Está en la página 1de 40

NDICE

Pgs.

PRESENTACIN

MARCO DE REFERENCIA

MARCO TERICO

1. COMPETENCIAS GENRICAS

11

2. PERFIL DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR

16

3. PERFIL DE EGRESO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

17

4. METODOLOGA PARA LA IMPLEMENTACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

22

5. EVALUACIN

33

CONSIDERACIONES FINALES

35

GLOSARIO

36

BIBLIOGRAFA

38

2
DGB/DCA/2010-12

PRESENTACIN
En el Programa Sectorial de Educacin 2007milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas,
seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y
deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela los alumnos han de encontrar las condiciones
adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su
sensibilidad artstica, de su cuerpo y mente; de su formacin valoral y social, de su consciencia
ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a
convivir y relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar
y enriquecer el patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores
.1
En este sentido la Educacin Media Superior (EMS) debe asegurar que los adolescentes adquieran
ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes
de 15 a 19 aos que estudian, reciban conocimientos que coadyuven a su desarrollo integral. Esto
quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendrn que acordar un ncleo
irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ejes transversales
esenciales: lenguaje, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento
cientfico, comprensin de los procesos histricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre
otros.

mediante la publicacin del Acuerdo Secretarial No. 442 en el ao 2008 en lo cual se llevar a cabo el
proceso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en el cual establece como ejes de la
RIEMS y sus niveles de concrecin, los siguientes: I. Marco curricular comn con base en
competencias, II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta, III. Mecanismos de gestin,
IV. Certificacin complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.
La educacin centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser
humano realizar su propio esfuerzo en la construccin de saberes significativos que le den sentido a
lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son
propias. Las instituciones educativas tienen la gran tarea de encauzar sus esfuerzos para alcanzar este
particular paradigma indispensable en el mundo moderno que hoy enfrentan y que las nuevas
generaciones seguirn transformando.2
Las competencias o capacidades humanas se desarrollan, se pueden integrar de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a los abstracto, de lo cotidiano a lo profesional, de lo individual a lo
colectivo, de lo local y regional, a lo nacional y mundial. Se puede iniciar el proceso de desarrollo de
competencias con el apoyo de la familia y de las instituciones escolares y laborales, pero el individuo
se encargar de su desarrollo y evolucin permanente hasta alcanzar los lmites en su creatividad e
innovacin, las pautas sern marcadas por sus necesidades personales y productivas.3
.1. Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU) 2007-2012
2
. Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, competencias: formacin integral de individuos. Mxico: ST Editorial,
2008 p.p. 63
3
. Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, Competencias: formacin integral de Individuos. Mxico: ST Editorial,
2008 p.p. 63

3
DGB/DCA/2010-12

En este contexto, la Direccin General del Bachillerato a travs de la Direccin de Coordinacin


Acadmica, dise el presente material de apoyo para docentes, orientadores educativos y directores
de planteles, como un apoyo didctico integrador de las competencias genricas establecidas para
caracterizar el perfil del bachiller y en el que se presentan algunas estrategias para que el orientador
educativo y el docente logren incorporar el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias
en su cotidiana prctica educativa.

4
DGB/DCA/2010-12

MARCO DE REFERENCIA
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) contempla cuatro ejes:

I Marco Curricular Comn con base en competencias.


II Definicin y Regulacin de las modalidades de la oferta.
III Mecanismos de Gestin.
IV Certificacin Complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.
La primera tarea para la elaboracin del Marco Curricular Comn (MCC) implic la definicin de un
perfil compartido que resea los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podr ser
enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo.
Este perfil encuentra sustento en la articulacin continua de las competencias genricas y
disciplinares que todo egresado del bachillerato deber haber alcanzado al concluir sus estudios.
Desde el punto de vista curricular, se puede decir, que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la
persona y las competencias lo concretan en capacidades demostrables.
En el planteamiento del MCC no se pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por
una nueva categora denominada competencia, pero s se trata de reflexionar el sentido de dicho
conocimiento para lograr aprendizajes pertinentes que cobre significado en la vida real de los
jvenes, ya que el crecimiento de la oferta educativa por s solo no ser suficiente para revertir los
indicadores negativos. Existen tambin factores de carcter curricular que resulta indispensable
atender. Es necesario que la educacin que se imparta d respuesta a las necesidades de los
estudiantes, de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de
tiempo completo, se incline hacia la permanencia en la escuela.
Por ello la Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla la definicin precisa de las
distintas modalidades de oferta (escolarizada, no escolarizada y mixta); todas las modalidades de la
EMS debern asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el
MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos de calidad y apegarse a los procesos que
garanticen su operatividad.
Los mecanismos de gestin son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior, ya que definen estndares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo
las condiciones de oferta especificadas en el SNB:
-

Formacin y actualizacin de la planta docente.


Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos.
Definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a instalaciones y el equipamiento.
Profesionalizacin de la gestin escolar.
Flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y escuelas
Evaluacin para la mejora educativa.

5
DGB/DCA/2010-12

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior se llevar a cabo en distintos niveles, como se
explica en las siguientes lneas:
El primer nivel en el que se expresa el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global respecto
al perfil, las competencias genricas y las competencias disciplinares. Es importante que en el
esfuerzo comn, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad
aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y de objetivos
especficos.
El segundo y tercer nivel se ubican en el mbito particular de las instituciones de educacin media
superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Las
instituciones deben cerciorarse que sus mapas curriculares, objetivos generales, contenidos
educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias genricas y
disciplinares establecidas.
En el cuarto nivel se hace posible logar la pertinencia de la educacin, puesto que una misma
competencia se puede desarrollar y aplicar en contextos diferentes, respondiendo a diversas
estadstica descriptiva para l
como parte de un proyecto de investigacin sobre especies marinas, como parte de una prctica de
servicio social comunitario, etc., segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela.
El quinto nivel compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente.
El maestro tendr que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al
enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas de investigacin, el trabajo en equipo, la
elaboracin de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluacin de las capacidades
de los alumnos requiere el uso de diversos mtodos, por lo que los docentes debern contar con las
herramientas para evaluar no solo conocimientos, sino, niveles de desempeo de las diferentes
competencias.
Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del Marco Curricular Comn se realizar el mayor
esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de
vista de las necesidades de los alumnos.
El MCC responde a la triple necesidad de la educacin media superior: ser el vnculo entre la
educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse en
contextos diversos a lo largo de la vida y en su caso en la educacin superior, por ltimo, responder a
la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.
La educacin que reciban los estudiantes de la EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos
a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse como miembros de
la sociedad.
Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas reflexivas, capaces de
desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como
miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el amplio

6
DGB/DCA/2010-12

universo de informacin que est a su disposicin y estar en posibilidades de actualizarse de manera


continua.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-20124
en su apartado 3.3

Igualdad de
er
el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin de
en el Objetivo 13 que dice:

establece que una de las problemticas por las que


muchas familias otorgan escasa importancia a la incorporacin de sus hijos a la educacin media
superior, es la percepcin de que no garantiza la insercin exitosa en el mercado laboral.
Se debe lograr una mejor actualizacin docente y favorecer metodologas de enseanza y formacin
ms modernas, basadas en competencias que permitan una mayor y mejor evaluacin, por lo que se
contemplan las siguientes estrategias:
Estrategia 13.1
Para fortalecer la calidad de la educacin media
superior, se establecern claramente las responsabilidades de los maestros, directivos y personal
auxiliar, as como impulsar la formacin de academias y se asegurar que los profesores tengan las
competencias didcticas, pedaggicas y de contenido de sus asignaturas que se requieren para un
desempeo pedaggico adecuado.
Estrategia 13.2
El consejo Directivo de Evaluacin disear un sistema integral de
evaluacin al sistema en general y a los subsistemas, planteles, maestros y alumnos, que estar
integrado por comits tcnicos de expertos en la materia.
Estrategia 13.3
tre el sistema de educacin media superior y el aparato
Un fortalecimiento de esta estrategia se da a travs de las becas de pasanta a los
egresados, en donde la participacin con el sector productivo es directa. De igual forma, deben
buscarse mecanismos de flexibilizacin, tanto de las instituciones educativas como de la oferta
laboral, para establecer programas que combinen estudio y trabajo, de manera que los jvenes no
tengan que optar entre una u otra actividad, sino que puedan complementarlas de manera adecuada.
Estrategia 13.4

materia de becas, infraestructura, capacitacin y seleccin de directivos de planteles, contaran con


indicadores de evaluacin para asegurar una evaluacin de acuerdo a las normas establecidas por el
CENEVAL.
superior que permita

Estrategia 13.5

Para ello se promovern mecanismos de


coordinacin y regulacin que permitan la movilidad de estudiantes entre programas e instituciones,
as como la homologacin de los diferentes planes de estudio a nivel superior, mediante estructuras
curriculares coherentes y puentes de comunicacin claramente definidos.

