DIDACTICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

CAPTULO I
CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR
En este captulo inicial persigo dos objetivos: de una parte, justificar la
existencia y el contenido temtico de la Didctica de la Educacin Especial;
de otra, analizar estos contenidos desde diversos enfoques conceptuales y
de investigacin. El captulo se articula en los siguientes temas:
1. Delimitacin topogrfica de la Didctica en el territorio de la Educacin
Especial.
2. Anlisis del contenido semntico de la Didctica y de la Educacin
Especial.
3. Anlisis del contenido de la Didctica de la Educacin Especial.
4. Carcter interdisciplinar de la Didctica de la Educacin Especial.
5. Enfoques conceptuales y de investigacin en la Didctica de la Educacin
Especial.
1. DIDCTICA, DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Y EDUCACIN ESPECIAL
En el mbito del conocimiento pedaggico, referido a la educacin especial,
se incluye en la matriz disciplinar de la Didctica un campo disciplinar
especfico, denominado Didctica de la Educacin Especial, cuyo referente
ltimo son las disfunciones en el proceso didctico o las necesidades
educativas especiales.'
Las razones que avalan esta propuesta derivan del anlisis del campo
semntico, tanto de la Didctica como de la Educacin Especial. Ahora bien,
el nexo todas las dimensiones de la personalidad (fsica, psquica,
intelectual, afectiva, social, laboral, moral, religiosa, poltica). Las
discapacidades de aprendizaje, sean consideradas como un criterio
diferenciador de una categora nosolgica o no, constituyen el campo
especfico de la educacin institucionalizada o "educacin escolarizada". Y
ste es precisamente el campo disciplinar de la Didctica. La conexin,
pues, entre Educacin Especial y Didctica son las discapacidades de
aprendizaje.
Por todo lo dicho, el anlisis del aprendizaje desde diversos enfoques
conceptuales (conductual, cognitivo, ecolgico...) es un componente
esencial en la construccin de la teora didctica y en la intervencin en el
aula. Precisamente aqu radica la conexin ms estrecha entre la Didctica
General y la Didctica de la Educacin Especial.
2. EL CAMPO ESPECFICO DE UNA DIDCTICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Descrito el campo de la Didctica y las relaciones entre el campo de la

Educacin Especial y el de las Discapacidades de Aprendizaje, procede
ahora relacionar la Didctica con estos dos mbitos.
2.1. Delimitacin del campo
El campo de la educacin especial en el contexto escolar es el campo propio
de una Didctica de la Educacin Especial, por cuanto en muchas
definiciones, tanto del trmino Educacin Especial como de otros trminos
anlogos (Pedagoga Especial, Pedagoga Teraputica...), se incluyen los
conceptos bsicos de la Didctica, con algn aadido especfico: enseanzaaprendizaje, currculo, contexto escolar.
Adems, los sujetos de la educacin especial, incluso en los enfoques
categoriales de las deficiencias (deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales),
se relacionan con el proceso de enseanza-aprendizaje y/o con el currculo:
"educacin especial es... aquella que va dirigida a los sujetos que por
diversas causas -psquicas, fsicas, emocionales- no se adaptan a una
enseanza normal" (SNCHEZ CEREZO, 1984, 486).
De otra parte, el concepto "necesidades educativas especiales" se define en
relacin con la escuela, el currculo y el aprendizaje. La relacin entre
necesidad educativa especial y dificultad de aprendizaje la han establecido
muchos autores (BRENNAN, 1988; HEGARTY y otros, 1988; HEGARTY, 1994).
Estos autores defienden que un nio presenta necesidades especiales si
tiene una dificultad de aprendizaje que requiere una dotacin educativa
especial. De otra parte, entienden que los nios con dificultad de
aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas ms significativos que
la mayora de los de su edad o que padecen una incapacidad que les impide
el empleo de los medios educativos, accesibles a los de su misma edad.
"Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas),
afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los
accesos especiales al currculo, al currculo especial o modificado, o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno
sea educado adecuada y eficazmente" (BRENNAN, 1988, 36).
As, pues, las necesidades educativas especiales se identifican con las
dificultades en el aprendizaje, un concepto inequvocamente referido a la
Didctica, si bien hay que tener en cuenta la conexin entre aprendizaje y
enseanza. En efecto, la educacin escolar es un proceso didico, que se
desarrolla entre alumnos y profesores, en contextos intencionalmente
estructurados, y que implica finalidades educativas, articuladas en un
proyecto (el currculo). Por tanto, lo especial afectar a todos estos
elementos. Pero el elemento de referencia de lo especial son los alum-nos.
En efecto, la cuestin bsica de la Educacin Especial es cmo ensear
mejor a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje (EDGAR,

1993). De aqu se ha derivado la necesidad de plantear otras cuestiones

complementarias:
1) Cmo ensear? (tecnologa o metodologa de la enseanza).
2) Qu ensear? (el contenido del currculo).
3) Ms recientemente, dnde ensear? (debate sobre integracin e
inclusin).
Todas estas cuestiones constituyen el objeto propio de la Didctica de la
Educacin Especial. Ms concretamente, la Didctica tiene como tarea
analizar, comprender, explicar y optimizar el proceso didctico, concebido
como un proceso de mediacin entre la cultura y la sociedad, de una parte,
y los sujetos individuales, de otra. Dicho de otro modo, la Escuela tiene
como funciones esenciales la culturalizacin y socializacin de los alumnos.
Ahora bien, en la asimilacin y construccin personal de la ciencia, de la
cultura, de las normas y pautas sociales, pueden ocurrir serias disfunciones
y conflictos. Entonces se plantea a la Didctica el reto de analizar,
comprender, explicar y optimizar estos procesos truncados o fallidos, en el
contexto institucional de la Escuela. Esta es la justificacin de una Didctica
de la Educacin Especial.
Construir una Didctica de la Educacin Especial implica, de una parte,
asumir los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didctica como
matriz disciplinar. En consecuencia, la Didctica de la Educacin Especial
asume tambin los tipos de problemas, los enfoques y mtodos de trabajo
de la Didctica. De otra parte, supone definir un campo especfico, una
dimensin peculiar o una caracterizacin diferencial. En cuanto a esta
segunda implicacin, se trata de aplicar estos supuestos al anlisis de la
dimensin especfica, que son las disfunciones en el proceso didctico. Las
dificultades en el aprendizaje, cualquiera que sea su interpretacin y
extensin, constituyen un campo de la Didctica.
La especificidad de una Didctica de la Educacin Especial radica en las
disfunciones que se producen en el proceso didctico. Si ste puede
concebirse esencialmente como una red o entramado de relaciones
interpersonales y contextualizadas, la disfuncin puede originarse en
cualquiera de los ncleos de la red o en alguna de sus conexiones.
Como el objeto de anlisis de la Didctica no es simple, tampoco lo es el de
la Didctica de la Educacin Especial. En l se incluyen dimensiones del
proceso de enseanza-aprendizaje o proceso didctico. En este proceso
bsico se incluyen otros elementos: el currculo como contenido y como
escenario de operaciones, el contexto escolar, de carcter inmediato, y el
contexto social como contexto envolvente de aquel.
El campo propio de la Didctica de los aprendizajes acadmicos o reas
curriculares. Es decir, el mbito de intervencin de la Didctica son los
aprendizajes especficos y, por tanto, el mbito de la Didctica de la

Educacin Especial sern las dificultades especficas de aprendizaje. Pero

hay que superar una composicin reduccionista de estos aprendizajes. En
un sentido holstico, los aprendizajes bsicos se refieren a las dos
dimensiones bsicas del ser humano, individualidad y sociabilidad, que se
sintetizan en la comunicacin: comunicacin interior (proceso cognitivo de
construccin del yo) y comunicacin exterior (proyeccin del yo en los otros
y con los otros).
El trmino "discapacidad de aprendizaje" hace referencia a los objetivos
didcticos, definidos como capacidades que el alumno debe desarrollar, no
de forma espontnea sino con la ayuda de la Escuela. La accin didctica,
por tanto, debe adecuarse a la diversidad en el aprendizaje, cuya respuesta
didctica es la enseanza individualizada o personalizada. En la tradicin
curricular, la respuesta se concreta en la "adaptacin del currculo".
En esta perspectiva individualizadora, no cabra hablar de una Didctica de
la Educacin Especial, por cuanto el principio de individualizacin implica la
necesidad de adaptar la enseanza o el currculo a las necesidades de todos
los alum-nos. Esta es la funcin de lo que tradicionalmente se ha
denominado enseanza de recuperacin o enseanza correctiva ("remedial
teaching"). Pero no hay que olvidar que en las necesidades educativas se
establecen niveles de gravedad o de extensin. Por tanto, se pueden
diferenciar las respuestas en el mismo sentido.
En la delimitacin del campo propio de la Didctica de la Educacin
Especial, hay que tener en cuenta otras variables. En primer lugar, el
contexto en el que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje es
la Escuela. Por eso se habla de aprendizajes escolares, fracaso escolar,
rendimiento escolar. El aprendizaje escolar se puede definir como un
aprendizaje sistemtico, intencional, planificado y controlado, como
correlato de la enseanza. Ello implica la exclusin de otros aprendizajes
extraescolares o no intencionales.
Aunque puede hablarse de una accin social, poltica y cultural sobre los
discapacitados, el trmino Educacin Especial naci asociado a la Escuela y
al Sistema Escolar. En efecto, como han sealado algunos autores, la
educacin especial surgi para dar solucin a los problemas que originaba la
escolarizacin obligatoria, como una estrategia concreta derivada de los
ideales socio-polticos de la igualdad para todos y la democratizacin de la
educacin (GARTNER y LIPS-KY, 1987). Pero el centro de atencin de la
Escuela son los aprendizajes escolares (el currculo), promovidos y guiados
por la enseanza (los profesores), en un con-texto creado "ad hoc" (el aula y
el Centro Escolar).
2.2. Los contenidos de una Didctica de la Educacin Especial
En el enfoque didctico de las dificultades en el aprendizaje se incluyen los
siguientes aspectos, que constituyen problemas que una Didctica de la

Educacin Especial trata de resolver. Estos seran, pues, los contenidos

semnticos de la nueva disciplina o campo disciplinar:
1. Interpretar las "dificultades en el aprendizaje" desde una perspectiva
didctica (enfoque conceptual).
2. Determinar estrategias y procedimientos de identificacin de las
dificultades en el aprendizaje (Evaluacin Didctica, de tipo diagnstico).
3. Disear estrategias y procedimientos de intervencin para mejorar las
capacidades de aprendizaje (Intervencin Didctica o Adaptacin
Curricular).
4. Evaluar la efectividad de la intervencin o la mejora del proceso
(Investigacin Evaluativa),
El trmino "disfunciones en el proceso didctico" para definir el contenido
disciplinar de una Didctica de la Educacin Especial parece ms
comprensivo en extensin que referir el contenido del campo slo a los
sujetos, sean "alumnos con necesidades educativas especiales" (BRENNAN,
1988) sea "el nio cognitiva-mente diferente" (LPEZ MELERO, 1990, 30). El
anlisis, la reflexin y la intervencin sobre este proces es una ocasin
para reflexionar, analizar y transformar la enseanza, el currculo y el
contexto escolar; en definitiva, para cambiar al profesor y al alumno, como
interlocutores en el proceso de relacin didctica. Como puede fcilmente
colegirse, el anlisis afecta a todos los campos de la Didctica, en cuanto
matriz disciplinar: currculo, enseanza (profesor), aprendizaje (alumno),
contexto escolar, tecnologa.
En primer lugar, cmo se interpretan las dificultades en el aprendizaje desde un enfoque didctico? Este asume las explicaciones y aportaciones de
otros enfoques (neurolgico, cognitivo, sociolgico...), aunque su foco de
atencin sea el proceso didctico. El anlisis de las dificultades en el
aprendizaje, desde un enfoque didctico, no se centra exclusivamente en el
sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso
didctico, de los que puede provenir la disfuncin en el resultado final:
profesor, mtodo, contenidos, contextos inmediatos y mediatos. En este
sentido, el enfoque didctico es un enfoque holstico o ecolgico.
En la intervencin didctica hay que considerar dos aspectos esenciales en
interaccin: 1. Las caractersticas diferenciales del alumno; Las
caractersticas de la enseanza. Pero, adems, la interaccin entre la
capacidad del alumno y las exigencias del currculo debe estar siempre
presente.
Las exigencias del currculo deben entenderse como exigencias de la
Escuela, que se personalizan en el profesor y se concretan en los contenidos
de aprendizaje. En este sentido, habra que abordar las dificultades en
habilidades especficas (lenguaje, lectura, escritura, razonamiento). Pero
tambin se puede situar la intervencin en un nivel de generalizacin. De

hecho, muchas estrategias de aprendiza-je y de enseanza son aplicables a

varios contenidos.
Por ltimo, pero no en importancia, la intervencin didctica debe incluir el
contexto de aprendizaje. En este concepto se incluye tanto el contexto fsico
como, sobre todo, el contexto social y cultural (las relaciones
interpersonales).
De acuerdo con la idea de que las dificultades en el aprendizaje se sitan a
lo largo de un continuo, la intervencin tambin debe situarse en un
continuo, tanto temporal como en relacin con los elementos del proceso
didctico. La intervencin debe, por tanto, oscilar entre los dos polos,
alumno y contenidos, en un proceso continuo de mediacin por parte del
profesor, que utiliza todos los recursos del contexto: personales
(compaeros, padres, otros profesores) y materiales (organizacin del aula,
recursos didcticos...).
Por ,c.do lo dicho, hay que distinguir el trmino "Didctica de la Educacin
Especial", para designar una disciplina o campo disciplinar, de los trminos
"enseanza", "proceso didctico" y "currculo", como contenidos de dicha
disciplina, a los que se puede aadir el calificativo "especial".
En sntesis, el campo de la Didctica de la Educacin Especial es el anlisis,
comprensin, explicacin y transformacin del proceso didctico que corre
el riesgo de fracasar o que de hecho ha resultado fallido. Estas operaciones
se proyectan sobre todos los elementos del proceso didctico: profesor,
alumno, contenidos (currculo), interaccin didctica (comunicacin) y
contextos de aprendizaje. Como puede comprobarse, el campo disciplinar es
anlogo al de la Didctica General, con la matizacin introducida (el fallo, la
disfuncin o el fracaso).
3. AUTONOMA E INTERDISCIPLINARIDAD
EDUCACIN ESPECIAL

DE

LA

DIDCTICA

DE

LA

La diferenciacin de la Didctica de la Educacin Especial, tanto respecto a

la matriz disciplinar, Didctica General, como respecto a la Didctica
Diferencial es una cuestin referida al crecimiento del campo disciplinar de
la Didctica. Este es un proceso normal en la gnesis de nuevas disciplinas
o campos disciplinares: la elaboracin lxico-conceptual, el desarrollo de la
investigacin y las prcticas de carcter profesional aconsejan la
constitucin de un espacio propio, que puede ser denominado o no con una
nueva etiqueta disciplinar.
La razn que permite considerar la existencia de esta nueva disciplina o
campo disciplinar es que, si bien la Didctica incluye entre sus funciones el
anlisis, la interpretacin, comprensin e intervencin en las situaciones
didcticas disfuncionales, el campo de la Educacin Especial, referido a
sujetos discapacitados para el aprendizaje, tiene una larga tradicin, bajo
diversas denominaciones: "enseanza correctiva", "enseanza especial o
especializada", "Didctica Correctiva"... Parece razonable, por tanto, asumir

la autonoma de este campo disciplinar, dada la sustantividad y el cmulo

de prcticas y elaboraciones tericas, fundamentadas en la investigacin,
que se han generado en relacin con este tpico.
La Didctica de la Educacin Especial, del mismo modo que la disciplina
matriz, la Didctica, se construye interdisciplinarmente con la aportacin de
diversas disciplinas, cada una de las cuales adopta una perspectiva o
estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo especfico.
Pero no por ello esta disciplina establece compartimentos estancos en los
conocimientos derivados de diversas disciplinas, sino que estos
conocimientos se integran en una nueva disciplina.
La elaboracin de una teora de la enseanza se justifica por la necesidad
de fundamentar y guiar la prctica. En efecto, si la enseanza es gua del
aprendiza-je para la consecucin de objetivos educativos, la comprensin
del aprendizaje es un dato previo a la enseanza. La teora es una forma de
conocimiento cientfico sobre el objeto. La teora de la enseanza se concibe
como el resultado de un pro-ceso de integracin de las aportaciones de
otras reas o campos de conocimiento. De estas reas derivan las
disciplinas fundamentales de la Didctica. El todo resultante (la teora de la
enseanza) es ms que la suma de las partes, por constituir un conjunto
sistemtico. Entre estas disciplinas fundamentantes estn las teoras del
aprendizaje.
Es obvio, despus de todo lo dicho, que una ciencia fundamental, esencial
en la construccin de la Didctica de la Educacin Especial, es la Teora del
Aprendizaje. Ello sin detrimento de que otras teoras, procedentes de otros
mbitos de conocimiento, contribuyan a la construccin de esta disciplina,
como la tica y la Sociologa poltica. Medina y Domnguez (1995), por
ejemplo, incluyen entre las teoras fundamentantes de la Teora de la
Enseanza, la Teora de la Educacin, la Teora Curricular, la Teora del
Conocimiento, la Teora de la Comunicacin y la Teora del Aprendizaje.
Otras disciplinas contribuyen tambin, como ciencias fundamentantes, a la
construccin terica y a la prctica de esta disciplina, mediante el anlisis,
desde su propia perspectiva o enfoque epistmico, de cada uno de los
aspectos o dimensiones del proceso didctico. La especificidad del objeto de
estudio de estas disciplinas es precisamente el fenmeno educativo
especial, con marcada referencia a los sujetos. As, la Biologa y la Medicina
analizan las bases biolgicas y mdicas: la Psicologa, el desarrollo y el
aprendizaje, en diversas reas y dimensiones de la personalidad; la
Sociologa, los factores sociales, culturales y polticos, que contribuyen
positiva o negativamente al fenmeno de la discapacidad.
Parece pertinente recordar la advertencia de Stenhouse (1987) sobre el uso
de las disciplinas bsicas de la educacin (Psicologa, Filosofa, Sociologa...
de la Educacin). El autor defiende que estas disciplinas no son vlidas para
guiar la accin sino slo para definir las condiciones de la accin educativa.

Estas disciplinas proporcionan un contexto en el que se puede planificar una

accin inteligente, pero no dicen cmo actuar.
Una disciplina, cuya aportacin en la construccin de una Didctica de la
Educacin Especial puede ser especialmente relevante, es la Antropologa.
Esta disciplina podra explicar, desde su peculiar modo de conocimiento,
cmo la deficiencia o la discapacidad es algo constitutivo del ser humano (la
limitacin ontolgica de la metafsica esencialista), pero dialcticamente
relacionado con la posibilidad de perfeccin (perfectibilidad), es den -, con la
llamada (o vocacin) a ms ser (FREIRE, 1970).4. ENFOQUES
CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIN
Como han denunciado algunos autores, la educacin especial es una
teortica (SKRTIC, 1995; ALLAN, 1996). Varias razones pueden explicar, si no
justificar, esta situacin:
1". Los profesionales del campo, absortos en la prctica, han descuidado la
reflexin terica. La actividad profesional se deriva, por tanto, de un
pragmatismo ingenuo, que concibe la accin profesional como una respuesta puntual y espontnea a los problemas que van surgiendo.
2'. La verdadera razn de que no existan teoras es el predominio del
enfoque funcionalista.
Por todo ello, resulta evidente la necesidad de una reflexin terica sobre la
prctica profesional en el campo de la Educacin Especial. Se trata de
analizar la racionalidad de la representacin, en cuanto fundamento de la
racionalidad de la accin.
En la descripcin de los enfoques sigo la matriz cuadripartita de Burrel y
Morgan (1979): funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista.
Cada enfoque es una descripcin metaterica de la educacin especial,
desde distintas perspectivas, en las que los trminos adquieren distintos
significados y, por tanto, diferentes implicaciones para una prctica tica y
para una sociedad justa.
Tras el anlisis de los diversos enfoques conceptuales y de investigacin, se
hace evidente la necesidad de una integracin, por diversas razones
(SKRTIC y otros, 1996): 1') Complejidad de la "educacin especial", en
cuanto objeto de conocimiento y de prctica social; 2') Limitaciones de cada
enfoque conceptual. En definitiva, puesto que la educacin especial es un
conocimiento, una institucin y una profesin social, es posible y necesario
abordarla
desde
disciplinas
alternativas
y
complementarias
(multidisciplinaria). Pero la misma naturaleza de esas disciplinas exige que
el conocimiento se construya desde paradigmas mltiples de pensamiento
cientfico social.
En lo que atae a la metodologa de investigacin, frente al enfoque
empirista, que ha predominado en el campo de la educacin especial, desde
su origen, se van adoptando otros enfoques alternativos. Desde el propio

campo se ha criticado que la investigacin depende en exceso del mtodo

cientfico natural. Efecto de esta situacin ha sido limitar el desarrollo del
campo (KAVALE y FORNESS, 1994), por cuanto no se han resuelto los
problemas reales. Esta crtica, sin embargo, no supone abandonar el mtodo
cientfico, sino corregir sus limitaciones e interpretar sus criterios de
racionalidad y objetividad desde un enfoque no positivista.
Lo dicho sobre los enfoques conceptuales es aplicable tambin a los
enfoques metodolgicos de investigacin, derivados de aquellos. Hay, en
efecto, un movimiento progresivo de acercamiento entre enfoques
metodolgicos. Como ha sealado Bernstein, los investigadores tienen que
liberarse de la "tirana del mtodo" (en KAVALE y FORNESS, 1994, 58). En
cambio, deben aceptar que existe una pluralidad de mtodos igualmente
vlidos, si se admite que existen otros objetivos cientficos, adems de la
prediccin, La opinin de la mayora de los profesionales del campo de la
educacin especial es que no importa tanto seleccionar el mejor mtodo o
enfoque conceptual, sino hacer buena investigacin:
1) Plantear cuestiones de inters y, en consecuencia, determinar qu
metodologa o estrategia de investigacin es la ms adecuada o seleccionar
una combi-nacin de estrategias.
2) Aunque existen diversos modos de indagacin, ninguno de ellos puede
reivindicar la primaca para descubrir "la verdad". Lo importante en la
investigacin educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar
las experiencias educativas de los alumnos (EISNER, 1993). Pero se debe
evitar el riesgo del "metodocentrismo", cuyas consecuencias pueden
describirse como alternativas igualmente pernicioso:
a) Balcanizacin pluralista: cada enfoque de investigacin ocupa su propio
territorio y mantiene la comunicacin slo en su propio contorno.
b) Resistencia y predominio: la atencin que debera prestarse a la tarea de
comprender se concentra en argumentar a favor de un modo de
pensamiento, frente a otro.
Aunque la investigacin en educacin especial ha estado durante mucho
tiempo, desde su origen y an hoy, confinada en el paradigma funcionalista,
hay sin embargo indicios de que se est instalando en el campo un enfoque
pluripara-digmtico, que puede proporcionar perspectivas nicas, que
arrojen luz sobre problemas an no resueltos (ANDERSON y BARRERA,
1995), En un informe sobre la situacin de la educacin especial en Europa,
Hegarty (1996) aboga por responder al reto de integrar los distintos
enfoques conceptuales en una forma coherente, aunque el autor reconoce
que esta es una tarea a largo plazo.
5. EL ENFOQUE FUNCIONALISTA EN EDUCACIN ESPECIAL
El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la
educacin especial. En este enfoque se han elaborado dos teoras, que se

prestan apoyo mutuamente: la de la racionalidad organizativa y la de la

patologa humana.
Mientras que la teora de la "gestin cientfica" fundamenta la racionalidad
de la organizacin, la Psicologa y la Biologa justifican racionalmente el
fracaso escolar como un fenmeno humano patolgico (SKRTIC, 1991a). De
estos fundamentos tericos se derivan cuatro supuestos, que guan y
justifican las prcticas y discursos de la educacin especial (KOVALESKI,
1988):
1. El fracaso escolar es una condicin personal del alumno. Los alumnos con
problemas escolares sufren trastornos concretos, de carcter interno.
2. El diagnstico diferencial es una prctica objetiva y til. Los trastornos
son diagnosticables con precisin a travs de evaluaciones individuales.
3. La educacin especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado
racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.
4. El progreso en la educacin, definido como mayor rendimiento acadmico
y eficiencia, es un proceso racional-tecnolgico de mejora progresiva en las
prcticas convencionales de diagnstico y enseanza. Los problemas
escolares se pueden solucionar adoptando tcnicas adecuadas al trastorno
que sufre el alumno.
Estos supuestos derivan de las dos teoras funcionalistas enumeradas: los
dos primeros derivan de la teora sobre la patologa humana y los otros dos,
de la teora de la racionalidad organizativa.
La psicologa funcionalista es un fundamento de la profesin educativa, que
se proyecta en la visin cientifista y eficientita de la educacin especial. Los
modelos de la psicologa funcionalista por antonomasia son el conductismo
y la psicologa experimental.
De la fundamentacin disciplinar de la educacin especial en la Psicologa y
en la Biologa deriva un enfoque diagnstico e instructivo cuya forma es la
"enseanza prescriptiva basada en el diagnstico".
Obviamente la investigacin en estos campos comparte los mismos
supuestos. Pero, en definitiva, es importante subrayar que tanto estas
teoras como la investigacin empirista adquieren legitimidad en una
epistemologa positivista.
A pesar de las crticas al enfoque positivista, en cuyo contexto se inscribe la
investigacin emprico-analtica, hay que reconocer que la mayor parte de
las investigaciones desarrolladas en el campo de la educacin especial han
seguido esta orientacin. En concreto, el mayor volumen de investigaciones
corresponde al campo de las "discapacidades de aprendizaje", en el
contexto geogrfico americano. Sin embargo, la cantidad de investigaciones

no se corresponde con el nmero de problemas solucionados (KAVALE y

FORNESS, 1994).
6. EL ENFOQUE INTERPRETATIVO EN EDUCACIN ESPECIAL
El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensin de lo que
significa ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a
escuchar la voz de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas,
estrechamente relacionados, se des-tacan en este enfoque: la interpretacin
de la discapacidad y la interpretacin y transformacin de la prctica.
En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya
naturaleza hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de
experiencias que pueden describirse. La descripcin de la experiencia puede
hacerse de dos formas:
1) Los investigadores interpretan los "datos" como un discurso que debe ser
interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo ms fielmente
posible la experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir.
2) Los propios agentes del proceso didctico pueden describir su percepcin
del fracaso (tanto los alumnos como los padres o los profesores):
a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con
discapacidad, simultneamente se analizan a s mismos en profundidad
(RHODES, 1995).
b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los que se
les da participacin, no slo en el proceso de generar datos sino en el de
interpretacin (darles sentido).
c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para s mismos su
experiencia, el texto social que contiene sus contribuciones est ah para
que otros lo puedan interpretar.
3.El conflicto surge por la diversidad de intereses.
4.La raz de muchos problemas sociales est en la coexistencia de la libertad poltica y la desigualdad econmica.
Esta dialctica (o conflicto) se inserta tambin en la escuela, corno se manifiesta en los siguientes hechos:
1. El movimiento reivindicativo de ios padres de nios discapacitados puede interpretarse en un doble sentido:
a) Como efecto de la lucha que los grupos dominantes entablan por conseguir los recursos escasos (en este caso, la formacin y la preparacin para
el trabajo).
b) Como efecto de la resistencia al poder que ofrecen los grupos marginales
y oprimidos: minoras tnicas y sociales.

2. La creacin y asignacin de etiquetas a los sujetos discapacitados pueden

tambin interpretarse en varios sentidos:
a) Como resultado de la competitividad entre grupos que tienen intereses
creados en definir (controlar) a los grupos sociales ms dbiles. Este es el
caso del conflicto entre los profesionales de la Medicina, de la Psicologa y
de la Educacin.
b) Como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema
competitivo, para separar a sus alumnos problemticos, a fin de proteger
los intereses de otros alumnos.
3. El anlisis de los profesionales se ha hecho tambin en un doble sentido:
a) La expansin de la educacin especial se ha explicado por el inters de
los profesionales en defender su status profesional y su futuro laboral.
b) Los profesionales, a travs de sus tcnicas, son un instrumento de control
y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales dbiles.
4. La educacin especial se ha interpretado como resultado de intereses
econmicos y laborales, en base a los siguientes argumentos:
a) La educacin especial pretende formar a los discapacitados para ganarse
la vida por s mismos y no ser una carga para la sociedad o para el Estado.
b) Tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconden intereses
economicistas de ahorro en el gasto pblico.
c) La expansin de la educacin especial puede relacionarse con la
desaparicin del mercado de trabajo para los jvenes, en los aos '70
(TOMLINSON, 1995).
5. La institucionalizacin de la educacin especial. Algunos autores
defienden que la educacin especial surgi por la incapacidad del sistema
educativo para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados, cuando
se implant la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (RICHARDSON y
PARKER, 1996; TROPEA, 1996). La escuela, entonces, adopt estas
estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido:
1) La exclusin (segregacin), que dio origen a las clases especiales.
2) La graduacin en el currculo o agrupacin de alumnos en funcin de su
capacidad.
Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en los grupos
de discapacitados hay un nmero desproporcionado de alumnos, que
proceden de clase social baja o son de raza no blanca. Estos alumnos
abandonan pronto la escuela y ocupan los niveles ms bajos en la escala
laboral.

La investigacin en el enfoque estructuralista, denominada investigacin

crtica, deriva de los postulados de la ciencia social critica, cuya funcin es
"ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos
y propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y
especificar cmo erradicarles de manera que se posibilite la bsqueda de
sus metas verdaderas" (CARR y KEMMIS, 1988, 149). Esta investigacin ha
sido denominada "emancipadora" (OLIVER, 1992). El autor seala que este
tipo de investigacin pretende identificar y clarificar cmo las personas
discapacitadas experimentan la discriminacin y cmo desarrollan una
identidad positiva.
Si la funcin de la investigacin crtica es despertar e incrementar la conciencia de los oprimidos y hacer or la voz de los discapacitados, el
investigador debe ser quien primero adquiera conciencia de su funcin.
Clough y Barton (1995) han descrito con admirable maestra esta funcin
crtica del investigador. Objetivo de la investigacin crtica es "relacionar el
campo de la educacin especial con su contexto poltico y social, haciendo
una interpretacin del texto de la discapacidad" (FRANKLIN, 196, 20).
En este enfoque se incluyen las investigaciones que han analizado en un
nivel microscpico la eficacia de la integracin o de la Escuela Inclusiva. La
mayora de estas investigaciones adoptan una metodologa histrica, cuyo
objetivo es doble:
1) Analizar el progreso en la aplicacin de las reformas o la proyeccin real
de las ideas pedaggicas.
2)Indagar en los orgenes, abone,: en las races de las instituciones actuales
y en los factores sociales, polticos y econmicos que las han determinado.
El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas crticas, especialmente
por parte de socilogos de la educacin:
1) Los anlisis socio-polticos no siempre son transferibles de unes contextos
a otros.
2) Aunque no se puede descartar razonablemente la influencia social en la
configuracin de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existencia
de un componente intrnseco, real, so pena de perjudicar a quienes se
pretende defender.
3) Los crticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde
la escuela.
4) La interpretacin de la educacin especial como resultado de intereses
creados socialmente no tiene un apoyo vlido en los hechos. Por el
contrario, la evidencia histrica apoya la visin humanitaria liberal (COLE,
1990).
8. EL ENFOQUE HUMANISTA RADICAL EN EDUCACIN ESPECIAL

Los humanistas adoptan el mtodo hegeliano de la "crtica inmanente", que

puede inducir al cambio, en cuanto incide en el pensamiento y en la
conciencia de los que actan.
En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo
conductor es la filosofa de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean
dos cuestiones fundamentales sobre la discapacidad (KIEL, 1995):
1. Cmo se concibe la discapacidad en el mbito educativo? Para los
humanistas, el fracaso escolar debe atribuirse a la organizacin, no al
alumno (SKRTIC, 1991a, 1995). Sin embargo, a diferencia del enfoque
estructuralista, el humanista adopta una perspectiva subjetiva.
2. Cmo se concibe la discapacidad en el mbito social? Como efecto del
poder en las relaciones intersubjetivas.
En una breve sntesis voy a presentar los temas fundamentales de este
enfoque conceptual y de investigacin:
1. Las reformas estructurales en la organizacin escolar. Como respuesta a
esta situacin, los humanistas plan. Una reforma estructural de la educacin
especial, cuyas propuestas se concretan en la denominada Escuela Inclusiva
(PAUL y WARD, 1996). Esta propuesta ha sido avalada por los resultados
favorables, obtenidos en muchas investigaciones (BAKER y otros, 1994).
La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocrtica tradicional de
la escuela por una estructura "adhocrtica" (SKRTIC, 1995), cuyas
caractersticas son:
A. La, igualdad, que se proyecta en varias dimensiones:
a) igualdad entre profesionales, que implica eliminar la especializacin y la
profesionalizacin,
b) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupacin en funcin de
la capacidad y los programas especficos por categoras.
B. La colaboracin. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el que
los profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para hacer una
enseanza personalizada.
C. La "excelencia educativa". Este trmino, referido antes al dominio de las
habilidades bsicas, se define ahora como la capacidad para trabajar
colaborativamente (es decir, aprender con otros y de ellos) y para asumir la
responsabilidad en el aprendizaje.
Estas tres caractersticas se proyectan en tres dimensiones de la educacin
especial: 1) la prctica profesional; 2) la prctica institucional (aula); 3) la
prctica social.

