Educacin superior por competencias, constructivismo y tecnologas de

la informacin y las comunicaciones (TIC). Una visin integrada

Por Ligia Guglietta

Universidad Catlica Andrs Bello - Venezuela

La perspectiva de la Educacin Superior basada en competencias se fundamenta en una

concepcin constructivista, se potencia en el nuevo espacio tecnolgico con las TIC, e
implica trasladar el foco de la informacin al conocimiento, su construccin, integracin
y aplicacin. En este contexto, el proceso de enseanza-aprendizaje se apoya en estrategias
metodolgicas que promueven la implicacin del estudiante y facilitan el aprendizaje
significativo y funcional.

Las competencias van del trabajo a la universidad

La introduccin de las competencias en la Educacin Superior responde esencialmente a la

necesidad de alinear el mundo educativo con el mundo del trabajo. El mercado laboral requiere
agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar titulados flexibles, autnomos y
emprendedores (Jimnez, 2009). El reto es formar profesionales con compromiso tico, capaces de
comprender el mundo y su complejidad y transformarlo en beneficio de todos (Zegarra, s/f).

La nocin de competencias se incorpora primero en el mbito laboral, con los trabajos de David
McClelland profesor de Harvard, consultor de recursos humanos y estudioso de la motivacin
humana, quien publica en 1973 en The American Psichologist un artculo (Testing for Competence
Than Intelligence) en el que cuestiona la validez de las medidas clsicas de aptitud e inteligencia
para predecir rendimiento laboral. La publicacin de este artculo marca el inicio de la era de las

competencias como eje de la gestin del capital humano en las organizaciones, y su impacto llega
luego a la formacin tcnica y universitaria.

Los planteamientos de McClelland tuvieron un gran valor heurstico. Se produjeron multiplicidad de

investigaciones y publicaciones vinculadas tanto a los aspectos tericos, como a los aspectos
prcticos de la gestin y de la formacin por competencias; de all que en la actualidad se cuente
con diversidad de aproximaciones al diseo, educacin y medicin de las competencias (Sanghi,
2007). A pesar de tal diversidad, tanto en el mbito educativo como en el laboral, competencia se
relaciona con el comportamiento eficiente, adaptado a las exigencias de la situacin y determinado
por la combinacin (integracin, no suma) de conocimientos, habilidades, experiencias,
motivaciones, rasgos de personalidad, intereses, actitudes

La formacin por competencia: (a) implica articular conocimientos conceptuales, procedimentales y

actitudinales; (b) se apoya en los rasgos de personalidad del sujeto para construir el aprendizaje y
(c) exige la accin reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento estandarizado, cada situacin
es nueva y diferente (Cano, 2008).

El enfoque de la Educacin Superior por competencias encuentra fundamento en los modelos

constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural.

La postura constructivista de la educacin se nutre de distintas teoras psicolgicas que comparten

la importancia que se le da a la actividad constructiva del estudiante en la produccin de su
aprendizaje. La persona que aprende aporta elementos que se relacionan y trascienden a lo que le
ofrece la situacin de aprendizaje. En consecuencia, el proceso pedaggico debe partir de las
capacidades cognitivas del aprendiz, de sus conocimientos y experiencias previas; debe tambin
promover el trabajo cooperativo, la enseanza reciproca entre iguales y la experiencia con
problemas reales, para as facilitar la construccin de significados (Daz y Hernndez, 1999).
Sabiendo que el fin ltimo de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de
realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender) (Coll, 1988).

Partiendo de la revisin de diversos trabajos (Prez, 2007, Daz y Hernndez, 1999), a continuacin
se citan algunos principios asociados con la concepcin constructivista del aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, personal.

El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos del
aprendiz.

El aprendizaje tiene un determinante afectivo, motivacional.

El aprendizaje es activo, exige la implicacin del aprendiz en procesos de bsqueda,

estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin.

El aprendizaje se facilita con la mediacin o interaccin con los otros: el dilogo, el debate y
la negociacin son estrategias potenciadoras del aprendizaje.

El aprendizaje requiere contextualizacin, se optimiza si se apoya en tareas autnticas y

significativas y en problemas con sentido prctico.

Aprender a aprender, requiere del desarrollo de estrategias metacognitivas.

La evaluacin debe facilitar la autogestin formativa y guiar el proceso pedaggico.

Es rol docente no es de transmisor de informacin, sino de proveedor de oportunidades de

aprendizaje.

El nuevo espacio tecnolgico, vehculo y promotor de transformaciones en educacin y reto para

formadores.

Acompaando, impulsando y promoviendo esta evolucin de la educacin a travs de un enfoque

por competencias se encuentra el acelerado desarrollo de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones. La tecnologa se convierte no slo en un vehculo para la evolucin, sino en un
catalizador de transformaciones (Pittinsky, 2006).

