que presentan dentro de su
comunidad como consecuencia del no respeto a los cdigos de conducta.
8. En otro de los carteles debern explicar el porqu, de acuerdo a su criterio, los jvenes o la gente
en general no respeta los cdigos de conducta.
9. El docente seleccionar al azar algunos de los equipos para que expongan su cartel ante el grupo.
10. Al finalizar las exposiciones en plenaria, propiciando la participacin del resto del grupo sobre las
sugerencias que ellos daran para mejorar este tipo de situaciones. Queda a consideracin del docente
si los carteles quedan solo en su portafolio de evidencias o si pueden colocarse dentro del plantel.
11. Como actividad fuera del aula se sugiere que de manera individual (o en equipo) los alumnos con
base a las representaciones que vieron, elaboren un cuadro comparativo sobre las similitudes y las
diferencias de los cdigos de conducta que observaron, explicando por qu consideran que cdigos de
diferentes mbitos presentan las similitudes que sealan en sus cuadros.
Actividad 3
1. Al inicio de la actividad el maestro dar una explicacin sobre las diferentes reas que comprende
la filosofa (la metafsica, tica, axiologa, etc.)
2. Concluida la explicacin el maestro nombrar a un estudiante quien ser el encargado de ir
anotando las ideas en el pizarrn.
3. Por medio de una lluvia de ideas debern construir un mapa mental donde a travs de ejemplos o
situaciones cotidianas expliquen cada una de las diferentes reas de la filosofa que ha explicado el
maestro.
4. Ya elaborado el mapa mental, determinen en plenaria y a manera de conclusin esta actividad:
a. Qu aspectos estudia la filosofa?
b. Cules son las similitudes de estudio entre cada una de las reas?
c. Cules son las principales diferencias entre cada una de las reas?
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5. Una vez terminada la plenaria, el maestro dividir al grupo en equipos, cada uno de los cuales
deber preparar un exposicin sobre cmo se relaciona la tica y su vida como estudiantes.
6. El docente seleccionar por lo menos 3 equipos para que presenten su exposicin.
7. Terminadas las exposiciones en plenaria pida a los estudiantes que emitan una conclusin sobre los
temas vistos en este bloque y la forma en cmo stos se relacionan con ellos.
8. Al finalizar el bloque fomente la autocrtica, pidiendo a los alumnos autoevalen el aprendizaje que
han presentado tanto en lo relacionado con la Unidad de Competencia de este bloque como las
competencias genricas que se plantean.
9. Para la actividad fuera del aula se puede pedir a los estudiantes que de manera individual elaboren
un ensayo sobre la relacin que tiene la tica y su vida cotidiana.
10. En relacin a la actividad sugerida para llevar a cabo fuera del aula ser necesario que el docente
muestre a los alumnos ejemplos de cmo se elabora un ensayo.
CRITERIOS Y LINEAMIENTOS DE EVALUACIN
La evaluacin del aprendizaje se adaptar a las caractersticas de las actividades de aprendizaje
utilizadas, si bien, se le sugiere utilizar la siguiente tabla de evaluacin del bloque.
Elementos a evaluar
Informe sobre situaciones que pueden calificarse como buenas o malas
Ponderacin
15%
30%
Cuadro comparativo sobre similitudes y diferencias de los cdigos de 20%
conducta
Ensayo (rbrica) sobre la tica y la vida cotidiana
20%
Participacin en clase
15%
Total del Bloque
100%
Lineamientos de evaluacin:
Actividad 1
1. Las definiciones que se presenten en el producto de aprendizaje debern ser elaboradas con base en
ideas y conceptos propios.
2. Debern contener ejemplos de situaciones que puedan presentarse de manera cotidiana.
3. El producto del aprendizaje deber mostrar coherencia en las ideas que se presenten, asimismo
deber reflejar la comprensin del tema.
4. Deber considerarse cuestiones de ortografa y redaccin.
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Actividad 2
1. En la elaboracin del cartel deber evaluarse la parte correspondiente a comunicacin escrita, as
como la creatividad con la que fueron elaborados.
2. Los carteles debern mostrar la comprensin del tema de cdigos de conducta y su repercusin en
la sociedad.
3. El cuadro comparativo deber reflejar la atencin que mostr en clase as como la comprensin que
tuvo sobre el tema visto.
4. El cuadro comparativo deber mostrar ideas tendientes al pensamiento crtico coherentes ante la
justificacin sobre las similitudes de los diferentes cdigos.
5. Tanto en los carteles como en el cuadro comparativo debern considerarse cuestiones de ortografa
y redaccin.
Actividad 3
1. El ensayo deber estar elaborado con base en ideas y conceptos propios (sin descartar que pueda
utilizar algn concepto de autores en la materia con la debida mencin bibliogrfica).
2. Deber mostrar coherencia en la transmisin de ideas a travs de la comunicacin escrita por
medio del ensayo.