2. La educacin especial como prctica profesional. En el enfoque

humanista se defiende que en la prctica profesional la colaboracin es
esencial, por dos razones:
1') La "invencin de soluciones" (o la innovacin) requiere resolver
problemas de forma reflexiva, de modo que la colaboracin de cada
miembro del equipo contribuya a la construccin de conocimiento nuevo.
2') Como los productos deben ser personalizados, se exige la colaboracin
estrecha y continua con los consumidores.
3. Reformas pedaggicas en el aula. Las reformas pedaggicas se proyectan
en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados: el
desarrollo cognitivo, la participacin y la colaboracin.
A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades especficas de
aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando con el
apoyo necesario.
El paradigma socio-constructivista de aprendizaje est a la base de muchos
modelos de enseanza: "enseanza basada en la comunidad" (FALVEY,
1992), "desarrollo ecolgico del currculo" (SNELL, 1993).
B. La participacin. En el aula, la participacin se proyecta en el aprendiza-je
autorregulado, en la autodeterminacin y en el currculo centrado en la
persona o centrado en la familia.
En el proceso centrado en la persona se da relevancia al individuo como
parte de un sistema ms amplio, social y comunitario, que se ex-tiende ms
all de la escuela.
C. La colaboracin. Las aulas se conciben como comunidades de aprendizaje, en las que trabajan juntos los equipos de enseanza y los alumnos y en
las que todos aprenden (THOUSAND y otros, 1994). Los alumnos colaboran
en el proceso de aprendizaje (VILLA y THOUSAND, 1992), siguiendo alguna
de estas estrategias: la tutora entre compaeros o el trabajo cooperativo en
grupo.
4. Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denomina-do
"integracin de servicios relacionados con la escuela" (KAGAN y otros, 1995)
se aboga por una relacin global entre diversos sistemas y servicios de
apoyo, relacionados con la discapacidad: salud, educacin, bienestar social,
justicia, ocio, religin (ACCARDO, 1996). Adems, el movimiento de Escuela
Inclusiva aboga por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad.
La investigacin en el enfoque humanista ha adoptado la tcnica de
investigacin denominada "etnografa crtica" (ANDERSON y BARRERA,
1995). Con ella se pretende comprender las relaciones entre la descripcin
microestructura de la educacin (BOWLES y GINTIS, 1981) y las realidades
complejas de la vida cotidiana en las escuelas. Se trata de comprender los

procesos culturales y las posibles formas de dominacin y resistencia que

ocurren en la vida diaria de las escuelas.
Sin embargo, la estrategia ms coherente con el enfoque humanista es la
investigacin colaborativa y la investigacin-accin. El modelo de
investigacin colaborativa se define como una red de relaciones entre
investigadores, profesionales que desarrollan el currculo y otros miembros
de la comunidad educativa. La finalidad explcita es utilizar la investigacin
como instrumento para resolver problemas conjuntamente y promover
cambios sociales.
El modelo se relaciona con el modelo de innovacin, por cuanto supone un
cambio radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir el
modelo lineal, en el que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del
conocimiento generado en la investigacin, por una "comunidad de
aprendizaje", innovadora, en la que los profesores reciben apoyo y
orientacin, para producir conocimiento, que mejora el aprendizaje de sus
alumnos (FULLAN, 1993).
Por tanto, este modelo de investigacin es congruente con una sociedad
democrtica, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de
sociedad defendido en el enfoque humanista.
La investigacin colaborativa, a diferencia de la investigacin tradicional, se
caracteriza por los siguientes rasgos y funciones:
1. Negociar nuevas funciones del profesor y del investigador. El desarrollo
de una comunidad colaborativa requiere que los profesores puedan tomar
decisiones sobre temas curriculares de su inters.
2. La diversidad entre los profesores puede contribuir al proceso de
construccin del conocimiento. Las perspectivas divergentes generan
discusiones sobre las prcticas de enseanza, que pueden convertirse en
una base importante para apoyar el cambio. Pero el cambio no se puede
forzar si los sujetos rechazan los principios bsicos.
3. El discurso del profesor sobre su prctica puede aportar ejemplos valiosos
para situar la discusin sobre los principios conceptuales bsicos.
4. El cambio necesita tiempo. Profesores e investigadores necesitan tiempo
para construir y experimentar el tipo de comunidad colaborativa que
desean.

9. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA ERA POSTMODERNA

Es posible construir un proyecto para la educacin especial, fundamentado
en el pensamiento postmoderno? La incidencia del pensamiento

postmoderno en el campo de la educacin especial puede concretarse en

dos aspectos:
1) El anlisis crtico del discurso sobre la discapacidad, para desvelar su
conexin con el poder.
2) La valoracin de la diversidad, de la diferencia y de la multiplicidad de
perspectivas en la visin del mundo.
Aunque algunos autores niegan la viabilidad de un proyecto progresista,
fundamentado en el pensamiento postmoderno (COLE y HILL, 1995), otros
defienden que algunas ideas son aplicables al mbito de la educacin
especial. De acuerdo con stos, presento tres ejemplos:
1. Una lectura de la educacin especial en clave foucaultianos. Julie Allan
(1996) propone partir de los anlisis de Foucault, para comprender cmo el
discurso sobre las necesidades educativas especiales construye las
experiencias de los alumnos y su identidad, como sujetos y objetos de
conocimiento, Hay en el pensamiento de Foucault tres temas estrechamente
relacionados: el conocimiento, el sujeto y el poder. El conocimiento como
mecanismo de poder construye a los individuos como sujetos. La conexin
de Foucault con el postmodernismo est precisamente en el
cuestionamiento de la ciencia, por su vinculacin al poder.
Se puede decir que los nios con necesidades educativas especiales son
"construidos" de forma anloga. Se puede establecer un paralelismo entre
los mecanismos disciplinares de las prisiones y las prcticas educativas: a)
La observacin jerrquica; b) Juicios de normalizacin; c) El examen
(diagnstico).
La educacin especial, de acuerdo con este enfoque, se interpreta como
una ciencia humana que las sociedades modernas usan para definir la
normalidad en la escuela y, a partir de este patrn, constituir como sujetos
a los alumnos que se desvan de l.
2. La pedagoga liberadora, una propuesta postmodema, William Rhodes
(1995) ha hecho una lectura de la "pedagoga liberadora" en clave
postmodema. La afinidad de la pedagoga liberadora con el pensamiento
post-moderno radica en que adopta una posicin activista frente a la
influencia (o el poder) de la historia; es decir, se orienta hacia el cambio y la
transformacin, en lugar de aceptar el statu quo. La clave est en que el
conocimiento en s es ambivalente, por cuanto se utiliza con frecuencia
como un instrumento de control o de determinacin personal, pero tambin
se utiliza para liberar a la persona de tales influencias.
Rhodes (1995) describe la funcin de la pedagoga liberadora en los
siguientes trminos:
a. La pedagoga liberadora nos libera del conocimiento aprendido o
tradicional, de manera que tengamos una visin nueva o ms profunda. Por

ejemplo, en el campo de la educacin especial, nos libera del modelo de

pensamiento orientado al dficit.
b. La pedagoga liberadora implica una transformacin consciente del sujeto
y de la cultura: su meta es transformar el conocimiento y su contexto de
realidad, a travs de la construccin de conocimiento.
c. La educacin libera al yo y a los otros del excesivo control o
determinacin, interna o externa.
3. El pragmatismo, una prctica y un discurso en educacin especial.
Thomas Skrtic (1995), frente al escepticismo postmodernista, defiende que
el neo pragmatismo puede aportar el modelo de educacin que demanda la
sociedad postmodema y postindustrial:
1) Una educacin que prepara a las personas para asumir su
responsabilidad en el aprendizaje continuo y para colaborar con otros. Esta
es la educacin para la "excelencia".
2) Pero tambin una educacin para la igualdad, a) porque la colaboracin
significa aprender con otras personas y aprender de otros, cuyos intereses,
capacidades y perspectivas lingstico-culturales son diferentes; b) porque
asumir la responsabilidad en el aprendizaje se refiere tanto al propio como
al de otros. As la igualdad es un camino para la excelencia (SKRTIC y otros,
1996).

CAPTULO II
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Hay una analoga entre los problemas que aborda la Didctica de la
Educacin Especial y los problemas que ataen al campo de las
"discapacidades de aprendizaje", cuya enumeracin ha hecho Torgesen
(1994): 1. Definicin del trmino; 2. Etiologa; 3. Heterogeneidad y
clasificacin; 4. Diagnstico diferencial, frente a otras etiquetas de
diagnstico; 5. Aspectos especficos de la intervencin. Todos estos
problemas estn relacionados entre s, aunque el problema central es el de
la etiologa.
Como puede apreciarse, los contenidos de ambos campos son idnticos. Por
eso, mi opinin es que la Didctica de la Educacin Especial es una
denominacin: equivalente a lo que en el contexto norteamericano se
denomina "Discapacidades '" de Aprendizaje", Mi opinin, adems, es que
en lugar de hablar de dificultades en el aprendizaje habra que hablar de
"disfunciones en el proceso didctico".
En la Didctica de la Educacin Especial se plantean dos cuestiones fundamentales: a) Cmo se explican o interpretan las dificultades en el
aprendizaje?; b) Cmo se interviene para superarlas? En este captulo
desarrollo la primera cuestin, en los siguientes temas: I) Qu significa el
trmino "dificultades de aprendizaje"?; 2) Qu extensin tiene el concepto
(a quines incluye)?; 3) Cmo se explican o interpretan las dificultades de
aprendizaje (etiologa)?
1. EL PROBLEMA LXICO-SEMNTICO
El trmino "discapacidades de aprendizaje" resulta ambiguo, tanto en su
contenido semntico como en su uso. El trmino, en efecto, designa una
amalgama de fenmenos extremadamente compleja (DA FONSECA, 1996).
Pero, adems, se utilizan otros trminos como sinnimos de esta expresin,
cuyo contenido semntico no es idntico.
En primer lugar, el trmino original en ingls ("learning disabilities"), debera
traducirse por "discapacidades de aprendizaje". Sin embargo, el primer
elemento del sintagma se sustituye, en ocasiones, por otros trminos,
aparentemente sinnimos: "dificultades", "trastornos", "alteraciones",
"disfunciones", "problemas", "deficiencias". La utilizacin de uno u otro
trmino deriva, en el fondo, de una teora, aunque tambin puede estar
relacionada con el nivel de profundidad o gravedad de la causa.

Cuando se habla de "sujetos con discapacidades de aprendizaje" o

"discapacitados para el aprendizaje", el trmino "discapacidad" apunta a
una causalidad de carcter intrnseco, comn a todo tipo de dificultades
(O'DONNELL, 1991). Pero es obvio que no todos los sujetos as clasificados
tienen las mismas dificulta-des, ni en los contenidos ni en la intensidad y
duracin de la dificultad. Por ello resulta difcil establecer ntidamente una
categora general de "sujetos con discapacidades de aprendizaje".
Aunque algunos autores han defendido la necesidad de distinguir entre la
ex-presin "discapacidad de aprendizaje", referida a una causa intrnseca, y
la expresin "problemas o dificultades en el aprendizaje", referida a factores
extrnsecos, lo cierto es que ambas expresiones y otras anlogas se utilizan
con un sentido ambiguo (ADELMAN, 1994). En mi discurso utilizar ambas
expresiones como sinnimas.
En perspectiva didctica, la expresin "dificultades o problemas de
aprendizaje" resulta ms adecuada por varias razones (SENF, 1986):
1a) Puede referirse a sujetos
temporales como permanentes.

con

"necesidades

educativas"

tanto

2') No constituye una categora de sujetos, por cuanto la dificultad puede

afectar a todos los alumnos.
3") La dificultad se refiere al contenido del aprendizaje, no a la capacidad
cognitiva del alumno, aunque para una explicacin adecuada sta haya de
tenerse en cuenta.
4a) El trmino puede referirse tambin a situaciones escolares (en el aula o
en el Centro) que inciden en el aprendizaje.
El segundo aspecto del problema lxico se refiere al trmino "aprendizaje":
el aprendizaje se refiere a una capacidad general; aplicable a cualquier
contenido, o a capacidades especficas para cada contenido? Quienes
adoptan el trmino para designar una categora de sujetos defienden la
primera opcin. Otros, en cambio, defienden que las dificultades son
especficas, es decir, dependen del contenido o de la habilidad que se
adquiere.
El problema lxico no es sino reflejo del problema conceptual bsico, es
decir, de la definicin. En este tema no se ha conseguido por ahora un
consenso total, como tampoco, en los aspectos relacionados: terminologa,
etiologa, criterios de clasificacin, evaluacin e intervencin. Esta situacin
se explica porque la categora ha surgido de presiones y necesidades
polticas y sociales y no de intereses y datos cientficos (DA FONSECA,
1996). Esto es cierto, al menos, en Estados Unidos.
En un anlisis de contenido sobre once definiciones conceptuales, incluidas
en 28 manuales sobre el tema, Donald Hammill detect cinco elementos

comunes a todas las definiciones, que describen operativamente el

concepto (HAMMILL, 1990):
1. Fracaso en la tarea;
2: Discrepancia entre rendimiento y potencial intelectual;
3. Factores etiolgicos;
4. Factores excluyentes;
5. Disfunciones en uno o ms procesos psicolgicos.
A pesar de las discrepancias, el autor estima que hay un consenso
mayoritario, al menos en el mbito norteamericano, en torno a la definicin
elaborada por el National Joint Commitee of Learning Disabilities (1994).
Est ms que una definicin es una radiografa fenomenolgica, una
descripcin-sntesis de una teora. En ella se pueden distinguir varios
componentes (NJCLD, 1994, 65-66):
a) La extensin del trmino (mbitos que comprende):
"Discapacidades de aprendizaje es un trmino general que se refiere a un
conjunto heterogneo de trastornos, que se manifiestan en dificultades
significativas en la adquisicin y uso de la escucha, el habla, la lectura, la
escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas".
b) La definicin causal:
"Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se supone que se deben a
una disfuncin del sistema nervioso cewral".
c) Fenmenos concomitantes:
"Pueden coexistir con las discapacidades de aprendizaje problemas en las
conductas de auto-regulacin, en la percepcin social y en la interaccin
social, pero no constituyen en s mismos una discapacidad de aprendizaje".
d) Criterio de exclusin:
"Incluso aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir
simultneamente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo,
deficiencia sensorial, retraso mental, trastorno social y emocional) o con
influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, enseanza
insuficiente o inadecuada, factores psicognicos) aquella no es el resultado
de estas condiciones o influencias".
Esta definicin incluye todos los elementos, identificados como esenciales
en la literatura cientfica, y ha recibido el apoyo de los profesionales del
campo (DORIS, 1993). La definicin ha sido positivamente valorada por
varias razones (SHAW y otros, 1995):

1. Es la ms descriptiva.
2. Es coherente con el concepto de diferencias interindividuales entre reas.
3. Incluye todo el ciclo vital.
4. Se centra en las discapacidades de aprendizaje como condicin primaria,
aunque asume posibles condiciones concomitantes de discapacidad.
5. No excluye la posibilidad de que los alumnos superdotados tengan
discapacidad de aprendizaje.
2. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN
Otro problema es el de la identificacin y clasificacin de los "sujetos con
discapacidad de aprendizaje", cuando se adopta el trmino para designar
una categora de sujetos, diferenciada de otras categoras diagnsticas. Para
ello se necesitan criterios operativos.
El criterio ms utilizado es el de la 'discrepancia': entre las capacidades o
aptitudes del alumno (su potencial intelectual), evaluadas por medio de test
psicomtricos, y el rendimiento acadmico. Por tanto, el trmino
"dificultades de aprendizaje" se identifica, en cierto modo, con bajo
rendimiento acadmico. En efecto, no existe actualmente un sistema
defendible para diferenciar a los alumnos con discapacidad este aprendizaje
de los que presentan un bajo rendimiento (YSSELDYKE y otros, 1982).
Porque, en definitiva, la capacidad no es observa empricamente te, pero se
hace visible en el rendimiento acadmico:
Sin embargo, este criterio no est exento de dificultades. La principal
objecin es que en l se confunde sntoma y causa. Varios autores han
hecho algunas propuestas alternativas al modelo de discrepancia (SHAW y
otros, 1995):
1. Identificar discrepancias interindividuales: diferencias entre rasgos,
caractersticas o diversas reas del desarrollo en el mismo sujeto: conducta
lingstica y social y otras reas relevantes en la discapacidad de
aprendizaje (LLOYD, 1992); por ejemplo, analizar relaciones entre lenguaje y
cognicin. Los profesores deben centrar su atencin en la discrepancia entre
tareas de aprendizaje, no en los test normativos (ZIGMOND, Dificultades en
el aprendizaje 1993). El criterio del rendimiento es una condicin necesaria
pero no suficiente para definir una discapacidad de aprendizaje (KAVALE y
FORNESS, 1992).
2. Poner nfasis en el juicio clnico del profesor o del psicopedagogo sobre el
desarrollo del sujeto, asumiendo los resultados de los test como una fuente
de informacin ms, no la nica.
3. Partir del procesamiento de la informacin como base del anlisis de
discrepancia (LEVINE y otros, 1993), por cuanto existe un creciente con-

senso entre los tericos cognitivos acerca de la naturaleza de las

discapacidades de aprendizaje (SWANSON, 1993; TORGESEN, 1993).
A pesar de las crticas, se mantienen algunas clasificaciones, cuyos autores
defienden por su carcter pragmtico. Las clasificaciones varan en funcin
del criterio seguido:
1. Criterio acadmico: trastornos en lectura, clculo, expresin escrita y
aprendizajes no especficos (DSM-IV, 1995).
2. Deficiencias en procesos cognitivos: construccin de perfiles
neuropsicolgicos, en relacin con los procesos de memoria, atencin,
percepcin, lenguaje y motricidad.
3. mbito y momento evolutivo (KIRK y CHALFANT, 1984). Segn este
criterio, se establecen dos grupos:
A. Dificultades de tipo evolutivo, relacionadas con procesos psicolgicos
bsicos, no especficos, implicados en todas las actividades cognitivas:
1) Dificultades bsicas primarias: percepcin, atencin, memoria.
2) Dificultades secundarias, derivadas de las primarias: estrategias de
pensamiento y lenguaje oral.
B. Dificultades acadmicas: dificultades especficas en lectura, escritura,
ortografa y aritmtica.
A mi juicio, esta ltima clasificacin es la ms completa e integradora y la
ms coherente con un enfoque etiolgico.
Se ha reivindicado la necesidad de establecer caractersticas diferenciales
de los alumnos con dificultades de aprendizaje, en funcin de la etapa del
desarrollo o del ciclo vital (infancia, niez, adolescencia, juventud). Se trata
de analizar cmo las discapacidades para el aprendizaje se manifiestan en
funcin de la edad de los alumnos (ARIEL, 1992).
3. LA CAUSALIDAD (FACTORES EXPLICATIVOS)
El problema central en el campo de las discapacidades de aprendizaje es el
de la causalidad (o el de los factores explicativos). Que el campo de las
discapacidades en el aprendizaje tenga una dimensin eminentemente
prctica (solucin de problemas) no es obstculo para que en l se planteen
problemas tericos. Dos cuestiones se plantean en este tema: 1) Si la causa
es intrnseca al sujeto o extrnseca (contextual); 2) Si la causa es nica o
mltiple.
El problema de la causalidad se relaciona con el de la construccin de una
teora. Igualmente, el trabajo de investigacin depende de la teora, a cuya
construccin se orienta la investigacin o es orientada por ella. Por ltimo,
la validacin de la prctica profesional depende de la investigacin. En

efecto, las metodologas de intervencin, con frecuencia, no estn

fundamentadas en una teora slida ni estn validadas mediante una
investigacin rigurosa (ARIEL, 1992). En definitiva,
el problema se refiere a las relaciones entre teora y prctica. El divorcio
proclama-do entre el enfoque de los tericos y el de los prcticos y los
polticos es un sofisma, porque uno y otro son no slo complementarios sino
interdependientes (LENZ y DESHLER, 1994).
Kavale (1993) ha advertido que en el campo de las discapacidades de
aprendizaje todas las teoras son unidimensionales, circunscritas a un
contexto, y explican un conjunto limitado de conductas. Son, pues,
explicaciones particulares, no generales. Por tanto, se requiere una teora
global (macro-teora) que incluya las explicaciones parciales (micro-teoras)
en un modelo integrado.
Actualmente hay un apoyo conceptual y emprico para concebir las
discapacidades de aprendizaje corno una clase de problemas, ms que
como una categora de sujetos (KEOGH, 1993). En otro sentido, ms que
hablar de "alumnos especia-, les" se trata de considerar que los alumnos se
enfrentan a unas circunstancias especiales (CLINE, 1992). Este enfoque es
el que predomina en la mayora de los pases, exceptuados los
norteamericanos. Pero incluso en Norteamrica se han alzado voces que
discrepan del enfoque oficial.
La discapacidad de aprendizaje aparece como un fenmeno complejo, cuyo
anlisis requiere considerar diversas dimensiones o perspectivas. La
constelacin de caractersticas en la conducta de los alumnos con
discapacidades de aprendizaje no deriva de una etiologa nica (ARIEL,
1992). Esta situacin explica que se hayan elaborado diversos modelos
explicativos del fenmeno "dificultades de aprendizaje". En consecuencia,
tambin se han diseado diversas formas de evaluacin e intervencin.
En la explicacin se debe tener en cuenta la dimensin evolutiva, por
cuanto las dificultades en el aprendizaje varan en intensidad y en calidad
en diversos periodos del desarrollo personal y curricular. Se acepta, por
ejemplo, sin discusiones que en la adolescencia se acrecientan los
problemas en el aprendizaje y que las exigencias del currculo no son
iguales en todos los ciclos.
Los modelos se agrupan en torno a dos tipos de causalidad: [intrnseca y,
extrnseca, tambin denominadas organicista y ambientalista (CLINE, 1992),
neurofisiolgica y psicosociolgica (ARIEL, 1992) e individualista y
socializante
(ZIGMOND, 1993), respectivamente. Esta clasificacin es aceptada por
todos los autores (ALFARO y MARI, 1992; ARIEL, 1992; CRESPO y
CARBONERO, 1993; TORGESEN, 1993 y 1994; ZIGMOND, 1993; GARCA
SNCHEZ, 1995; SUREZ, 1995; DEFIOR, 1996). Las teoras de carcter
mdico-biolgico y algunas de tipo psicolgico defienden una causalidad

intrnseca. Las teoras sociales y algunas de tipo psicolgico defienden una

causalidad extrnseca. Hay, no obstante, una perspectiva integradora que
asume las aportaciones de ambas propuestas en una sntesis coherente. La
denominacin de esta perspectiva es variada: interactiva, transaccional,
sistemtica, holstica.
Si el criterio de clasificacin son los factores asociados a la discapacidad, los
modelos se denominan unidimensionales y multidimensionales (LEVINE y
otros, 1993). En el primer grupo se Incluyen las teoras denominadas de
factor
nico:
En
el
segundo,
las
teoras
multifactoriales
o
multidimensionales. Los primeros modelos no pueden dar explicacin de la
heterogeneidad observada empricamente. Por eso, la intervencin centrada
en un solo factor (por ejemplo, la percepcin visual) no ha resultado vlida
para mejorar el rendimiento acadmico (LEVINE y otros, 1993; KAVALE,
1993).
No obstante, hay que subrayar que los tericos an no se han puesto de
acuerdo sobre un modelo conceptual de las discapacidades de aprendizaje
que abarque la evidente heterogeneidad de las diferencias intra e
interindividuales, detectada en los alumnos con discapacidades de
aprendizaje (LEVINE y otros, 1993). De otra parte, la naturaleza compleja de
.as posibles interacciones entre factores biolgicos, cognitivos, emocionales
y sociales y su incidencia en el aprendizaje no permite establecer una
relacin causal unvoca. No existe, por tanto, una teora nica para explicar
las discapacidades de aprendizaje. Se hace necesario, pues, un enfoque
multidimensional o multiparadigmtico (SHAW y otros, 1995).
En un intento de sntesis, sin perjuicio de admitir que existe realmente una
constelacin causal, se podran sealar cuatro tipos bsicos de teoras, en
funcin de su orientacin bsica o del factor explicativo esencial (SALVADOR
MATA, 1997a): 1) de carcter mdico-biolgico; 2) de carcter psicolgico;
3) de carcter socio-cultural; 4) de carcter pedaggico-didctico.
4. EL ENFOQUE MDICO-BIOLGICO
En este enfoque se incluyen las teoras que atribuyen la discapacidad de
aprendizaje a factores neurolgicos y fisiolgicos., a componentes genticos
o a retraso madurativo. Algunos autores, incluso, admiten la incidencia del
contexto ambiental, pero en cuanto afecta a los procesos biolgicos (por
ejemplo, el rgimen diettico). En este enfoque, aunque se defienda una
ltima, (la disfuncin en el sistema nervioso central), se incluyen diversas
causas secundarias, que conducen a ella: alteraciones genticas, dao
cerebral, deprivacin ambiental, desequilibrio bioqumico (GAGE y
BERLINER, 1992). Estos autores defienden que el comportamiento en las
tareas de aprendizaje puede derivarse de un triple factor:
1) fsico (por ejemplo, las dificultades en la percepcin visual afectan al
rendimiento lector);
2) psicolgico (por ejemplo, la incapacidad de mantener la atencin);

3) ambiental (por ejemplo, la dieta o el trasfondo familiar, que incide en un

factor fsico o psicolgico).
Es preciso subrayar, no obstante, que no es fcil distinguir ntidamente
entre algunos factores biomdicos y algunos factores psicolgicos. As,
algunos factores se denominan neuropsicolgicos para indicar la conexin
entre componentes biolgicos y psicolgicos. Factores estrictamente
biolgicos u orgnicos son: el pre-domino cerebral incompleto, la lesin
cerebral, el dficit neurolgico, la integracin sensorial, el proceso de
maduracin cerebral.
La Neuropsicologa juega un papel importante en el pensamiento actual
sobre las discapacidades de aprendizaje. Para muchos defensores de este
enfoque, la base neuropsicolgica de las discapacidades de aprendizaje est
slidamente asentada, en el plano conceptual y emprico (WILLIS y otros,
1992). En los antecedentes histricos de este campo se incluyen las teoras
de factor nico que pretendan explicar los sntomas asociados. Cada una de
estas teoras trat de establecer una base emprica, pero realmente no eran
adecuadas para explicar el amplio abanico de dificultades en el aprendizaje.
En efecto, la bsqueda -.1e causas especficas aisladas es demasiado
simplista, dada la complejidad del sistema nervioso central (OBRZUT, 1991).
En realidad, cada teora .borda un componente especfico de un constructo
complejo.
A pesar de las crticas, estas teoras fueron la base para un enfoque
pluridimensional posterior. La conclusin fundamental de estas teoras es
que el fenmeno de las discapacidades de aprendizaje es muy complejo, de
manera que una sola teora, y menos an una teora de factor nico, es
incapaz de explicarlo (WILLIS y otros, 1992; LEVINE y otros, 1993).
En este enfoque, la investigacin emprica en niveles de anlisis conductual,
fisiolgico y anatmico ha reforzado la base conceptual del campo. Los
estudios ms relevantes se pueden clasificar, segn la hiptesis central, en
dos categoras:
1. Estudios genticos. Los estudios sobre las pautas de conducta de las
familias de los sujetos con discapacidades de aprendizaje y los recientes
estudios sobre la gentica parten de la hiptesis de que la, discapacidad se
hereda, incluso en los alumnos superdotados (ARIEL, 1992).
2. Estudios sobre el cerebro. Se ha ido acumulando evidencia emprica sobre
la relacin entre funcionamiento neuropsicolgico y conducta, a travs de
diversos procedimientos de investigacin, en diversas reas.
En el anlisis causal no se descarta la incidencia de factores ambientales,
como los referidos al periodo pre y postnatal y al dao cerebral producido
por accidentes o como consecuencia de enfermedades infecciosas. Incluso
se han sea-lado como factores causales primarios o concomitantes los
factores bioqumicos, que pueden afectar al cerebro, tales como los
trastornos metablicos, que a su vez pueden derivar de situaciones de

desnutricin. Podra establecerse de aqu una conexin con las situaciones

de deprivacin econmica?
Algunas
conclusiones
de
la
investigacin
neurolgica
resultan
especialmente relevantes, por cuanto suponen la negacin de hiptesis,
admitidas antes como plausibles. Pero no se puede afirmar que los estudios
anatmicos hayan dado una respuesta definitiva al papel que juega la
neuroanatoma en las discapacidades de aprendizaje. En definitiva, se
puede afirmar que los sujetos discapacitados para el aprendizaje son
neurolgicamente diferentes de los sujetos que no presentan tales
discapacidades.
Para algunos autores, las dificultades en el aprendizaje son el sntoma de
una causa subyacente: la 'disfuncin en reas cerebrales. Esta disfuncin es
la misma que est a la base de los dficits lingsticos y cognitivos
(OBRZUT, 1991; NEWBY y LYON, 1991). Posiblemente, procesos cognitivos,
procesos lingsticos y procesos de aprendizaje tienen una raz comn. Para
Duane (1991), muchos problemas de aprendizaje son el resultado de
trastornos ("aberrations") neuroevolutivos en el Sistema Nervioso Central.

Adems de las dificultades generales de aprendizaje, hay otras especficas,

relacionadas con determinadas tareas acadmicas, cuyas causas son
diferentes. Por tanto, a las causas generales hay que aadir algn factor
especfico. Por ejemplo, el factor especfico de las dificultades en la lectura
es la capacidad fonolgica (STA-NOVICH, 1986).
Sin discutir la validez del enfoque neuropsicolgico para comprender en
profundidad el fenmeno de las dificultades en el aprendizaje, no parece
que pueda aportar al profesor, aparte del conocimiento en profundidad del
sujeto, medios concretos para actuar en el Centro Escolar, Es ms, asumir
las explicaciones del enfoque neurolgico puede conducir al pesimismo
respecto a la posibilidad de superar las dificultades mediante la intervencin
didctica (GAGE y BERLINER, 1992). De cualquier modo, la intervencin en
el mbito mdico-biolgico no es competencia de la Didctica, en sentido
estricto. A pesar de todo, una enseanza de calidad, no basada en un
diagnstico neurolgico, ha sido capaz de ayudar a muchos alumnos,
aunque tambin es cierto que para muchos otros no lo ha sido (CO-LES,
1987).
Adems, la causalidad intrnseca exime a la escuela en cierto modo de su
responsabilidad. Si la causalidad est en el alumno, ella explica el fracaso
de la escuela. Por tanto, la mejora de la escuela pasa por mejorar al nio.
Pero tambin por crear un sistema escolar diferente, separado y
especializado. El modelo mdico proporciona tcnicas especializadas, de las
que no dispone la escuela ordinaria. El diagnstico y la intervencin, por
ejemplo, deben hacerse de forma aislada, fuera del aula.