. Presidencia de la Repblica. Programa Nacional de Desarrollo 2007-2012


7
DGB/DCA/2010-12

MARCO TERICO
Las competencias surgen en el mbito internacional como respuesta a la necesidad de mejorar la
calidad y la pertinencia de la formacin de recursos humanos frente a la evolucin de la tecnolgica,
los nuevos sistemas de trabajo y para fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el
fin de mejorar la competitividad de las empresas, as como las condiciones de vida y de trabajo de la
poblacin en general.
El concepto de competencia tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de
cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin
pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los
dems (dentro de un contexto determinado).
En la formacin profesional las competencias han implicado la introduccin de reformas en los
sistemas educativos al flexibilizar el currculo y su desarrollo. En las empresas, a modernizar sus
sistemas de gestin y capacitacin de sus recursos humanos.
En el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se reconoce que el aprendizaje
ocurre en diversos mbitos y en distintas formas y circunstancias, ya que es un proceso que se
desarrolla de manera permanente, por lo que se requieren implantar sistemas flexibles que reconozcan
los aprendizajes adquiridos de distintas maneras.
El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se fundamenta en una visin
constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye de manera personal,
donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin
social, por ello, un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias conlleva un
planteamiento especfico en los procesos de enseanza y aprendizaje del alumno, esta actividad
compete al docente quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones
educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin,
trabajo colaborativo, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares,
entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso
de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas. Por
ejemplo la evaluacin autntica, que promueve el uso y diseo de instrumentos de evaluacin que d
cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algn desempeo
demostrado. Los principales instrumentos para la evaluacin de las competencias son: el portafolio de
evidencias, las rbricas, las listas de cotejo, escalas de clasificacin y registros anecdticos.
Otras definiciones sobre competencias:
Chomsky (1985)5 a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como
la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin.
5

. Citado en: Revista de Educacin/nueva poca nm. 16/enero-marzo 2001., Educacin Basada en Competencias. Yolanda Argudin
Vzquez.
8
DGB/DCA/2010-12

Richard Boyatzis (1982)6 expresa que: una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de
un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el
resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una
persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar.
Las competencias en relacin con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean
las habilidades y qu tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.
Silvia Conde7 menciona que la competencia es un conjunto de esquemas complejos integrados por la
articulacin de habilidades, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su vida cotidiana
para:
-

Relacionarse con los otros.


Realizar de manera efectiva alguna actividad.
Resolver una situacin-problema.
Intervenir en su entorno social, natural y poltico.

Educar con un enfoque basado en el desarrollo de competencias significa crear experiencias de


aprendizaje basadas en la capacidad que tiene el alumno de activar los dominios de aprendizaje, que
involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora, estos le ayudarn a realizar de manera
satisfactoria las tareas que los diferentes entornos le demanden.
La Direccin de Coordinacin Acadmica de la Direccin General del Bachillerato plantea en este
documento un acercamiento metodolgico para la implementacin de estrategias que promuevan el
desarrollo de las competencias genricas de los estudiantes como una propuesta para los subsistemas
coordinados y as coadyuvar al logro de los objetivos que se pretenden alcanzar con la puesta en
marcha de la RIEMS.
Una de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales, es decir, no se
restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un
campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la
pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de
estudios.
En el Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad se menciona que para el enfoque de competencias, como para el
constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos
memorizados, en todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el
cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces debern
ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dnde y cmo buscarlos y
procesarlos.

6
7

Ibd.

. Conde, S. Educar por Competencias. Posibilidades y Desafos. Marzo 2009


9
DGB/DCA/2010-12

COMPETENCIAS
El termino competencia tiene
significa competir, rivalizar, enfrentarse al otro, lo que ubica al termino en un marco de
competencias deportivas/olmpicas. La segunda es la que viene del lat
siglo XVI y significa, te compete, es del mbito de tu responsabilidad.8
El proyecto Tuning,9 menciona que las competencias representan una combinacin dinmica de
cualidades, capacidades y actitudes. El fomento de estas capacidades es el objetivo de los planes
programas educativos de las instituciones que asumen el enfoque por competencias.
os, habilidades, disposiciones y
conductas que posee una
Braslavsky (2001)10
incorpora conocimientos conceptuales y que est en permanente proceso de revisin y
perfeccionamiento, al mismo tiempo que permite resolver un problema material o espiritual, prctico

Philippe Perrenoud11 defini una competencia como la capacidad de accin eficaz frente a una familia
de situaciones que dispone de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con
buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.
La ANUIES define las competencias co
idades y destrezas,
tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las
exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el
proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias
relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento (espec
L
es ms que un conocimiento y habilidades. Implica la capacidad
de responder a demandas complejas utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo

Del anlisis de estas definiciones puede concluirse que las competencias:


1.
2.
3.
4.

Son caractersticas permanentes de la persona.


Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.
Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad, sea laboral o de otra ndole.
Tiene una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas
con el xito, sino que asume lo que realmente causan.

. BMBF, Kompetenz in globales Wettebewerb (Competence in a global competition), BMBF, Bonn, 1998.
.Tuning Project 2000-2004: Tuning Management Commitee.
10
. Braslavsky, C. (2001). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires. Santillana.
11
. Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Ediciones Dolmen: Santiago de Chile.
9

10
DGB/DCA/2010-12

5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad.


Las competencias combinan los cuatro constructos psicolgicos que se utilizan frecuentemente en la
educacin y que por lo general los mtodos de enseanza tradicionales separaran. Dichos constructos
psicolgicos son:
-

Cognoscitivo (conocimientos y habilidades). Para llevar a cabo el aprendizaje es necesario


del constructo cognoscitivo, el cual se basa en los procesos de pensamiento de los que se
derivan las operaciones mentales, ejemplo: se observa una flor y se toma su imagen.

Afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad). Es la forma en cmo una persona


aprende y lleva a cabo acciones dependiendo del entorno en donde se encuentre lo que
conlleva a formar su personalidad.

Psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas). En cada etapa del desarrollo humano este
va aprendiendo por imitacin la forma en cmo debe de articular sus movimientos y por ende
en qu forma va desarrollando y mejorando sus conductas.

Psicofsico o psicofisiolgico (los cinco sentidos, olfato, gusto, tacto, visin, audicin).
Mediante este constructo la persona aprende un tanto por imitacin y por desarrollo, el
cmo, de qu manera y cuando se utilizan los cinco sentidos.

Para que el proceso de aprendizaje se lleve de forma integral y sistemtica es necesario utilizar al
mismo tiempo y de manera efectiva estos cuatro constructos ya que por s solos no pueden completar
el desarrollo del aprendizaje.

1. COMPETENCIAS GENRICAS
En el Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un
Marco de Diversidad menciona el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, de
la cual se desprende como eje fundamental la creacin de un Marco Curricular Comn con base en
competencias las cuales integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma
integral en contextos especficos. En este sentido el enfoque de competencias en la educacin se
convierten en elementos bsicos a considerar en el curriculum del bachillerato general. Las ventajas
de este enfoque son:
-

Prepara a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la


vida.
Privilegia el aprendizaje sobre la memorizacin.
Termina con la dispersin existente en el bachillerato, al articular los subsistemas, para
favorecer, entre otras cosas, el trnsito de alumnos.
Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a necesidades especficas, en
un marco nacional de diversidad.

La educacin basada en el desarrollo de competencias presenta dos caractersticas fundamentales:

11
DGB/DCA/2010-12

Rompe con la lgica de la transmisin de conocimientos: la tarea de los profesores es el


acompaamiento en el proceso de aprendizaje y el planteamiento de problemas de
complejidad creciente a los estudiantes.
Implica enfrentar al alumnado a tareas complejas y acompaarlos para la adquisicin de los
recursos que requieren movilizar.