3. Deber considerarse cuestiones de ortografa y redaccin.
MATERIAL DIDCTICO:
Material Didctico
Para el desarrollo de las actividades se requerir el siguiente material:
Actividad 1
1. Papel rotafolio
2. Plumones
3. Diurex
4. Copias de la lectura
Actividad 2
1. Papel rotafolio blanco o cartulinas blancas de color
2. Plumones
3. Diurex
4. Recortes de peridicos o revistas que puedan ser utilizados en los carteles.
5. Pegamento
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Entre la imagen y la palabra existe una gama de formas combinadas; por lo tanto se tienen tres
grandes representaciones: centradas en la imagen, centradas en la palabra y combinadas.
-
Representaciones combinadas:
Los esquemas, los cuadros y las tablas, un esquema es una estructura sencilla de smbolos
asociada a un discurso, que se usa para hacerlo ms comprensible. Los cuadros son esquemas
ms rigurosos, usados generalmente para clasificar datos. Las tablas se pueden concebir como
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.Montenegro A. Ignacio A., Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
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Las exposiciones: operan como una estrategia orientada a la comprensin; esta se debe
preparar previamente, si se realiza en un corto periodo de tiempo, siguiendo un conjunto de
condiciones que garanticen su efectividad.
Juego de roles: son aquellos en los que cada cual asume un papel o un rol que cumplir, dentro
de un contexto determinado. Se basan en la caracterizacin de ideas o actuaciones
diferentes, generalmente encontradas o controvertidas.
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Finalmente, por medio del enfoque por competencias, es necesario crear puentes entre la educacin
informal y la educacin formal. Con ello se busca reconocer que los estudiantes aprenden de lo que
viven da a da fuera la institucin. Por esta razn se propone a los docentes lleven a cabo actividades
en las que los alumnos puedan hacer referencia a su entorno socio-poltico-econmico-personal fuera
de la escuela.
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5. EVALUACIN
La evaluacin basada en el documento elaborado por la Direccin General del Bachillerato en agosto
de 2009 establece:
1. El objeto de evaluacin en el Bachillerato General son las competencias en su conjunto y sus
componentes de manera integral. Por un lado, la evaluacin debe completar las competencias
genricas, las competencias disciplinares y, segn el sistema, los competentes de la competencia
(conocimientos, habilidades y actitudes) requieren evaluarse integralmente. De esta manera, la sola
evaluacin de conocimientos o de procedimientos no hace referencia a la evaluacin de
competencias.
2. La funcin de la evaluacin es formativa y es parte integral de la enseanza y del aprendizaje. La
enseanza y la evaluacin trabajan en conjunto y se acompaan a lo largo del proceso de aprendizaje.
No puede concebrseles de manera aislada ni como partes separadas de un mismo proceso, ambas
confluyen en las mismas actividades significativas, razn por la cual, estas deben considerarse
frecuentemente en la planeacin para que los alumnos tengan la oportunidad de enfrentarlas con
frecuencia y con ello puedan mejorar sus propios desempeos. Cada actividad propuesta a lo largo del
ciclo escolar, es susceptible de evaluarse y en estas condiciones, la evaluacin adquiere su
caracterstica de autentica y su funcin formativa que permite hacer adecuaciones a la enseanza.
3. La evaluacin de competencias se desarrolla a travs de actividades significativas. Las
competencias se demuestran en la ejecucin de una actividad significativa donde los alumnos
muestran un determinado grado de desempeo movilizando sus recursos. Las actividades
significativas deben utilizarse frecuentemente para dar oportunidad a los alumnos de demostrar
nuevos desempeos.
4. La evaluacin debe proporcionar informacin sobre el desempeo de los alumnos. Se requiere de
informacin cualitativa donde se describa el grado de desarrollo que ha alcanzado un alumno en un
determinado momento en el desempeo de alguna actividad significativa, misma que difcilmente
puede brindarse con la sola asignacin de una calificacin.
5. Los instrumentos de evaluacin deben dar cuenta del desempeo mostrado en una actividad
significativa. Con la evaluacin autntica se promueve el uso y diseo de instrumentos de evaluacin
que den cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algn
desempeo demostrado. Entre los instrumentos reconocidos para evaluar competencias se encuentran
principalmente el portafolio de evidencias y las rbricas. En el caso de las rbricas es necesario que
un grupo de maestros acuerden y establezcan primero los indicadores a evaluar posteriormente
describan sus respectivos niveles de desempeo. No se rechaza el uso de pruebas objetivas, pero se
aboga porque stas no sean el nico criterio de evaluacin ni el ms importante, pues stos, en su
mayora, se centran en verificar conocimientos, pero el enfoque de competencias requiere que
adems se evalen habilidades y actitudes.