Este enfoque ha sido criticado por diversos autores y desde otros enfoques
(COLES, 1987). Este autor sugiere que muchas de las diferencias en la
actividad cerebral entre nios normales y discapacitados no son
anormalidades sino simples diferencias biolgicas. Igualmente defiende que
hay un a priori en la hiptesis neurolgico: se supone que el nio tiene un
dficit neurolgico, que los test pueden medirlo y que las diferencias en las
puntuaciones del test son ndices del dficit. Por tanto, el trabajo del
investigador se ha centrado en la construccin de tests. Pero realmente los
tests miden las funciones y disfunciones neurolgicas? Adems, la
metodologa, exclusivamente centrada en lo intrnseco, no atiende a las
relaciones interpersonales, a las relaciones sociales y a las experiencias del
sujeto.
Una perspectiva holstica tiene en cuenta la incidencia de los factores
ambientales, aadida o no a la supuesta disfuncin neurolgica. Esta
incidencia se ha comprobado en varias investigaciones (COLES 1987). El
problema, pues, que de-riva de centrar la atencin exclusivamente en las
bases neurolgicas de la conducta, es que se hace responsable nicamente
a la neurologa del alumno de sus problemas de aprendizaje, excluyendo
otras vas de indagacin.
5. EL ENFOQUE PSICOLGICO
En este enfoque se incluyen varias teoras. Las teoras del aprendizaje, en
efecto, pretenden explicar el xito y el fracaso en l aprendizaje. Ahora bien,
toda persona utiliza formas de aprendizaje variadas, de manera que un
mismo aprendizaje puede realizarse de diversas formas. Por tanto, las
diversas teoras de aprendizaje no son incompatibles sino complementarias.
De otra parte, las teoras son parciales, es decir, explican algn fragmento
del proceso complejo que es el aprendizaje. De ah tambin que ms que de
oposicin se debe hablar de complemento entre las diversas teoras.
Adems de las teoras de aprendizaje, otras teoras psicolgicas explican el
funcionamiento psquico de la persona, que, en definitiva, es la que est
afectada por la discapacidad de aprendizaje Por eso es necesario un
enfoque holstico. Por ejemplo, en las teoras del aprendizaje de orientacin
cognitiva o de orientacin humanstica adquieren gran relevancia los
componentes de afectividad y motivacin.
De otra parte, las capacidades bsicas que subyacen a toda conducta
(memoria, percepcin, lenguaje, motricidad... etc.) tambin se proyectan en
el proceso de aprendizaje. Todas son potenciales factores explicativos de la
dificultad en el aprendizaje. Pero no hay que confundir causa y efecto,
aunque a veces se haga difcil establecer la diferencia. Por ejemplo, los
alumnos que fracasan en el aprendizaje pueden manifestar reacciones
agresivas o depresivas. Pero, a la inversa, los sujetos agresivos o depresivos
pueden tener dificultades en el aprendizaje.

La cuestin bsica a la que pretenden dar respuesta las diversas teoras del
aprendizaje es: Qu es el aprendizaje? Qu ocurre cuando aprendemos
algo nuevo? Aunque la pregunta aparece claramente 'formulada, la
respuesta no resulta in-controvertible. De hecho, no hay una definicin
unnime ni universalmente acepta-da. Por tanto, el concepto de aprendizaje
es tan variado corno las teoras que tratan de explicarlo. De aqu tambin
que la explicacin de las dificultades en el aprendizaje sea plural.
En un primer acercamiento al concepto, el aprendizaje puede definirse como
un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la
experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del
organismo, por la maduracin o por tendencias de respuestas innatas
(KLEIN, 1994). En un intento de sntesis, Mayer (1992) agrupa en tres
metforas las interpretaciones psicolgicas ms representativas, cuya
correspondencia con tres modelos bsicos de aprendizaje es evidente:
1) El aprendizaje como adquisicin de respuestas.
2) El aprendizaje como adquisicin de conocimientos.
3) El aprendizaje como construccin del conocimiento.
5.1. Enfoqu Conductista
Un supuesto bsico de este enfoque es que un conjunto relativamente
reducido de principios puede explicar todas las conductas, sean simples o
complejas, sin referencia a variables orgnicas especficas. La aplicacin
ms evidente de este enfoque es la construccin y validacin de tcnicas
para corregir dficits acadmicos especfico.
Este enfoque se fundamentan las teoras asociacionistas clsicas
(Thorndike, Pavlov). Para los tericos del condicionamiento, las asociaciones
suponen entre las respuestas o conductas espontneas los reciben del
medio ambiente (feedback ambiental). Las conductas que tienen xito (las
que obtienen refuerzo) tienden a repetirse; por el contrario, las que no
obtienen refuerzo se debilitan.
Los tericos asociacionistas asumen dos supuestos fundamentales: 1) los
estmulos que controlan la conducta son externos y observables; 2) las
situaciones de aprendizaje estn asociadas al organismo mediante signos
(refuerzos) que le indican el camino para conseguir determinadas metas. No
se requiere, por tanto, la comprensin para que se produzca la asociacin.
Segn estas teoras, el conocimiento es el resultado de una acumulacin de
datos; es decir, es el resultado de un proceso de agregacin. La
acumulacin de informacin, a su vez, hace posible el establecimiento de
asociaciones cada vez ms complejas. Las asociaciones quedan impresas en
la mente mediante la repeticin.
El alumno que aprende es, por tanto, un ser pasivo, cuyo repertorio de
conductas viene determinado por los refuerzos (las recompensas o castigos)

que le dispensa el medio en que se desenvuelve. El aprendizaje es el

resultado del proceso de motivacin extrnseca, en el que carecen de
importancia tanto el contenido como el sujeto del aprendizaje. Lo decisivo
es el vnculo asociativo entre la situacin de aprender y el refuerzo. En
consecuencia, los resultados del aprendizaje se miden por la cantidad de
cambios operados en el repertorio de conductas del aluna-no.
En este enfoque las dificultades en el aprendizaje se explican por varias
razones: 1) por la ausencia o la insuficiencia de estmulos (refuerzo); 2) por
la inadecuada estructuracin de la situacin (ambiente); 3j por insuficiencia
de prctica (repeticin). Pero este enfoque no puede adoptarse como
exclusivo para explicar e intervenir en las discapacidades de aprendizaje,
por cuanto adolece de algunas limitaciones (TORGESEN, 1986):
1) Muchas intervenciones eficaces se han centrado en habilidades aisladas,
definidas en forma reduccionista.
2) El enfoque no proporciona un marco conceptual para considerar la
utilidad de la informacin sobre las variables orgsmicas, que pueden ser
una causa importante de las dificultades en el aprendizaje.
5.2. Enfoque cognitivo
El enfoque cognitivo, que predomina actualmente, se centra en el estudio
del conocimiento y, especialmente, en las formas de representar el
conocimiento. Frente a la concepcin conductista del conocimiento como
acumulacin de datos, los tericos cognitivos aportan dos nuevos
conceptos: estructura y significacin. El conocimiento tiene una estructura,
por cuanto sus elementos estn relacionados y forman un todo. La esencia
del conocimiento radica en comprender y pensar, es decir, construir el
significado:

"El aprendizaje no ocurre slo por el hecho de que el estudiante sea capaz
de registrar la informacin sino porque la interpreta" (RESNICK, 1989, 2).
La comprensin (el significado) se construye estableciendo relaciones, entre
la nueva informacin y -el conocimiento previo. El aprendizaje es un
proceso: se produce cuando el sujeto trata de comprender activamente la
informacin que pro-viene del ambiente. Pero tambin el aprendizaje es un
resultado: los cambios en la estructura mental, generados por las
operaciones mentales que realiza el aprendiz.
Dificultades en el aprendizaje
Adems, el proceso de metacognicin permite al aprendiz ser autnomo y
controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. En definitiva;
aprender es un proceso del desarrollo del pensamiento (aprender a
aprender equivale a aprender a pensar).

Aun admitiendo la fertilidad de este enfoque en el campo de las

discapacidades de aprendizaje, hay que reconocer que an quedan por
resolver muchas cuestiones y que no existe una teora comprensiva que
pueda explicar las relaciones entre dficit de procesamiento, fracaso
acadmico y resultados de la intervencin (TORGESEN, 1986).
En el modelo cognitivo, el aprendizaje se concibe como un proceso
multidimensional en el que se incluyen varios componentes: 1. Procesos
cognitivos; 2. Estrategias cognitivas; 3. Metacognicin; 4. Componentes no
cognitivos: motivacin, sistema del yo, afectividad.
5.2.1. Los procesos cognitivos bsicos
En el modelo cognitivo se diferencian procesos y estrategias. El aprendizaje
supone un conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza
una serie de actividades mentales (las estrategias). Los procesos son las
actividades mentales necesarias para introducir la informacin en la
memoria y para hacer uso de la informacin (recuerdo). Los procesos
cognitivos que pone en juego quien aprende determinan lo que
eventualmente se almacena en la memoria. El resultado final, cuantitativa y
cualitativamente, depende de varios factores: 1) atencin que se preste a la
informacin; tipo de estrategias; 3) intensidad con que se apliquen.
Mayer (1992), en el marco terico del procesamiento de la informacin,
sintetiza en tres los procesos bsicos del aprendizaje:
1. Seleccin (codificacin selectiva): capacidad del sujeto para distinguir la
informacin relevante de la que no lo es. Ello implica dirigir la atencin a las
partes de mayor relevancia de la informacin que se presenta y simplificar o
reducir la informacin,
2, Organizacin: poner en orden la informacin seleccionada, relacionando
unos elementos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de
coherencia y significacin de la informacin seleccionada. De las conexiones
realizadas depende la comprensin y el recuerdo.
3. Integracin: relacionar la nueva informacin organizada con el
conocimiento previo, depositado en la memoria. El resultado es la formacin
de nuevas estructuras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y
conocimientos preexistentes.
El proceso correlativo a la adquisicin es la recuperacin de la informacin,
mediante la bsqueda de informacin en la memoria. El aprendizaje efectivo
per-mite hacer uso de lo aprendido previamente, aunque no se tiene acceso
a toda la informacin que se ha acumulado a lo largo del tiempo. El proceso
de recuperacin permite hacerla accesible mediante estrategias de
bsqueda. En estas estrategias se pueden sealar claves como la
codificacin y el contexto. La codificacin tiene lugar en el proceso de
organizacin e interpretacin de la informacin. En este proceso juega un
papel facilitador la teora de los esquemas. Una de las funciones del

esquema es reinterpretar la informacin para recuperar los datos tal como

se aprendieron en la situacin inicial.
5.2.2. Las estrategias de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje se desarrollan mediante diversas actividades
mentales, Cada uno de ellos puede realizarse siguiendo pautas de
actuacin, procedimientos o tcnicas diferentes. A estas actividades se les
ha denominado "estrategias". Estas, pues, estn al servicio de los procesos
cognitivos.
El trmino "estrategia de aprendizaje" tiene mltiples significados, dada la
amplitud y complejidad del fenmeno que designa. No obstante, pueden
sealarse algunos elementos comunes a varias definiciones del trmino
(GRAHAM y HA-RRIS, 1994):
a) Desde la perspectiva del sujeto, significa el enfrentamiento o
aproximacin individual a una tarea. Incluye cmo piensa y acta una
persona cuando planifica y evala su actuacin en una tarea y los
resultados que derivan de ella (SCHUMAKER y DESHLER, 1992).
El trmino designa, pues, las operaciones cognitivas, ms o menos
conscientes, que facilitan la actuacin; por ejemplo, plantearse cuestiones y
responder-las para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos
internos de carcter cognitivo, que activan los procesos mentales
implicados en el aprendizaje para la adquisicin del conocimiento. Se puede,
pues, establecer la siguiente secuencia:

ESTRATEGIAS PROCESOS CONOCIMIENTO.

b) Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una tcnica, principio o
regla que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y
para resol-ver problemas, de manera que derive en consecuencias positivas
para la persona o para los que le rodean (SCHUMAKER y otros, 1986;
BELTRAN, 1993). La estrategia se identifica con una secuencia de
actividades, orientadas a una meta. Las estrategias son procedimientos que
se aprenden y se aplican para realizar nuevos, aprendizajes.
El conocimiento estratgico tiene; tres componentes; es decir, tres tipos de
conocimiento: 1) declarativo (qu se conoce); 2) de procedimiento (cmo se
cono-ce); 3) condicional (cundo y por qu).
Varios conceptos, aparentemente anlogos, se relacionan con el concepto
de estrategia, aunque son diferentes:
1. Las "tcnicas" son actividades especficas que desarrolla el sujeto que
aprende (por ejemplo, leer).

2. La "habilidad" es el resultado de una disposicin o capacidad para realizar

actividades concretas. Las habilidad del se refieren a las distintas
capacidades que conforman la inteligencia.
3. La "tctica" es un modo concreto de hacer operativa la estrategia. La
estrategia, pues, es un mecanismo de nivel superior al de la tctica.
4. El "estilo de aprendizaje" se refiere a una predisposicin de la persona
para utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las
demandas especficas de la tarea.
El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que
utiliza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la tctica y las
tcnicas ms adecuadas a la tarea de aprendizaje.
5.2.3. La metacognicin
La metacognicin establece la comunicacin y la interaccin entre los
diversos procesos que constituyen el aprendizaje (control metacognitivo).
Por ello, la metacognicin aparece como un proceso superior que envuelve
toda la actividad cognitiva del sujeto. La metacognicin es la capacidad de
conocer y controlar los propios estados y procesos cognitivos. Dos
dimensiones caracterizan a este proceso:
1) El contenido: conocimiento sobre el propio conocimiento.
2) La funcin de control: la posibilidad de acceder al contenido del
conocimiento permite un mejor control de su actividad. Entre las actividades
de control se incluyen: a) la planificacin; b) la supervisin ("monito ring");
c) la evaluacin de resultados.
Un componente esencial de la metacognicin es el autocontrol y la autoregulacin. Por ejemplo, para que las estrategias se hagan estables y
generalizables, deben integrarse s.-m un marco metacognitivo y ser guiadas
por procesos de auto,-regulacin (BORKOWSKI y otros, 1992).
En el proceso de construccin de la metacognicin intervienen diversas
variables:
1. Variables de persona: conocimiento sobre los dems y sobre uno mismo
como organismos cognitivos.
2. Variables de tarea: conocimiento sobre la tarea y sus demandas:
objetivos, amplitud, novedad, grado de dificultad, esfuerzo requerido,
estructura. La percepcin de estas variables afecta al modo de realizacin.
3. Variables de estrategia: conocimiento extrado de la experiencia en la
ejecucin de tareas anteriores. Este conocimiento incrementa la capacidad
del sujeto para planificar, evaluar y controlar su actuacin en situaciones
posteriores. Las variables de estrategia son:

a) El variable control: actividad de supervisin que lleva a cabo el sujeto

sobre la accin o tarea que realiza.
b) La planificacin: prever y coordinar acciones para conseguir un objetivo.
Es un proceso por el que el sujeto dirige y controla su conducta.
c) Experiencias afectivas, asociadas con las actividades cognitivas.
5.2.4. Procesos no cognitivos
Aunque las estrategias son procesos cognitivos, stos, a su vez, estn
media-tizados
por
otros
procesos
no
cognitivos
(emocionales,
motivacionales y sociales). Esta mediacin se hace especialmente patente
en la generalizacin y en la auto-regulacin (BORKOWSKI y otros, 1992; DE
JONG y SIMONS, 1992; VAURAS y otros, 1992).
"Los factores de motivacin personal refuerzan las habilidades ejecutivas de
autorregulacin, necesarias para seleccionar, aplicar y controlar las
estrategias" (BORKOWSKI y otros, 1992, 3).
El sistema afectivo-motivacional del sujeto es un sistema paralelo, pero en
clara interaccin con el sistema cognitivo. Las estrategias derivadas de este
sistema se han denominado "estrategias de apoyo", cuya finalidad es
sensibilizar al alumno con lo que va a aprender. En otro sentido, estas
estrategias se orientan al control de los recursos no cognitivos, que el
alumno puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas
acadmicas.
De una parte, el tipo de motivacin (intrnseca o extrnseca) influye en la
auto-regulacin afectiva y, por ende, en el rendimiento intelectual. La accin
motivada es el resultado de elementos conscientes e inconscientes,
determinados por el sistema afectivo. De otra parte, el control emocional
afecta al rendimiento en las tareas del aprendizaje. Por ltimo, las actitudes
influyen en el comportamiento intelectual implicado en el aprendizaje.
Obviamente, en los procesos motivacionales y emocionales inciden las
interacciones sociales del alumno en distintos contextos (familiar, escolar,
social). Larson y Gerber (1992) han propuesto reformular el concepto de
metacognicin para incluir en l la dimensin social. Segn este nuevo
modelo, los mecanismos de motivacin y de atribucin se insertan en la
interaccin social, no en el plan instructivo: los alumnos reconocen el
significado de las exigencias de la tarea y de los incentivos, en funcin de
cmo la comunicacin y la conducta del profesor defina y medie en las
relaciones sociales en un contexto especfico.
5.2.5. Interpretacin de las dificultades en el aprendizaje
Cmo se explican en este modelo las dificultades en el aprendizaje? Frente
a la tesis que defiende que el alumno con dificultades en el aprendizaje es
un sujeto pasivo y que la causa es un dficit de capacidad cognitiva, la tesis

de Torgesen (1993) y otros autores es que el alumno con dificultades de

aprendizaje es un aprendizaje ineficazmente activo (SWANSON, 1990;
SHORT y otros, 1992). La causa es un dficit de estrategia, es decir, la
dificultad radica en el acceso a un conjunto de actividades mentales y en su
coordinacin (SWANSON, 1990; STONE y CONCA, 1993):Esta-tesis se
completa en el "Modelo de la Triple Alianza" (SHORT y otros, 1992), que
aade a los procesos cognitivos los procesos metacognitivos y de
motivacin.
El concepto clave, en este modelo, es el de "acceso" a la informacin
(SWANSON, 1991). En efecto, la teora postula que el alumno con
dificultades de aprendizaje posee la informacin necesaria para realizar la
tarea, pero no es capaz de acceder a ella de una forma flexible (SWANSON y
RANSBY, 1994). Esta es la funcin de la estrategia (RIDING, 1997). El
aprendiz ineficaz es el que carece de estrategias para hacer frente a las
complejas exigencias de las tareas acadmicas y es incapaz de descubrir su
potencial acadmico (LERNER, 1993). Esta situacin puede explicarse por
diversas causas, que corresponden a diversos tipos de dificultades:
1) El sujeto no ha adquirido habilidades estratgicas generales o adecuadas
a tareas especficas (VAURAS y otros, 1992).
2) No sabe utilizar las estrategias adquiridas en las situaciones acadmicas
(VAURAS y otros, 1992);
3) No aplica las estrategias adquiridas a otras nuevas situaciones de
aprendizaje (BORKOWSKI y otros, 1992);
4) No auto-controla las actividades cognitivas: a) no es consciente de sus
procesos cognitivos, b) tiene dificultad para describir y analizar sus propias
actividades cognitivas, que le permiten acceder a la informacin: autoregulacin, planificacin, control, evaluacin y revisin del aprendizaje y de
los esfuerzos en la resolucin de problemas (SWANSON, 1990).
En este modelo no se descartan factores neurolgicos, subyacentes a los
procesos cognitivos (SWANSON, 1993). As, pues, en el modelo basado en el
dficit cognitivo se explica el comportamiento acadmico en funcin del
procesamiento de la informacin, cuyas limitaciones se explican por una
disfuncin en el sistema nervioso central (TORGESEN, 1993).
En definitiva, la dificultad de aprendizaje es el resultado de una inadecuada
coordinacin de procesos mltiples, que incluye actividades de alto y bajo
nivel. Sin embargo, frente a esta tesis, hay quien defiende una deficiencia
especfica de procesamiento, aislada y referida a un mbito acadmico
concreto (STANOVICH, 1990).
Interpretar las dificultades en el aprendizaje como dficit de estrategias
tiene las siguientes ventajas (SWANSON, 1990):

1) Se centra en lo que es modificable mediante la enseanza: la ejecucin

de procesos cognitivos, construidos por el alumno a partir de sus propios
recursos mentales.
2) Se centra en la creacin y aplicacin consciente de reglas: si el
conocimiento implica actividades planificadas, las estrategias se orientan a
la bsqueda de planes subyacentes que guan y controlan la conducta.
6. EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
En este enfoque se defiende que las dificultades en el aprendizaje no son
intrnsecas al sujeto, exclusivamente, sino que en ellas juega un papel
preponderan-te el contexto social. Ahora bien, un mbito privilegiado de la
interaccin social es la Escuela. Por eso en este enfoque se puede incluir el
enfoque pedaggico, aunque tambin puede considerarse como un enfoque
especfico, con carcter autnomo, diferenciado de los otros enfoques
descritos.
Las teoras de la deprivacin socio-cultural explican el dficit cognitivo como
resultado de las deficiencias en la interaccin social, especialmente en la
familia. Por ejemplo, la presin ambiental en el contexto familiar, provocado
por las altas expectativas de los padres y la escasa valoracin del esfuerzo
proporcional a las capacidades, puede conducir al desnimo y a la
resignacin. Otros factores del ambiente familiar pueden ser el estilo catico
de vida y la ruptura de la vida familiar. Aunque estas condiciones familiares
no necesariamente tienen que conducir a discapacidades de aprendizaje, la
adaptacin del individuo puede presentar dificultades similares a las
derivadas de la disfuncin neuropsicolgica (ARIEL, 1992).
En este enfoque concurren varios enfoques, cuyos anlisis pueden ser
complementarios para comprender las dificultades en el aprendizaje.
6.1. Enfoque socio-cognitivo
En este enfoque se defiende que el conocimiento se construye en la
interaccin social. Las teoras socio-cognitivas del aprendizaje defienden
que la adquisicin del conocimiento (conocimiento compartido) implica una
interaccin entre sujeto aprendiz y objeto de aprendizaje, mediando otro
sujeto (el maestro). Por tanto, las dificultades en el aprendizaje no derivan
slo del aprendiz sino tambin del mediador, de la interaccin o del
contexto (psquico ms que fsico).
El enfoque contextual ha encontrado apoyo en las teoras psicolgicas
derivadas de Vygotsky. El autor defenda que, sin atender al contexto de la
actividad, no se puede comprender la pauta causal de las conductas. En la
teora de la actividad es crucial el contexto. Como seal Leontiev, "la
actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No
existe sin estas relaciones" (En JOHNS-TON, 1990). Ahora bien, no hay un
contexto nico para todas las acciones y para todos los individuos. Incluso
diferentes sujetos interpretan de forma diferente un mismo contexto social.

De otra parte, contextos diferentes producen efectos diferentes. Por

ejemplo, contextos competitivos y normativos tienden a conformar una
estructura intencional diferente a la establecida por contextos cooperativos
o individualizados, La crtica al enfoque neurolgico no se justifica tanto
porque sea errneo, sino porque olvida una dimensin fundamental para la
comprensin del fenmeno de la discapacidad de aprendizaje: el contexto
social. En este contexto surge la categora como una demanda social y en
este contexto se genera la dificultad misma para el aprendizaje. El enfoque
exclusivamente neurolgico pretende solucionar el problema, sin cuestionar
las instituciones ni la sociedad y sin necesidad, por tanto, de modificar las
instituciones y las estructuras sociales (COLES, 1987).
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la
intervencin de otros, incluso del conflicto social, para generar el
conocimiento individual. En efecto, el conocimiento se adquiere a travs de
la interaccin con otro travs de instrumentos culturales (como el lenguaje).
En estos modelos de aprendizaje hay que destacar dos autores relevantes:
Vygotsky (1979) y Feurstein (1980). No en vano estos autores acuaron el
trmino "aprendizaje mediado". Dos conceptos son fundamentales en esta
perspectiva: el de "zona de desarrollo prximo" y el de "mediacin". Ambos,
por supuesto, estn estrechamente relacionados.
Una enumeracin sucinta de las principales tesis de Vygotsky ayudar a
comprender el carcter social del aprendizaje:
1) Los procesos sociales, que pertenecen a un nivel institucional, se
distinguen de los procesos psicolgicos. Estos son de dos tipos:
interpsicolgicos, que se producen entre individuos (en dadas o en
pequeos grupos) e intrapsicolgicos, que son procesos internos al sujeto.
2) Es necesario distinguir entre procesos psicolgicos superiores e inferiores.
Estos se han desarrollado a partir de la evolucin biolgica; aquellos, a
partir de la historia de la humanidad.
3) El desarrollo consiste en la adquisicin (o apropiacin) de instrumentos
culturales, que transforman los procesos inferiores en procesos superiores.
Aqu se inserta la enseanza, como proceso mediador entre las funciones
psicolgicas superiores y la cultura social.
4) Todos los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social porque: a) los instrumentos culturales se adquieren mediante la interaccin
entre personas; b) estos instrumentos encarnan la experiencia social o
cultural.
5)La interiorizacin consiste en la transformacin de las herramientas
simblicas y de las relaciones sociales en funciones psicolgicas, es decir, la
transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos.
Estos son creados como resultado de la exposicin del nio a las "formas
maduras de comportamiento".

6) La "zona de desarrollo prximo" se define como la distancia entre el nivel

de desarrollo real del nio, tal y como puede ser determinado a partir de la
resolucin independiente de problemas, y el nivel ms elevado de desarrollo
potencial tal como es determinado por la resolucin de problemas, bajo la
gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados.
Las dificultades de aprendizaje, por tanto, pueden surgir en dos momentos:
a) en el proceso de interaccin social; b) en el proceso de interiorizacin.
En perspectiva anloga se sita Feurstein (1980). El autor concibe el
organismo humano corno un sistema abierto, cuya estructura cognitiva
puede modificarse en condiciones especficas de intervencin. El desarrollo
cognitivo se produce por dos vas o modalidades: 1) En la interaccin directa
del organismo con los estmulos del medio ambiente; 2) En la experiencia de
aprendizaje mediado. La primera modalidad sera anloga a la propuesta
por la teora constructivista piagetiana e, incluso, a la propuesta conductista
(el ambiente como factor de modificacin de la conducta).
El aprendizaje mediado se produce en la interaccin del nio con el adulto.Este media entre los estmulos ambientales y el nio, seleccionando e
interpretando el significado de tales estmulos. Este proceso de mediacin
es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es un
factor dinmico, que incide poderosamente en el proceso de mediacin.
6.2.- El anlisis socio-poltico de las discapacidades de aprendizaje
Una variante del enfoque socio-cultural es el anlisis socio-poltico. En
concreto, la gnesis y desarrollo de la categora "discapacidades de
aprendizaje" se explica por la confluencia de diversos intereses sociales y
polticos (FRANKLIN, 1996):
1. Inters humanitario: en la construccin de la categora hay un aparente
deseo de ayudar a los nios discapacitados.
2. Inters de control y regulacin social: ms all del inters humanitario
aparente, predomina la intencin de controlar socialmente a una poblacin,
considerada como una amenaza para el orden social existente. En efecto, se
cree que si a un sujeto que se desva de la norma no se le da una educacin
adecuada, puede convertirse en un marginado, un drogadicto o un asesino.
3. Inters econmico. Este inters est estrechamente ligado con el anterior.
En efecto, la creacin de la categora y la atencin educativa suponen un
ahorro econmico, de manera que lo que se invierte en corregir la
discapacidad no se tiene que gastar ms tarde en la reinsercin social, es
decir, no se tienen que pagar las consecuencias de la discapacidad.
Tambin se pueden sealar otras consecuencias sociales, que derivan de la
falta de atencin de la Escuela a las discapacidades de aprendizaje. En
efecto, los alumnos que no han recibido una formacin adecuada en la

Escuela tienen ms dificultad para encontrar trabajo y, por tanto, para

realizarse como personas en una profesin. Pero tambin la sociedad sufre
las consecuencias, al no poder cubrir las vacantes que por ley biolgica
necesariamente se producen en el mundo laboral.
De lo dicho se deduce que el concepto de discapacidad de aprendizaje est
influido ms por el contexto social y poltico que por el anlisis de la
naturaleza de la discapacidad en un enfoque cientfico (COLES, 1987;
KEOGH, 1993; SAF-FORD y SAFFORD, 1996).

Muchos autores defienden la estrecha relacin entre las discapacidades de

aprendizaje y la situacin de desventaja econmica, a pesar de que se haya
prestado poca atencin al anlisis de las relaciones entre estas variables
(DURRANT, 1994). En ste, como en otros aspectos, se puede detectar un
efecto circular: la desventaja socioeconmica es causa de las dificultades en
el aprendizaje; a la inversa, las discapacidades de aprendizaje y el
consiguiente fracaso escolar conducen a una situacin econmica
depauperada. As, pues, una explicacin global de la discapacidad de
aprendizaje debe tener en cuenta la desigualdad de oportunidades que
afecta a muchos alumnos, derivada de su situacin econmica (COLES,
1987).
La situacin econmica se asocia a la clase social. Los anlisis que
relacionan la clase social con el bajo rendimiento en los test de inteligencia
son ya suficientemente conocidos. Pero, adems, la clase social es un factor
que incide en las actitudes y en las discapacidades de aprendizaje, de
manera que el tipo de escolaridad que un alumno recibe est determinado
por su pertenencia a una clase social (SIGMON, 1990).
Los crticos sociales (BOWLES y GINTIS, 1981) defienden que antes de
cambiar la escuela es necesario un cambio revolucionario de todo el orden
social en la distribucin de los bienes. Nada mejor podemos hacer por el
nio que cambiar las condiciones de vida, lo cual exige un cambio de la
misma estructura social. Este cambio se debe hacer por medio de la
poltica.
6.3. La Escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedaggico
El movimiento en pro de los alumnos con discapacidades de aprendizaje no
slo recibe empuje desde los movimientos sociales de padres. La Escuela
como institucin tambin acepta el reto, aunque de una manera adaptativa
ms que innovadora (COLES, 1987). Por qu? Porque la crtica al fracaso
escolar, al derivarlo de las discapacidades de aprendizaje, protege a la
Escuela y al orden social que representa.
La discapacidad de aprendizaje puede concebirse como un constructo,
derivado de la escuela como organizacin social (GELZHEISER, 1990). En
efecto, la deteccin de estas condiciones ocurre en la Escuela, no antes de

entrar en ella. Incluso, a muchos sujetos no se les considera discapacitados

para el aprendizaje hasta que no han finalizado su escolaridad. En la
Escuela, en efecto, los niveles estandarizados de rendimiento y los mtodos
uniformes de enseanza son responsables de la constitucin de un grupo de
alumnos a quienes se considera desviado. Pero la desviacin es el resultado
tanto de las diferencias en el aprendizaje y en el comportamiento corno de
las expectativas sobre la uniformidad de los alumnos que tienen los
profesores. En definitiva, la discapacidad de aprendizaje es ms una
percepcin subjetiva del profesor que una entidad objetiva. Si las
expectativas no fueran uniformes, la discapacidad no tendra sentido.
A partir de los aos '70, la comprobacin de las marcadas diferencias entre
escuelas en los resultados obtenidos induce a pensar que las escuelas y el
profesor son potencialmente un factor negativo en el xito escolar. El
fracaso escolar se concibe como el resultado de una interaccin inadecuada
entre el alumno (sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el
contexto escolar. En concreto, se trata de la interaccin del alumno en el
contexto del aula (GELZHEISER, 1990). Por tanto, el fracaso escolar es no
slo fracaso del alumno sino tambin del profesor y, en definitiva, de la
Escuela, cuyos mtodos y estilo de enseanza pueden ser responsables de
las deficiencias en el aprendizaje, por cuanto se produce un conflicto entre
estilo de enseanza y estilo de aprendizaje (ARIEL, 1992). En este sentido se
habla de "di pedagoga" (KAUFFMAN y HALLAHAM, 1976).
En una sntesis integradora, la discapacidad de aprendizaje puede
concebirse como resultado de una interaccin entre la naturaleza del
alumno y la estructura de la escuela. El trmino "necesidades educativas
especiales", anlogo a dificultades de aprendizaje, apunta a la interaccin
del sujeto con el medio escolar. Es ms, no seala tanto lo que el sujeto es
sino lo que la Escuela debe hacer con l. Al hacer referencia al aprendizaje,
ste se concibe como un proceso constructivo que se desarrolla en la
interaccin del alumno con el medio escolar. En otro sentido, el concepto de
necesidad educativa no se centra tanto en la causa de la necesidad sino en
la respuesta adecuada (FIERRO, 1992). Por el contrario, para quienes
defienden una causalidad intrnseca en las dificultades de aprendizaje
cuanto mejor es la enseanza tanto ms probable es que el alumno
encuentre dificultades (STEIN y otros, 1994).
7. UN ENFOQUE INTEGRADOR (ECOLGICO)
Los enfoques descritos no son excluyentes sino complementarios, por
cuanto constituyen explicaciones parciales del fenmeno. Las teoras del
dficit de factor nico no explican la heterogeneidad emprica, como
tampoco la intervencin centrada en un solo proceso conduce a la mejora
de la actuacin acadmica (LEVINE y otros, 1993). Por el contrario, las
dificultades de aprendizaje son un fenmeno multidimensional, cuya
comprensin exige un enfoque pluridisciplinar y en cuya intervencin debe
adoptarse un enfoque interdisciplinar (SHAW y otros, 1995).