En este sentido se han determinado diversos argumentos de por qu es importante considerar este
enfoque en la educacin, como son los siguientes:
1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque educativo basado en el
desarrollo de competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido
a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario,
profesional, organizacional y disciplinar-investigativo mediante estudios sistemticos tales como el
anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de procesos,
etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible y las necesidades vitales de las personas.
Ello permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no solo para los
estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios
tradicionales tienen como uno de sus grandes vacios la dificultad para lograr la pertinencia de la
formacin, ya que se han tenido que realizar sin considerar de forma exhaustiva, los retos del
contexto actual y futuro.
2. Gestin de la calidad. Posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la
calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al primer punto, hay que decir
que las competencias formalizan los desempeos que se esperan de las personas y esto permite
evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda competencia
aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin de la calidad, tales como criterios
acordados y validados en el contexto social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de
evidencias. En segundo lugar, posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la
formacin desde el currculum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de
gestin de la calidad que asegure que cada uno de sus productos tenga como mnimo cierto grado de
calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la
informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculo de calidad, realizar auditoras
para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para
potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para garantizar su continua
pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
3. Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se est convirtiendo en una
poltica educativa internacional de amplio alcance, que se muestra de los siguientes hechos: a)
contribuciones conceptuales y metodologa a las competencias por parte de investigadores de
diferentes pases de la dcada de los aos sesenta; b) la formacin por competencias se ha propuesto
como una poltica clave para la educacin superior desde el congreso mundial de Educacin Superior;
c) los procesos educativos de varios pases latinoamericanos se estn orientado bajo el enfoque de las
competencias, tal como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina; d)actualmente hay
en marcha diversos proyectos internacionales de educacin que tienen como base las competencias,
tales como el proyecto Tuning de la Unin Europea. Todo esto hace que sea esencial el estudio
12
DGB/DCA/2010-12

riguroso de las competencias y su consideracin por parte de las diversas instituciones educativas y
universidades.
4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos pases, ya que la articulacin
con los crditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la
experiencia, por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y criterios para evaluarlos,
que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educacin, tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos especficos, conocimientos conceptuales, etc.
Asimismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo pas y entre los
diversos ciclos de la educacin por cuanto representan acuerdos mnimos de aprendizaje. (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Existen cuatro hechos histricos fundamentales que contribuyeron a impulsar la apropiacin del
enfoque educativo por competencias, los cuales se describen a continuacin:12
1. El desarrollo de la psicologa cognitiva y las neurociencias, que establecen la serie de capacidades y
habilidades de pensamiento a desarrollar, ms all de la adquisicin de conocimientos especficos,
como lo son la sensacin, la atencin, la memoria, el anlisis, la sntesis, la toma de decisiones, la
elaboracin de propuestas, el pensamiento sistemtico, dialctico, etc.
2. El desarrollo de la organizacin laboral cada vez ms compleja, que significa los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que deben tener los trabajadores en cada uno de los puestos que
ocupan para ser contratados; implica que la educacin como parte del proceso de la produccin
laboral, tiene que tomar en cuenta lo que le pide el mercado laboral. En otras palabras, si las
empresas requieren de un tipo de trabajador especfico, la escuela tiene que ser capaz de producirlo.
3. El desarrollo de la psicologa de la instruccin y la pedagoga, con formas ms modernas de planear
el aprendizaje. El sistema educativo mexicano estuvo diseado por objetivos de ndole conductista en
el marco conceptual de Ralph Tayler (1949) y Benjamn Bloom (1960) hasta la reforma curricular de
cuando empez a utilizar el diseo de los objetivos integrados de Robert Gagne, quien presentaba
otra taxonoma la cual deca que un objetivo debera contar con conocimientos, habilidades y
estrategias de pensamiento, destrezas y actitudes.
4. La necesidad de modificar el fin de la educacin como proceso que buscaba la transmisin de los
conocimientos adquiridos por la sociedad de las generaciones pasadas a las nuevas, hacia un concepto
ms centrado en la capacidad del sujeto, del individuo y de la persona para aprender a aprender,
dadas las necesidades antes expuestas que genera la sociedad de la informacin en la que vivimos. Lo
anterior, al mismo tiempo que se considera el contexto del cual emerge lo social, lo cultura y las
condiciones que le permitirn la construccin social del conocimiento como resultado de su
interaccin con varios sujetos.

12

. Frade, R:L., Desarrollo de Competencias en la educacin Bsica: Desde Preescolar hasta Secundaria, Mxico: Calidad educativa
Consultores, 2006. p.p. 54 y 55
13
DGB/DCA/2010-12

Estos cuatro hechos convergen en un mismo proceso: la formacin por competencias para la vida, con
las cuales los jvenes del siglo XXI desarrollen sus capacidades para adaptarse a los continuos
cambios.
Las competencias en la educacin, especficamente las competencias genricas en la educacin del
nivel medio superior, tienen como finalidad otorgar a los estudiantes las herramientas tericas y
prcticas para poder llevar a cabo cualquier tarea y en cualquier momento, por ende en cualquier tipo
de entorno ya que estn diseadas para abarcar relaciones personales, sociales, acadmicas y
laborales.
La Subsecretara de Educacin Media Superior en el contexto del Sistema Nacional del Bachillerato,
Reforma Integral de Educacin Media Superior y Marco Curricular Comn, ha propuesto que las
competencias genricas integren las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera
etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que
representaron a las autoridades educativas estatales y se cont adems con la intervencin de
diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior
de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo ao, un
equipo tcnico especializado, representativo de ambos mbitos, hizo aportaciones adicionales para
llegar a la versin aprobada de la definicin de las competencias genricas en la reunin del 15 de
enero de 2008.
En el contexto de la RIEMS las competencias genricas se entienden como aquellas que todos los
bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e
influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas,
para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en los mbitos
social, profesional y poltico a lo largo de la vida. Adems las competencias genricas son
transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias,
ya sean genricas o disciplinares13.
Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave,
por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida, transversales, por ser relevantes a
todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias. As como han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB.
El Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad, determina las caractersticas de las competencias genricas, las cuales son:
Clave: Aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios,
relevantes a lo largo de la vida.
Transversales: Relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades
extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias ya sea genricas o
disciplinares.

13

. Acuerdo Secretarial N 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del SNB.
www.dof.gob.mx
14
DGB/DCA/2010-12

Desde el punto de vista del Marco Curricular Comn en el contexto de la RIEMS, las competencias
genricas deben considerar las siguientes caractersticas:
- Formar capacidades, que en su vinculacin con las disciplinas y diversas experiencias
educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
-

Ser relevantes para el desarrollo personal de cada individuo, permitiendo, potenciar su


dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social.

Ser relevantes para la integracin exitosa de la persona en los mbitos de la vida ciudadana,
acadmica y profesional.

Ser transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y campos


profesionales.

Ser importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su ocupacin o


trayectoria futura de vida.

hacer
pero que pueden verse aplicadas en una amplia gama de contextos y situaciones.
En algn caso se consideran las competencias sociales o interpersonales interpretadas como destrezas
relacionadas con los dems, desde el respeto a su cultura o sus diferencias, e inscritas en un nuevo
valor de ciudadana en un contexto diverso y de sociedades plurales.
14

La profesora de la Universidad de Barcelona, Nuria Prez Escoda (2001), refiere algunos rasgos
importantes de las competencias que dan una clara dimensin en el quehacer educativo en un
contexto determinado:
-

Constituyen un conjunto de saberes o contenidos declarativos; el saber conocer.


Fomentan un conjunto de habilidades o contenidos procedimentales, el sabe hacer.
Organizan un conjunto de valores o contenidos actitudinales; el saber ser.

14

.Citada en Camacho, S, Ricardo. Mucho que Ganar Nada que Perder, Competencias. Formacin de Individuos. Mxico: ST Editorial,
2008. p.p. 39
15
DGB/DCA/2010-12

2. PERFIL DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR


Conforme al Acuerdo Secretarial No. 384 con fecha 26 de Mayo del 2006, se establece un perfil de
egresado del nivel medio, por lo que los planes y programas de estudio han sido formulados para
responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de
conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la
construccin de una sociedad democrtica y por ende que lo ayuden a una buena integracin al nivel
15

As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el perfil del alumno
comprende las siguientes competencias:

15

Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad y fluidez adecuadamente, para interactuar en
distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.

Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,


formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y


aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes
de manera permanente.

Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales,
econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.

Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en
prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia


respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, tnica, cultural y lingstica

Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como
parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus
propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de


las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para
manifestar los propios.

.http://www.sepdf.gob.mx/info_dgest/normatividad/Archivos/Acuerdos/1a384.PDF
16
DGB/DCA/2010-12

Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos
ldicos, recreativos y deportivos.

