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PROFORDEMS DIPLOMADO EN COMPETENCIAS HILARIO DELGADO PARTIDA ACTIVIDAD 1 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR 1.

Cules son los antecedentes de la RIEMS? Dentro de la RIEMS se consideran retos sobre el rezago en promover el sistema educativo, se tiene un estancamiento de las EMS sobre pocas oportunidades y jvenes a propiciar el desarrollo social y econmico. A pesar de la contundencia de los datos y cambios efectuados en la organizacin de la SEP, se tiene el riesgo de no tener una prioridad, ya que se tiene una deficiencia existente muy seria. La RIEMS garantizar una mejor calidad de vida como individuo y sociedad, esto con el desarrollo de habilidades, aptitudes y actitudes formando seres humanos capaces de adaptarse a los cambios en los sectores productivos en los cuales los jvenes de la EMS se desenvolvern y sean productivos. Se deben dar atencin a retos sobre: Ampliacin de cobertura. Mejoramiento de la calidad. Bsqueda de la equidad. 2. Qu reformas educativas conoce a nivel nacional e internacional sobre educacin media superior, EMS? Dentro de las reformas educativas a nivel nacional son el Bachillerato Tecnolgico, la reforma del Bachillerato General de la Direccin General, CONALEP, CECYTEC, IPN entre otros. En pases desarrollados de Europa, Francia, Chile y Argentina reformas educativas basadas en habilidades y competencias. 3. Qu reformas educativas o curriculares en el nivel medio superior se han desarrollado en su regin? Dentro el sistema educativo DGETA se utiliza la reforma de integracin del marco curricular comn. 4. A partir de los aspectos considerados en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) como factores de desercin, indique Cules ha encontrado en su contexto? Los principales Los principales aspectos de desercin derivan: Tener un ingreso econmico bajo. Ser padres de familia a muy temprana edad. La necesidad de trabajar No le gusto estudiar Problemas poblacionales Problemas familiares

Conclusiones (Reflexion personal) Dentro del sistema educativo de nivel media superior se vive con el problema que no tener infraestructura sobre equipamiento de escuelas, falta desarrollar cobertura dirigida a estudiantes que tenga el rendimiento acadmico necesario para continuar sus estudios tomando en cuenta la calidad y desempeo. Modificar la manera de trabajar para evitar rezagos de desercin dentro de la RIEMS. Dar un seguimiento adecuado sobre la atencin personalizada de cada estudiante, poder analizar y ver la forma de solucin posible a casos de desercin. Sera bueno tener un cambio significativo sobre la elaboracin de plan de estudios, la cual deber ser ms agradable y necesario sobre la eficiencia y requerimientos en las que se disponga. RESUMEN RIEMS II. Principios bsicos que guan la Reforma Integral de la EMS La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad busca fortalecer la identidad del nivel en un horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversidad. Para ello se proponen tres principios bsicos que deben estar en la base de un consenso global: 1. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. En la actualidad, existe una dispersin en los planes de estudio puesto que cada Institucin ha realizado reformas a sus programas de estudio de manera aislada. La diversidad de los planes no tiene por qu conducir a la dispersin acadmica. La EMS debe asegurarse que los adolescentes adquieran competencias comunes para una vida productiva y tica. 2. Pertinencia y relevancia de los planes de estudio . La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer mltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Si la educacin no es pertinente habrn de generarse problemas diversos; uno de ellos es una mayor proclividad de los estudiantes a abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la inversin de esfuerzos que supone. Los jvenes requieren encontrar en la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas. No slo hay problemas personales y de contexto que influyen en la desercin; si la vida acadmica de la escuela no es suficientemente motivadora y desafiante, los jvenes optarn por otros caminos. La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jvenes aprenden aquello que conviene a sus personas, pero tambin a la sociedad que les rodea. Los programas acadmicos tienen que permitir a los estudiantes comprender la sociedad en la que viven y participar tica y productivamente al desarrollo de su regin y pas. La pertinencia en los estudios implica dar respuesta a los jvenes que desean seguir estudiando y a quienes requieren incorporarse al mundo del trabajo. Asimismo, deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y con la dinmica del mercado laboral, tanto regional como nacional. Los planes de estudio deben responder a las condiciones socioculturales y econmicas de cada regin. 3. Trnsito entre subsistemas y escuelas La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. Para facilitar el trnsito entre escuelas resulta indispensable el concepto de portabilidad de los estudios. Significa que los jvenes puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra, e implica que las constancias o los certificados parciales de estudios sean reconocidos en las nuevas escuelas de destino de los jvenes; de igual manera, la portabilidad de los estudios ayudar a prevenir la prdida de inversiones personales o familiares realizadas con grandes esfuerzos. Este principio se

relaciona el reconocimiento universal de todos los subsistemas y modalidades del bachillerato en la medida que una serie de competencias comunes suponen un objetivo bsico compartido entre distintos tipos de instituciones de EMS. En reconocimiento de este objetivo compartido, las escuelas tendran que dar otros pasos para facilitar el trnsito de alumnos de una escuela a otra. Una de las ventajas de la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios, al tiempo que se preserva la identidad de las instituciones.