El fenmeno de las dificultades en el aprendizaje puede concebirse como un

continuo, en el que se pueden sealar tres
acciones diferenciadas
(ADELMAN, 1994):
1. Problemas causados por, factores contextuales (extrnsecos);
Problemas causados por factores personales (intrnsecos);
3, Problemas causados por la interaccin entre contexto y persona
(interactivos).
La necesaria perspectiva de sntesis deriva de un enfoque ecolgico,
interactivo, sistmico u holstico (todas estas denominaciones son anlogas,
aunque con matices diferenciales). En efecto, no puede comprenderse al
sujeto individual sin atender a su insercin en el contexto social. De otra
parte, la dimensin psicolgica del sujeto es inseparable de la biolgica,
como condicionante de aquella, pero tampoco es independiente de la
aportacin del medio social. Por tanto, la intervencin pedaggica no es
incompatible con otro tipo de intervenciones sino complementaria, aunque
aporte el criterio unificador de las intervenciones, cifrado en el valor
supremo de la persona como sujeto de derechos.
De otra parte, el anlisis multidimensional debe ser completado con un
enfoque interactivo y estructural. Es decir, la determinacin de efecto y
causa no es posible establecerla de forma lineal, sino que ha de ser de tipo
circular. En efecto, un de-terminado sntoma puede, a su vez, ser causa de
otro y causado por otro. Por ejemplo, la dificultad para leer puede estar
causada por una dificultad fono-articulatoria, pero, a su vez, la dificultad
para la lectura puede inducir a un autoconcepto negativo. Este, a su vez,
puede afectar a la habilidad articulatoria, cerrndose as el crculo causal.
Sin negar la aportacin de cada teora a una explicacin del fenmeno
complejo de la discapacidad de aprendizaje, se hace necesaria una sntesis
integradora de las diversas perspectivas de anlisis. En efecto, el
aprendizaje no puede concebirse como un proceso aditivo. Por el contrario,
cada influencia en el proceso interacta con todas las dems. Por tanto,
aunque cada factor pueda analizarse por separado conceptualmente, ello no
significa que pueda aislarse de su contexto, si se quiere comprender
adecuadamente el fenmeno de la discapacidad de aprendizaje. La teora
del dficit neurolgico es una hiptesis legtima que los investigadores
pueden
aceptar.
Pero
debe
completarse
con
otras
hiptesis
complementarias o alternativas.
En un enfoque integrador no se trata de negar la posible influencia de factores biolgica, sino de insertarlos en una explicacin global, junto con otros
factores psicolgicos y sociales, de manera que por evitar el determinismo
biolgico no se caiga en el determinismo social.
Coles (1987), un crtico del enfoque neurolgico en las discapacidades de
aprendizaje e incluso del enfoque psicolgico individualista, precisamente

por su carcter parcial, defiende, sin embargo, la necesidad de integrar los

conocimientos que aportan estos y otros enfoques. Su crtica a los enfoques
parciales se justifica porque stos se centran en el individuo, prescindiendo
del anlisis de las interacciones y relaciones que inciden en su desarrollo.
Por ejemplo, la Psicologa Cognitiva se centra en "sucesos internos", sin
prestar atencin para su explicacin a la realidad social.
Como alternativa a los enfoques criticados, el autor propone una teora
integradora, concebida como un microsistema complejo, una amplia red de
fuerzas y relaciones que incluya toda la gama de situaciones, desde lo
personal a lo social. El autor denomina a su teora "interactiva". La teora
combina dos conceptos complementarios: el de interaccin y el de
actividad. El trmino interaccin tiene diversos significados: 1) Relaciones
entre sujetos o entre los sujetos y las situaciones; 2) Relaciones intrnsecas
al sujeto.
La tesis central de esta teora es que las disfunciones neurolgicas, las
diferencias en la estructura cerebral, han sido creadas a travs de
relaciones sociales y de la actividad, es decir, dentro de unas relaciones y
de una actividad social disfuncional. Pero esto no significa que las
influencias econmicas, culturales, sociales y polticas, por s mismas,
determinen las discapacidades de aprendizaje. Tambin cuentan las
capacidades cognitivas. E' autor advierte que no se trata de sustituir el
determinismo de los factores neurolgicos per otro tipo de determinismo,
sino de asumir los factores neurolgicos como parte de la actividad
interactiva total, no como una condicin causal.
El concepto real de la discapacidad de aprendizaje debe situarse en varios
contextos:
1. En la investigacin se ha demostrado el papel crucial que puede
desempear la familia en el desarrollo cognitivo. En algunas circunstancias,
el crecimiento cognitivo puede promoverse mediante una estimulacin
considerable, aunque est ausente el afecto y el inters. En otras
circunstancias, sin embargo, estos apoyos familiares promueven el
desarrollo cognitivo. Aunque los padres juegan un gran papel en la
mediacin de los procesos de aprendizaje, el nio participa activa-mente y
no slo refleja la cantidad y calidad de la mediacin. Pero an queda por
determinar con claridad el modo en que la familia incide en la creacin de
las discapacidades de aprendizaje.
2. De otra parte, el contexto social acta a travs del mbito familiar. El
orden social permite las diferencias en el desarrollo cognitivo, por cuanto la
produccin econmica no necesita del desarrollo cognitivo de todos los
individuos. Por tanto, decir que la familia incide en las dificultades de
aprendizaje no significa que sea ella quien las cause. La familia como
institucin social es moldeada por las condiciones en las que la sociedad le
hace funcionar. Pinsese, por ejemplo, en qu condiciones se desenvuelven
las familias en barrios perifricos de las grandes ciudades.

Pero tampoco se puede afirmar que la familia reciba pasivamente las influencias y relaciones que reproducen el orden social. Las contradicciones y
resistencias en el seno de la familia y entre la familia y otras instituciones
sociales demuestran que la familia no es un espacio vaco, que es invadido
por los intereses dominantes. De aqu deriva la necesidad de mejorar la vida
familiar, de manera que pueda contribuir al desarrollo cognitivo de los hijos.
3. Por ltimo, pero no en importancia, el autor considera el papel de la escuela en la gnesis de las discapacidades de aprendizaje. La organizacin
escolar y, a menudo, los propios profesores determinan prematuramente la
capacidad limita-da de los nios y su potencial, organizando los estrechos
circuitos de su carrera acadmica. A su vez, los profesores, al igual que los
alumnos, pueden ser vctimas de las limitaciones del sistema.
La teora interactiva defiende que las interacciones y experiencias en el aula
convierten a los alumnos en aprendices deficientes. Como sucede en el
contexto familiar, las interacciones y experiencias en el micro-nivel de la
Escuela no son independientes de otros fenmenos sociales, sino que se
relacionan con otras fuerzas exteriores a la Escuela y son moldeadas por
ellas. Por tanto, para explicar el fracaso en el aprendizaje, hay que analizar
tanto las relaciones inmediatas en el contexto de la enseanza como las
relaciones con otros factores externos a la Escuela.
La Escuela acepta la premisa social de que el xito est estratificado y por
tanto espera que el destino de algunos nios es el de ocupar los ltimos
estratos. Los profesores no quieren que los nios fracasen. Pero si su
rendimiento acadmico es bajo, se resisten a aceptar la responsabilidad que
les corresponde. Esta actitud se relaciona con la funcin pasiva, asignada al
alumno en el aprendizaje. De esta funcin deriva el modo de interaccin del
profesor con el alumno. Pero hay que observar que no es fcil detectar estas
caractersticas de la interaccin en la enseanza, si no se hace un anlisis
minucioso.
Un error de la Escuela puede ser concebir la capacidad cognitiva como un
fenmeno independiente del aprendizaje y de la estrategia de aprendizaje.
Como deca Vygotsky (1979), el aprendizaje no es una superestructura del
desarrollo cognitivo. El concepto vigotskyano de "zona de desarrollo
potencial" es un componen-te necesario en la teora de la interactividad,
pero no es suficiente: es necesario analizar, sobre todo, la enseanza como
mediacin en el aprendizaje, para explicar en su totalidad el fracaso en el
aprendizaje.
4. El autor analiza la conexin entre Escuela y familia, en la teora de la
interactividad. Los profesores esperan que los nios tengan unas
habilidades al entrar en la Escuela, adquiridas en la mediacin del contexto
familiar. Pero no se dan cuenta de que es la Escuela la que establece un
currculo en un nivel ms alto del. Que debera. Es ms, las habilidades
supuestamente requeridas como previas pueden ensearse. Aqu radica el
reto de la Educacin Especial.

CAPTULO III
MODELOS DIDACTICOS EN EDUCACIN ESPECIAL
El anlisis de los modelos didcticos permite una visin global del proceso
didctico, desde diversos enfoques conceptuales. En Educacin Especial, los
modelos didcticos derivan de un enfoque sobre las dificultades en el
aprendizaje y configuran un modelo de intervencin. En cada modelo se

proponen diversas estrategias o tcnicas de intervencin. Como la

interpretacin de las dificultades de aprendizaje y, por tanto, las estrategias
de intervencin pueden ser varias, tambin habr diversos modelos
didcticos.
Los profesores de educacin especial, en el proceso de intervencin, se
enfrentan, entre otros, a dos retos:
j) Adoptar un modelo didctico, que pueda aplicarse efectivamente para
ensear a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje.
Comprender la naturaleza interactiva de la enseanza y del aprendizaje y
tomar decisiones, en consecuencia.
1. EL MODELO DIDCTICO: ANLISIS CONCEPTUAL
Un modelo es una representacin conceptual simplificada de una realidad
compleja. El proceso de enseanza-aprendizaje, tras su aparente
simplicidad, es, sin duda, un fenmeno complejo, cuya descripcin,
explicacin y comprensin es objeto de la teora didctica. Los modelos
didcticos, en este sentido, son recursos conceptuales que facilitan la
construccin de la teora didctica o proyectan esquemticamente el
proceso de construccin cognitiva del fenmeno enseanza-aprendizaje.
El modelo didctico puede concebirse como un enfoque conceptual o como
un enfoque de la prctica. Su funcin conceptual es aportar una visin
global del proceso didctico, analizando sus elementos y dimensiones
relacionales. Del modelo, adems, se derivan propuestas de accin para
modelar y optimizar el proceso didctico. El modelo didctico, por tanto,
puede describirse como un esquema de accin. Desde esta perspectiva, la
accin didctica se percibe como un proseso interactivo entre dos sujetos,
profesor y alumno, cuya competencia especfica es la enseanza y el
aprendizaje, respectivamente. De aqu que el modelo didctico deba ser
coherente con un modelo de aprendizaje (GIMENO, 1982). Lo cual no implica
que el modelo de aprendizaje determine el modelo didctico.
Los modelos didcticos son, pues, tanto una representacin conceptual
como un esquema de accin, cuyo referente es el acto didctico. Este puede
analizarse desde distintos enfoques conceptuales. La diversidad de modelos
didcticos / deriva de situar el foco de atencin en alguno de los elementos
constituyentes del acto didctico: el profesor, el alumno, el contenido y el
contexto. Como el proceso didctico es complejo, el modelo centra su
atencin en uno o en algunos elementos, sin obviar otros, pero
interpretndolos a la luz del elemento focalizado.
Pero cualquiera que sea la interpretacin que se hace del acto didctico,
siempre aparece como elemento central la figura del profesor. Es ms, la
diversidad de modelos didcticos, podra explicarse por la diversa
interpretacin que se puede hacer de la definicin del profesor en el acto
didctico (SALVADOR MATA, 1994b) En efecto, en todos ellos, de forma ms
o menos relevante, la figura central es el profesor, en cuanto organizador y

gestor del esquema de accin, que define el modelo. Por eso, algunos
autores prefieren hablar de modelos de enseanza.
En la teora de la enseanza se incluye como un componente bsico una
teora del aprendizaje (GIMENO, 1982). En este sentido, los modelos
didcticos son anlogos, al menos en su denominacin, a los modelos
psicolgicos de aprendizaje. Pero el modelo de aprendizaje no determina el
modelo didctico, como tampoco lo determina el anlisis sociolgico del
contexto. Cmo el ncleo esencial del proceso didctico es el proceso de
enseanza-aprendizaje, concebido como un proceso relacional e interactivo,
la denominacin ms adecuada del modelo ser la que se refiere a esta
dimensin, aunque, de hecho, la denominacin coincida con la del modelo
de aprendizaje (conductista, cognitivo, constructivista...).
Los modelos didcticos que predominan actualmente son los de orientacin
cognitiva, tanto en el currculo general como en reas concretas del
currculo (SALVADOR MATA, 1997b). La matriz de estos modelos es la teora
del procesamiento de la informacin, que ha generado diversos modelos
cognitivos. Sin embargo, estos modelos tienen menos implantacin en el
campo de la Educacin Especial. Por el contrario, en educacin especial an
siguen siendo tiles los enfoques conductistas para el desarrollo de algunas
habilidades concretas. En este captulo, analizo tres modelos, que, a mi
juicio, abarcan todas las posibles variantes conceptuales del modelo
didctico:
1) Modelos neo conductistas (o tecnolgicos): centrados en el profesor y en
el contenido.
2) Modelos cognitivos individualizados (o interpretativos): centrados en los
procesos cognitivos del alumno.
3) Modelos cognitivos socializados (ecolgicos o comunicativos): centrados
en el contexto sociocultural del proceso cognitivo y en la mediacin social.
Como en la interpretacin de las discapacidades de aprendizaje, se aboga
por un modelo holstico, integral o ecolgico, que asuma lo ms positivo de
cada uno de los modelos y aborde el proceso didctico desde un enfoque
global. En esta perspectiva integradora, el modelo de Enseanza Integrada
de Estrategias (ELLIS, 1993, a y b; ELLIS, 1994) combina diversos enfoques
didcticos (instructivo y constructivo, aprendizaje cooperativo) y apuesta
por un currculo en el que se integren contenidos y estrategias de
aprendizaje.
12. MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLGICOS)
Los modelos neo-conductistas son modelos de aprendizaje o de enseanza,
derivados del modelo elaborado por Skinner. Por ejemplo, el modelo
instructivo de Gagn (CASE y BEREITER, 1984). En el modelo skinneriano, el
objetivo de la enseanza modificar gradualmente la conducta del alumno

como aprendiz, re-forzando aquellas conductas que van en la direccin de la

conducta final deseada.
Las dificultades de aprendizaje en este modelo, se explican de forma lineal:
los alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a
los estmulos de la enseanza (suceso antecedente). Los estmulos se
conciben como la adecuada estructuracin de los contenidos y del ambiente
de aprendizaje. Esta funcin es una responsabilidad atribuida
exclusivamente al profesor, La correccin de las dificultades de aprendizaje,
por tanto, consiste en el anlisis del sujeto individual y en la consiguiente
adaptacin directa del "antecedente" y del "consecuente".
El enfoque conductista en la enseanza correctiva de las deficiencias
acadmicas se asienta en tres principios bsicos (SINGH y otros, 1992):
1) Individualizacin y dominio de la habilidad;
2) Enseanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervencin
en una supuesta capacidad subyacente;
3) Evaluacin continua durante el proceso de intervencin correctiva, que
permita modificar el programa de intervencin, si fuera necesario.
En este modelo, el acto didctico gira en torno al profesor como
protagonista casi absoluto del proceso didctico en l se enfatiza la funcin
informativa y transmisora de la enseanza. Esta se caracteriza por la
directividad del profesor en la transmisin de la informacin, cuyo correlato
es la pasividad del alumno. Se puede hablar, por tanto, de "mediacin
tecnolgica';' por parte del profesor. Esta consiste en el refuerzo, las
demostraciones e instrucciones, que llevan al alumno a travs de conductas
secuenciadas hasta la conducta final. El problema radica en cmo
determinar estos pasos previos a la conducta final (CASE y BEREITER, 1984).
En este modelo, lo-esencial del proceso instructivo es la construccin de un
programa que pueda ser aprendido con xito por todos los alumnos
(obviamente de forma individualizada). La atencin del profesor se centra
en los contenidos) aunque no se olvida del alumno, como frecuentemente
se le ha criticado. Pero el programa no consiste tanto en los contenidos
organizados cuanto en la creacin de un ambiente de aprendizaje, en
funcin de la utilizacin de estmulos adecuados que retuercen la conducta,
de manera que se avance en la direccin deseada: El control del profesor,
por tanto, sobre el contenido, el alumno y el ambiente es total (CLINE,
1992).
El contenido de la enseanza, que debe aprender el alumno, es
seleccionado por el profesor, de acuerdo con los criterios de la lgica de la
materia. El alumno, por tanto, no puede elegir los contenidos de
aprendizaje. Se entiende que el profe-sor tiene un conocimiento particular
de las estrategias o habilidades que deben ensearse y su funcin es
informar al alumno de este conocimiento. El contenido, presentado por el

profesor al alumno, es una interpretacin subjetiva (por parte del profesor)

de la ciencia, arte o tcnica que se transmite. No es, por tanto, descubierto
ni reconstruido por el alumno. El contenido se cifra en habilidades
atomizadas, que se ensean directamente a travs de las operaciones de
repeticin, imitacin, interrogacin y refuerzo o correccin.
A una enseanza transmisivo-informativo corresponde un aprendizaje
receptivo y descontextualizado, un aprendizaje mecanicista, sin que el
alumno tenga la posibilidad de hacer un anlisis crtico ni de proporcionarle
retroalimentacin. El alumno es considerado como \recipiente vaco que hay
que llena, sin ningn concepto o experiencia previa sobre los contenidos de
aprendizaje ("tarh quam tabula rasa"). Como finalidad educativa, no cabe
otra operacin cognitiva ms qu la de almacenar en la memoria la
informacin recibida pasivamente, a cuyo efecto se hacen necesarios los
ejercicios de repeticin. La repeticin de lo aprendido es tambin una forma
de reproduccin y un criterio de evaluacin.
Se pueden diferenciar, dos modelos de orientacin conductista que podra
denominarse "clsico" y Otro, ms cercano al enfoque cognitivo (modelo
conductual cognitivo).
2.1. El modelo conductista clsico
La aplicacin del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios
procedimientos de actuacin directa (KOORLAND, 1986):
1. Describir de la forma ms concreta posible la conducta que se desea
modificar: el nivel de precisin inicial establece los pasos para facilitar la
medida y la verificacin de la intervencin.
2. Medir la conducta directa y repetidamente y de varias formas: el objetivo
es detectar el incremento de la conducta (frecuencia), a partir de la
situacin inicial (diseo de lnea base).
3. Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar
(extinguir) las respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los
siguientes aspectos:
a) Materiales de enseanza y forma de presentacin: presentar los
estmulos que suscitan la respuesta', de forma que permitan el control de
las respuesta.
b) Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias deriva-das
de las respuestas.
c) Variar la combinacin de estmulos para alterar la respuesta.
4. Controlar los datos durante la enseanza (evaluacin), para determinar si
el progreso es satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la
secuencia de sucesos en la enseanza, los estmulos materiales, las

directrices del profesor o cualquier suceso que se supone influye en las

respuestas. Finalmente, se controlan los datos siguientes.
Para comprender la importancia de estos procedimientos, es necesario
precisar algunos conceptos bsicos del modelo, concebido como un diseo
de ingenie-ra conductista:
1. Control de antecedentes. Los sucesos antecedentes constituyen la mayor
parte de lo que se denomina enseanza, transmisin de informacin,
habilidades, hechos y similares. Hay una relacin contingente entre el
estmulo discriminante y la actuacin del aprendiz. El estmulo discriminante
ocasiona -las respuestas que sern reforzadas. Las actividades de
enseanza se centran en establecer el control del estmulo. Por tanto, las
dificultades en el aprendizaje se explican por un fallo en el control del
estmulo. Esta descripcin del funcionamiento de la enseanza s ha
comparado con una obra de ingeniera este concepto bsico se proyecta en
algunas tcnicas concreta: la demostracin, la ejemplificacin, el refuerzo.
La "enseanza directa" ("direct teaching") es un ejemplo prctico de este
modelo terico. Esta tcnica consiste en un conjunto de antecedentes que
posibilitan las respuestas correctas del alumno: actividades marcadas por el
profesor, enseanza en pequeo grupo, prctica continua y controlada,
tiempo suficiente para el aprendizaje, correccin inmediata, preguntas que
faciliten la respuesta. Esta tcnica se ha aplicado en varios campos: lectura,
gestin del aula, aprendizaje del vocabulario.
2. Gestin de la contingencia. Este concepto hace referencia al refuerzo y al
control de estmulos. Muchas tareas acadmicas complejas pueden
controlarse mediante el refuerzo. Con frecuencia sucede que un alumno no
es que sea incapaz de aprender, sino que no quiere trabajar (motivacin).
En este caso, la aplicacin del refuerzo adecuado puede ser una solucin
(MYERS y HAMMILL, 1982). Sin embargo, en el mbito acadmico, son muy
poco frecuentes los refuerzos que hacen disminuir las respuestas
indeseadas.
Resulta difcil determinar los efectos nicos de los componentes de la
variable "refuerzo". De otra parte, es posible hacer variaciones en el modo
de aplicar el refuerzo. Algunas incluso estn sin investigar; por ejemplo, el
uso potencial de los refuerzos de grupo, que han resultado positivos en la
intervencin individual, para mejorar las conductas acadmicas.
3. Medida. En el modelo conductista se hace un amplio uso de la medida.
Las medidas pueden ser de varios tipos: a) medidas sincrnicas: frecuencia
y porcentaje de respuestas correctas e incorrectas; b) medidas diacrnicas:
duracin en el tiempo o medidas en tiempos diferentes.
Un ejemplo de esta caracterstica del modelo es la tcnica denominada
"enseanza de precisin". Esta es un sistema de medida y evaluacin,
basado en el registro directo, diario y continuo de la conducta, en funcin de
la frecuencia de la conducta. La tcnica se utiliza para evaluar los efectos de

la enseanza, cuya finalidad es modificar conductas determinadas. Las

prcticas diarias de la enseanza de precisin se orientan a conseguir la
fluidez del alumno en las habilidades acadmicas. En este sentido, los
objetivos acadmicos se describen en trminos de cantidad de contenidos
aprendidos o de habilidades adquiridas.
Las decisiones didcticas cotidianas sobre cada alumno se adoptan en base
a las medidas de frecuencia, representadas en grficas, para proporcionar al
alumno el refuerzo adecuado. La estrategia instructiva consiste en
incrementar temporal-mente la frecuencia hasta alcanzar una tasa
determinada. A partir de aqu, se cambia a un estadio ms difcil en el
currculo y se repite el proceso.
El modelo de investigacin predominante en este modelo didctico es el
experimental o cul experimental, variable independiente dependiente
(KOORIAND, 1986).
2.21 Modelo conductual-cognitivo
Anlogo al modelo conductista clsico, pero asumiendo algunas propuestas
de los modelos cognitivos de aprendizaje, el modelo de modificacin de
conducta cognitiva (HARRIS y otros, 1992; ENGLERT, 1994) se fundamenta
en la distincin esencial entre proceso y actuacin (concretamente, la
actuacin en tareas acadmicas .Lo Objetivo del modelo es explicar y
modificar la actuacin, en relacin con los procesos cognitivos subyacentes
(RYAN y otros, 1986). Por eso se ha de-- nominado al proceso de
intervencin "modificacin conducta cognitiva". El adjetivo "cognitiva"
diferencia a este modelo del modelo conductista clsico.

El carcter programtico de la enseanza en este modelo se percibe en los

siguientes aspectos:
1) Slo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transcurrir un
amplio periodo de tiempo para introducir otras nuevas (PRESSLEY y otros,
1989). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una estrategia
concreta no se le ensea el paso siguiente.
2) Los alumnos tienen que dominar un pequeo conjunto de componentes
previos secuencial izados, antes de utilizarlos de forma global en la solucin
de problemas complejos (HESHUSIUS, 1991).
3) El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostracin de
la forma de aplicarla y gua al alumno en fa memorizacin y en la prctica
de cada paso hasta que la domina.
4) La correccin del error es inmediata y directa. Los criterios en la
evaluacin son:
a) si el alumno sigue los pasos sealados;

b) si puede verbalizar adecuadamente el auto-instruccin de la estrategia;

c) si ha alcanzado el criterio de dominio.
Ciertamente este modelo ha resultado eficaz para ensear algunas
habilidades acadmicas. Varias investigaciones empricas han demostrado
que el alumno puede aplicar las estrategias, aprendidas en el aula de
apoyo, a los contenidos de aprendizaje en el aula ordinaria (SINGH y otros,
1992; ENGLERT, 1994). No obstante, se han sealado algunas limitaciones
en su aplicacin a la Educacin Especial:
1) La enseanza tiende a centrarse en estrategias concretas y separadas de
los contenidos acadmicos, concebidas como habilidades independientes,
cuya estructuracin global se supone debe hacer el alumno.
2) La excesiva prescriptividad y direccionalidad del aprendizaje,
prescindiendo de las perspectivas personales del alumno, de sus
experiencias o conocimiento del contenido (POPLIN, 1988).
3) La enseanza de hechos y estrategias, prescindiendo del pensamiento de
alto nivel y de los procesos de resolucin de problemas.
4) La ausencia de actividades sociales y constructivas, importantes en el
aprendizaje, como han sealado los modelo socio-cognitivos (PRESS-LEY y
otros, 1989).
5) El nfasis en la validacin de los procedimientos de enseanza y en el
control de la duracin del efecto se ha centrado exclusivamente en el
control experimental, obviando otras tcnicas de investigacin, que pueden
dar una visin ms profunda de los sucesos del aula.
Los autores que han intentado hacer una sntesis del enfoque
constructivista y del enfoque conductista justifican su posicin en que el
exceso de constructivismo puede no ser vlido con los alumnos que tienen
dificultades graves en el aprendizaje. Pero, adems, las habilidades
operativas (mecnicas, si se quiere) tambin son necesarias (HARRIS y
GRAHAM, 1996).
3. MODELOS COGNITIVOS
Los modelos didcticos de orientacin cognitiva ofrecen mayores
posibilidades conceptuales y prcticas en el campo de la Educacin
Especial, tanto en la interpretacin de las dificultades de aprendizaje como
en la intervencin didctica (PRESSLEY y otros 1990; LENZ, 1992;
SWANSON, 1993; REID, 1993; SWANSON y RANSBY, 19941PEROU y SCOTT,
1994; SWANSON y RANSBY, 19941 CALFEE, 1995; R1DING, 1997).
Especialmente suponen una alternativa al reduccionismo de los modelos
conductistas (POPLIN y otros, 1995).
En la didctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como
resultado del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la

enseanza consiste en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de

aprendizaje no es, aprender contenidos o habilidades acadmicas. Por el
contrario, los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya
adquisicin desarrolla la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las
matemticas, por ejemplo (aprendizajes acadmicos bsicos), pueden
concebirse como un proceso cognitivo o como una habilidad en la que estn
implicados procesos cognitivos (COLLINS y otros 1989; GRAHAM y HARRIS,
1992; GRAHAM y JOHNSON, 1993; STA-NOVICH, 1993; WONG y otros, 1996).
Las teoras de aprendizaje que fundamentan estos modelos didcticos se
inscriben en el paradigma-de la Psicologa Cognitiva (SWANSON,
1993;CLVEE, 1995). Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si
bien hay algunas caractersticas comunes a todos ellos, lo que podra
interpretarse tambin en el sentido de que de un modelo bsico se derivan
los otros modelos como variantes. Obviamente de esta pluralidad
conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en la evaluacin y en la
intervencin didctica (enseanza). El modelo bsico es el procesamiento
de la informacin (SOLMAN y STANOVICH, 1992).
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje en
los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediacin
profesor o del adulto. Aunque estas dos caractersticas, de algn modo,
estn presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos
individualizados y socializados radica en el nfasis puesto en una u otra
dimensin del proceso interactivo.
3.1. Modelos cognitivos individualizados
Estos modelos centran su atencin en el alumno como sujeto activo del
aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de
capacidad para la instruccin y reconstruccin del conocimiento., Es ms, el
alumno posee conocimientos sobre la realidad aunque l no aborde (preconceptos). El sujeto, sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial,
que le hace apto para reconstruir el conocimiento elaborado por la
humanidad y que se condensa en lo que se denomina cultura (en nuestro
caso, se trata de la cultura escolar, una codificacin especfica de la
cultura).
De acuerdo con la teora de Piaget, en el modelo constructivista se subraya
el papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad
interna (BARCA y GONZLEZ CABANACH, 1991; HARRIS y GRAHAM, 1994).
El aprendizaje se interpreta como un proceso de `equilibracin. Este proceso
implica tanto la asimilacin de las informaciones, procedentes del medio
ambiente, como la acomodacin de los conceptos previos a los nuevos
datos.
En la teora del conocimiento que s-1-yace a este modelo se valora tanto la
experiencia externa (el empirismo) como la actividad interna del sujeto
(racionalismo). En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido:

1) Como asimilacin de nuevos. Conocimientos; 2) Como reestructuracin

de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se realizan a travs
de la actividad interna, propia del sujeto.
El alumno, adems, puede poner en funcionamiento estas estructuras
cognitivas en la interpretacin de la experiencia. Es decir, el alumno puede
aprender por, s mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En
este sentido, el modelo cognitivo constructivista se parece al modelo
conductista, si bien las diferencias entre estos dos modelos son notables.
Aprender, segn los modelos cognitivos, significa tambin aplicar
estrategias adecuadas a la resolucin de un problema. El alumno se
enfrenta de forma activa a la resolucin de un problema, reconstruyendo su
propio conocimiento y sus habilidades, a travs de la interaccin con otra
persona ms madura que l. Esta concepcin del alumno y de su modo de
aprendizaje determina la posicin y la interpretacin de los otros elementos
del acto didctico, especialmente la del profesor (PRESSLEY y otros, 1989).
Las estrategias son operaciones mentales, de carcter. Ejecutivo (McCORMIK y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones estn
controladas por otros-procesos de carcter regulador y, en ltima instancia,
por procesos metacognitivos. En efecto, las estrategias cognitivas no son
nicas. En el sistema estratgico del sujeto juegan un papel importante
otros procesos no cognitivos, que potencian o limitan los procesos
cognitivos: los procesos motivacionales y emocionales (GROTELUSCHEN y
otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992; MEHRING y COLSON, 1993; VAURAS,
1993).
En los modelos cognitivos se hace ms visible la mediacin del profesor.
Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es
-un referente que est siempre presente en su desarrollo. En esta labor de
mediacin, el profesor debe facilitar la adquisicin de la estructura del
conocimiento elaborado (cultura), adaptndola a la estructura cognitiva del
alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la
asimilacin de las nuevas estructuras de conocimientos sean internalizadas.
El profesor media entre la experiencia fsica y social, externa al sujeto, y las
estructuras cognitivas (o preconceptos). Esta mediacin provoca un
desequilibrio en el sistema cognitivo y estimula la bsqueda de un nuevo
equilibrio (ELLIS y LENZ, 1993). El aprendizaje a partir de la experiencia
exige del profesor incorporar al aula la experiencia fsica y sensorial del
mundo, a travs de la observacin sistemtica y el anlisis. Pero, en
definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de su aprendizaje, a
cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades cognitivas y,
ms an, toda su personalidad, asumiendo la direccin del proceso de
aprendizaje y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en
su desarrollo.