3. PERFIL DE EGRESO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR


En los programas de estudio, conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, lo que
implica que los estudiantes integren dichos elementos para la solucin de situaciones problemticas y
as lograr aprendizajes significativos. A su vez, el desempeo de situaciones especficas, reales o
hipotticas, exige la movilizacin integrada de lo que se aprende en la escuela. El uso del concepto
competencia, proveniente de la educacin tecnolgica, se encontr con un medio educativo frtil
como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El enfoque de
competencias considera que los conocimientos por s mismos, no son lo ms importante sino el uso
que se hace de ellos en situaciones especficas de la vida personal, social y profesional. De este modo,
las competencias requieren una base slida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se
integran para un mismo propsito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el
enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de conocimientos pero s enfatizarn su
importancia como un recurso fundamental en la formacin de los estudiantes.16
En este sentido las competencias genricas establecidas para el nivel medio superior en el contexto de
la RIEMS son las siguientes:
Se autodetermina y cuidad de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributos:
-

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y


debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos


gneros.
Atributos:

16

SEMS/SEP Reforma Integral de la educacin Media Superior en Mxico. La Creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un
Marco de Diversidad. Enero 2008. p.p. 51-52

17
DGB/DCA/2010-12

Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y


emociones.
- Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas, en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
- Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
-

Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de
consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.

Se expresa y comunica
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, de cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
-

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.


Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente


1. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributos:
-

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de


sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis, disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar
informacin.

2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
18
DGB/DCA/2010-12

Atributos:
-

Elige fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre


ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma


1. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
-

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin del conocimiento.


Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa


1. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
-

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo


un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con lo que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad


1. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Atributos:
-

Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.


Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la
sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general
de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

19
DGB/DCA/2010-12

2. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,


ideas y prcticas sociales.
Atributos:
-

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad, dignidad, y


derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante
la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.

3. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.


Atributos:
-

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin
al ambiente.

Los alumnos egresados de la Educacin Media Superior, deben contar con las siguientes
caractersticas:17

17

ANALTICOS: Con capacidad para proponer hiptesis, formar generalizaciones, desarrollar


modelos y representaciones, aplicar el conocimiento y resolver problemas.

CREATIVOS: Curiosos, imaginativos y abiertos al conocimiento cientfico y humanstico.


vidos de obtener explicaciones racionales sobre los fenmenos naturales y sociales. Con
gusto por la lectura y dispuestos a disfrutar de la cultura, las artes y la recreacin.

CRTICOS: Conscientes de su dimensin histrica, conocedores de sus races y de los


acontecimientos ms relevantes de la humanidad. Reflexivos sobre la relatividad y
provisionalidad del conocimiento cientfico.

INFORMADOS: Con capacidad cognitiva y tcnica para obtener, procesar y analizar


informacin til, actualizada y pertinente para formular una opinin personal o resolver
problemas. Actualizados en el manejo de los recursos informticos necesarios para enriquecer
su aprendizaje.

COMUNICADORES: Capaces de expresar e interpretar significados socioculturales, logrando


procesos de comunicacin eficientes en espaol, de forma oral y escrita. Hbiles para
comprender un discurso oral o escrito en una lengua extranjera, de preferencia en ingls.

. Acuerdo Secretarial N 442 por el que se establece el sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad.
20
DGB/DCA/2010-12

AUTNOMOS: Con las herramientas cognitivas y afectivas para pensar por s mismos, como
reflejo de madurez moral e intelectual. Motivados y con la capacidad de utilizar estrategias
para aprender y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
AUTOREFLEXIVOS: Con capacidad de introspeccin, conocimiento de s mismos y
disposicin autocrtica.

RESPONSABLES: Capaces de tomar decisiones teniendo en cuenta lo que es mejor para su


bienestar en el largo plazo y perseverantes para hacer frente a las dificultades que se les
presenten. Emprendedores para establecer proyectos personales, identificar riesgos y asumir
las consecuencias de sus comportamientos, decisiones y omisiones.

COOPERATIVOS: Dispuestos a articular sus necesidades e intereses a los de una colectividad


y motivados a colaborar con otras personas para lograr objetivos comunes.

COOPERATIVOS: Dispuestos a articular sus necesidades e intereses a los de una colectividad


y motivados a colaborar con otras personas para lograr objetivos comunes.

TOLERANTES: Comprometidos con la defensa de la diversidad y dispuestos a establecer


relaciones de respeto, recurriendo al dilogo y la argumentacin como medios para resolver
conflictos. Flexibles en sus planteamientos y receptivos al cambio.

SOLIDARIOS: Con disposicin a participar en el mejoramiento de la calidad de vida local y


global, asumiendo un papel activo en el logro del desarrollo sustentable y del bienestar para
las generaciones presentes y futuras.

SISTEMTICOS: Prcticos, ordenados y hbiles en el uso de herramientas metodolgicas, con


capacidad de planeacin y organizacin de su tiempo y trabajo.

TRABAJADORES: Perseverantes para alcanzar su objetivos, con fortaleza interior y


determinados a vencer obstculos. Dispuestos y capaces de realizar tareas manuales y
operativos en su vida personal, acadmica y profesional.

21
DGB/DCA/2010-12

4. METODOLOGA PARA LA IMPLEMENTACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS


Cul es el papel del docente frente a las experiencias de los estudiantes? Una visin actual de la
Pedagoga, ubica al docente como un diseador y orientador de experiencias de aprendizaje, que hace
evolucionar el conocimiento a niveles superiores, expresados en una mejor comprensin y una mejor
actuacin del estudiante frente a la realidad.
Uno de los puntos clave de las competencias se basa en que el entorno educativo debe ser un
laboratorio en permanente actividad y no continuar con entornos estticos y pasivos. Se sugiere
utilizar la informtica y la ldica como apoyo, variar la metodologa, no saturar el currculo con
contenidos no significativos, dar tiempo al estudiante para que logre adquirir el conocimiento dar
ms importancia al aprendizaje que a la nota, tomar el error como oportunidad de aprendizaje,
generar ambientes de cooperacin y no de rivalidades, usar problemas reales como material de
trabajo, hacer trabajo en equipo, promover platicas magistrales de temas puntuales, utilizar mtodos
de enseanza en espiral donde se vuelve varias veces a los mismos temas, entre otras estrategias
metodolgicas que promuevan el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias.
En el contexto del BG, los programas de estudio organizados en bloques de aprendizaje que se
constituyen como la unidad de aprendizaje que integra los conocimientos, habilidades y actitudes,
requeridos para el desempeo efectivo en un rea de competencias, a travs del desarrollo de
experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo, en un contexto real.
Para que se d un proceso de traduccin formativa que permita estructurar el bloque se debe tener en
cuenta, lo siguiente:
-

Qu conocimientos tienen los alumnos y cules deben desarrollar?


Qu habilidades dominan los alumnos y cules deben desarrollar?
Qu actitudes dominan los alumnos y cules deben ser capaces de demostrar en un contexto
de trabajo profesional?

Los contenidos en un contexto de formacin, corresponden a los conocimientos, habilidades y


actitudes para alcanzar los aprendizajes, deben tambin incluir las capacidades terminales expresadas
en los siguientes mbitos:
-

Saber: Orientados al desarrollo de conocimientos, hace referencia a realidades concretas,


abstracciones y a un conjunto estructurado de conceptos.

Saber Hacer: Orientados al desarrollo de habilidades, indican procedimientos operativos y


secuenciados que se orientan a la resolucin de situaciones especficas, permiten discernir
entre diversos tipos de tcnicas o procedimientos, cuando es posible optar entre varias.

Saber, Ser o Estar: Orientados al desarrollo de actitudes, son los comportamientos que se
exigen para aplicar. Corresponden a los valores personales y sociales. Se relacionan con las
competencias genricas de las ocupaciones y profesiones.