El desarrollo tecnolgico impone la innovacin y exige la constante actualizacin de tcnicas y

recursos profesionales en todos los mbitos, siendo el mbito docente especialmente sensible. Tal
como seala N-Snchez (2008), el actual desarrollo tecnolgico permite ampliar los espacios para
las interacciones con y entre los estudiantes, aumentando las posibilidades de abordar el objeto del
conocimiento. El nuevo espacio tecnolgico posibilita la implicacin, la creatividad, la autogestin,
condiciones que, desde el punto de vista constructivista, optimizan el aprendizaje. Por tanto, es
evidente el inmenso potencial pedaggico que ofrecen las TIC.

Pero el nuevo espacio tecnolgico no slo promueve el cambio educativo, sino que su dominio se
convierte en una competencia transversal (condicin necesaria) a todas las disciplinas de estudio, a
todos los entornos de aprendizaje, a todos los niveles de educacin (Association of College &
Research Libraries, 2000). De all que, segn el Proyecto Definicin y Seleccin de Competencias
(auspiciado por la UNESCO y la OCDE, 2001) una de las dimensiones fundamentales a desarrollar
en el marco de la Educacin Superior por competencias es la capacidad de interactuar con la
tecnologa.

La presencia formal e informal de los espacios virtuales en la enseanza universitaria, exige a los
docentes el dominio de las herramientas tecnolgicas y los recursos disponibles. Es decir, los
docentes deben desarrollar sus propias competencias informticas e informacionales, por lo tanto el
reto para los docentes es asumir y reducir sus brechas.

As el primer nivel que deben alcanzar los docentes supone el desarrollo de competencia informtica
(instrumental) que, segn La Comisin Informtica de los Estudios de Grado (2009) se refiere al
conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos
para manejar las TIC, para qu sirven y cmo se pueden utilizar, este dominio se refiere a tres
grandes mbitos: los equipos (hardware); los programas y aplicaciones ms comunes (software) y;
el acceso a la red (web 2.0) considerando sus riesgos y beneficios.

Un nivel superior en la apropiacin del nuevo espacio tecnolgico supone el desarrollo de

competencia informacional (gestin de la informacin): conjunto de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para buscar informacin, analizarla,
seleccionarla, organizarla y utilizarla de manera eficiente; y comunicarla de forma tica y legal, con
el fin de construir conocimiento (La Comisin Informtica de los Estudios de Grado, 2009).

En palabras de Prez (2007) estamos ante un escenario social que demanda cambios sustantivos
en la formacin de los ciudadanos, que supone retos a los sistemas educativos, al currculo, a los
procesos de enseanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes. Es este un reto que los
formadores no podemos, ni debemos eludir; asumirlo con alguna garanta de xito requiere hacer

una revisin del rol docente, apropiarse de los fundamentos del aprendizaje (constructivismo), de las
herramientas y recursos disponibles (competencias informticas e informacionales) y combinarlos en
el diseo de estrategias educativas que promuevan el desarrollo de competencias de autogestin en
los aprendices (aprender a aprender).

Ligia Guglietta Alicante

Psicloga (1991), con Master en Recursos Humanos (1997) y en Metodologas Cuantitativas de las
Ciencias del Comportamiento (2005) y Doctorado en Psicologa en curso en la Universidad Pontificia
de Salamanca. Profesora de Metodologa de la Investigacin aplicada a la Psicologa (UCAB).
Asesora integral en planificacin y evaluacin apoyados en la medicin de variables clave para el
negocio; Planificacin y organizacin de la funcin de recursos humanos: captacin, seleccin,
formacin y evaluacin del desempeo; Anlisis de modelos de competencias y sus aplicaciones a
las distintas funciones de la organizacin; Desarrollo e instrumentacin de sistemas de certificacin,
Anlisis de clima organizacional.

Referencias

Association of College & Research Libraries (2000). Information Literacy Competency Standards for
Higher

Education.

ALA.

Traduccin

de

Cristbal

Pasadas.

Fecha

de

consulta:

29/03/2011.http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetencystandards.cfm.

Daz B.,, F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
(2da ed.). Mxico: McGrawHill.

Cano G., Elena (2008). La Evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado.
Fecha de consulta: 30/03/2011. htto//www.urg.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

Coll, C. (1988) Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto

de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, 41, 131-142.

Comisin Mixta Crue-TIC; Rebiun (2009). Competencias informticas e informacionales en los

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grado.Fecha

de

consulta:

28/03/2011. http://www.rebiun.org/doc/documento_competencias_informaticas.pdf

Jimnez, A. (2009). Reflexiones sobre la necesidad de acercamiento entre universidad y

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25/03/2011 http://www.rieoei.org/deloslectores/2895Vivas.pdf

McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than for inteligence. American
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Universidad

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del

Conocimiento

(RUSC).

(2)

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Fecha

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28/03/2011. http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/conocimiento_tecnologico.pdf

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Pittinsky, M. (2006). La universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la

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Sanghi, S .(2007). The Handbook of Competency Mapping: Understanding, Designing and

Implementing Competency Models in Organizations. New Delhi: Bussiness books from SAGE

Zegarra , J. (s/f). La formacin profesional en la universidad y el mundo del trabajo. Fecha de

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el-mundo-del-trabajo-por-jorge-zegarra-pellanne