En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la funcin del profesor, sin perder su carcter de protagonista, se interpreta como dependiente
de aquel, o al menos en el mismo nivel. El profesor es un autntico
mediador en el proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este
sentido, su funcin es la de guiar al alumno en la bsqueda del,
conocimiento, proporcionarle estrategias de aprendizaje, presentarse ante
el alumno como modelo, ejecutando y verbalizando estrategias de
aprendizaje (COLLINS y otros, 1989).
El profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los
modelos didcticos basados en la experiencia, o de guiarlo rgidamente en
la ejecucin de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno
a tomar decisiones sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentadas en
la informacin. Aunque la experiencia directa es importante, el profesor
ayuda al alumno a definir los problemas, a determinar los recursos
necesarios y los posibles modos de realizar una tarea (WERTSCH, 1991). El
adulto, pues, gua el aprendizaje del nio, estructurando las tareas para y
con los nios, al mismo tiempo que mantiene una visin general de las
experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir.
Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en s mismos
como fuente informacin y que sean creativos al plantear cuestiones.
Cuando surgen dificultades, el adulto puede ayudar al nio a reflexionar por
qu un mtodo funciona donde otro falla. Cuando se han adquirido nuevas
habilidades, se dedica tiempo para ampliar su aplicacin a otras reas del
currculo. En este sentido, los nios desarrollan planes y estrategias, modos
de descubrir y de alcanzar el conocimiento (SWANSON, 1993).
Los contenidos de la enseanza no estn predefinidos ni son transmitidos
por el profesor de forma unidireccional, sino que se Conciben como
construidos, o mejor, reconstruidos por el alumno dado su capacidad de
estructuracin y de interpretacin (LENZ y onos, 19lo): Adems de la
adquisicin de contenidos o de conceptos nuevos, el alumno adquiere
tambin estrategias de aprendizaje. El contenido, por tanto, no slo hace
referencia a "aprender algo" sino fundamentalmente incluye-el "aprender a
aprender". Es decir, el mtodo de adquisicin del conocimiento es parte
integrante del contenido de la enseanza. La conciencia de cmo
enfrentarse a una actividad se valora ms que el conocimiento de
contenidos, hechos o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993).
El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido
amplio y profundo: no slo como el conjunto de sucesos cotidianos sino
como la experiencia acumulada de la humanidad, codificada en los
productos culturales, es decir, en las estructuras conceptuales de las
disciplinas. El alumno aprende de la experiencia, la interpreta y la
transforma en contenidos conceptuales Y de la forma propia (estructura
conceptual). Pero la experiencia no es slo externa, que hace referencia al
ambiente fsico y cultural, sino tambin interna, es decir, hace referencia a

las propias vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN y otros,

1993).
3.2. Modelos cognitivos socializados
La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radica en la atencin
prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el
contexto social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma
separada, sino definiendo a la persona como resultado del entramado de
relaciones sociales.
Si "dificultades de aprendizaje es un concepto contextualizado, ello implica
que el anlisis de las caractersticas de los sujetos debe hacerse en funcin
de las exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por canto,
la intervencin (accin correctiva) no se dirige slo a los sujetos sino
tambin a los factores sociales, entre ellos, la familia (McBRIDE y otros,
1995), especialmente a la Es-cuela como contexto privilegiado, una de
cuyas funciones esenciales es la socializacin. Este es el fundamento de la
Educacin Compensatoria (ASHMAN y otros, 1992; O'DONNELL, 1994).
En la perspectiva estrictamente didctica, el centro de atencin es la
interaccin, en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la
interaccin de los alumnos entre s. Los sujetos viven en interaccin con su
medio, del que reciben influencias, que constituyen su medio de desarrollo,
pero al que ellos mismos transforman con su influencia personal.
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la
intervencin de otros, incluso del conflicto social, para generar el
conocimiento individual. El conocimiento se adquiere a travs de la
interaccin con otros y a travs de instrumentos culturales, como el
lenguaje (VIGOTSKY, 1979a). El "aprendizaje --Mediado" es tambin un
aprendizaje compartido, en colaboracin (WHITE y WHITE, 1996).
Compartido significa que el conocimiento obtenido no es slo resultado de
una adicin sino del contraste y la confrontacin con otros y de la
cooperacin con otros (sea el profesor u otros compaeros de aula). El
contenido del aprendizaje es tambin la reconstruccin del conocimiento
posedo, a partir del conflicto cognitivo.
En los modelos socio cognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje
cooperativo (SLAVIN y otros, 1994). A travs de la cooperacin en el
aprendizaje con adultos y compaeros, los alumnos descubren modos de
planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la identificacin,
planificacin y desarrollo de una tarea, viene un estadio importante, en el
que los adultos reflexionan junto con los nios sobre qu han conseguido,
qu ha ido bien o qu debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos
establecidos.
.3, Principios didcticos en los modelos cognitivos

Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos

cognitivos (ENGLERT, 1994):
I. El aprendizaje debe orientarse a finalidades autnticas. Los alumnos no
slo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta,
sino adquirir hbitos de pensamiento cientfico. El aprendizaje de hechos
debe ser un medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la
resolucin de problemas; Las estrategias son herramientas para el
aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensin del alumno y
el control de sus procesos cognitivos.
En coherencia con este concepto del aprendizaje, la enseanza debe
adecuarse a los siguientes principios:
1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmisin
directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las
actividades mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y
re-presentar la informacin (WERTSCH, 1991).
2) Las tareas acadmicas no se conciben como estmulos para recordar informacin especfica y usar estrategias especficas sino corno problemas
que se han de resolver.
3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una nica, y la
explicacin de los procesos del pensamiento es tan valiosa como la
respuesta.
4) Para promover una comprensin a largo plazo y la aplicacin del
conocimiento se presentan mltiples representaciones de un concepto (por
ejemplo, mapas conceptuales, grficos, esquemas..).
5) Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que
impliquen metas y propsitos autnticos.
6) La enseanza se integra en el desarrollo del currculo, no en contextos y
condiciones aisladas.
2. El aprendizaje es dialgico y mediado socialmente. En la perspectiva
cultural, derivada de la teora de Vygotsky (1979b), la enseanza se concibe
como una forma de interaccin personal, en la que se transmiten
instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales
para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos (o
herramientas) culturales. En el proceso instructivo se siguen estos pasos:
1) El profesor hace una demostracin del lenguaje y de las acciones del
proceso seguido en la resolucin del problema.
2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el
proceso se sita en el plano neuropsicolgico. El alumno se hace
responsable de las acciones y del dilogo, mientras que el profesor ayuda al
alumno a construir el conocimiento.

3) El alumno ejecuta solo el proceso de resolucin del problema en el plano

intrapsicolgicos, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social se
hace interno en la forma de un dilogo consigo mismo.
En perspectiva anloga a Vygotsky se sita Feurstein (1980). El autor
concibe el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura
cognitiva puede modificarse en condiciones especficas de intervencin. El
desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades:
a) La interaccin directa del organismo con los estmulos del medio
ambiente (vase la analoga con Piaget).
b) La experiencia de aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado se
produce en la interaccin del nio con el adulto.
Este media entre los estmulos ambientales y el nio, seleccionando e
interpretan- do el significado de tales estmulos. Este proceso de mediacin
es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor
dinmico, que incide en el proceso de mediacin (VAURAS y otros, 1992).
La naturaleza dialgica de la enseanza se apoya en estos principios
bsicos:
A) Enseanza, anticipada al aprendizaje. La enseanza debe conducir el
desarrollo del proceso cognitivo, en la resolucin del problema, y de las
estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por s solo. La enseanza,
por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno.
B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de
construccin del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende que
los alumnos son constructores de significado y que sus errores, ms que
problemas evitables, son la materia para construir nuevos significados.
C) La funcin del lenguaje y del dilogo. El lenguaje se considera una
herramienta simblica importante, que media en la actuacin propia y en la
de los otros. Ser culto en una materia significa cultivar su discurso
particular. Los alumnos que fracasan en la Escuela no son slo quienes no
aprenden suficientes hechos o estrategias sino aquellos que no comprenden los discursos escolares.
D) Zonas de desarrollo prximo. Un supuesto importante en el diseo del
discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el
alumno en su "zona de aprendizaje", para construir estructuras cognitivas
ms complejas, a partir de las estructuras ms simples, que los alum-nos
aportan a la tarea (MOLL y GREENBERG, 1990; CAMPIONE y otros 1994).
Esta intervencin se articula en las siguientes estrategias:
1) Ensear a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las
necesidades presentes en la solucin del problema, ms que seguir los
dictados del currculo formal. La intervencin debe iniciarse en el punto en

que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir que todos

los nios de diferentes niveles de capacidad y de cono-cimiento puedan
participar en la actividad.
2) La enseanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta
tanto lo que el nio dice y sabe corno lo que necesita saber. Es decir, el
profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del
alumno, para elevarlo a la actuacin del experto, estimulndolo en el
preciso momento en el que comienza a mostrar confusin cognitiva. As,
pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital, es el punto
de arranque par 'ma nueva comprensin del conocimiento del contenido y
de las estrategias para aprender a aprender.
3) Los profesores median en la actuacin del alumno en las zonas de
aprendizaje, usando una Variedad de intercambios discursivos: a)
ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los alumnos
a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de refuerzo.
4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de
participacin, distinta a la de la leccin tradicional. En efecto, en el
ambiente constructivista de aprendizaje, los profesores ejercen
intencionalmente menos control sobre quin debe intervenir en el dilogo. A
su vez, los alumnos asumen literalmente las "voces" del profesor, en cuanto
el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto participan en el
dilogo, desempeando el papel de interrogador, de crtico y de experto.
3. Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje.
Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante
contribucin de los alumnos al proceso de aprendizaje; 2) la naturaleza de
las interacciones socia-les en este proceso. En efecto, las interacciones
entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo cognitivo y
social como las interacciones entre el profe-sor y el alumno. Por eso, el
conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo,
con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es ms potente y rico
que el obtenido en la interaccin con el profesor solo.
Cada miembro de la comunidad, en su comprensin de nuevos conceptos,
procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las
conversaciones sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y
los discursos de otros, creando un bagaje de significados compartidos, de
experiencias y de vocabulario, que ayudan a posibilitar el aprendizaje.
Descritas las caractersticas generales de los modelos cognitivos, a
continuacin analizo algunos de estos modelos.
4. EL MODELO DE APRENDIZAJE ARTESANAL
El modelo deriva de una analoga con el modelo del aprendizaje tradicional
de oficios. El modelo centra su atencin en la figura del aprendiz artesanal.

En su fundamentacin terica integra las aportaciones de diversos autores:

Ausubel (1976), Vygotsky (1978), Bruner (1978) y Feurstein (1980).
En este modelo se defiende que el aprendizaje se desarrolla, a travs de la
experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y
meta-cognitivos, ms que sobre procedimientos fsicos, como es el caso del
aprendizaje de oficios. En efecto, los autores del modelo consideran que las
estrategias cognitivas y metacognitivos y los procesos son ms importantes
en el desarrollo del currculo escolar que las habilidades de bajo nivel o el
conocimiento abstracto, conceptual o factual (COLLINS y otros, 1989).
Este segundo tipo de contenido curricular es el que se desarrolla en las
prcticas escolares estandarizadas, que ocultan a los estudiantes las claves
de la maestra. En consecuencia, el modelo trata de adaptar los mtodos. de
enseanza y .aprendizaje, en analoga, con el mtodo de enseanza y
aprendizaje de oficios, a la adquisicin de habilidades ci pensamiento y
resolucin de problemas, que estn implicadas en los aprendizajes
escolares, como la lectura, la escritura y las matemticas,
Qu aspectos del aprendizaje de oficios son transferibles al aprendizaje
cognitivo? Para que el aprendiz alcance la maestra, debe poseer
habilidades de autocontrol y autocorreccin e integrar las habilidades y el
conocimiento conceptual. En este proceso de adquisicin juegan un papel
decisivo tres elementos (que resultan clave en el diseo del modelo):
1. La observacin. La observacin atenta ayuda al aprendiz a elaborar un
modelo conceptual de la tarea o del proceso que hay que desarrollar, antes
de intentar ponerlo en prctica. Este modelo conceptual es importante en la
enseanza de habilidades complejas, por cuanto evita la atomizacin de la
habilidad en sus habilidades inconexas:
a. Aporta al aprendiz un organizador previo, que le ayuda a concentrar su
atencin en la ejecucin.
b. Aporta al alumno una estructura interpretativa, para dar sentido al
refuerzo, a los estmulos y a las correcciones del maestro, mientras ste
gua el proceso.
e. Proporciona al alumno una gua interna, durante la etapa de prctica
independiente, para aproximarse progresivamente al proceso ideal.
d. Impulsa al sujeto hacia la autonoma en la "reflexin".
2. La reflexin: Es un proceso implicado en la capacidad del aprendiz para
comparar su actuacin con la de un experto, en el nivel macro y microestructural de la tarea, cuyo resultado ayuda a detectar las dificultades y a
adaptar progresiva-mente su actuacin hasta alcanzar la "maestra"
(dominio de la habilidad).

3. Contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje de un

oficio se inserta en una subcultura, en la que casi todos sus miembros
participan en las habilidades que son objeto de aprendizaje. Por tanto, los
aprendices tienen siempre disponible el acceso al modelo que se pone en
prctica, cuyo seguimiento puede mejorar la comprensin de las habilidades
complejas. El aprendizaje del oficio se diferencia del aprendizaje cognitivo
en que este ltimo pone el nfasis en dos aspectos:
1) El mtodo, cuyo objetivo primordial es ensear los procesos que los
expertos siguen para realizar tareas complejas. Por tanto, el conocimiento
factual y conceptual se ejemplifica y se sita en su contexto de uso.
2) El aprendizaje cognitivo a travs de la experiencia guiada se centra en las
habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, ms que en habilidades
fsicas (como sucede en el aprendizaje de oficios).
Estas caractersticas diferenciales tienen importantes implicaciones en la
evaluacin y en la enseanza:
1 a) Hacer visibles los procesos internos. A este efecto se han adoptado
procedimientos, como el anlisis de protocolos o los mtodos de enseanza
mediada.
2') Utilizar tcnicas para desarrollar habilidades de autocorreccin y autocontrol, que son habilidades metacognitivos. Se han sealado las siguientes
tcnicas:
a) Comparar la actuacin del aprendizaje con la de un experto, ayudndose
de la descripcin verbal o de la tecnologa de registro (grabaciones en video
o audio, grficas...).
b)Dilogo crtico, que progresivamente se hace interno, a travs de distintos
procedimientos: la discusin, la alternancia de roles entre aprendiz y
maestro y la resolucin de problemas en grupo.
3') Configurar un contexto de aprendizaje adecuado.
En la aplicacin del modelo, la actuacin de los protagonistas, profesor y
alumno, se estructura en tres fases:
La Fase: Presentacin de actuaciones modlicas ("modeling"). El aprendiz
observa repetidamente al "maestro", quien ejecuta, como un modelo
imitable y fcilmente observable, los procesos esenciales de la habilidad en
cuestin. El alumno puede observar y construir un modelo conceptual de los
procesos requeridos pala cumplimentar la tarea. En el mbito cognitivo, se
requiere exteriorizar los procesos y actividad cognitivas, normalmente
internas; especficamente, los procesos heursticos y de control, por medio
de los cuales los expertos hacen uso del conocimiento bsico, tanto
conceptual como procedimental.

2" Fase. Prctica guiada ("coaching''). El aprendiz intenta ejecutar los

procesos, con la gua y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras
realiza una tarea y le ofrece apoyo y refuerzo o nuevas tareas. El objetivo de
este refuerzo es que la actuacin del alumno sea lo ms semejante posible
a la del experto. La ayuda se relaciona con sucesos especficos o problemas
que surgen cuando el alumno intenta realizar lo esencial de la tarea. Para
ofrecer una ayuda adecuada, se hace preciso un diagnstico del nivel de
habilidad, alcanzado por el alumno en la ejecucin de la tarea.
En esta fase se introduce un elemento clave: "el andamiaje" ("scaffolding").
Este trmino se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al
alumno a realizar una tarea. Consiste en un apoyo que necesita el aprendiz
para ejecutar las tareas. La ayuda puede consistir en una sugerencia, un
recuerdo o algo material (por ejemplo, una ficha de instrucciones). El
"andamiaje" implica que el profesor realice parte de la tarea que el alumno
no puede ejecutar por s solo. El "andamiaje" significa, adems, un esfuerzo
por resolver problemas de forma cooperativa (profesor-alumno), cuyo
objetivo ltimo es que el alumno se responsabilice de la tarea tan pronto
como y en la mayor medida que sea posible.
3a Fase: Retirada progresiva del apoyo ("fading"). A medida que el aprendiz
va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervencin
(o la suprime), ofreciendo al aprendiz slo sugerencias limitadas y refuerzo,
mientras ste prctica, aproximndose gradualmente?, una ejecucin
ptima de la habilidad. El profesor ayuda al aprendiz a desarrollar
habilidades de auto-reflexin y correccin. El modelo tambin requiere
tcnicas para fomentar la auto-correccin y el auto-control ("monitoring").
He aqu algunas:
1) Articulacin: el profesor trata de hacer que los alumnos articulen su
conocimiento, su razonamiento o sus procesos de resolucin de problemas,
en un campo dado.
2) Reflexin: comparar la actuacin del experto con la del aprendiz o la
actuacin propia con la imagen modlica del experto.
3) Exploracin: resolver problemas de forma autnoma.
5. El MODELO DE ENSEANZA BASADO EN ESTRATEGIAS
De los diversos modelos cognitivos quiz el ms operativo es el modelo
basado en estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la sntesis de
la teora conductista, y de la teora del procesamiento de la informacin>
(SMITH, 1986; DESHLER y SCHUMAKER, 1990; LENZ, 1992; LERNER, 1993).
La validez didctica de este enfoque radica en que se pueden ensear las
estrategias, incluso a los alumnos con necesidades educativas especiales
(JONES e IDOL, 1990; GRAHAM y otros, 1993).

El centro de atencin en este modelo didctico es el desarrollo de

estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y
resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones acadmica y extraacadmicas; es-decir, para adquirir y aplicar el "conocimiento estratgicos
(BOS y ANDERS, 1990; LENZ y otros, 1990; ASHMAN y otros, 1992;
BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992). Este modelo se
fundamenta en los siguientes principios:
1. El pensamiento se hace realidad en tareas especficas. Ensear
contenidos y ensear estrategias no son dos opciones sino dos finalidades
complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos ser
ms eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es ms, la adquisicin de
estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela:
aprender a aprender. Pero tambin las estrategias de aprendizaje se
proyectan en la aplicacin a contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990).
En este sentido, las estrategias de aprendizaje constituyen un componente
del currculo. Por tanto, ensear a pensar debe concentrarse en problemas
especficos y en contextos adicionales (JONES e IDOL, 1990).
2. Cambio en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de
contenidos sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un
diseador o ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno
adquiera estrategias de aprendizaje (JONES e IDOL, 1990; SWANSON, 1990).
El profesor es un mediador interactivo (ARIEL, 1992). La enseanza es un
medio de aprendizaje (un proceso de mediacin) que no obvia el esfuerzo
del alumno. El proceso didctico es un proceso interactivo, en el que se
inserta la motivacin, la facilitacin de estrategias y el control
metacognitivo, en su aplicacin a los ms diversos contenidos.
La enseanza de estrategias debe incluir (SWANSON, 1993): a) Informacin
sobre un conjunto de estrategias; b) Procedimientos de control y aplicacin
de estos procedimientos; e) Modos para reconocer la importancia del
esfuerzo personal y la causalidad en la eficacia de la actuacin.
3. Cambio en la interpretacin del alumno. Todos los alumnos pueden
aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de 'mayor y menor capacidad.
La Educacin Especial, en este sentido, no es ms que una educacin
general de calidad para todos los alumnos. El alumno debe asumir la
responsabilidad de su aprendizaje: asumir el control del aprendizaje y
desarrollar la conciencia de sus posibilidades de xito. El alumno debe
desempear un papel activo en su aprendizaje y enfrentarse con confianza
a las situaciones nuevas de aprendizaje (ARIEL, 1992).
4. El contexto de aprendizaje. Un componente esencial de la intervencin
didctica es el diseo adecuado del contexto de aprendizaje. En este
sentido, la enseanza, concebida como un proceso de mediacin, implica el
desarrollo de la auto-regulacin del alumno, a travs de la
internacionalizacin
gradual de los procesos de mediacin, apoyados

socialmente (VAURAS y otros, 1992). En este sentido, se redefine la

responsabilidad del alumno (IONES e IDOL, 1990).
La intervencin didctica en este modelo debe ser de carcter holstico, de
manera que incluya todos los componentes del proceso didctico: 1) La
persona en todas sus dimensiones: afectividad, motivacin, carcter social y
cultural (VAU-RAS y otros 1992); 2) El contexto: fsico, social y cultural
(JONES e IDOL, 1990). La intervencin didctica, adems, debe incluir todos
los componentes del sistema estratgico: estrategias cognitivas y meta
cognitivas, conocimiento base, motivacin, pensamiento atribuciones,
factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992; OLKINUORA y SALONEN, 1992;
FIELD, 1996).
Qu validez emprica tiene este modelo didctico? Varias investigaciones
han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados
prometedores (SCRUGGS y WONG, 1990; VOGEL y ADELMAN, 1990; LENZ,
1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992;
GRAHAM y HARRIS, 1994; ENGLERT, 1994; SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994;
TRALLI y otros, 1996):
1) Los alumnos con dificultades de aprendizaje han mejorado en el uso de
una estrategia de aprendizaje.
2) Los alumnos han aplicado la estrategia aprendida a otras situaciones y a
otros materiales.
3) Tanto los profesores como los alumnos se muestran satisfechos del
esfuerzo realizado, que se ha visto compensado con los resultados
obtenidos.
4) Los alumnos con dificultades de aprendizaje que han aprendido una
estrategia son capaces de ensearla a otros compaeros, adoptando la
misma metodologa didctica.
No obstante, an quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de
esta metodologa (GROTELLTSCHEN y otros 1990; LARSON y GERBER, 1992;
SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992):
a) Aplicacin de las estrategias en contexto no escolar.
b) Efectos a largo plazo de la enseanza de estrategias.
c) Condiciones para ensear estrategias a alumnos con dificultades de
aprendizaje.
d) Definir los ndices significativos de la actuacin estratgica.
e) Limitaciones de la teora metacognitivo.
La valoracin crtica de este modelo deriva de su dimensin pragmtica en
el proceso de intervencin (SWANSON, 1990):

A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad del

aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Adems, las
estrategias son construidas por el propio alumno para crear su "estilo de
aprendizaje propio.
B. En conexin con lo anterior, el modelo se centra en la creacin activa y
consciente de reglas, que permiten la planificacin para controlar la
conducta.
6. EL MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIN EN ESTRATEGIAS
A partir del modelo bsico descrito antes, se han diseado diversos modelos
para la enseanza de estrategias, que podran considerarse como variantes
del mismo. El "modelo integrado de intervencin en estrategias" representa
una sntesis de estas variantes (ELLIS, 1993a y b; 1994). El modelo se
diseado en los aos 80 en el Instituto para la Investigacin de las
Dificultades en el Aprendizaje, de la Universidad de Kansas (SCHUMAKER y
otros, 1986; ELLIS, 1993a y b; 1994).
El trmino "integrado" hace referencia, en primer lugar, a la integracin en
la enseanza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir
se trata de ensear contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y
las estrategias de aprendizaje aplicarlas a los contenidos. De otra parte, se
trata de integrar diversas tcnicas de enseanza: enseanza directa,
aprendizaje guiado por el profesor y aprendizaje cooperativo.
El foco de atencin del modelo es la enseanza de estrategias,
especialmente a los adolescentes, para desarrollar su autonoma en el
mbito acadmico y social. En este modelo se pretende desarrollar las
siguientes capacidades:
1) Aprender y ejecutar tareas de forma independiente;
2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales;
3) Alcanzar los niveles acadmicos de la Educacin Secundaria;
4) Realizar con xito la transicin de la Escuela a la vida.
El modelo, tal como ha sido definitivamente diseado por Ellis (1993a, b y c;
1994) se estructura en tres componentes:
1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido
del aprendizaje. En l se distinguen varios sub-componentes:
1) Estrategias de aprendizaje, especficas para una tarea, que capacitan al
alumno para hacer frente a las exigencias del currculo: lectura, escritura,
escucha, adquisicin y retencin de la informacin.
2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas
de forma independiente.

3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta

social en reas problemticas. Como: resistir a la presin de los
compaeros, negociar y resolver problemas.
4) Estrategias de motivacin, que capacitan al alumno para proponerse
metas y controlar su progreso en la consecucin de las mismas.
5) Estrategias para tener xito en la transicin de la Escuela a la vida social.
2. Componente didctico. En este componente se especifica cmo se van a
ensear las estrategias especficas descritas. En l se distinguen varios subcomponentes:
1) Procedimientos de adquisicin: principios de aprendizaje, relaciona-dos
con la enseanza directa (ejemplificacin, aprendizaje de dominio, refuerzo,
apoyo verbal...).
2) Procedimientos de generalizacin de las estrategias aprendidas a otras
situaciones nuevas y a otras reas de aprendizaje y procedimientos de
mantenimiento de la estrategia.
3) Procedimientos de enseanza grupa', para ensear las estrategias en el
aula ordinaria (enseanza a grupos pequeos y grandes).
4) Modificacin de materiales didcticos, para mejorar la comprensin
contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: 1)
"organizadores previos"; 2) la modificacin de material, utilizan-do
sistema de textos, cuyo contenido est marcado y una grabacin
resumen de cada captulo del libro.

del
los
un
del

3. Componente organizativo. Consiste en la adaptacin al sistema escolar y

en la adopcin de procedimientos del modelo en las prcticas de enseanza,
en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen
varios sub-componentes:
1) Procedimientos de comunicacin:
a) tcnicas especficas para mejorar la planificacin cooperativa del equipo
educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conductas de los alumnos
con discapacidades de aprendizaje;
b) procedimientos para establecer la comunicacin con los padres y los
directivos.
2) Procedimientos de gestin, que especifican orientaciones para aplicar
todos los subcomponentes en un contexto de prestacin de servicios (por
ejemplo, el aula de apoyo).
3) Procedimientos de evaluacin, que proporcionan al equipo directivo y a
los investigadores una ayuda para modificar el programa de enseanza.

4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en cada

uno de los componentes del modelo, as corno en la filosofa que lo
fundamenta.