22
DGB/DCA/2010-12

Los propsitos que se pretenden logar en una asignatura deben definirse como: resultados de
aprendizaje expresados en trminos de desempeos y competencias que el estudiante debe haber
adquirido una vez cursada la asignatura correspondiente.
Los planes y programas educativos diseados para el desarrollo de competencias consideran
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera terminal. El docente es quien tiene la
tarea de planear situaciones didcticas en la clase que les permitan desarrollar los saberes y los
haceres de cada competencia de una manera ms efectiva a partir de su propia realidad y
necesidades.
Las competencias entonces se convierten en desempeos concretos a observar, a identificar en el
saln de clases, para lo cual se retoman evidencias del logro alcanzado dentro de la serie de
actividades que se llevaron a cabo para hacerlo.
Los programas diseados para el desarrollo de competencias, por tanto no slo definen hacia dnde
vamos, sino tambin cmo llegamos; son algo ms que un objetivo mltiple, con un nuevo paradigma
metodolgico que define qu y cmo deben aprender los y las alumnas hoy en da.

del consenso 18 se comenta que las competencias genricas implican un aprendizaje con
instrumentos y herramientas que conllevan a un cambio en la forma de ensear; pasar de la
aplicacin de exmenes a una participacin ms activa del alumno en este proceso educativo, en
donde se concibe el aprendizaje como un proceso de adquisicin de significados en los que se
vinculan los contenidos con los contextos de aplicacin.
El papel del alumno en este modelo no es slo activo, es proactivo, desde esta perspectiva, se
entiende que el trabajo del docente no es ensear, sino propiciar que sus alumnos aprendan.
Como advierte Frida Daz Barriga (1998),19 la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de
simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje; antes bien, el docente se
constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el
profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedaggica ajustada a su competencia.

Modelo Pedaggico centrado en el Aprendizaje


El Profesor
El Alumno
-

Disea actividades de aprendizaje.


Ensean a aprender.
Evala.

Desarrollo actividades.
Construye su propio aprendizaje.
Se autoevala.

En este sentido la formacin y actualizacin de docentes debe estar encaminada al desarrollo de su


creatividad para que asuman diferentes roles tales como los siguientes: tutor, presentador magistral,
18

Medina Viedas, J. Certificado nacional y competencias genricas del bachillerato general, fruto de consenso: Miguel Szkely. En:
htpp://www.campusmilenio.com.mx/262/entrevista/index.php, el 11/12/2009.
19
. http://contexto-educativo.com.ar/2000/7nota-o8.htm

23
DGB/DCA/2010-12

orientador, facilitador y mediador entre otros; en este sentido el docente realiza diversas acciones en
el proceso de ensear y en el proceso de motivar a los estudiantes para que aprendan, tales como:
-

Motivar el aprendizaje empleando problemas y situaciones de la vida real como material de


trabajo.

Iniciar el aprendizaje comunicando instrucciones e informacin correcta, clara y concisa.

Facilitar el aprendizaje: no dar al estudiante toda la informacin que necesita, pero si


orientarlo hacia donde pueda encontrarla.

Evaluar el aprendizaje de manera colaborativa.

La sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el cmulo de informacin creciente
y disponible en diversos medios por lo tanto los estudiantes debern ser capaces no tanto de
almacenar los conocimientos, sino de saber dnde y cmo buscarlos, procesarlos y aplicarlos en su
vida cotidiana, para la toma de decisiones y solucin de problemas.
A continuacin se muestra, como ejemplo, La Secuencia Didctica del primer semestre (agosto 2009),
que aparece en el portal electrnico institucional www.dgb.sep.gob.mx: secuencias didcticas.
TICA Y VALORES I
Bloque I
Identifica a la tica como Disciplina Filosfica y Reconoce las Diferentes Teoras Morales a lo largo de
la Historia.
SUGERENCIAS GENERALES PARA EL DOCENTE
Estimado profesor, con la intencin de que usted tenga un apoyo en la estructura y lineamientos que
rigen el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias con el que se trabajar la
presente asignatura, se presenta a continuacin un guin de desarrollo de clase que puede utilizar
como referencia para cumplir con los objetivos de la sesin. Para ello le recomendamos cuidar los
siguientes aspectos:
-

Comente con el grupo sobre las competencias genricas que se busca desarrollar en el bachillerato
general, as como las competencias disciplinares bsicas del campo de Ciencias Sociales, verifique
que sean claras y resuelva las dudas que puedan surgir.

Mencione la forma en que ser llevado a cabo el curso y la evaluacin a partir de las evidencias de
aprendizaje que irn elaborando en el transcurso de la asignatura. Es muy importante que los
estudiantes asimilen los lineamientos que regirn en el aula, as como las fechas de entrega de
evidencias de aprendizaje.

Exponga a los alumnos de qu manera sern evaluados, explicando en qu consisten las


evidencias de aprendizaje y los portafolios de evidencias.

24
DGB/DCA/2010-12

Recuerde que la retroalimentacin es una parte importante ya que le permite al alumno ir


valorando su nivel de desarrollo de las competencias, as como percatarse de sus reas de mejora.
La retroalimentacin deber hacerse tomando en consideracin las competencias a desarrollar.

Se sugiere que despus de cada exposicin que los alumnos realicen, adems de ampliar los temas
vistos, den su punto de vista sobre las reas de mejora acerca del desempeo del equipo en
cuanto a su desempeo en dichas exposiciones.

Con relacin a las fuentes de informacin, en ste al igual que en otros bloques, solo son
sugerencias, quedando a su consideracin hacer uso de stas o plantear algn material que
considere pertinente para el desarrollo de la actividad.

Se recomienda revisar el material que se requerir dentro de la clase o bien la informacin que
debern investigar o traer los alumnos para que puedan llevarse a cabo las actividades planteadas
durante las sesiones.

Las actividades no llevan una secuencia as que puede hacer uso de ellas segn disponga de la
planeacin de su clase, sin embargo se sugiere revisarlas con anterioridad para tomar en
consideracin si requiere que el alumno desarrolle actividades fuera del aula.

Asimismo, los productos de aprendizaje sugeridos pueden ampliar su contenido o plantearse


acorde a lo visto en las clases, quedando a su criterio la modificacin o cambio de los mismos,
sujetndose a la valoracin de las competencias desarrolladas por los alumnos.

Para este bloque se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y el compromiso que
implica el trabajo en equipo, por lo que le recomendamos que est atento a la participacin de
todos los estudiantes en las actividades que se proponen. Es recomendable que para el trabajo en
el aula, el docente sea quien forme los equipos para que los estudiantes trabajen con integrantes
diferentes y no sean siempre los mismos equipos.

Oriente a los estudiantes para que puedan llegar a formular conceptos claros de los tpicos de
inters, respetando los puntos de vista de las distintas participaciones.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
1. Al iniciar, el docente deber llevar a cabo la introduccin de la asignatura, teniendo en
consideracin los temas a tratar dentro de la misma, la explicacin referente al aprendizaje basado en
el desarrollo de competencias, as como la forma de evaluar y los lineamientos generales de las clases
(entrega de productos, respeto a horarios, etc.).
2. Una vez terminada la introduccin a la asignatura, el docente dar una explicacin general sobre el
tema de tica y Moral.
3. Concluida la explicacin, el docente formar equipos de trabajo cada uno de los cuales debern
elaborar un cuadro comparativo en donde indiquen un concepto propio de tica y de Moral, as como
las diferencias que existen entre ambas, mencionando un ejemplo de tica y Moral.

25
DGB/DCA/2010-12

4. El docente seleccionar al azar a un equipo para que explique su esquema al resto del grupo,
permitiendo la participacin de los dems alumnos a fin de enriquecer los comentarios sobre el tema.
5. Para esta actividad se sugiere que a travs de una lluvia de ideas establezcan el concepto de los
siguientes trminos principios, normas, valores, dilemas morales y juicios de valor.
6. Con relacin a los juicios de valor y problemas de tica y morales, pida a los alumnos que por
equipo lean algn artculo relacionado con lo que es bueno y lo que es malo.
7. Finalizada la lectura lleve a cabo una plenaria en donde definan lo que significa bueno y lo que es
malo, relacionando esto con la importancia y la funcin de contar con cdigos que normen la
conducta, as como los tipos de cdigos que existen.
8. Terminando la plenaria, divida al grupo en equipos de trabajo, cada uno de los cuales deber
elaborar su propio cdigo de normas, basados en diferentes cdigos, (se sugiere asignar un tipo
diferente a cada equipo) como normas sociales, religiosas, jurdicas, o bien las normas que se siguen
entre los amigos, la familia, las normas que tendran que respetar en la escuela, etc.
9. Teniendo elaborado el cdigo de cada equipo, seleccione algunos de los equipos para que expongan
su cdigo ante el resto del grupo, en plenaria fomenten la participacin de los alumnos para ampliar
la informacin de los cdigos presentados o para emitir las opiniones sobre ste.
10. Para finalizar gue la participacin en plenaria de los alumnos para que emitan su opinin acerca
del peso que dan a respetar cada uno de estos cdigos, hacindolos reflexionar el porqu dar ms
importancia a unos que a otros, asimismo, puede incluir el tema de responsabilidad sobre los actos de
cada individuo sobre el respeto a estos cdigos.
11. Como actividad fuera del aula se sugiere que de manera individual (o en parejas tomando en
consideracin el nmero de alumnos) elaboren un informe donde den tres ejemplos de casos que
siendo la misma situacin, segn el contexto en donde sta se desarrolle pueda ser calificada como
buena o mala, justificando el porqu.
Actividad 2
1. Para esta actividad el docente deber llevar a cabo la explicacin (o bien retomar la actividad
anterior si esta se llev a cabo) sobre lo qu son y la importancia de los cdigos de conducta, as
como los distintos cdigos que existen.
2. Asimismo, los alumnos debern haber investigado con anterioridad diferentes cdigos de conducta
(Cdigos de conducta del siglo XIX, Cdigos de conducta de la comunidad tarahumara, cdigos de
conducta de los jvenes en Estados Unidos, etc.)
3. Cada unos de los equipos, tomando como base la informacin recopilada sobre el cdigo de
conducta le fue asignado, deber preparar un sociodrama en donde ejemplifique dicho cdigo de
conducta.