III. Ejes de la Reforma Integral de la EMS El Marco Curricular Comn (MCC) Cualquier iniciativa de reorientacin de la educacin media superior debe buscar los elementos que comparten los distintos subsistemas, reforzando las mejores experiencias y superando aquello que es necesario cambiar as como aprovechar los aprendizajes que se derivan de las experiencias en otros pases, de manera que la EMS en el pas se ubique a la vanguardia internacional. Los principios bsicos se articulan con los lineamientos que tendr la Reforma para responder a los retos de la EMS en Mxico de manera integral: A. El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzar mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeos terminales compartidos. El marco curricular incluye tambin una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la EMS. B. La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dar atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecer tambin la funcin social del nivel educativo. C. Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre trnsito entre subsistemas, se propiciarn trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarn en el marco curricular global. El Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales Existen distintas soluciones posibles al problema de la desarticulacin acadmica de los planes y programas de estudio. Una de ellas es la de establecer los desempeos finales compartidos que el ciclo de bachillerato debera alcanzar en todos los egresados, una segunda la de crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas, y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. Establecer un tronco comn significara anular el esfuerzo realizado, homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propia de la institucin y la necesaria diversidad curricular. Igualmente, la opcin de las asignaturas obligatorias afectara la necesaria flexibilidad de la oferta acadmica de los planteles, forzndolos a planes de estudio rgidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado nmero de materias, se reducira el espacio para la oferta propia y las trayectorias optativas de los alumnos. La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado, compartido por todas las instituciones, y enriquecido de muy distintas maneras por aquello especfico que cada institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinares ms complejos. El perfil bsico hace referencia a

los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituira el eje de la identidad de la educacin media superior. Competencias. Para construir este perfil bsico nos valemos, fundamentalmente, del trmino competencias. Este concepto permite superar el hecho de que los planes de estudio actuales estn estructurados en torno a unidades de agrupacin del conocimiento muy diversas: objetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades didcticas, mdulos, entre otros. Las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. En un documento de la ANUIES se definen las competencias como: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio). Otra definicin que vale la pena traer a colacin es la de la OCDE: Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular. Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se refiere nicamente a desempeos manuales, operativos, como algunos de los que seran requeridos en el mbito de la educacin tecnolgica. Se incluyen las competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana; las habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; las competencias tambin hacen referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin tericos, cientficos y filosficos. Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. En nuestro pas, algunas instituciones de educacin media superior ya han comenzado a estructurar sus planes de estudio en trminos de competencias. Se trata de definir aquellos desempeos terminales que el egresado del bachillerato debe alcanzar, mediante la existencia de distintos planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar: a) b) c) Competencias genricas Competencias y conocimientos disciplinares Competencias profesionales

Competencias genricas. Son aqullas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales: no se

restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Competencias y conocimientos disciplinares. Las competencias se caracterizan por demandar la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolucin de un problema terico o prctico. Las competencias requieren para su realizacin de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. Competencias profesionales. Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional. La insercin de los jvenes en el mercado laboral se facilita en la medida en que la oferta formativa est orientada por el mundo del trabajo. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeo que favorecen en un tiempo y lugar especfico la insercin exitosa en el mercado laboral. Si las instituciones preparan a sus alumnos en trminos del sistema de normas, su evaluacin y certificacin sern un proceso natural, derivado de la formacin recibida en la escuela. La evaluacin y certificacin de las competencias profesionales permite al joven que busca empleo comprobar lo que sabe hacer y no slo las horas de formacin y el nombre de los cursos en los que estuvo matriculado. Un Marco Curricular Comn que integra la diversidad El Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales. Las dos ltimas se dividen en bsicas y extendidas. Genricas: Comunes a todos los egresados de la EMS. Disciplinares bsicas: Comunes a todos los egresados de la EMS. Disciplinares extendidas: De carcter propedutico. Profesionales bsicas: Formacin elemental para el trabajo. Profesionales extendidas: Para el ejercicio profesional. El Marco Curricular Comn responde a la triple necesidad a la educacin media: ser el vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.

UAN-12A01 PROFORDEMS GENERACION 6 DIPLOMANDO EN COMPETENCIAS MODULO 1-ACTIVIDAD 1 HILARIO DELGADO PARTIDA SEDE SANTIAGO IXCUINTLA, NAYARIT