CAPTULO IV
UN MODELO HOLSTICO EN LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Los modelos didcticos descritos en el captulo anterior son enfoques
parciales del proceso didctico, por cuanto el foco de atencin es un
elemento del proceso didctico, casi exclusivamente el aprendizaje y el
alumno, considerado como deficiente, discapacitado o con dificultades, que
hay que corregir. Estos modelos obvian la globalidad del proceso didctico y
su complejidad multidimensional. Se hace necesario, por tanto, un modelo
alternativo a estos modelos, que asuma lo ms positivo de ellos.
En este captulo describo las dimensiones de este modelo alternativo, que
podra denominarse holstico (POPLIN, 1988), integral (ELLIS, 1993a) o
ecolgico (BARTOLI y BOTEL, 1988), por cuanto considero que estos
trminos son sinnimos.
1. DIMENSIONES DEL MODELO HOLSTICO
En primer lugar, un modelo holstico implica abordar la realidad como un
todo complejo, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente
cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los dems, con
los que interacta. Por eso, un modelo holstico es-tambin integrador
(POPLIN, 1988; HESHUSIUS, 1989). De otra parte, lo ecolgico implica que
se contemple al sujeto en interaccin con su medio (fsico, psicolgico y
social). Pero el sujeto no es slo el alumno, sino tambin los otros sujetos
que intervienen en el proceso didctico: tanto el profesor de aula como

otros profesionales (profesor de apoyo, psicopedagogo, directivos) y para

profesionales (padres, compaeros de aula, personas significativas del
entorno...).
En un modelo holstico o integrado del proceso didctico hay que distinguir
dos dimensiones:
1) La dimensin "inter": la red de relaciones entre los elementos del proceso
didctico, incluido el contexto inmediato y los contextos envolventes. En un
enfoque ecolgico, esta dimensin implica que se consideren las relaciones
entre elementos del proceso didctico, concebidos como sub-sistemas o
nichos ecolgicos, integrados en un sistema envolvente (HA-NEY y
CAVALLARO, 1996).
2) La dimensin "intra" implica que cada elemento del proceso se conciba
en s mismo como un sistema integrado. Se habla entonces de la ecologa
del alumno o de la ecologa del currculo. Por eso, lo ecolgico supone algo
ms que la referencia a lo contextual, como sucede en el enfoque
sociolgico.
Pero tambin hay que enfocar de forma holstica el objeto mismo del
anlisis: el proceso didctico. Si la Didctica de la Educacin Especial aborda
las dificultades o disfunciones en el aprendizaje, stas no pueden concebirse
como exclusivamente intrnsecas al alumno, sino derivadas de todo el
proceso didctico o de alguno de sus elementos: el profesor, el currculo, el
contexto escolar y social. En efecto, si el proceso didctico puede
concebirse esencialmente como una red o entramado de relaciones
interpersonales y contextuales, la disfuncin puede originarse en cualquiera
de los ncleos de la red o en alguna de sus conexiones. Por tanto, la
intervencin no debe focalizarse slo en el alumno sino en todos los
elementos citados y en su interrelacin. De aqu deriva la necesidad de la
intervencin interdisciplinar y de la colaboracin entre profesionales. Esta es
la dimensin "entre".
A. Ecologa de la intervencin. Aunque, realmente, el trmino "intervencin"
puede designar todo el proceso didctico, globalmente considerado, como a
veces se distingue este trmino de otros (por ejemplo, "evaluacin"),
conviene dejar constancia aqu de la necesidad de la integracin. De otra
parte, la intervencin hace referencia a los profesionales y a los contextos.
Por tanto, lo que se diga de ella se entiende que es aplicable a estos. El
enfoque holstico de la intervencin tiene varias implicaciones:
la. Integrar educacin general y especial. Frente al discurso pedaggico a
favor de la desaparicin del trmino "especial", por sus connotaciones
negativas, mi posicin se alinea con la de quienes abogan por un dilogo
entre la educacin general y especial, cuyo resultado ser fructfero para
ambas (GEE y otros, 1995). La integracin supera el enfrentamiento y las
distancias, pero no oculta la realidad, no nombrndola. La propuesta de
Escuela Inclusiva aboga por este dilogo entre un modelo holstico y en la

educacin general y especial, cuyo objetivo es la reforma del currculo, de la

organizacin escolar y de la formacin del profesorado (ZIGMON y BAKER,
1995).
2a. Integrar intervencin didctica y otras intervenciones (mdica,
psicolgica, social...). Esta propuesta no significa que la intervencin
didctica deba suplantar a otras intervenciones, sino que todas ellas deben
coordinarse y ser coherentes con una finalidad comn: la formacin humana
integral. Por tanto, el criterio ltimo de referencia es el educativo (KAGAN y
otros, 1995; SCHOEN y otros, 1997).
3'. Integrar individualizacin y socializacin. En el movimiento de Escuela
Inclusiva se aboga por la enseanza y el aprendizaje colaborativos y por los
agrupamientos flexibles, que favorecen el desarrollo social y la participacin
en el grupo. Pero tampoco se descarta la enseanza individualizada, como
estrategia didctica que incide positivamente en la efectividad de la
inclusin (LAPP y FLOOD, 1996). En esta propuesta integradora se combina
la homogeneidad en la agrupacin y la diversidad en el aprendizaje
individual: grupos heterogneos en el aula realizan actividades variadas en
pequeo grupo, en el marco de experiencias crticas. El alumno individual se
inserta en la comunidad de aprendizaje. En este sentido, en el enfoque se
integra la mediacin del profesor en el aprendizaje individualizado, las
estrategias de agrupacin heterognea y las estrategias de aprendizaje
colaborativo.
El enfoque ecolgico representa una alternativa a la agrupacin homognea
y a la graduacin, estrategias didctico-organizativas de la Escuela
eficientista, que justifican la segregacin, origen de la educacin especial
institucionalizada. En efecto, la agrupacin homognea supone una
desventaja para los alumnos de bajo nivel, al privarles de aprendizajes de
alto nivel (aprendizaje crtico) y de la interaccin social colaborativa con
otros alumnos ms capacitados.
4a. Integrar evaluacin e intervencin. La evaluacin no es un proceso
externo al proceso de intervencin; pero ni siquiera ambos son procesos
distanciados temporalmente. La evaluacin es un componente esencial de
la intervencin (FRE-DERICKSON, 1992; CHALL, 1994) El modelo de
"evaluacin basada en el currculo" (NELSON, 1994) es un ejemplo de esta
propuesta.
En su dimensin interna, el enfoque holstico en la evaluacin implica que
no slo se evala al alumno sino todo el proceso didctico, en sus
elementos y dimensiones. La evaluacin, por tanto, se concibe como un
dilogo reflexivo sobre el desarrollo del proyecto educativo (ROSALES,
1990). En este proceso dialogal, deben tenerse en cuenta tanto las
dificultades que encuentra el alumno en su aprendizaje como los niveles de
desarrollo alcanzados. Pero, adems, los profesionales deben reflexionar
sobre su prctica, que puede ser una causa de la disfuncionalidad en el

proyecto educativo global. La evaluacin atae tambin a los contenidos del

currculo y al contexto organizativo (SANTOS GUERRA, 1993).
En sntesis, un enfoque holstico de la intervencin didctica significa que
sta no se concibe como una accin puntual e individualizada, en respuesta
a situaciones concretas de deficiencias o necesidades del alumno individual,
sino como un proyecto global de mejora, en una accin colaborativa sobre la
ecologa del alumno.
B. Ecologa de la Escuela. El enfoque ecolgico de la intervencin didctica
supone implcitamente hablar de ecologa escolar. Pero no debe restringirse
lo "ecolgico" al contexto escolar. El movimiento de Escuela Inclusiva
desborda los confines de la escuela y se proyecta en otros contextos, con
los que la Escuela debe conectar: trabajo y ocio, vida comunitaria y cultural
(PAUL y GARTLEDGE, 1996). En este sentido, se ha indicado la necesidad de
coordinar la accin de la escuela con la accin social y comunitaria (AMATO,
1996).
En la dimensin organizativa del proceso de intervencin en educacin
especial, se ha planteado, como una exigencia y una condicin de la
efectividad de la Escuela Inclusiva, integrar la estructura organizativa de la
Escuela con la de los servicios comunitarios de apoyo a la educacin
especial (fisioterapia, logopedia, terapia ocupacional...) (LAPP y FLOOD,
1996).
El enfoque ecolgico escolar supone poner el nfasis en la relacin
intersistemicas entre la Escuela y la Familia (FREIXA, 1997), de una parte, y
entre la Escuela y la Comunidad, de otra (RIGSBY y otros, 1995). Estas
relaciones son intersistmicas, porque cada uno de los contextos, a su vez,
constituye un sistema ecolgico. La participacin de la familia en el proceso
didctico permite al alumno compartir el conocimiento y la experiencia del
mundo en varios contextos (LAPP y FLOOD, 1996). En el enfoque se
propugna conectar con la visin del mundo que tiene la familia, no siempre
coincidente con la de la escuela. El conocimiento de la ecologa familiar
contribuye a la comprensin del aprendizaje del alumno y a potenciar su
desarrollo, si se establece una colaboracin (SAILOR y otros, 1996; FREIXA,
1997).
C. Ecologa del alumno. 'La ecologa del alumno implica considerar sus
relaciones con otros elementos del proceso didctico, que configuran su
contexto ecolgico: en primer lugar, con los profesionales de la educacin;
pero tambin con los c9mpaeros de aula y, en sentido amplio, con las
personas significativas de su entorno, familiar y social, En este sentido, las
dificultades de aprendizaje pueden interpretarse en relacin con estas
dimensiones relacionales del alumno (ARREAGAMAYER y PERDOMORIVERA,
1996).
En un modelo holstico no se debe reducir la intervencin a la dimensin
cognitiva del alumno, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la

persona: afectivas, sociales (CONTE y otros, 1995), laborales... (BARTOLI y

BOTEL, 1988). En consecuencia, la intervencin didctica debe asumir esta
mltiple dimensionalidad. De aqu deriva la necesidad de un culi-lento
integrado y de una intervencin profesional coordinada. Pero, adems,
atender a la ecologa del alumno supone conectar la accin educativa de la
Escuela con la de la Comunidad y la Familia.
D. Ecologa del currculo. Un currculo integrado tiene varias implicaciones:
1. Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje. Esta integracin se produce en el desarrollo del currculo. En el enfoque ecolgico se conectan
todas las experiencias necesarias para un aprendizaje ptimo en un plan
integrado. En esta integracin se pueden sealar varias perspectivas o
dimensiones:
a) Las experiencias del alumno (conocimiento previo y experiencias) se
integran en la experiencia del aula (experiencia de la comunidad de
aprendizaje).
b) Las experiencias cognitivas del alumno (estrategias de aprendizaje) se
integran con los contenidos conceptuales del currculo (BOS y ANDERS,
1990) y con la construccin de significado (experiencias afectivas).
La funcin del currculo no es slo transmitir al alumno contenidos sino
tambin, lo que es ms importante, proporcionar estrategias de aprendizaje
(aprender a aprender). El "modelo integrado de estrategias" (ELLIS, 1993a y
b; 1994) puede ser un ejemplo de esta propuesta.
2. Integrar habilidades bsicas. Hablar de un currculo comn no significa
ofrecer a todos los alumnos el mismo conjunto de contenidos, sino procurar
el desarrollo de las capacidades bsicas, mediante estrategias didcticas
variadas, en funcin de las necesidades de cada alumno. Estas capacidades
se concretan en habilidades lingsticas, cognitivas y sociales, cuya
expresin sinttica es la capacidad lingstica, en su doble dimensin,
cognitiva y social (GARTON, 1994).
En un modelo holstico, los aprendizajes bsicos se refieren a las dos
dimensiones bsicas del ser humano, cuya denominacin puede ser variada:
cultura y socializacin, individualidad y sociabilidad, ser en s y ser con los
otros. Ambas dimensiones se sintetizan en la comunicacin: comunicacin
interior (proceso cognitivo de construccin del yo) y comunicacin exterior
(proyeccin del yo en los otros y con los otros), En el movimiento de Escuela
Inclusiva se incluyen las siguientes propuestas, que son coherentes con
estas habilidades bsicas (VAURAS, 1993; CONTE y otros, 1995; LAPP y
FLOOD, 1996; PETERSON y Mc-CONNELL, 1996):
a) Desarrollo de capacidades sociales y de comunicacin.
b) Integracin postescolar en el trabajo y en la comunidad (familia y
sociedad).

E. Ecologa de los profesionales. El enfoque ecolgico de la intervencin y de

la Escuela configura la prctica profesional. En efecto, si la intervencin
debe ser integrada, por exigencias de la unidad sustancial del alumno, ello
implica que los profesionales de distintas reas deben coordinar su
intervencin. A este efecto, resulta imprescindible adoptar un modelo
"colaborativo" (ENGLERT y TA-RRANT, 1995).
Una ecologa profesional supone, por tanto, que las decisiones para la
intervencin, cuya finalidad es la optimizacin del aprendizaje (la formacin
de la persona), deben adoptarse de forma compartida, democrtica y
comunicativa (RAIN-FORTH y otros, 1992; IDOL y otros, 1995). Estas
decisiones, que ataen al proceso educativo global, se insertan en el
Proyecto Educativo de Centro, en los Proyectos Curriculares y en la
Programacin de Aula.
Las experiencias del profesor tutor se integran con las del especialista (en la
colaboracin), para responder a las necesidades de todos los alumnos del
aula. El especialista se concibe como un colaborador con el profesor tutor,
como fuente de recursos y como el que facilita la conexin en el aula entre
habilidades y contenidos (JOHNSON y PLIGACH, 1996), Esta funcin es
ecolgica por dos razones: 1') porque desarrolla la colaboracin entre
profesionales, evitando el aislamiento; 2') porque incrementa la coherencia
curricular entre lo que hace el especialista y lo que hace el profesor tutor.
En sntesis, un modelo holstico de la intervencin didctica significa que
sta no se concibe como una accin puntual e individualizada de cada
profesional con el alumno individual, sino como una accin colegiada sobre
la ecologa del alumno.
Descrita en sntesis la visin global de la intervencin didctica, voy a
desarrollarla, es decir, a profundizar en ella, en los epgrafes siguientes.
Como necesariamente mi discurso debe ser analtico, intentar no perder el
sentido de globalidad, an a riesgo de no poder evitar las reiteraciones. En
esta perspectiva analtica, tratar en dos epgrafes diferentes la
interpretacin de las dificultades en el aprendizaje y la intervencin
didctica.
2. ENFOQUE HOLSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDI-ZAJE
En un enfoque holstico de las dificultades en el aprendizaje se asumen las
explicaciones de otros enfoques (neurolgico, cognitivo, sociolgico...), pero
el foco de atencin es el proceso didctico, considerado como una entidad
global. De otra parte, el anlisis de las dificultades de aprendizaje no se
centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todos los
elementos del proceso didctico, de los que puede provenir la disfuncin en
el resultado final: profesor, mtodo, contenidos, contextos inmediatos y
mediatos. Vanos autores han apostado por este enfoque en la educacin
especial (COLES, 1987; BARTOLI y BOTEL, 1988; MONTGOMERY, 1990;
RAMPAUL y FREEZE, 1992; O'DONNEL, 1994; TRALLI y otros, 1996).

En el anlisis del proceso didctico se detectan posibles causas de las

denominadas "dificultades en el aprendizaje" o de las disfunciones en el
proceso. En Un modelo holstico en efecto, si la enseanza es un proceso
que conduce al aprendizaje, se puede considerar que las dificultades en el
aprendizaje derivan de obstculos en la enseanza, que impiden el
aprendizaje (CUOMO, 1994). Se pueden sealar cuatro tipos de obstculos:
a) Obstculo ontogentico: el alumno
b) Obstculo epistmico: el currculo (contenido de aprendizaje).
c) Obstculo metdico: el profesor y otros profesionales.
d) Obstculo ecolgico: los contextos (escuela, familia, comunidad).
Antes de entrar en el anlisis de cada uno de estos obstculos (o elementos
del proceso didctico), he de advertir que se trata de una estrategia
discursiva para facilitar la comprensin, pero en ningn caso debe
interpretarse cada dimensin como un fenmeno aislado e independiente
de cada uno de los otros, Precisamente este sentido de globalidad es el que
pretende recuperar el enfoque holstico.
En cada uno de los elementos y relaciones del proceso didctico se pueden
producir disfunciones o alteraciones, que obviamente repercuten en el
conjunto del proceso. Este es el significado global de lo que he denominado
"disfunciones en el proceso didctico". En el anlisis holstico no se descarta
ninguna posible fuente de disfuncionalidad. Por el contrario, en algunos
modelos didcticos, en educacin especial, se sita el origen o la causa de
la disfuncionalidad slo en un componente del proceso didctico,
generalmente el alumno, o incluso en una dimensin de uno de ellos (por
ejemplo, el sistema neurolgico del alumno) Por eso resultan parciales
(COLES, 1987).
Pero los enfoques contextuales son tambin parciales e incluso peligrosos,
por cuanto centrar la atencin en el contexto, sin tener en cuenta al alumno
como posible origen de la disfuncin, puede conducir a una
irresponsabilidad tica. El contexto acta sobre el sujeto, pero tambin ste
sobre aquel, de manera que el contexto puede ser una condicin, pero no
suficiente, para explicar (o para modificar) la disfuncin en el proceso
didctico. En efecto, "lo que hacen estas causas externas es impedir el
desarrollo de los procesos cognitivos, responsables de los aprendizajes"
(CUETOS. 1993, 119). Lo dicho sobre el contexto, en general, es aplicable a
otros elementos, como el profesor o el currculo.
En el enfoque ecolgico se tienen en cuenta todos los elementos del
proceso, pero adems se consideran dependientes del contexto (MOLL y
GREENBERG, 1990). Por eso, en el enfoque ecolgico la atencin se centra
en la interaccin social y en la interdependencia de los elementos del
proceso didctico, que modulan y dan sentido al aprendizaje (BARTOLI y
BOTEL, 1988):

1. Los alumnos se consideran como parte interactiva e interdependiente de

varios sistemas (Escuela, familia y comunidad).
2. Los especialistas y los profesores se relacionan en una interaccin
colaborativa, para construir un aula ecolgica, que apoya el desarrollo
ptimo del potencial de todos los alumnos.
La novedad del enfoque ecolgico y la diferencia respecto a otros enfoques
es que considera el contexto como un factor activo en el desarrollo. Lo cual
implica analizar en el proceso de aprendizaje los siguientes aspectos
(WEBSTER, 1992):
1) Cmo el alumno da sentido al contexto. El contexto, pues, ejerce
influencia en el alumno no de forma mecnica sino a travs de la percepcin
e interpretacin que de l hace el alumno o el profesor.
2) Cmo reconstruye el alumno las reglas y sistemas que determinan el
funcionamiento del mundo (de lo real).
3) La funcin de los adultos en la mediacin de sus interacciones con el
alumno, para apoyar su desarrollo.
Los documentos de la Administracin Educativa, referidos a la Educacin
Especial, no recogen explcitamente esta causalidad mltiple de la
disfuncionalidad en el proceso didctico. Por el contrario, se refieren casi
exclusivamente a las discapacidades del alumno (Cfr. R.D. 696/1995; JA,
1994). No obstante, no se descarta que en la referencia causal "la historia
educativa y escolar de los alumnos" pudieran estar incluidas otras causas,
en interaccin con las discapacidades intrnsecas. Pero la verdad es que slo
hay una velada referencia. De hecho, en el desarrollo de las tipologas slo
se recogen las categoras de "sobredotacin intelectual" y las "condiciones
personales de discapacidad" (Captulos I y II del Real Decreto).
En perspectiva analtica, voy a describir las disfunciones en el proceso
didctico desde cada uno de los elementos o dimensiones de este proceso.
2.1. Obstculo ontogentico (el alumno)
Aunque no de forma exclusiva, en el alumno puede estar la causa de las
dificultades en el aprendizaje, en interaccin con otros elementos del
proceso didctico. La mayora de las teoras que explican las dificultades en
el aprendizaje atribuyen la causalidad al propio sujeto de aprendizaje
(FORNESS y KAVALE, 1994), Todos los modelos didcticos han centrado su
atencin casi exclusivamente en este componente del proceso didctico.
Incluso en la expresin "necesidades educativas especiales" las necesidades
se definen como dificultades en el aprendizaje, sean stas temporales o
permanentes (DES, 1978). En primer lugar, las necesidades pueden ser
intrnsecas o contextuales. El obstculo ontolgico hace referencia a las
primeras, concebidas como dimensiones de la personalidad (inters,

motivacin, estilo de aprendizaje, conocimiento bsico) en diversas reas

del desarrollo (fsico, sensorial, afectivo, cognitivo, social). Pero, adems, las
necesidades pueden ser temporales o permanentes. La dimensin temporal
en el desarrollo fundamenta el establecimiento de etapas diferenciadas, en
las que las dificultades en el aprendizaje se manifiestan de forma diferente:
niez, adolescencia, madurez.
No se descarta que las "dificultades de aprendizaje" deriven de limitaciones
ontolgicas del alumno, sea en el plano biolgico, en el psicolgico e,
incluso, en el plano social, aunque ste se incluira en el obstculo ecolgico
o contextual. Pero tampoco se puede reducir a esta nica causalidad la
explicacin. En la interpretacin se detectan dos posiciones distintas:
1) Quienes consideran las dificultades de aprendizaje como una categora
diagnstica, netamente diferenciada de otras categoras (FUCHS y FUCHS,
1994).
2) Quienes conciben las dificultades de aprendizaje como situaciones
especficas en el desarrollo del currculo, en las que todos los alumnos
pueden encontrarse en algn momento (MONTGOMERY, 1993).
En un enfoque integrador esta dicotoma no tiene sentido. Por tanto, la
intervencin didctica se dirige indistintamente a todos los alumnos que la
necesiten, prescindiendo de categoras diagnsticas (deficiencias visuales,
motrica... etc.) y centrando la atencin en los procesos de aprendizaje A mi
parecer, todos los procesos de aprendizaje se identifican con procesos
cognitivos y lingsticos, que se proyectan en las habilidades acadmicas
bsicas: lenguaje, lectura, escritura y razonamiento. Y los procesos
sociales? Quedan relegados? No. A mi juicio, en estos procesos
fundamentales (lingsticos y cognitivos) hay un componente individual y
una dimensin social. El lenguaje, de una parte, es un medio de
comunicacin y, de otra, es el resultado de la interaccin social (GARTON,
1994). El desarrollo cognitivo, a su vez, puede interpretarse como resultado
de la interaccin y el contacto, en el contexto social. Las necesidad de:
educativas especiales pueden interpretarse, por tanto, como deficiencias en
el desarrollo de las habilidades bsicas: lingsticas, cognitivas y sociales.
Estas habilidades bsicas se hacen operativas en los aprendizajes
acadmicos bsicos: las actividades de comprensin y expresin escrita o
actividades de pensamiento (razonamiento), implicadas en todas las reas
curriculares. Estas habilidades no son, por tanto, contenidos curriculares en
sentido culturalista, sino capacidades bsicas que, en definitiva, definen el
currculo.
Estas son habilidades formales, implicadas en todas las reas o contenidos
curriculares. Por ejemplo, la lectura, la escritura y las matemticas implican
procesos cognitivos y metacognitivos bsicos para el aprendizaje y el
pensamiento en general (COLLINS y otros, 1989; STANOVICH, 1990;
BORKOWSKI, 1992; LERNER, 1993). Pero, adems, estas habilidades

lingsticas se aprenden, usndolas de modo finalsimo para adquirir

conocimientos (BARTOLI y BOTEL, 1988). Por tanto, las dificultades de
aprendizaje, en su sentido profundo, se refieren a estas habilidades bsicas.
Cada una de las capacidades bsicas (cognicin, lenguaje, socializacin)
pueden considerarse como dimensiones de un fenmeno nico: la persona
como ser-en-el-mundo. En otro sentido, estas dimensiones mantienen
relaciones circulares. El concepto que engloba estas dimensiones es el de
comunicacin. Esta tesis ha sido defendida tambin por otros autores
(GARTON, 1994), cuya argumentacin resumo:
La capacidad social se hace operativa en la interaccin social. Esta, a su
vez, hace referencia a la relacin en la que tiene lugar la comunicacin. Pero
la comunicacin se desarrolla a travs de la mediacin del lenguaje, en su
funcin pragmtica. En otro sentido, la interaccin social puede concebirse
como un mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo del lenguaje y
de la cognicin. El lenguaje, a su' vez, es instrumento de socializacin y de
representacin cognitiva, pero tambin instrumento mediador entre el
conocimiento y los otros (socializacin) (EHREN, 1994) LLER, 1991a;
LERNER, 1993; EHREN, 1994), cuyos argumentos se pueden agrupar en dos
categoras:
1) Las habilidades lingsticas implicadas en los aprendizajes escolares
(hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos u operaciones
cognitivas (BERNINGER y WHITAKER, 1993). El aprendizaje de estas
habilidades lingsticas no es lineal o jerrquico sino que puede ser
simultneo; lo cual implica que debe existir algn factor comn a todas
ellas: la cognicin.
2) Las habilidades lingsticas en accin son una construccin y
reconstruccin del conocimiento o contenido de la cognicin (LERNER,
1993).
El Conocimiento compartido. En primer lugar, el conocimiento (la cognicin)
tiene su origen en las relaciones sociales y culturales (enfoque socio-cultural
vigotskyano). Es decir, las condiciones sociales y culturales facilitan el
desarrollo cognitivo y lo constituyen, de algn modo (RUEDA, 1990;
CAZDEN, 1993; FOR-MAN y otros, 1993). El conocimiento no es un proceso
individual sino compartido en la comunidad de aprendizaje, cada uno de
cuyos contextos lo moldea en un sentido.
2. Comunicacin y socializacin. Las condiciones sociales y culturales se
hacen patentes en la comunicacin, es decir, se constituyen por la
mediacin de los instrumentos culturales privilegiados, como es el lenguaje
(COLE y otros, 1990; WARREN y YODER, 1994).
3. Lenguaje y conocimiento. El lenguaje, segn la tesis de Vygotsky, puede
concebirse como la base del conocimiento, en dos sentidos:

a) Como sistema cognitivo de representacin: se aprende a pensar y a

atribuir significado al mundo a travs del lenguaje y de las palabras.
b) Como un sistema interpersonal, de carcter comunicativo y social: el
significado est determinado por la interaccin social, en el contexto
particular histrico y social del alumno.
Las estrategias son herramientas lingsticas y cognitivas para procesar informacin. Pero se aprenden mientras se adquiere informacin.
En definitiva, el enfoque holstico de las dificultades de aprendizaje es
congruente con la interpretacin del aprendizaje escolar como un proceso
en el que se integran componentes lingsticos, cognitivos y sociales, por
cuanto es el resultado de la integracin de estrategias cognitivas y de
componentes afectivos, en un con-texto especfico de interaccin social.
La separacin conceptual y emprica entre el desarrollo cognitivo y el
desarrollo lingstico (pensamiento/lenguaje) es, a mi juicio, errnea, por
cuanto los procesos lingsticos son manifestaciones visibles, en contextos
sociales, de procesos cognitivos internos, que estn implicados en todos los
aprendizajes escolares. Varios autores han defendido esta misma posicin,
con algunos matices (MILLER, 1991a; LERNER, 1993; EHREN, 1994), cuyos
argumentos se pueden agrupar en dos categoras:
1) Las habilidades lingsticas implicadas en los aprendizajes escolares
(hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos u operaciones
cognitivas (BERNINGER y WHITAKER, 1993). El aprendizaje de estas
habilidades lingsticas no es lineal o jerrquico sino que puede ser
simultneo; lo cual implica que debe existir algn factor comn a todas
ellas: la cognicin.
2) Las habilidades lingsticas en accin son una construccin y
reconstruccin del conocimiento o contenido de la cognicin (LERNER,
1993).
2.2. Obstculo epistmico (el currculo)
El obstculo epistmico hace referencia al currculo en cuanto conjunto
estructurado de contenidos culturales. Aunque el concepto de currculo es
multidimensional, aqu se identifica con las exigencias de la Escuela que, a
su vez, son exigencias sociales. Tales exigencias pueden superar la
capacidad del alumno, constituyendo una causa de las dificultades de
aprendizaje.
Una causa de la dificultad en el aprendizaje puede ser un saber mal
adaptado (BROUSSEAU, 1976). Este saber o contenido del aprendizaje
incluye conceptos, habilidades, actitudes y procedimientos. En este sentido,
las dificultades radican en que el objeto de aprendizaje es complejo y no
resulta fcilmente asimilable por el alumno. En perspectiva didctica, las

dificultades se refieren a los aprendizajes acadmicos bsicos, que

estructuran el currculo escolar.
Este obstculo epistmico se concreta en la seleccin, secuenciacin y
presentacin de contenidos. Una vez ms se pueden percibir las relaciones
intersistmicas entre los elementos y dimensiones del proceso didctico. En
cuanto estos contenidos deben ser seleccionados, estructurados y
presentados al alumno por el profesor, se est haciendo referencia al
componente metdico, que describo ms adelante. De otra parte, en cuanto
el currculo es un conjunto de aprendizajes, se est haciendo referencia a los
aprendizajes y al alumno como sujeto de aprendizaje.
En coherencia con esta concepcin del currculo, las dificultades en el
aprendizaje pueden explicarse por un fallo en la planificacin de dichas
experiencias. Por tanto, la referencia al currculo es esencial en las
dificultades de aprendizaje escolar (POLLOWAY y otros, 1993). En efecto, el
currculo como proyecto global de formacin, a veces, resulta fallido. Se
habla entonces de fracaso escolar, de bajo rendimiento acadmico o de
dificultades en el aprendizaje.
En esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje se definen como la
discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un
currculo concreto. La determinacin de esta adecuacin o discrepancia
entre capacidades del alumno y exigencias del currculo no puede hacerse
ms que en el marco del currculo, es decir, observando la actuacin del
alumno en el desarrollo del currculo. La adaptacin curricular, en esta
perspectiva, es una intervencin didctica para resolver estas discrepancias.
2.3. Obstculo metdico (los profesionales)
Esta dimensin del proceso didctico hace referencia a la mediacin del
profesor en el proceso de aprendizaje. Utilizo el trmino "metdico" en su
sentido etimolgico como camino que pone en relacin (en comunicacin) a
dos personas.
Por tanto, el trmino designa la interaccin profesor-alumno. Esta relacin
es ms de carcter psicolgico que fsico.
Este obstculo, de alguna manera, incluye al epistmico, por cuanto la
funcin mediadora del profesor implica la adaptacin del contenido de
aprendizaje a la estructura cognitiva del alumno. Por tanto, el anlisis de las
disfunciones en el proceso didctico puede hacerse desde la perspectiva del
profesor, es decir, centrando la atencin en el profesor, como mediador en
el proceso didctico (SALVA-DOR MATA, 1994b).
En el anlisis de es4e obstculo didctico se incluye, de una parte, el
pensamiento y las teoras del profesor sobre la.: discapacidades y los
discapacitados y, de otra, las estrategias y estilo de enseanza y
evaluacin, que se proyectan en la interaccin con el alumno, como posibles

factores causales en la disfuncin del proceso didctico. Las necesidades

educativas especiales se predican tambin de los profesores:
1) Necesidad de un enfoque ecolgico de la accin didctica.
2) Necesidad de formacin para hacer frente a las disfunciones en el
proceso didctico.
3) Necesidad de innovacin en los procesos de enseanza y evaluacin. El
rendimiento escolar o el fracaso escolar, su cara negativa, no se pueden
comprender en profundidad analizando slo las caractersticas intrnsecas
del alumno como sujeto pasivo y ltimo responsable (FUCHS y otros, 1992).
El fracaso escolar es el resultado de una interaccin inadecuada entre el
alumno (sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto
escolar (ADELMAN, 1994).
Por tanto, el fracaso escolar no es slo fracaso del alumno sino tambin del
profesor (en definitiva, de la Escuela), cuyos mtodos y estilo de enseanza
pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este
sentido se habla de "dispedagoga". Los alumnos son vctimas de una
pedagoga deficiente, de programas de enseanza inadecuados, de escasas
oportunidades educativas (ZIGMOND, 1993). El fracaso de la Escuela para
tolerar y adaptarse a las diferencias individua-les "crea" en los alumnos la
discapacidad.
La insistencia en el apoyo que el profesor necesita, para hacer frente a las
necesidades de las alumnos (a su fracaso en el aprendizaje) acaso no es un
reconocimiento implcito de la incapacidad del profesor de aula para
desarrollar el currculo, compaginando la individualizacin del aprendizaje,
en funcin de la heterogeneidad de los alumnos y la homogeneidad en la
agrupacin? Acaso puede significar el reconocimiento de la deficiencia del
profesor, en sus habilidades profesionales y, en definitiva, en su formacin y
desarrollo profesional? El apoyo se relaciona etimolgicamente con
dificultad o incapacidad.
El proceso metodolgico comienza con la planificacin del currculo. Es esta
una operacin cuya disfuncin puede conducir al fracaso en el aprendizaje
del alumno. En efecto, en la planificacin, el profesor ha de tener en cuenta
las necesidades del alumno: sus capacidades, sus intereses y actitudes, sus
potencialidades y limitaciones; pero tambin ha de considerar la dificultad
del contenido, su estructura y complejidad.
Elemento fundamental en el proceso didctico, posible origen causal de las
dificultades en el aprendizaje, es la evaluacin y los mtodos o
procedimientos para hacerla efectiva. El tema ya ha sido ampliamente
debatido en el contexto pedaggico del anlisis del rendimiento escolar o
del fracaso escolar (FERNNDEZ PREZ, 1986).
2.4. Obstculo ecolgico (el contexto)

La dimensin ecolgica hace referencia, en primer lugar, al contexto de

aprendizaje. En el trmino contexto se incluye tanto el ambiente fsico
como, sobre todo, el ambiente psicolgico y social. Aunque se refiere al
contexto en el que se insertan los otros obstculos, de algn modo los
engloba a todos y subraya la relacin entre ellos (BARTOLI y BOTEL, 1988).
En esta dimensin del proceso didctico puede originarse la dificultad en el
aprendizaje. Por eso, para comprender el fracaso acadmico de los alumnos,
resulta insuficiente el conocimiento sobre las caractersticas del alumno. Es
necesario, adems, conocer las exigencias del contexto, como posibles
causas de las disfunciones en el proceso didctico. El concepto de
dificultades en el aprendizaje es un constructo contextualizado. Lo cual
implica la necesidad de analizar las caractersticas del alumno, en funcin
de las exigencias del contexto, en este caso el contexto escolar.
En el enfoque holstico o ecolgico, el trmino contexto hace referencia a
dos dimensiones: el contexto en s y la interaccin entre contextos. La
primera dimensin es la que se ha analizado en el enfoque contextual o
sociolgico de las dificultades en el aprendizaje (OLKINUORA y SALONEN,
1992). Es obvia la influencia en este enfoque ecolgico del enfoque sociohistrico contextual, cuyas bases tericas estn en Vygotsky, Leontiev,
Bruner o Weertsch. El enfoque ecolgico asume la interpretacin de este
enfoque, pero aade adems la relacin sistmica entre contextos (BARTOLI
y BOTEL, 1988): aula (comunidad de aprendizaje) centro escolar (comunidad
educativa), familia (comunidad de vida) y sociedad (comunidad cultural).
As, pues, en el trmino "contexto", en primer lugar, se incluyen distintos
ambientes: el aula, como ambiente de aprendizaje inmediato (MEDINA,
1988); pero tambin, el centro escolar, cuya organizacin puede ser un
factor, si no causal, s potenciador de las disfunciones en el proceso
didctico. Adems, ha de considerarse el contexto familiar, como origen de
las disfunciones en el aprendizaje del alumno. Y por ltimo, la sociedad,
cuya visin del xito escolar y cuyas exigencias de eficacia pueden incidir
en el fracaso escolar.
Se ha defendido que la educacin especial surge en el proceso de expansin
y democratizacin de la escolaridad, por la incapacidad del Sistema
Educativo para dar una respuesta adecuada a sujetos diferentes, no
fcilmente homogeneizarles en grupos de aprendizaje (LIPSKY y GARTNER,
1996). Por tanto, la incapacidad de la Escuela para adaptarse a las
necesidades de sus alumnos es un obstculo para el aprendizaje efectivo.
En esta perspectiva ecolgica, no slo hay que considerar al profesor sino a
todo el contexto escolar y, especialmente, a los profesionales ms
directamente responsables de la intervencin didctica: profesor de aula,
profesor de apoyo, equipos de orientacin psicopedaggica.
Cada aula se configura como un ecosistema singular, en el que interactan
continuamente, para conformar un ambiente nico de aprendizaje, el

ambiente fsico del aula, el lenguaje de la enseanza, los alumnos y sus

competencias y los profesores y sus competencias (AREAGA-MAYER y
PERDOMO-RIVERA, 1996).
En el anlisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables
personales:
1) La interaccin entre compaeros de aula, que apoyan u obstaculizan el
aprendizaje.
2) La familia, como fuente de motivacin y apoyo del aprendizaje.
3) La organizacin y gestin del aula por parte del profesor. Esta variable se
relaciona con el componente "metdico", ya descrito.
Por ltimo, habra que sealar variables del contexto sociocultural
envolvente. Aqu se incluiran las diferencias en el aprendizaje, derivadas de
la pertenencia a un contexto rural o urbano, zona de subdesarrollo o zona
cntrica, de la clase social del alumno (deprivacin socio-cultural), de la
valoracin comunitaria del aprendizaje (RIVERA y POPLIN, 1995; ROSS y
otros 1995). El anlisis de las dificultades en el aprendizaje, desde el
enfoque sociocultural y sociopoltico, se incluye en esta dimensin
contextual del proceso didctico.
3. ENFOQUE HOLSTICO DE LA INTERVENCIN DIDCTICA
De la interpretacin holstica de las disfunciones en el proceso didctico
deriva lgicamente la necesidad de una intervencin holstica. Esta supone
asumir lo ms positivo de otros enfoques, integrndolos coherentemente en
una accin racional (RIGSBY y otros, 1995). En el enfoque ecolgico de la
intervencin didctica no se excluye la accin sobre el sujeto que aprende,
pero tampoco se reduce a ella. Las estrategias de intervencin didctica se
proyectan sobre todos los elementos del proceso didctico, incluido el
propio profesor (SAFRAN y SAFRAN, 1996).
La intervencin holstica o ecolgica utiliza los mejores recursos de la
ecologa total del alumno, los de la escuela y los de la familia, integrndolos
en un modelo colaborativo de aprendizaje integrado, que configura el
contexto de aprendizaje ptimo (BARTOLI y BOTEL, 1988).
Aunque la intervencin didctica es un proceso holstico, voy a analizar cada
una de las intervenciones, relacionadas' con los obstculos, incluidos en la
interpretacin de las dificultades de aprendizaje, antes descrita. El enfoque
holstico-ecolgico implica interpretar cada elemento del proceso didctico
en referencia a los otros elementos, con los que interacta en un proceso
dialctico de modificar a los otros elementos y ser modificado por ellos.
Finalmente, el enfoque holstico atae a las reas o competencias
curriculares, a los niveles o etapas del proceso educativo (Infantil, Primaria,
Secundaria, Adultos) y a las dimensiones de la persona (individual y social).