26
DGB/DCA/2010-12

4. Al concluir con las representaciones, lleve a cabo una plenaria en donde los alumnos puedan
comentar sus puntos de vista sobre el tema abordado.
5. Como docente adems de ampliar la informacin sobre el tema, deber retroalimentar a los
estudiantes sobre su desempeo en la representacin que llevaron a cabo, fomentando la autocrtica.
6. Como siguiente parte en esta actividad el docente comentar con el grupo los principales
problemas que pueden darse, sobre todo en la actualidad, debido a que no representan los cdigos de
conducta y sus consecuencias, posterior a la explicacin del docente, este dividir a los alumnos en
equipos de trabajo, cada uno de los cuales elaborarn dos carteles.
7. En uno de los carteles se debern ilustrar las situaciones negativas que presentan dentro de su
comunidad como consecuencia del no respeto a los cdigos de conducta.
8. En otro de los carteles debern explicar el porqu, de acuerdo a su criterio, los jvenes o la gente
en general no respeta los cdigos de conducta.
9. El docente seleccionar al azar algunos de los equipos para que expongan su cartel ante el grupo.
10. Al finalizar las exposiciones en plenaria, propiciando la participacin del resto del grupo sobre las
sugerencias que ellos daran para mejorar este tipo de situaciones. Queda a consideracin del docente
si los carteles quedan solo en su portafolio de evidencias o si pueden colocarse dentro del plantel.
11. Como actividad fuera del aula se sugiere que de manera individual (o en equipo) los alumnos con
base a las representaciones que vieron, elaboren un cuadro comparativo sobre las similitudes y las
diferencias de los cdigos de conducta que observaron, explicando por qu consideran que cdigos de
diferentes mbitos presentan las similitudes que sealan en sus cuadros.
Actividad 3
1. Al inicio de la actividad el maestro dar una explicacin sobre las diferentes reas que comprende
la filosofa (la metafsica, tica, axiologa, etc.)
2. Concluida la explicacin el maestro nombrar a un estudiante quien ser el encargado de ir
anotando las ideas en el pizarrn.
3. Por medio de una lluvia de ideas debern construir un mapa mental donde a travs de ejemplos o
situaciones cotidianas expliquen cada una de las diferentes reas de la filosofa que ha explicado el
maestro.
4. Ya elaborado el mapa mental, determinen en plenaria y a manera de conclusin esta actividad:
a. Qu aspectos estudia la filosofa?
b. Cules son las similitudes de estudio entre cada una de las reas?
c. Cules son las principales diferencias entre cada una de las reas?

27
DGB/DCA/2010-12

5. Una vez terminada la plenaria, el maestro dividir al grupo en equipos, cada uno de los cuales
deber preparar un exposicin sobre cmo se relaciona la tica y su vida como estudiantes.
6. El docente seleccionar por lo menos 3 equipos para que presenten su exposicin.
7. Terminadas las exposiciones en plenaria pida a los estudiantes que emitan una conclusin sobre los
temas vistos en este bloque y la forma en cmo stos se relacionan con ellos.
8. Al finalizar el bloque fomente la autocrtica, pidiendo a los alumnos autoevalen el aprendizaje que
han presentado tanto en lo relacionado con la Unidad de Competencia de este bloque como las
competencias genricas que se plantean.
9. Para la actividad fuera del aula se puede pedir a los estudiantes que de manera individual elaboren
un ensayo sobre la relacin que tiene la tica y su vida cotidiana.
10. En relacin a la actividad sugerida para llevar a cabo fuera del aula ser necesario que el docente
muestre a los alumnos ejemplos de cmo se elabora un ensayo.
CRITERIOS Y LINEAMIENTOS DE EVALUACIN
La evaluacin del aprendizaje se adaptar a las caractersticas de las actividades de aprendizaje
utilizadas, si bien, se le sugiere utilizar la siguiente tabla de evaluacin del bloque.

Elementos a evaluar
Informe sobre situaciones que pueden calificarse como buenas o malas

Ponderacin

15%
30%
Cuadro comparativo sobre similitudes y diferencias de los cdigos de 20%
conducta
Ensayo (rbrica) sobre la tica y la vida cotidiana
20%
Participacin en clase
15%
Total del Bloque
100%
Lineamientos de evaluacin:
Actividad 1
1. Las definiciones que se presenten en el producto de aprendizaje debern ser elaboradas con base en
ideas y conceptos propios.
2. Debern contener ejemplos de situaciones que puedan presentarse de manera cotidiana.
3. El producto del aprendizaje deber mostrar coherencia en las ideas que se presenten, asimismo
deber reflejar la comprensin del tema.
4. Deber considerarse cuestiones de ortografa y redaccin.

28
DGB/DCA/2010-12

Actividad 2
1. En la elaboracin del cartel deber evaluarse la parte correspondiente a comunicacin escrita, as
como la creatividad con la que fueron elaborados.
2. Los carteles debern mostrar la comprensin del tema de cdigos de conducta y su repercusin en
la sociedad.
3. El cuadro comparativo deber reflejar la atencin que mostr en clase as como la comprensin que
tuvo sobre el tema visto.
4. El cuadro comparativo deber mostrar ideas tendientes al pensamiento crtico coherentes ante la
justificacin sobre las similitudes de los diferentes cdigos.
5. Tanto en los carteles como en el cuadro comparativo debern considerarse cuestiones de ortografa
y redaccin.
Actividad 3
1. El ensayo deber estar elaborado con base en ideas y conceptos propios (sin descartar que pueda
utilizar algn concepto de autores en la materia con la debida mencin bibliogrfica).
2. Deber mostrar coherencia en la transmisin de ideas a travs de la comunicacin escrita por
medio del ensayo.
3. Deber considerarse cuestiones de ortografa y redaccin.
MATERIAL DIDCTICO:
Material Didctico
Para el desarrollo de las actividades se requerir el siguiente material:
Actividad 1
1. Papel rotafolio
2. Plumones
3. Diurex
4. Copias de la lectura
Actividad 2
1. Papel rotafolio blanco o cartulinas blancas de color
2. Plumones
3. Diurex
4. Recortes de peridicos o revistas que puedan ser utilizados en los carteles.
5. Pegamento

29
DGB/DCA/2010-12

En el campo pedaggico, la estrategia metodolgica para trabajar por competencias se puede


concebir como un conjunto de actividades que su estructura orgnica, incrementa la probabilidad de
obtener un determinado logro. A travs de la prctica, los educadores han utilizando diversas
estrategias; a continuacin se nombran algunas de estas:20
-

Observacin y anlisis de hechos: La observacin es la base de la percepcin, es el acto


consciente para captar informacin selectiva, la cual se interpreta a la luz de la experiencia
previa o del estado de conocimiento. En cada una de las reas de estudio se pueden efectuar
observaciones como estrategia metodolgica para iniciar una unidad de trabajo acadmico.

Diseo y desarrollo de experimentos: Es intentar predecir resultados que luego se prueban


mediante la variacin sistemtica de condiciones de control, los experimentos surgen de la
comparacin entre los supuestos tericos y los supuestos hechos en un campo determinado
de la realidad. El proceso de experimentacin puede seguir diversos caminos segn el objeto
de experimentacin, el nivel de desarrollo de los estudiantes y los estilos propios del
profesor.

Representacin de conocimiento: Se concibe como el conjunto de formas que el ser humano


utiliza para expresar su conocimiento. El valor de la representacin como estrategia cognitiva
estriba en que, para llevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo.