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CONSIDERACIONES FINALES
En el profesor y en el alumno debe producirse un cambio de actitud para formar un equipo de
trabajo, en el que el profesor es el lder y los alumnos son recursos humanos del proceso educativo,
cuyo encargo es el desarrollo de una serie de competencias. Inicialmente, al comienzo del curso, el
profesor es el mximo responsable del proceso, pero a medida que va avanzando, esa responsabilidad
debe adquirirla el alumno, de tal manera que al finalizar el curso, el profesor realiza nicamente la
labor de asesor, facilitador y promotor de la construccin de aprendizajes por parte de los
estudiantes. Es necesario realizar debates abiertos entre alumnos y profesores sobre diversos temas
relacionados con la asignatura y la metodologa que se est siguiendo, para que este recopile datos
sobre el proceso de aprendizaje y enseanza, de tal manera que se puedan realizar las modificaciones
correspondientes para su mejora.
Los profesores estarn obligados a redisear las asignaturas y mejorar su competencia profesional
como docentes, participando en acciones de formacin y actualizacin que le permitir realizar
ajustes de la metodologa de enseanza-aprendizaje y la forma de evaluacin. Para ello la
Subsecretara de Educacin Media Superior ha diseado una plataforma de formacin (PROFORDEMS)
la cual contribuye al desarrollo del perfil del docente de EMS.
Las competencias genricas del Sistema Nacional del Bachillerato son relevantes a todas las
, se estima relevante para todas las personas a lo largo de su vida, sin
importar los estudios que realicen despus de la Enseanza Media Superior o la profesin que elija.
Por ello, las competencias genricas constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional del
Bachillerato.
Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para
traducir el curriculum formal a las necesidades del aula y a los contextos de cada plantel y entidad,
reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje
idneas para los mismos. En este sentido, los profesores deben comprometerse e involucrarse, en los
procesos de formacin y actualizacin docente, as como en el trabajo colegiado en el que se aborden
los conceptos de transversalidad y su instrumentacin en el contexto de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior.
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GLOSARIO
Aprendizaje significativo: Aprender con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
Autocrtica: Capacidad de distinguir los propios defectos, enfrentndolos y proponindose hacer lo
mejor posible para que estos no se sigan repitiendo. Es la capacidad de autoevaluarse.
Autoevaluacin: Posibilidad de evaluarse a uno mismo. Herramienta prctica como proceso
participativo interno que busca mejorar la calidad y el proceso de aprendizaje.
Capacidades: Son aptitudes mentales hipotticas que permitirn a la mente humana actuar y
percibir de un modo que trascienda las leyes naturales.
Competencia: Son procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados
contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin dentro de
una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico.
Comunicacin: La forma ms importante de interaccin social, el proceso de transmisin
informativa con estos componentes: el comunicador y el comunicante, los medios, los canales y los
contenidos de todo tipo. La comunicacin unilateral y bilateral tiene lugar mediante el lenguaje, la
mirada, la mmica, los gestos, los escritos, etc.
Conocimiento: Es la informacin que el sujeto obtiene del objeto. Puede ser verbal, factico (de
hechos), declarativo (que establece algo) o procedimental (que define un proceso, los pasos a seguir
para hacer algo).
Desempeo: Proceso cognitivo que incluye de manera secuencial y simultnea: la sensacin,
percepcin, atencin, memoria, pensamiento y actuacin con miras al logro de un objetivo.
Ensayo: Consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema sin aparato
documental, de forma libre y asistemtica y con voluntad de estilo.
Perfil de ingreso: Caractersticas que tiene un estudiante antes de entrar a estudiar a un
determinado curso o ciclo.
Perfil de egreso: Caractersticas que debe tener un estudiante al finalizar un curso o ciclo tomando
en cuenta que aprendi y desarroll, lo especfico previamente en el curriculum o plan de estudios.
Procedimientos: Es el modo de ejecutar determinadas acciones que suelen realizarse de la misma
forma, con una serie comn de pasos claramente definidos, que permiten realizar una ocupacin o
trabajo correctamente.
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BIBLIOGRAFA BSICA
Tobn, S., PH. D.Lineamientos Metodolgicos Bsicos para la Implementacin del Enfoque de
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Citado en: Revista de Educacin/nueva poca nm. 16/enero-marzo 2001., Educacin Basada
en Competencias. Yolanda Argudin Vzquez.
Perrone Graciela, Propper Flavia, Diccionario de Educacin, Argentina. Ed. Alfagrama
Ediciones, 2007.
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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
http://ausubel.idoneos.com/ el
10/12/2009.
http://contextoeducativo,com.ar/2000/7/nota-08.htm; el 10/12/2009
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosarihp?id=48; el 10/12/2009.
http//www.campusmilenio.com.mx/262/entrevista/index.php; el 11/12/2009.
-
Psicopedagoga.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo; el 10/12/2009.
http://tuning.unideusto.og/tuningal/
http://www.dgb.sep.gob.mx./portada/lineamientos_evaluacion_aprendizaje_082009.pdf.
http://www.dgb.sep.gob.mx./informacion_academica/secuencias_didacticas/secuencisa_di
dacticas-htm
http://www.sems.udg.mx
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Jos Mara Rico no. 221, Colonia del Valle, Delegacin Benito Jurez. C.P. 03100, Mxico
D.F.
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