3.1. Dimensin ontolgica (intervencin centrada en el alumno)

Aunque toda intervencin didctica tiene como referente ltimo al alumno,
la intervencin centrada en el alumno se preocupa de mejorar su capacidad
cognitiva, que se hace operativa en las "estrategias de aprendizaje"
(DESHLER y S CHUMAKER, 1990).
Se ha criticado el reduccionismo de una intervencin didctica, ms
preocupada por corregir las deficiencias del alumno que por desarrollar sus
capacidades reales (POPLIN, 1988). Los programas de enseanza, basados
en la correccin de las deficiencias cognitivas son reduccionistas,
desconectados de las necesidades reales y sin inters. Es, por el contrario,
ms valioso centrarse en el desarrollo de las potencialidades y en las
diversas dimensiones de la inteligencia: analtica, creativa y prctica. Frente
a este enfoque reduccionista, se han diseado otros modelos, derivados del
enfoque constructivista en el aprendizaje, ms coherentes con un enfoque
holstico (HARRIS y GRAHAM, 1994).
El enfoque socio-constructivista pone el nfasis no en la deficiencia
intrnseca del sujeto sino en el contexto. En este sentido, se enfatiza no la
deficiencia sino la capacidad o posibilidad de aprender. El concepto
vigotskyano de "zona de desarrollo prximo" implica que la Escuela, el
profesor y los medios son ms importantes (potencialidad de intervencin)
en el proceso de aprender que la discapacidad del alumno (LITOWITZ, 1993;
CAMPIONE y otros, 1994). Los modelos integrados de aprendizaje, antes
descritos, fundamentan esta propuesta El enfoque ecolgico en la Psicologa
del Desarrollo ha puesto de relieve que en el desarrollo humano intervienen
diversos sistemas multipersonales de interaccin (SONTAG, 1996). Pero no
slo se trata de analizar el contexto (aula, centro, familia...) como una
realidad objetiva que incide en el alumno de forma automtica o mecnica,
sino que es preciso analizar la relacin didica que se establece entre el
alumno y el contexto, de manera que ambos se influyen mutuamente. En
concreto, hay que tener en cuenta dos aspectos de esta interaccin:
1) La percepcin de las propiedades del ambiente es el factor que ejerce la
mayor influencia en el desarrollo.
2) El aspecto ms destacado en el ambiente son las caractersticas de las
personas con las que interacta el alumno.
En la accin pedaggica, la variable temporal es importante. Esta variable
se asocia frecuentemente con la variable intensidad. De acuerdo con estas
variables relacionadas, se pueden establecer diversos tipos de intervencin:
A. Intervencin preventiva (intervencin temprana). Se trata de prevenir el
fracaso escolar, incidiendo lo ms pronto posible en el desarrollo de las
capacidades bsicas que se supone estn implicadas en todos los
aprendizajes escolares: las capacidades lingsticas y cognitivas (SLAVIN y
otros, 1994; ENTWISLE, 1995; ROSS y otros, 1995). Dos razones
fundamentan la necesidad de este tipo de intervencin:

1. La prescripcin legal: el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin

Especial (B.O.E., 2-6-1995) asigna a los Equipos de Atencin Temprana estas
tareas, en la Etapa de Educacin Infantil.
2'. La investigacin ha demostrado la eficacia de esta intervencin, para
mejorar los resultados educativos de los nios discapacitados,
especialmente en las reas del desarrollo cognitivo y social (SNCHEZ
ASN,.1993; PEROU y SCOTT, 1994).
Intervencin correctiva o potenciadora. Esta intervencin tiene como
finalidad modificar la conducta pasiva del aprendiz. La intervencin deriva
del modelo de enseanza basado en estrategias, En este modelo se trata de
proporcionar al alumno estrategias que hagan operativa su capacidad
cognitiva y sean eficaces para abordar el contenido curricular (LENZ, 1992;
TRALLI y otros, 1996).
De acuerdo con la tesis sobre las relaciones entre lenguaje, socializacin y
cognicin, la funcin esencial de la escuela es el desarrollo de las
habilidades bsicas: lingsticas, cognitivas y sociales. Bien entendido que
no significa una adicin de tres capacidades o habilidades sino una nica
realidad polidrica.
La intervencin didctica, por tanto, debe centrarse en el desarrollo de la
comunicacin y en la interaccin social, como catalizadores del desarrollo
cognitivo. (WARREN y YODER, 1994; DYER y LUCE, 1996). De otra parte, el
desarrollo de las capacidades lingsticas debe concebirse como un
desarrollo de capacidades cognitivas, en cuanto stas se manifiestan o se
hacen operativas en los procesos lingsticos (COLLINS y otros, 1989;
GRAHAM y HARRIS, 1992; CALFEE, 1995). Por ltimo, el desarrollo de la
capacidad cognitiva es inseparable de la interaccin social que supone el
proceso de comunicacin (Mc CORMIK y otros 1989; PRESSLEY y otros,
1990). Cada dimensin de la persona (cognicin, lenguaje, socializacin)
pueden considerarse como contenido y medio (o mtodo) de aprendizaje.
En efecto, el lenguaje puede ser objeto de aprendizaje (objeto de
conocimiento: su estructura), pero tambin es instrumento de adquisicin
del conocimiento (forma) y medio de socializacin (funcin). A su vez, el
conocimiento puede concebirse como contenido adquirido, pero tambin
como medio de desarrollo lingstico y como instrumento de desarrollo
social. Por ltimo, la capacidad social puede concebirse como un contenido
adquirido (conocimiento del mundo social) y como medio del desarrollo
lingstico (contexto o interaccin social) y cognitivo (aprendizaje mediado). Las habilidades sociales pueden considerarse como resultado de la
interaccin social, derivado de la adopcin de modos de trabajo
cooperativo, en los que se desarrollan procesos de comunicacin y de
construccin cognitiva.
Aunque la intervencin didctica en Educacin Especial debe centrarse en
las capacidades bsicas (cognitivas y lingsticas), una necesidad de los
alumnos discapacitados es la preparacin que la Escuela debe

proporcionarles para la insercin en la vida social y profesional. Primero,

porque tienen el mismo derecho que todos los alumnos a recibir esta
formacin. Pero, adems, porque constituye una necesidad especial de
estos alumnos. En esta dimensin del desarrollo de habilidades socioprofesionales se insertan los "programas para la transicin" (BLALOCK y
PATTON, 1996; JURADO, 1997).
3.2. Dimensin epistmica (intervencin centrada en el contenido)
En la Didctica de la Educacin Especial, un tema central es el contenido de
la enseanza-aprendizaje. El currculo se puede concebir como contenido o
cono-cimiento elaborado (contenido cultural). La relacin entre la dimensin
ontogentica y la dimensin epistmica es clara. El currculo, en efecto,
engloba tanto los contenidos como las estrategias de aprendizaje, en cuanto
manifestaciones respectivas de la estructura epistmica de la materia
curricular y de la estructura cognitiva del alumno.
3.2.1. Currculo comn y diferenciado
La cuestin que afecta a la construccin del currculo en general, pero que
se hace ms acuciante en la Educacin Especial, es la del currculo comn y
diferenciado o, en otros trminos, la del currculo comprensivo y
diversificado: debe haber un contenido nico, bsico, comn, esencial,
para todos los alumnos, como ciudadanos que tienen el mismo derecho a la
educacin, o debe haber un currculo diferenciado o diferente, en funcin de
algn criterio, en este caso, la capacidad del alumno?
El tema del currculo comn va asociado estrechamente a la propuesta de
una Escuela nica y comn para todos los alumnos. El currculo comn
responde a la necesidad de una educacin bsica, comn a todos los
ciudadanos, en cuanto el derecho a la educacin es universal y la oferta por
parte de la Escuela de un currculo comn es garanta de igualdad
democrtica para la participacin en la cultura. En el mbito de la educacin
especial, el currculo comn es una exigencia de la Escuela Inclusiva
(FALVEY, 1995), As, pues, la dialctica currculo comunicativo diversificado
se insert en la dialctica conceptual entre Escuela Inclusiva y Escuela
Especial y en la dialctica filosfica entre igualdad y diversidad.
El debate sobre el currculo en Educacin Especial se debe, en parte, a que
existen orientaciones diversas sobre los contenidos del currculo. Estas
orientaciones pueden agruparse en distintos modelos (CLARK, 1994):
1) Modelos de habilidades bsicas, que ponen el nfasis primariamente en
la correccin de dficits acadmicos.
2) Modelos de habilidades sociales y de adaptacin vital.
3) Modelos de estrategias de aprendizaje.
4) Modelos de orientacin funcional para la profesin y la vida adulta.

El currculo comn debe completarse con un currculo diferenciado o con

una diferenciacin en el currculo comn, de manera que se d respuesta a
la diversidad en el aprendizaje (GIMENO 1992a). La respuesta a las
diferencias individua-les en el aprendizaje, sean cuales sean las causas, es
la adaptacin de la enseanza. Esta se concibe como un proceso de toma
de decisiones sobre los elementos del proceso didctico, para dar respuesta
a las necesidades educativas de los alumnos
El problema de la diferenciacin del currculo para atender a las diferencias
individuales en el aprendizaje radica en conciliar dos posiciones extremas: el
currculo centrado en la materia y el currculo centrado en el alumno. Esta
sntesis se concreta en el "currculo orientado al aprendizaje". En l se
conjugan las necesidades del alumno con las exigencias del currculo, en
una metodologa didctica adecuada (MONTGOMERY, 1993).
La adaptacin curricular planteada como un dilema, entre adaptar el
contenido a las capacidades del alumno y adaptar el alumno a las
exigencias del contenido, es, a mi juicio, una falacia, porque cada opcin
aislada resulta imperfecta. En efecto, si la capacidad del alumno se
desarrolla a travs de los contenidos, no puede concebirse la capacidad
como predefinida o limitada a priori, a la que haya que adaptar los
contenidos, porque, de actuar as, se corre el riesgo de diluir el currculo y
reducir la potencialidad de desarrollo del alumno.
La solucin al dilema est en mantener el contenido, adaptndolo a las
capacidades del alumno, y, al mismo tiempo desarrollar la capacidad del
alumno, proporcionndole estrategias de aprendizaje. El problema de la
adaptacin del currculo, a mi juicio, radica no tanto en la diferenciacin de
contenidos dentro del currculo comn o bsico, sino en una codificacin
diferente de los contenidos culturales que estructuran el currculo, es decir,
se trata de encontrar un formato pedaggico o cdigo curricular adecuado
al alumno (UDVARI-SOLNER, 1995). Este es, a mi juicio, el sentido autntico
de la adaptacin curricular.
Esta solucin propuesta no exime de plantear previamente algunas
cuestiones esenciales, referidas a los contenidos: Cules deben ser los que
el alumno debe aprender? Hay algunos contenidos bases, comunes,
esenciales e imprescindibles y otros secundarios u opcionales? La accin
didctica se ha centrado en la forma, es decir en el proceso de adaptacin
del contenido para facilitar la adquisicin y transmisin, pero no ha entrado
e discutir el contenido en s mismo, su estructura, su finalidad o su
valoracin. Lamentablemente, esta cuestin no se ha abordado tampoco en
el mbito de la Educacin Especial (POLLOWAY y otros 1993; PUGACH y
WARGER, 1993; SIMMONS y KAMEENUI, 1996). La adaptacin curricular se
reduce, entonces, a buscar formas de facilitar el aprendizaje de los
contenidos, sin que stos sean cuestionados. Es ms, la adaptacin
curricular, en su forma extrema (la diversificacin curricular) se concibe
como una forma de simplificar o reducir los contenidos (BRENNAN, 1988).

En el mbito de la Educacin Especial, el dilema se plantea entre la

necesidad de adquirir determinados conocimientos y la posibilidad de que
los alumnos lo consigan. Si no existiera un currculo bsico, el problema
radicara en determinar qu conocimientos son necesarios o adecuados al
alumno "discapacitado", en funcin de criterios de utilidad social o del
inters personal o de la supuesta capacidad del alumno (SANDS y otros,
1995). En cambio, el problema se agrava si se acepta la existencia del
currculo bsico, concebido adems como obligatorio, al menos en la etapa
de la educacin bsica. Porque, en efecto, o se acepta la necesidad de
ofrecer en el currculo bsico una igualdad de oportunidades al alumno
discapacitado o se acepta resignadamente que este alumno no puede
acceder al currculo comn, dada su incapacidad personal.
En el primer caso, se trata de encontrar los medios (estrategias de acceso y
de facilitacin) para conseguir el fin: la asimilacin de los contenidos del
currculo bsico. En el segundo caso, se tratara de ofrecer un currculo
simplificado o adaptado, en cuanto al contenido, a la capacidad y a la
funcionalidad de la vida social del alumno. Pero esta opcin choca con la
propuesta pedaggica, en el enfoque de Escuela Inclusiva, de que todos los
alumnos, cualesquiera que sean sus limitaciones, puedan desarrollar un
currculo comn. El problema de la adaptacin curricular es, por tanto, el de
la construccin de un currculo comprensivo (WARGER y PUGACH, 1996).
El sentido de la diferencia est, a mi entender, en que las competencias son
capacidades bsicas que todos los alumnos deben desarrollar, pero el
desarrollo se puede alcanzar con contenidos diferentes. En otro sentido, en
el desarrollo de la capacidad se pueden establecer diferentes grados o
niveles de profundidad. Este es el sentido fundamental, en la prctica, del
dilema entre currculo comn y diferenciado.
Realmente, tanto en la reflexin terica como en la prctica de la educacin
especial, el dilema no se plantea en trminos radicales o de exclusin, sino
que se dan situaciones diferenciadas que se sitan a lo largo de un
continuo: desde el currculo comn, adaptado o diferenciado, hasta el
currculo individualizado o paralelo. Qu es si no la adaptacin curricular en
su ltimo nivel, a la que se califica de individualizada, o la diversificacin
curricular?
La diferenciacin curricular ha sido la respuesta tradicional a las
necesidades educativas especiales. Esta respuesta es coherente con el
enfoque basado en el dficit. En la prctica, esta respuesta puede adoptar
distintas formas (LESSER, 1981):
a) Diferenciacin basada en el tipo de escuela: consiste en asignar una escuela especializada para cada tipo de alumnos (ciegos, sordos...).
b) Diferenciacin basada en la orientacin vocacional: se agrupa a los
alumnos, en funcin de su destino laboral al salir de la escuela.

c) Diferenciacin basada en el dominio de las materias: en el centro se

crean distintas clases, en la- que se imparte la misma materia pero con
distintos niveles de dificultad.
d) Diferenciacin dentro del aula: el alumno sigue un currculo paralelo al
(1,3 sus compaeros, aunque comparta el mismo contexto espacial.
En el polo opuesto a la diferenciacin se sita la respuesta curricular que
parte de un currculo nico o comn y lo hace compatible (in un currculo
diferenciado. En este caso, se trata de construir un currculo que permita
hacer compatible la existencia de determinadas reas curriculares, comunes
para todos los alumnos, con distintos niveles de aprendizaje, determinados
por la experiencia, por las actitudes y por la competencia cognitiva del
alumno En el desarrollo de este currculo se hace necesaria la adopcin de
diversas estrategias docentes (BRENNAN, 1988).
La adaptacin curricular tiene como finalidad ltima lograr la mayor
participacin posible de los alumnos con necesidades educativas especiales
en el currculo ordinario, adecuado a sus caractersticas y necesidades
especficas. Pero en la adaptacin curricular tambin se 'produce una
diferenciacin de contenidos; por ejemplo, cuando se dice que la adaptacin
del currculo se sita en un continuo, que va desde las adaptaciones
mnimas del currculo general hasta adaptaciones muy especficas
(HEGARTY y otros, 1988). Es obvio que en estos diversos niveles los
contenidos no son los mismos. Por el contrario, los contenidos tienen un
carcter ms funcional, de forma que su adquisicin ayude al nio a
adaptarse a la vida cotidiana y a incorporarse al mundo laboral.
Para finalizar esta cuestin voy a plantear un interrogante personal que me
preocupa y ha preocupado a algunos autores (FUCHS y FUCHS, 1994): En la
adaptacin curricular no se corre el riesgo de obviar las dificultades en el
aprendizaje, sin afrontarlas realmente? Por ejemplo, si se eliminan objetivos
o contenidos, difciles de alcanzar, se renuncia a ellos. Por tanto, se
discrimina al alumno frente a sus compaeros, impidindole el acceso a los
conocimientos y la adquisicin de habilidades, fundamentales para la vida
social, como se supone que son los contenidos del currculo comn o bsico.
El caso ms patente es la diversificacin curri-cular, en la que se plantea un
currculo paralelo, por ms que haga referencia al currculo comn y se
relacione con l.
La respuesta a este interrogante es que posiblemente sta es una limitacin
real del ideal pedaggico, en cuanto aspiracin sociopoltica a la igualdad de
oportunidades y a la democratizacin de la educacin. Aceptar las
limitaciones de los alumnos, como las de la propia dinmica escolar, es una
posicin realista, que puede hacerse compatible con una actitud de
superacin y de mejora constante en la bsqueda de soluciones
alternativas. Esta es la funcin de la investigacin en el mbito de la
educacin especial. Este es, a mi juicio, el autntico significado de la
adaptacin del currculo.

3.2.2. El currculo integrado

En un enfoque holstico se aboga por un currculo integrado (BARTOLI y
BOTEL, 1988). Varias dimensiones pueden sealarse en este concepto:
1. Considerar que las habilidades bsicas (hablar, leer y escribir) son
procesos implicados en todos los contenidos de aprendizaje (o contenidos
curriculares).
2. Considerar las unidades temticas como estrategias de integracin del
currculo: integrar contenidos y estrategias de aprendizaje (ELLIS, 1993a y
b; 1994).
3. Considerar la construccin del currculo integrado como una actividad
colaborativa de los profesionales (IDOL y otros, 1995),
Por tanto, la intervencin didctica en la educacin especial debe centrar su
atencin, ms que en el aprendizaje de contenidos concretos, en la
adquisicin y mejora de estrategias de aprendizaje (MOORE y otros, 1996).
Esta es la autntica adaptacin curricular.
La intervencin, adems, debe ocuparse de las habilidades acadmicas
bsicas: lectura, escritura, razonamiento... Estas habilidades se denominan
"bsicas" por cuanto, ms que reas de contenido en s mismas, son un
instrumento para otros aprendizajes. En el enfoque sociocultural, inspirado
en Vygotsky, estas habilidades o aprendizajes bsicos se conciben como
instrumentos culturales, que median en el desarrollo y en la insercin sociocultural del sujeto (WERTSCH, 1991). Estas habilidades pueden considerarse
tambin como "dimensiones del pensamiento" (BORKOWSKI, 1992). En
efecto, el contenido de la enseanza y del aprendizaje se identifica con
"ensear a pensar", sin detrimento de que el pensar se proyecte sobre los
contenidos que integran las reas curriculares (JONES e IDOL, 1990). Se ha
demostrado que el desarrollo de "habilidades de pensamiento" incide
positivamente en las habilidades acadmicas bsicas (MASTROPIERI y otros,
1996). Pero tambin, a la inversa, la adquisicin de habilidades acadmicas
bsicas incide en el desarrollo cognitivo, social y afectivo. En definitiva, el
lenguaje es un sistema de mediacin instrumental entre la realidad y el
conocimiento del sujeto.
Por todo lo dicho, creo que un currculo comn en la educacin especial
debe identificarse con el desarrollo de las habilidades lingsticas,
concebidas en uu sentido onmicomprensivo como capacidades cognitivas y
sociales, de carcter
nativo o funcional. Esta concepcin del currculo bsico tiene una
implicacin rel vante, en cuanto se puede aplicar a todas las etapas del
desarrollo (infancia, ci(,iem2,encia, madurez).
Ensear contenidos y ensear estrategias no son, pues, dos opciones sino
dosfinalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de

contenidos ser ms eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es ms,

la adquisicin de estrategias de aprendizaje constituye un contenido
esencial en la Escuela: aprender a aprender. En otro sentido, las estrategias
de aprendizaje se proyectan en la aplica-cin a contenidos concretos (BOS y
ANDERS, 1990). En este sentido, las estrate-gias de aprendizaje constituyen
un componente del currculo. Contenido y expe-riencias de aprendizaje
deben ir unidas (BRENNAN, 1988).
3.3. Dimensin metdica (intervencin centrada en el profesor)
El elemento metdico en la intervencin didctica hace referencia al profesor y a su actuacin en el proceso didctico. En el trmino se incluyen
implcita-mente todos los profesionales que intervienen en el proceso
didctico: profesor tutor, profesor de apoyo, orientador (psicopedagogo) y
otros especialistas.
3.3.1. Dimensin mediadora del profesor
La enseanza puede concebirse como medio de desarrollo del currculo. La
actuacin del profesor como mediador entre el currculo y el alumno se
concreta en las estrategias didcticas. Los alumnos con necesidades
educativas especiales necesitan actividades especiales de enseanza
(O'DONNELL, 1994). Por tanto, la res-puesta adecuada ser adaptar la
enseanza a las necesidades de los alumnos. En este sentido, la adaptacin
curricular puede concebirse como adaptacin de la enseanza a las
diferencias individuales en el aprendizaje (CORNO y SNOW, 1986). En
efecto, la adaptacin curricular es una expresin sinnima de enseanza
individualizada.
Watzlawick seala dos tipos de cambio en la adaptacin de la enseanza
(en MONTGOMERY, 1993):
1) Cambios de primer orden: se conoca al sujeto para adaptarlo al sistema
de enseanza.
2) Cambios de segundo orden: la accin del maestro cambia para adaptarse
a las necesidades del alumno en las dificultades que encuentra. Este cambio
es ms efectivo, por cuanto supone las siguientes estrategias:
a) Evaluacin continua de los cambios en la actuacin del alumno.
b) Cambios rpidos en las tcticas y en los materiales de enseanza para
atender a las dificultades.
c) Evaluacin cuidadosa del alumno en relacin con la secuencia curricular.
La intervencin didctica para subsanar las dificultades en el aprendizaje
implica, adems de cambiar el currculo, que el profesor cambie su
concepcin de la enseanza. Este cambio de mentalidad est relacionado
con el conocimiento de las dificultades que plantea a alumnos concretos el
aprendizaje de un determinado contenido curricular (SCHUMM y otros,

1994). Aunque este aspecto de la Educacin Especial no ha sido

considerado explcitamente, podra incluirse en lo que en el modelo
elaborado por Suman se ha denominado "conocimiento didctico del
contenido" (SHULMAN, 1993).
La intervencin didctica implica disponer de recursos para ayudar a los
profesores en dos aspectos (O'DONNELL, 1994):
1) Determinar el modo de aprendizaje de cada alumno (diagnstico del
estilo de aprendizaje).
2) Desarrollar la habilidad requerida para aprender eficazmente, con
independencia de que las dificultades de aprendizaje se deriven de la
discapacidad del alumno o de las deficiencias del contexto.
Los profesionales que adoptan la filosofa de la Escuela Inclusiva deben
pensar en trminos de "inclusin con apoyo" no slo de inclusin
simplemente "Joint Commitee on Teacher Planning for Students with
Disabilities", 1995). Este concepto se refiere a un conjunto de condiciones
didcticas, que afectan fundamentalmente al profesor tutor:
1. Atender a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los
discapacitados.
2. Dedicar tiempo a pensar en las diversas necesidades de los estudiantes y
a planificar acciones adecuadas.
3. Realizar actividades que le permitan atender lo mejor posible a las
necesidades de todos los alumnos del aula.
4. Trabajar en colaboracin con los profesores y con otros profesionales de
educacin especial, para evaluar las necesidades del alumno, para
ensearle de forma efectiva y para evaluar el progreso.
5. Tener la posibilidad de que un profesor de educacin especial imparta a
sus alumnos enseanza de apoyo intensiva.
6. Hacer posible que a sus alumnos se les d enseanza de apoyo en
habilidades bsicas y en estrategias, que no se pueden desarrollar en el
aula ordinaria.
3.3.2. Adaptacin curricular
Si el contenido del currculo (dimensin epistmica de la intervencin
didctica) conecta con la capacidad del alumno para aprenderlo (dimensin
ontogentica), la adaptacin del currculo como forma de presentacin del
contenido conecta con la mediacin del profesor (dimensin metdica). En
este sentido, la adaptacin curricular es una estrategia docente y una
oportunidad para el desarrollo profesional.