Entre la imagen y la palabra existe una gama de formas combinadas; por lo tanto se tienen tres
grandes representaciones: centradas en la imagen, centradas en la palabra y combinadas.
-

Representaciones centradas en la imagen:


Las maquetas son representaciones a escala de construcciones, mquinas o aparatos.
Requieren una visin geomtrica del espacio en la cual se conserva el sentido de ubicacin,
las formas y las proporciones. Se pueden empezar a utilizar en los primeros grados para
representar objetos sencillos, pero lo recomendable es, en los grados intermedios o superiores
para lograr mayores analogas con la realidad.

Representaciones centradas en la palabra:


La narracin sirve para enunciar una cadena de hechos o sucesos, es el medio preferente para
expresar los procesos. La narracin se enriquece con elementos descriptivos de los objetos o
personas que interactan.
La explicacin sirve para exponer los componentes y las relaciones de un tema determinado;
integra descripcin y narracin con el nfasis que demande la naturaleza del objeto de
conocimiento tratado.

Representaciones combinadas:
Los esquemas, los cuadros y las tablas, un esquema es una estructura sencilla de smbolos
asociada a un discurso, que se usa para hacerlo ms comprensible. Los cuadros son esquemas
ms rigurosos, usados generalmente para clasificar datos. Las tablas se pueden concebir como

20

.Montenegro A. Ignacio A., Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
30
DGB/DCA/2010-12

cuadros ms estructurados, en las cuales se pueden consignar mayor cantidad de informacin


clasificada.
Los mapas son de naturaleza analgica, es decir guardan parecidos con aquello que
representan; surgieron como medios para representar extensiones de tierra utilizando
referentes de posicin.
Los mapas conceptuales son de naturaleza abstracta, son de gran utilidad pedaggica porque
permiten establecer una estructura, por medio de la cual realizamos los procesos de
comprensin.
Los planos constituyen una versin de los mapas para representar lugares ms determinados
en los cuales, la proporcin y la geometra se exigen con ms rigor. Se usan de manera
preferente para representar la distribucin del espacio de una construccin o la estructura de
una mquina o aparato, indicando de manera simblica sus componentes.
Los diagramas son muy parecidos a los mapas conceptuales, pero de mayor abstraccin, no
expresan las proposiciones en forma completa sino los elementos de mayor relevancia.
La representacin de conocimiento se configura como estrategia metodolgica cuando es practicada
por el propio estudiante. Paulatinamente el estudiante ganar habilidad para emplear estas y otras
formas mejorando de manera notable su comprensin.
-

La lectura: es una de las principales estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje, los


estudiantes leen para adquirir informacin sobre un tema nuevo, para realizar composiciones
o ensayos, para complementar las explicaciones del profesor, etc.

La interlectura: se denomina as a la comparacin temtica y analtica de diferentes textos


ledos. Se llega a este nivel cuando se ha efectuado una comprensin adecuada de cada uno
de los materiales y el conocimiento existente.

Las exposiciones: operan como una estrategia orientada a la comprensin; esta se debe
preparar previamente, si se realiza en un corto periodo de tiempo, siguiendo un conjunto de
condiciones que garanticen su efectividad.

Los juegos didcticos: se asumen como actividades adicionales, no necesariamente como


aspectos centrales de un currculo, porque generalmente, no estn relacionados con
temticas especficas. Ponen de manifiesto determinadas actitudes de los estudiantes, por
ello contribuyen a la formacin de valores cvicos, entre otros. Se pueden clasificar por sus
finalidades, por el medio de implementacin y por la cantidad y relacin entre sus
participantes.

Juego de roles: son aquellos en los que cada cual asume un papel o un rol que cumplir, dentro
de un contexto determinado. Se basan en la caracterizacin de ideas o actuaciones
diferentes, generalmente encontradas o controvertidas.

31
DGB/DCA/2010-12

Finalmente, por medio del enfoque por competencias, es necesario crear puentes entre la educacin
informal y la educacin formal. Con ello se busca reconocer que los estudiantes aprenden de lo que
viven da a da fuera la institucin. Por esta razn se propone a los docentes lleven a cabo actividades
en las que los alumnos puedan hacer referencia a su entorno socio-poltico-econmico-personal fuera
de la escuela.

32
DGB/DCA/2010-12

5. EVALUACIN
La evaluacin basada en el documento elaborado por la Direccin General del Bachillerato en agosto
de 2009 establece:
1. El objeto de evaluacin en el Bachillerato General son las competencias en su conjunto y sus
componentes de manera integral. Por un lado, la evaluacin debe completar las competencias
genricas, las competencias disciplinares y, segn el sistema, los competentes de la competencia
(conocimientos, habilidades y actitudes) requieren evaluarse integralmente. De esta manera, la sola
evaluacin de conocimientos o de procedimientos no hace referencia a la evaluacin de
competencias.
2. La funcin de la evaluacin es formativa y es parte integral de la enseanza y del aprendizaje. La
enseanza y la evaluacin trabajan en conjunto y se acompaan a lo largo del proceso de aprendizaje.
No puede concebrseles de manera aislada ni como partes separadas de un mismo proceso, ambas
confluyen en las mismas actividades significativas, razn por la cual, estas deben considerarse
frecuentemente en la planeacin para que los alumnos tengan la oportunidad de enfrentarlas con
frecuencia y con ello puedan mejorar sus propios desempeos. Cada actividad propuesta a lo largo del
ciclo escolar, es susceptible de evaluarse y en estas condiciones, la evaluacin adquiere su
caracterstica de autentica y su funcin formativa que permite hacer adecuaciones a la enseanza.
3. La evaluacin de competencias se desarrolla a travs de actividades significativas. Las
competencias se demuestran en la ejecucin de una actividad significativa donde los alumnos
muestran un determinado grado de desempeo movilizando sus recursos. Las actividades
significativas deben utilizarse frecuentemente para dar oportunidad a los alumnos de demostrar
nuevos desempeos.
4. La evaluacin debe proporcionar informacin sobre el desempeo de los alumnos. Se requiere de
informacin cualitativa donde se describa el grado de desarrollo que ha alcanzado un alumno en un
determinado momento en el desempeo de alguna actividad significativa, misma que difcilmente
puede brindarse con la sola asignacin de una calificacin.
5. Los instrumentos de evaluacin deben dar cuenta del desempeo mostrado en una actividad
significativa. Con la evaluacin autntica se promueve el uso y diseo de instrumentos de evaluacin
que den cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algn
desempeo demostrado. Entre los instrumentos reconocidos para evaluar competencias se encuentran
principalmente el portafolio de evidencias y las rbricas. En el caso de las rbricas es necesario que
un grupo de maestros acuerden y establezcan primero los indicadores a evaluar posteriormente
describan sus respectivos niveles de desempeo. No se rechaza el uso de pruebas objetivas, pero se
aboga porque stas no sean el nico criterio de evaluacin ni el ms importante, pues stos, en su
mayora, se centran en verificar conocimientos, pero el enfoque de competencias requiere que
adems se evalen habilidades y actitudes.

33
DGB/DCA/2010-12

6. El proceso de evaluacin debe promover constantemente la evaluacin, coevaluacin y


autoevaluacin. El maestro debe promover en el aula un clima de respeto para que los alumnos
tengan la posibilidad de evaluar su propio desempeo y el de sus compaeros y con ello promover una
cultura de la evaluacin que se aleje de su funcin instrumental donde los alumnos se autoevalan
con estndares altos porque desean obtener promedios altos, sin importar la calidad o el nivel de
desempeo mostrado. Por el contrario se requiere promover en el alumno el desarrollo de procesos
metacognitivos que les permitan desarrollarse de manera autnoma en diversas actividades.
El estudiante debe recibir retroalimentacin permanente durante el proceso de formacin, la mejor
manera es el dilogo, a esto tambin contribuye el trabajo en equipo que permite que el estudiante
escuche la opinin de sus pares y favorece la discusin de los temas con el aporte de estudiantes y
docentes.
Es conveniente que la retroalimentacin al estudiante sea de manera inmediata, pues si se deja pasar
mucho tiempo pierde vigencia la informacin.

34
DGB/DCA/2010-12

CONSIDERACIONES FINALES
En el profesor y en el alumno debe producirse un cambio de actitud para formar un equipo de
trabajo, en el que el profesor es el lder y los alumnos son recursos humanos del proceso educativo,
cuyo encargo es el desarrollo de una serie de competencias. Inicialmente, al comienzo del curso, el
profesor es el mximo responsable del proceso, pero a medida que va avanzando, esa responsabilidad
debe adquirirla el alumno, de tal manera que al finalizar el curso, el profesor realiza nicamente la
labor de asesor, facilitador y promotor de la construccin de aprendizajes por parte de los
estudiantes. Es necesario realizar debates abiertos entre alumnos y profesores sobre diversos temas
relacionados con la asignatura y la metodologa que se est siguiendo, para que este recopile datos
sobre el proceso de aprendizaje y enseanza, de tal manera que se puedan realizar las modificaciones
correspondientes para su mejora.
Los profesores estarn obligados a redisear las asignaturas y mejorar su competencia profesional
como docentes, participando en acciones de formacin y actualizacin que le permitir realizar
ajustes de la metodologa de enseanza-aprendizaje y la forma de evaluacin. Para ello la
Subsecretara de Educacin Media Superior ha diseado una plataforma de formacin (PROFORDEMS)
la cual contribuye al desarrollo del perfil del docente de EMS.
Las competencias genricas del Sistema Nacional del Bachillerato son relevantes a todas las
, se estima relevante para todas las personas a lo largo de su vida, sin
importar los estudios que realicen despus de la Enseanza Media Superior o la profesin que elija.
Por ello, las competencias genricas constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional del
Bachillerato.
Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para
traducir el curriculum formal a las necesidades del aula y a los contextos de cada plantel y entidad,
reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje
idneas para los mismos. En este sentido, los profesores deben comprometerse e involucrarse, en los
procesos de formacin y actualizacin docente, as como en el trabajo colegiado en el que se aborden
los conceptos de transversalidad y su instrumentacin en el contexto de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior.

35
DGB/DCA/2010-12

GLOSARIO
Aprendizaje significativo: Aprender con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
Autocrtica: Capacidad de distinguir los propios defectos, enfrentndolos y proponindose hacer lo
mejor posible para que estos no se sigan repitiendo. Es la capacidad de autoevaluarse.
Autoevaluacin: Posibilidad de evaluarse a uno mismo. Herramienta prctica como proceso
participativo interno que busca mejorar la calidad y el proceso de aprendizaje.
Capacidades: Son aptitudes mentales hipotticas que permitirn a la mente humana actuar y
percibir de un modo que trascienda las leyes naturales.
Competencia: Son procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados
contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin dentro de
una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico.
Comunicacin: La forma ms importante de interaccin social, el proceso de transmisin
informativa con estos componentes: el comunicador y el comunicante, los medios, los canales y los
contenidos de todo tipo. La comunicacin unilateral y bilateral tiene lugar mediante el lenguaje, la
mirada, la mmica, los gestos, los escritos, etc.
Conocimiento: Es la informacin que el sujeto obtiene del objeto. Puede ser verbal, factico (de
hechos), declarativo (que establece algo) o procedimental (que define un proceso, los pasos a seguir
para hacer algo).
Desempeo: Proceso cognitivo que incluye de manera secuencial y simultnea: la sensacin,
percepcin, atencin, memoria, pensamiento y actuacin con miras al logro de un objetivo.
Ensayo: Consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema sin aparato
documental, de forma libre y asistemtica y con voluntad de estilo.
Perfil de ingreso: Caractersticas que tiene un estudiante antes de entrar a estudiar a un
determinado curso o ciclo.
Perfil de egreso: Caractersticas que debe tener un estudiante al finalizar un curso o ciclo tomando
en cuenta que aprendi y desarroll, lo especfico previamente en el curriculum o plan de estudios.
Procedimientos: Es el modo de ejecutar determinadas acciones que suelen realizarse de la misma
forma, con una serie comn de pasos claramente definidos, que permiten realizar una ocupacin o
trabajo correctamente.

36
DGB/DCA/2010-12

Retroalimentacin: Es un proceso de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias con


otra persona con la intencin de mejorar el funcionamiento como individuo. Tiene que ser
bidireccional de modo que la mejora continua sea posible en una organizacin.
Secuencia didctica: Es el orden que deben tener las actividades dentro de la institucin didctica
para desarrollar la competencia del alumno/a.
Situacin didctica: Es el escenario de aprendizaje, la excusa, el conjunto de actividades que,
articuladas entre s promueven que las y los alumnos desarrollen la competencia de manera que la
interaccin entre todos los y las participantes y bajo la supervisin del maestro/a, se adquieran los
contenidos supuestos.
Trabajo Colegiado: Reuniones semestrales o anuales con todos los docentes para recoger sus
impresiones y experiencias sobre los temas de inters dentro de la institucin.

37
DGB/DCA/2010-12

BIBLIOGRAFA BSICA

Acuerdo nmero 384. DOF. 26/05/2009.


Acuerdo nmero 442. DOF. 26/09/2008.
AMPO, A.C., Cdigo tico del Orientador Educativo. Segunda Edicin, 1998.
Avolio de Cols. Susana; lacolutti, Mara Dolores, Ensear y evaluar en formacin por
competencias laborales: Orientaciones conceptuales y metodolgicas, Primera Edicin,
Buenos Aires, Banco Interamericano de Desarrollo 2006.
Braslavsky, C, La Educacin Secundaria Cambio o Inmutabilidad?, Buenos Aires: Santillana,
2001.
Camacho, S. Ricardo, Mucho que Ganar, Nada que Perder, Competencias: Formacin Integral
de Individuos, Mxico: ST Editorial, 2008.
De Allende, C. Mara y Morones, D. Guillermo, Glosario de Trminos Vinculados con la
Cooperacin Acadmica, Mxico: ANUIES, 2006.
Frade, R.L., Desarrollo de Competencias en la Educacin Bsica: Desde Preescolar hasta
Secundaria, Mxico: Calidad Educativa Consultores, 2006.
Friederich Dorsch, Diccionario de Psicologa, Barcelona: Ed. Herder, 1994.
Montenegro, A., Ignacio A., Aprendizaje y Desarrollo de las Competencias, Bogot:
Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
Ramrez A. Marissa., Rocha J.P. Maricela, Gua para el desarrollo de Competencias Docentes,
Mxico: Trillas, 2006.
SEP, Competencias Genricas y el Perfil del Egresado de la Educacin Media Superior, Mxico,
Direccin General del Bachillerato, 2008.
SEP, Marco Curricular Comn, Una Elaboracin Colectiva. Mxico: Direccin General del
Bachillerato, 2007.
SEP, Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, Mxico.
SEMS, SEP, Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico. La creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad, Mxico, Enero 2008.
Tobn, S., Aspectos de la Formacin Bsicos de la Formacin Basada en Competencias,
Colombia: Talca, Proyecto Mesesup, 2006 (Citado en Frade, R. Laura, Taller por la Direccin
General del Bachillerato, Mxico 2008)
Tobn, S., Ph. D. Principales enfoques de las Competencias en Educacin Superior, Ibagu:
Universidad de Tolima, 2007.

Tobn, S., PH. D.Lineamientos Metodolgicos Bsicos para la Implementacin del Enfoque de
Competencias, Santiago de Chile, Marzo 9 de 2007.

Citado en: Revista de Educacin/nueva poca nm. 16/enero-marzo 2001., Educacin Basada
en Competencias. Yolanda Argudin Vzquez.
Perrone Graciela, Propper Flavia, Diccionario de Educacin, Argentina. Ed. Alfagrama
Ediciones, 2007.

38
DGB/DCA/2010-12

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

http://ausubel.idoneos.com/ el
10/12/2009.

docente y evaluacin de competencias en ADE.


Presentacin en Power Point, en www.uv.es/sfp/pdi/Dasi_ADE-Derecho.ppt el 10/12/2009.

http://contextoeducativo,com.ar/2000/7/nota-08.htm; el 10/12/2009

http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosarihp?id=48; el 10/12/2009.
http//www.campusmilenio.com.mx/262/entrevista/index.php; el 11/12/2009.
-

Psicopedagoga.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo; el 10/12/2009.

http://tuning.unideusto.og/tuningal/

http://www.dgb.sep.gob.mx./portada/lineamientos_evaluacion_aprendizaje_082009.pdf.

http://www.dgb.sep.gob.mx./informacion_academica/secuencias_didacticas/secuencisa_di
dacticas-htm

http://www.sems.udg.mx

39
DGB/DCA/2010-12

CARLOS SANTOS ANCIRA


Director General del Bachillerato
PAOLA NEZ CASTILLO
Directora de Coordinacin Acadmica

Jos Mara Rico no. 221, Colonia del Valle, Delegacin Benito Jurez. C.P. 03100, Mxico
D.F.

40
DGB/DCA/2010-12