El problema de la adaptacin curricular radica no en eliminar contenidos

sino en disear estrategias para hacerlos accesibles al alumno, reforzando
previa-mente, si fuera necesario, las capacidades bsicas del alumno, para
hacer frente a las tareas de aprendizaje. Este planteamiento aboga por
reivindicar el sentido de lo didctico como metodologa de la enseanza. El
problema ha sido planteado, en este sentido global, como la necesidad de
disponer de estrategias didcticas y de imaginacin creadora (PUGACH,
1995).
La adaptacin curricular se concibe como un proceso de torna de decisiones
sobre los elementos del currculo, para dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos. Se establecen as distintos tipos de adaptacin,
en funcin de di-versos criterios: 1) Nivel de decisin o niveles de
concrecin;
2)
Grado
de
profundidad:
adaptacin
no
significativa/significativa. El grado mximo es la "diversificacin curricular";
3) Elementos del currculo que se modifican: elementos de
acceso/elementos bsicos.
La fase primera en la adaptacin curricular individualizada es la evaluacin
basada en el currculo (evaluacin de las competencias curriculares). Este
tipo de evaluacin incluye cualquier procedimiento que evala directamente
la actuacin de un Rill411110 en relacin al contenido del currculo, con el
fin de determinar las necesidades instructivas de ese alumno (FUCHS,
1994). Se trata de obtener informacin sobre dos aspectos: 1) la naturaleza
de las exigencias del currculo; 2) la capacidad del alumno para enfrentarse
a ellas (SALVADOR MATA, 1997c). A este efecto, es adecuado el anlisis de
tareas de aprendizaje y de las habilidades bsicas, necesarias para
desempear las tareas, describiendo las habilidades y deficiencias del
alumno. La conexin con la dimensin ontogentica es clara.
La evaluacin holstica no se centra exclusivamente en el sujeto sino que
evala el entorno mediato e inmediato del alumno, puesto que se asume
que la necesidad educativa especial no es inherente al sujeto sino que est
en funcin de la interaccin del alumno con su ambiente. Por tanto, la
evaluacin debe recoger informacin sobre el alumno, el contexto escolar
(aula y centro) y el contexto familiar, incluido la actuacin del profesor
(estilo y mtodo de enseanza, actitudes, estrategias didcticas).
No se trata de una "evaluacin de expertos", sino de una accin conjunta y
coordinada entre todos aquellos que trabajan con el alumno (profesor de
apoyo, profesor tutor, especialistas de apoyo externo), en la que cada uno
de ellos aporta la informacin que tiene del alumno, de manera que la
evaluacin sea lo ms contextualizada y personalizada posible. Esta es una
exigencia de la dimensin contextual (YOCOM y STAEBLER, 1996).
La clave de la intervencin didctica en el desarrollo del currculo est en
disponer de estrategias variadas, de manera que aunque los objetivos sean
idnticos, los procedimientos de enseanza sean diferentes a los que
resultaron ineficaces. Es decir, se trata de que el profesor cambie su

enfoque metodolgico e incluso sus condiciones personales (actitud, inters,

empata, modo de relacin...). La adaptacin de la enseanza a las
diferencias individuales en el aprendizaje implica adoptar estrategias
adecuadas a las caractersticas del aprendiz (ISAACSON, 1991).
La enseanza adaptada a la diversidad de los alumnos implica realizar
actividades especiales cuando han fallado las ordinarias (O'DONNELL,
1994). Estas actividades son de diverso tipo, segn la finalidad que se
persiga, aunque se pueden combinar, por cuanto cada tipo de actividad
hace referencia a un objetivo didctico diferente: 1) Aprender habilidades;
2) Desarrollar estrategias; 3) Compren-der contenidos.
1) De recuperacin: su funcin es incrementar las habilidades especficas,
deficientes o no desarrolladas.
2) De compensacin: su funcin es facilitar el aprendizaje en un rea,
apoyndose. En los puntos fuertes del alumno.
3) De desarrollo (o enriquecimiento): su funcin es ir ms all de las
habilidades bsicas.
Varios autores han diseado, analizado o evaluado diversas tcnicas o
actividades de enseanza, que han resultado efectivas con los alumnos que
encuentran dificultades en el aprendizaje (COLLINS y otros, 1989; SMITH y
ROBINSON: 1989; SHAPIRO, 1989; ARIEL, 1992; ELLIS y LENZ, 1993;
VERGASON y AN- DEREGG, 1993; SULLIVAN y otros, 1995; WONG, 1996;
TRALLI y otros, 1996).
En un enfoque holstico de la intervencin didctica se pueden integrar diversas tcnicas, aunque procedan de modelos didcticos diferentes,
siempre que se mantenga la coherencia con los objetivos didcticos. A mi
juicio, el "modelo de enseanza basada en estrategias" puede adoptarse
como un modelo matriz, en el que se integren varias estrategias y tcticas
didcticas, derivadas de otros modelos, adems de las que se han diseado
en el propio modelo.
Los recursos y medios didcticos permitirn al profesor adaptar el
contenido, motivar al alumno y adecuarse a las diferencias. Por ello, son uno
de los instrumentos bsicos de atencin a la diversidad. La adaptacin de
los recursos y la utilizacin de ayudas tcnicas para los alumnos con
necesidades educativas especiales se consideran adaptaciones de acceso al
currculo (GREENWOOD y RIETH, 1996).
3.4. Dimensin contextual (intervencin centrada en el contexto)
Este tipo de intervencin se ha denominado "intervencin institucional", por
cuanto persigue el cambio en las instituciones educativas, especialmente en
la institucin escolar, de manera que faciliten el aprendizaje y, por
consiguiente, la supe-racin de las dificultades en el aprendizaje. En un
enfoque holstico, aunque el punto de vista sea la Escuela como institucin,

no se obvia la relacin con otros elementos del proceso didctico: el

profesor, el alumno y el currculo. Pero adems, y aqu radica la superacin
del enfoque contextual, en el enfoque ecolgico se subraya la relacin de la
Escuela con otros contextos (familiar y sociocultural).
En el enfoque contextual se establecen diversas estrategias de intervencin,
referidas a las relaciones entre alumnos (aprendizaje cooperativo) a las
relaciones entre profesionales (asesoramiento o enseanza colaborativa) y a
las relaciones entre contextos (Escuela-familia-comunidad).
3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje
La investigacin ha puesto de manifiesto la poderosa influencia de la
estructura de la clase en el aprendizaje y en la motivacin. El tema de la
estructura de la clase se relaciona con el de los agrupamientos (EPANCHIN y
otros, 1996).
El aprendizaje cooperativo se refiere al aprendizaje compartido con otros en
una tarea acadmica. Este mtodo se fundamenta en las teoras del
aprendizaje socio-cognitivo (VIGOTSKY, 1979b). Las caractersticas
esenciales del aprendizaje cooperativo son:
1) Interdependencia positiva: los objetivos se alcanzan con la participacin
de todos los miembros del grupo. De otro modo, el grupo elabora un
pensamiento comn que va ms all de cada aportacin individual.
2) Responsabilidad individual: cada miembro del grupo contribuye de modo
especfico a la consecucin de los objetivos. Las tareas se dividen y asignan
a cada miembro del grupo.
3) Capacidad de colaboracin: liderazgo, toma de decisiones, comunicacin,
solucin de conflictos.
4) Formas visibles de procesamiento cognitivo: la actuacin en el grupo
permite observar las operaciones mentales que otros realizan.
5) Conflicto socio cognitivo: permite la reestructuracin del pensamiento
propio.
Bajo esta denominacin se incluyen diversas tcnicas o estrategias de
aprendizaje. Las dos estrategias ms relevantes, derivadas de este enfoque
sobre el aprendizaje, son: la tutora entre compaeros y el aprendizaje en
grupo cooperativo. En efecto, la relacin puede establecerse entre dos
alumnos ("peer tutoring": aprendizaje orientado por un compaero) o en un
grupo de alumnos ("group cooperativo learning": aprendizaje en un grupo
cooperativo). En cada una de estas dos categoras se pueden sealar otras
variantes.
La tutora entre compaeros ("peer tutoring") es un mtodo de enseanza
individualizada, cuya aplicacin a los alumnos con dificultades de
aprendizaje ha resultado eficaz, en varios campos o reas curriculares

(SHAPIRO, 1989; BYRD, 1990; VERGASON y ANDEREGG, 1993; WOOD y

otros, 1993; FUCHS y otros, 1997): 1) en el rendimiento general; 2) en la
lectura y escritura; 3) en la autoestima; 4) en el autocontrol del aprendizaje.
Por eso, es una estrategia adecuada para aten-der a las diferencias
individuales en un aula comn. Por tanto, es congruente con una enseanza
inclusiva.
La tutora puede realizarse entre un alumno con dificultades de aprendizaje
y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede aplicarse entre
alum- nos con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una diferencia
de capacidad entre ellos (WOOD y otros, 1993).
La tcnica del "aprendizaje en un grupo cooperativo" permite aprender a
trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles
de capacidad y dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros
comparten el liderazgo. El profesor debe estructurar la tarea resignar una
funcin a cada miembro del grupo. En esta tcnica, el aprendizaje es el
resultado de un esfuerzo comn: la meta del aprendizaje es compartida por
todos los miembros del grupo y el xito de cada miembro del grupo
depende del de los otros (JOHNSON y JOHNSON, 1986; WOOD y otros, 1993).
La tcnica puede considerarse...la tcnica de adaptacin de la enseanza;
por lo que resulta especialmente indicada en el campo de la educacin
especial, como se ha demostrado en la investigacin de Sabin y
colaboradores (1994a). Este contexto de aprendizaje parece ms eficaz para
los alumnos que tienen un bajo auto-concepto, por cuanto el xito del grupo
permite a cada miembro del grupo sentirse satisfecho.
La eficacia y aceptacin de esta estrategia ha sido ampliamente probada en
la investigacin emprica, tanto en el aprendizaje de contenidos como en la
aceptacin social de los alumnos con dificultades de aprendizaje, por parte
de sus compa-eros, y en las relaciones positivas entre ellos. Pero adems,
el uso de estas tcnicas permite al profesor dedicar ms tiempo a la
atencin individual de los alumnos que la necesitan (JOHNSON y JOHNSCIN,
1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN, 1990; WOOD y otros, 1993; STEVENS y
SLAVIN, 1995). La conclusin ms valiosa de la investigacin es que los
factores que explican la eficacia de esta tcnica son las estrategias de
colaboracin que se desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje.
3.4.2. Ecologa profesional
En esta dimensin ecolgica, el elemento relevante es la relacin entre
profesionales. Entre estos se incluyen no slo los profesores (profesor tutor
y profesor de aula) sino los administradores, los miembros de los rganos de
gestin, de coordinacin docente y de los equipos de apoyo, interno o
externo al Centro.
El enfoque ecolgico en la intervencin didctica requiere tambin la
colaboracin de los profesionales de la enseanza. En efecto, la filosofa de
la Escuela Inclusiva est exigiendo nuevas formas de actuacin profesional.

Frente al modelo tradicional de intervencin, basado en la relacin

interpersonal individualizada entre el profesional especialista y el sujeto
discapacitado, se est imponiendo un modelo alternativo en la relacin
entre profesionales, basado en la intervencin en equipo o colaborativa
(enseanza en equipo cooperativo, asesoramiento cooperativo, equipos de
apoyo a la integracin). Todos estos modelos centran su atencin en la
ayuda que se presta al profesor de aula (SIMPSON y MYLES, 1993; SIIVIPSON
y MYLES, 1996).
Como una estrategia organizativa, pero de carcter esencialmente
didctico, el asesoramiento colaborativo es un proceso de ayuda y apoyo a
los alumnos con dificultades de aprendizaje, si bien de forma indirecta, a
travs del profesor de aula. Al igual que en el aprendizaje colaborativo, los
implicados en el proceso (profesor de aula, profesor de apoyo,
psicopedagogo)
son
expertos
y
comparten
voluntariamente
la
responsabilidad ni la resolucin de un problema: prevenir el fracaso del
aprendizaje o mejorar las habilidades del alumno (FUCHS, 1994; IDOL y
otros, 1995; MEYERS y otros, 1996; PUGACH y JOHNSON, 1996; YO-COM y
STAEBLER, 1996).
Una modalidad en este modelo colaborativo es la enseanza en
colaboracin ("coteas los profesionales trabajan juntos para disear,
desarrollar y controlar planes de intervencin, adecuados a los alumnos
(PUGACH y JOHNSON, 1996). Los profesionales trabajan juntos en el plano
de igualdad, como compaeros, en una interaccin dinmica. En este
modelo, todos los profesionales participan directamente en la planificacin,
en la enseanza y en la evaluacin del alum-no (COOK y FRIEND, 1996;
WALTER-THOMAS y otros, 1996).
Aunque esta modalidad de intervencin no resulta fcil sin una adecuada
preparacin de los profesionales, los resultados de la investigacin permiten
afirmar su validez tanto para mejorar a los alumnos discapacitados para el
aprendizaje como a los profesionales (PUGACH y WESSON, 1995; WALTERTHOMAS y otros, 1996). Los propios profesionales que han trabajado en este
modelo han manifestado las habilidades que ellos han percibido como
necesarias y las actividades que creen efectivas. Todos los profesionales
entrevistados han manifestado su satisfaccin porque se sienten cada vez
ms capacitados para la planificacin y por-que, en consecuencia, mejora la
calidad de la enseanza (WALTER-THOMAS, 1996).
La especificidad de la intervencin didctica no es bice, sino una exigencia,
para la necesaria coordinacin de intervenciones y de profesionales, tanto
en el contexto escolar como entre el contexto escolar y otros contextos:
sanitario, laboral, social, cultural. Esta es tambin una exigencia de la
perspectiva ecolgica, por cuanto las dificultades de aprendizaje son un
fenmeno multidimensional que re-quiere una intervencin interdisciplinar.

3.4.3. Escuela, familia y comunidad

En el enfoque ecolgico se han diferenciado tres contextos de aprendizaje:
escuela, familia, comunidad (BARTOLI y BOTEL, 1988; GARCA PASTOR,
1993; FREIRA, 1997; BOUTIN y DURNING, 1997). Pero ello no implica que
estos contextos sean independientes y cerrados. Precisamente la
potencialidad del enfoque ecolgico deriva del nfasis en la interaccin
entre contextos. Analizar las relaciones entre, escuela, familia y comunidad,
supone aceptar que cada una es un sistema, cuyos objetivos son nicos y
diferentes, pero sin embargo mantienen relaciones sistmicas, por cuanto
comparten metas comunes.
Una exigencia del enfoque holstico y ecolgico es la conexin entre Escuela
y familia BOUTIN y DURNING, 1997). La realidad, sin embargo, ES, muy
distinta la intervencin de los profesionales que atienden a los alumnos con
necesidades educativas especiales se centra en el sujeto y en su necesidad,
sin tener en cuenta el contexto o los contextos en los que se inserta. Es lo
que se ha denominado "enfoque concntrico" (DE LUCA y SALERNO, 1984,
en FREIXA, 1997, 209). De otra parte, los padres tampoco colaboran
sistemticamente con la Escuela.
Varias propuestas se han hecho para romper este aislamiento entre la
Escuela y la Familia, accin que se hace ms necesaria, si cabe en la
educacin especial. Frente a esta visin parcial se plantea un enfoque
centrado en la familia. En este enfoque holstico, el profesional interviene
sobre el sujeto en el contexto familiar y sobre el contexto mismo, es decir,
sobre la familia como unidad. La razn de esta perspectiva es que el sujeto
discapacitado no es slo el problema sino que tambin lo es su insercin en
el seno familiar. Bartoli y Botel (1988) proponen que sea el profesor
especialista (el profesor de apoyo) quien establezca la conexin con la
familia.
En la relacin intersistmica hay que considerar tambin la accin de la
familia en la escuela. Se trata de que la familia se integre en el desarrollo de
las actividades de la escuela, de manera que los objetivos de la familia
puedan ser asumidos por la escuela y, a la inversa, los objetivos de la
escuela sean asumidos por la familia, no slo en un nivel conceptual y
afectivo sino tambin operativo. En este sentido, se ha hablado de "los
padres como recurso del currculo" (BREN-NAN, 1988, 150). En concreto, los
padres pueden colaborar en el diseo y desarrollo del currculo, aportando
su visin personal y datos sobre sus hijos que la escuela ignora. Adems,
pueden colaborar en programas de desarrollo en el mismo contexto familiar
(como son los Programas de Educacin Temprana).
Un aspecto bastante olvidado en esta dimensin ecolgica de la
intervencin didctica es el de la relacin de la Escuela con la Comunidad,
social y cultural. Hay, sin embargo, algunas iniciativas relevantes que

desarrollan esta dimensin. Se ha denominado a esta propuesta

"intervencin basada en la comunidad" (FAL-VEY, 1992; RIGSBY y otros,
1995; ACCARDO, 1996; AMATO, 1996; MaKIN. LAY, 1996; SAILOR y otros,
1996; SKRTIC y otros, 1996).
La "integracin de servicios relacionados con la Escuela" (AMATO, 1996),
denominacin de un movimiento social, responde a la necesidad de que la
Escuela conecte con otros servicios e instituciones que inciden en
dimensiones importantes del alumno discapacitado: salud, integracin
social, salud mental, trabajo, ocio y tiempo libre. Este movimiento surge
como una respuesta a la descoordinacin de los servicios sociales de apoyo
y asistencia a los discapacitados, que supone una in-coherencia en una
sociedad moderna y democrtica. El movimiento se inspira en la misma
filosofa que fundamenta el movimiento de Escuela Inclusiva.
En la Declaracin de Salamanca (1994) se incluye como uno de los criterios
para determinar la calidad de la Escuela Integradora el de la asociacin de
la Es-cuela con sus comunidades. En este sentido, se ha hablado de una
Escuela abierta a la comunidad, es decir, que la Escuela forme parte de la
propia comunidad. Cabra incluir aqu las iniciativas de asociaciones
sociales, polticas o religiosas (ONGS, Grupos de voluntariado), con las que
debera conectar la accin de la Escuela.
En sntesis, el enfoque ecolgico de la intervencin didctica es anlogo al
enfoque "adhocrtica" en las organizaciones (SKRTIC y otros, 1996); lo cual
implica que la Escuela fomente en su seno la colaboracin entre los
profesionales y la participacin de los "clientes" (los alumnos) y conecte
colaborativamente con otros profesionales y con otros contextos de
intervencin.

CAPTULO V
EVALUACIN DIDCTICA
Evaluacin e intervencin didctica son inseparables en la prctica, aunque
lo sean en teora (TINDAL y NOLET, 1996; GOOD y KAMINSKI, 1996). La
evaluacin, en efecto, es una dimensin del proceso de intervencin
didctica. En primer lugar, hay que detectar quines tienen dificultades en
el aprendizaje, en qu aspectos y por qu (evaluacin inicial, relacionada
con el potencial de aprendiza-je). Luego, se trata de seguir el proceso
didctico para detectar posibles disfunciones en su desarrollo. Por ltimo,
hay que valorar los resultados del aprendizaje (los conocimientos
adquiridos) y todo el proceso de intervencin.
En coherencia con lo dicho, los modelos de evaluacin sern anlogos a los
modelos de intervencin o modelos didcticos, descritos en otro captulo
(ARIEL, 1992). Estos modelos podran agruparse en tres categoras bsicas:
1) En el modelo conductista, incluira el enfoque psicomtrico y el
conductista
2) En el modelo cognitivo, incluira el enfoque de procesamiento de la informacin y el cognitivo;
3) En el modelo ecolgico, se incluye el enfoque del mismo nombre y el
enfoque evolutivo.
El enfoque didctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el
proceso didctico. No analiza, pues, exclusivamente los procesos de
aprendizaje del alumno sino tambin los procesos de enseanza, la
estructura de los contenidos (el currculo) y el contexto de aprendizaje. Este
mismo cometido es el de la evaluacin. Pero hay que subrayar, adems, que
incluso el proceso de evaluacin puede ser un factor explicativo del fracaso
escolar.
1. LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE INTERVENCIN DIDCTI-CA
El proceso de intervencin didctica se articula en tres fases:
1) Evaluacin de competencias del alumno;

2) Enseanza de estrategias de aprendizaje;

3) Evaluacin de la intervencin didctica:
a) Resultados del aprendizaje;
b) Validacin del programa.
La evaluacin, pues, se inserta en el proceso de intervencin y constituye
un proceso de intervencin en s misma. En la reforma educativa, la
evaluacin se concibe como un proceso de investigacin en el aula, cuya
finalidad es describir, comprender, explicar y optimizar el proceso y los
resultados del aprendizaje de los alumnos.
En la tradicin curricular, la adaptacin del currculo se concibe como un
proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculo, para dar
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. La fase primera de
esta intervena es la evaluacin didctica. El modelo de "evaluacin basada
en el currculo" se caracteriza por asociar la evaluacin a la intervencin
didctica (FREDERICK-SON, 1992).
La adaptacin curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones
sobre los elementos del currculo, para dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos. La adaptacin curricular puede afectar a todos
los elementos del currculo: la metodologa, la evaluacin, los contenidos,
los objetivos, el contexto organizativo y los materiales curriculares. La
adaptacin curricular es un proceso que se articula en dos fases: 1.
Evaluacin basada en el currculo: evaluacin de competencias curriculares;
2. Diseo y desarrollo de un currculo adaptado a las necesidades de los
alumnos.
En este modelo, la' evaluacin del aprendizaje y sus dificultades no slo
tiene sentido en s misma, como paso previo al desarrollo de un currculo
adaptado a las nulidades individuales, sino que, adems, contribuye a
determinar los componentes que subyacen a las dificultades de aprendizaje
(factores causales). La adaptacin curricular supone, por tanto, un anlisis
de las situaciones reales de aprendizaje, de las dificultades y de las causas
que las han generado.
La evaluacin es tambin paralela al desarrollo del proceso didctico, por
cuanto se debe valorar el progreso de los alumnos en la adquisicin de las
competencias y, en su caso, detectar las causas del proceso fallido. Por
ltimo, y no en importancia, la evaluacin se sita como etapa final del
proceso didctico. En ella se valora la eficacia de la intervencin, a travs
de los resultados objetivos, obtenidos por el alumno (nuevas adquisiciones)
y de los juicios subjetivos del profesor y de los alumnos sobre su nivel de
satisfaccin en el desarrollo de la enseanza.
En otra perspectiva, el proceso de evaluacin y el proceso de aprendizaje
son paralelos en el tiempo: la evaluacin inicial se corresponde con la

evaluacin del potencial de aprendizaje, la evaluacin continua con la del

proceso de aprendizaje y la evaluacin final con el resultado de aprendizaje:
el conocimiento (FUCHS, 1994; LENZ y DESHLER, 1994).
1.1. Concepto de evaluacin y fundamentos cientficos
La evaluacin es un proceso para determinar la importancia relativa de
factores que afectan al aprendizaje. La evaluacin es una parte integral del
proceso total de aprendizaje (O'DONNELL, 1994). En este sentido, las
dificultades de aprendizaje no slo se deben a la incapacidad o ineficiencia
intrnseca del alumno sino que pueden deberse a causas contextuales,
incluida la actuacin del profesor (estilo y mtodo de enseanza, actitudes,
estrategias didcticas).
El proceso de evaluacin se articula en las siguientes fases: 1) Analizar la
situacin; 2) Obtener informacin necesaria; 3) Analizar y sintetizar la
informacin; 4) Aplicar informacin nueva.
Frente a la evaluacin psicolgica, centrada en los test psicomtricos, la
evaluacin didctica de los problemas acadmicos se fundamenta en las
siguientes premisas (SHAPIRO, 1989; BARNETT y otros, 1994):
1) Evaluacin de la conducta en un contexto natural (el aula);
2) Evaluacin ideogrfica ms que nomottica;
3) Evaluacin de lo que se ensea y se espera que se aprenda;
4) Los resultados de la evaluacin se relacionan con la planificacin de la
intervencin;
5) Los mtodos de evaluacin tienen como objetivo el control continuo del
progreso del alumno, de manera que permitan adoptar estrategias de
intervencin para el cambio;
6) Medidas vlidas y basadas en la investigacin emprica;
7) Medidas tiles, que permitan adoptar decisiones educativas. De acuerdo
con estos principios, los autores establecen algunas claves para seleccionar
las conductas apropiadas en la evaluacin de problemas acadmicos:
1) Sensibilidad a incrementos pequeos;
2) Sensibilidad para reflejar la mejora en reas molares de habilidades
acadmicas;
3) Validez curricular de las conductas:
4) Capacidad para la intervencin;
5) Estndares psicomtricos;
6) Inclusin de habilidades individuales y contextos acadmicos.

En todas las fases de la evaluacin se adoptan las estrategias adecuadas,

de acuerdo con las decisiones que se han de tomar, lo que nos remite a las
funciones (finalidad) de la evaluacin.
La evaluacin es fundamental en el mbito de la Educacin Especial y, en
concreto, en el anlisis de las dificultades de aprendizaje, por cuanto la
evaluacin fundamenta racionalmente la toma de decisiones en los
siguientes aspectos (SHINN y DAWN, 1996):
1) Determinar qu alumnos necesitan programas especficos
intervencin y qu contexto es el ms adecuado para desarrollarlos.

de

2) Valorar los procesos de intervencin didctica. Esta funcin es anloga a

la investigacin. Por tanto, todo lo descrito sobre la investigacin es
aplicable analgicamente a la evaluacin.
3) Comprobar los resultados de la intervencin y revisar las decisiones sobre
la asignacin del alumno a programas o contextos especficos, La
importancia de la evaluacin en el proceso de intervencin deriva de sus
funciones intrnsecas y de la situacin en que se encuentra la Escuela actual
(THOUSAND y VILLA, 1995):
1) El fracaso en el dominio de las habilidades acadmicas es uno de los
problemas ms complicados al que se enfrentan profesores y equipos
psicopedaggico.
2) Las dificultades de aprendizaje acadmico se incrementan
progresivamente. Esta situacin genera problemas en los alumnos, que
corren el riesgo de fracaso escolar.
3) No existen mtodos de evaluacin e intervencin que aborden adecuadamente estas necesidades de los alumnos. Esta situacin se percibe en los
siguientes aspectos: a) Controversia sobre mtodos ms eficaces de
evaluacin e intervencin; b) Fracaso de los test comerciales; c) Ineficacia
de las estrategias de intervencin.
Pero, adems, el concepto y la prctica de la evaluacin se incluyen como
un elemento esencial en el proceso de reforma de la escuela, que se est
desarrollando en todos los pases, al menos en los de cultura occidental.
Este proceso de reforma afecta, en concreto, a cuestiones especficas,
relacionadas con la evaluacin (ENSMBIGER y DANGEL, 1993):
1) La perspectiva de los alumnos en el proceso de evaluacin (CLINE, 1992).
2) La observacin etnogrfica de las prcticas educativas en el aula y en el
centro escolar (SONTAG, 1996).
3) El cambio de orientacin en la enseanza: se propugna un enfoque
holstico-constructivista, de carcter cognitivo. Este enfoque se deriva del
movimiento de educacin, basado en la experiencia (educacin
experiencia), cuyos componentes tericos son: a) La teora holstico-

constructivista del aprendizaje; b) La teora de la motivacin humana; c) La

teora del aprendizaje cooperativo.
Evaluacin didctica
1.2. Funciones de la evaluacin
La evaluacin permite tomar decisiones sobre el proceso didctico y sobre
los alumnos. Las decisiones que se adoptan corresponden a distintas
funciones (objetivos). En el mbito de la Educacin Especial la evaluacin
puede desempear las siguientes funciones (SHIN, 1989; ARIEL, 1992;
CIPANI y MORROW, 1992; BARNETT y otros, 1994):
1. Identificacin de necesidades y asignacin de servicios correspondientes:
se trata de detectar la discapacidad de aprendizaje en un contexto
determinado, en funcin de criterios sociales, y asignar a los alumnos a
programas especficos de intervencin (ARIEL, 1992; SHINN, 1989).
2. Planificacin de la enseanza: el programa de intervencin deriva de la
descripcin del alumno como aprendiz, en una variedad de contextos, y de
las necesidades detectadas (evaluacin de competencias curriculares o
habilidades acadmicas). Se trata de evaluar no slo la capacidad del
alumno sino las condiciones del contexto de enseanza. Por eso se ha
hablado de una evaluacin ecolgica (O'DONNELL, 1994).
3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, en su desarrollo y en
sus resultados (efectos del aprendizaje), como respuesta al programa de
intervencin.
4. Comprobar la efectividad del programa de intervencin, durante y al final
de su aplicacin. Se concibe el "programa" como una intervencin planificada y multidimensional en un largo perodo de tiempo, a cargo de uno o ms
profesionales, para mejorar la actuacin del alumno.
La evaluacin permite determinar si la intervencin especificada en el Programa de Enseanza Individualizada (Adaptacin Curricular Individualizada)
es suficiente o, por el contrario, es necesario cambiar el programa o el
contexto de intervencin (ALLEN, 1989). El criterio adoptado es comparar la
actuacin del alumno con la de sus compaeros y comprobar si ha habido
algn incremento en los niveles de rendimiento, en funcin del contexto.
Este objetivo se identifica con el de la investigacin. La incidencia de sta
en la prctica, como gua de la accin, se fundamenta en la validacin de
los materiales e instrumentos de accin (LENZ y DESHLER, 1994).
5. Revisin anual y peridica de la escolarizacin: determinar si el alumno
puede cambiar de modalidad de escolarizacin (del aula especial o centro
especfico al aula ordinaria).
En sntesis, el proceso de evaluacin y el proceso de aprendizaje son paralelos en el tiempo: la evaluacin inicial se corresponde con la evaluacin del

potencial de aprendizaje, la evaluacin continua con la del proceso de

aprendizaje y la evaluacin final con la evaluacin del resultado de
aprendizaje (el conocimiento).
2. MODELOS DE EVALUACIN
Si la evaluacin se integra en el proceso didctico, los modelos de
evaluacin sern anlogos a los modelos didcticos. Como los modelos
didcticos son varios, tambin lo sern los de evaluacin. A su vez, los
modelos didcticos son anlogos a los modelos de aprendizaje.
Los procedimientos de evaluacin deben fundamentarse en una teora
vlida y en la investigacin emprica. Los fundamentos tericos sientan las
bases para establecer un marco de trabajo y para seleccionar los
instrumentos de evaluacin, adecuados a las diversas finalidades.
Se han identificado seis modelos bsicos de evaluacin, en relacin con las
dificultades de aprendizaje: 1. Psicorntrico; 2. Evolutivo; 3. Conductista; 4.
Eco-lgico; 5. De procesamiento de la informacin; 6. Cognitivo (ARIEL,
1992).
Cada modelo pone nfasis en los procesos o en los resultados de la
evaluacin. Todos los modelos incluyen elementos bsicos comunes:
concepcin del aprendizaje, finalidad de la evaluacin, aspectos evaluables,
procedimientos de evaluacin, decisiones derivadas de los resultados. Las
diferencias se establecen en los siguientes aspectos: 1) El constructo o
teora subyacente; 2) El proceso de evaluacin; 3) Los datos; 4) La
utilizacin y aplicabilidad de la informacin a la prctica de la enseanza.
En cada uno de los modelos enumerados se interpretan las dificultades de
aprendizaje desde un enfoque parcial, por lo que se hace necesario un
modelo integrado o, en todo caso, asumir las aportaciones vlidas de cada
uno de ellos, es decir, aplicables a la realidad de la Escuela. Simplificando,
podra decirse que hay dos modelos fundamentales: los de orientacin
conductista y los de orientacin cognitiva. Los primeros ponen el acento en
la conducta observable y en el ambiente concebido como estmulo. Los
segundos se centran en procesos internos al sujeto, de carcter cognitivo,
emocional o motivacional.
1. En el modelo psicomtrico se pretende determinar las caractersticas de
un individuo en relacin con la edad cronolgica o mental de sus
compaeros. Los datos derivan de comparar e interpretar la actuacin de un
individuo en los test y las puntuaciones obtenidas con referencia a una
norma explcita. En este modelo se pone el nfasis en los instrumentos de
evaluacin referidos a la norma y en los valores mtricos de la puntuacin
estndar, el percentil y el equivalente de grado y edad. La informacin
obtenida se utiliza para asignar al alumno a un grupo instructivo.

2. En el modelo evolutivo el comportamiento del sujeto se percibe como un

desarrollo en varias fases. Los resultados de la evaluacin se presentan en
trminos de equivalencia con la edad cronolgica de los alumnos.
3. El modelo conductista pretende identificar y describir la conducta y el
contexto en el que se produce, de forma objetiva y lo ms cientficamente
posible:
1) Frecuencia, incremento y duracin de la conducta; 2) relaciones de la
conducta con los estmulos antecedente y consecuente.
La evaluacin se basa en datos empricos y observaciones directas de la
actuacin del alumno. El procedimiento bsico es el "anlisis de tareas":
habilidades y sub-habilidades para desarrollar la tarea, posicin de la tarea
en la secuencia de adquisicin de habilidades y su incidencia en el currculo.
La evaluacin pretende determinar el nivel funcional especfico del alumno:
qu conoce y qu no conoce.
4. En el modelo ecolgico se pretende evaluar al sujeto en varios contextos,
por cuanto se concibe la conducta individual como dependiente del contexto
global. Se trata de evaluar el funcionamiento de un individuo en un contexto
natural (HANEY y CAVALLARO, 1996). El contexto tiene dos dimensiones: a)
molecular: aspectos fcilmente reconocibles, como personas y objetos; b)
molar: situacin socio-econmica y nivel cultural.
5. En el modelo de procesamiento de la informacin se pretende obtener
datos sobre la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin
por parte del sujeto. En este modelo, las dificultades de aprendizaje se
conciben como una ruptura en algn componente del procesamiento de la
informacin: atencin, identificacin de la informacin de entrada,
elaboracin e integracin de la informacin, modo de respuesta, funciones
de la memoria, automatizacin de habilidades y estrategias, procesos de
control.
6. El modelo de evaluacin basada en el currculo, de amplia aceptacin en
la comunidad cientfica, especialmente en el mbito de la Educacin
Especial, asume aportaciones de varios modelos, especialmente el
conductista y el ecolgico. Este tipo de evaluacin se caracteriza por estar
asociada a la enseanza (tanto en su fase de planificacin como en la de
valoracin global).
La evaluacin basada en el currculo (evaluacin de las competencias
curriculares) se concibe como la determinacin y comprobacin de las
exigencias de un currculo determinado para un alumno determinado. Las
competencias curri-culares se definen como capacidades del alumno a cuyo
desarrollo contribuye el currculo. Las capacidades se identifican con
objetivos didcticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la
persona: cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiolgicas.

Este modelo se centra en la evaluacin de problemas acadmicos. Su

justificacin deriva de la consideracin del aprendizaje en el contexto de la
enseanza: la respuesta acadmica se produce en un ambiente instructivo.
Se ha denominado tambin evaluacin de la ecologa de la enseanza
(SHAPIRO, 1989; SHINN y otros, 1989; SPEECE, 1993; O'DONNELL, 1994;
HANEY y CAVALLARO, 1996; SHINN-y DAWN, 996}.
La hiptesis bsica en este modelo es que los problemas acadmicos se
explican en funcin de variables individuales y contextuales. Por tanto, a
diferencia de otros enfoques diagnsticos, la evaluacin aparece
relacionada con los siguientes aspectos:
1) La planificacin de la enseanza (no la descripcin y clasificacin de
alumnos);
2) El currculo (no las habilidades psicolgicas bsicas);
3) La correccin y la mejora (no el diagnstico clasificatorio y nosolgico);
4) El contexto de aprendizaje (no el aprendiz como discapacitado). Este
modelo de evaluacin responde a los siguientes objetivos:
I. Determinar el grado en que la ecologa de la enseanza contribuye a los
problemas acadmicos: presentacin de contenidos, feed-back, estructura
del aula. La evaluacin de estos aspectos aporta pistas para la intervencin.
2, Diferenciar el grado en que un problema deriva de deficiencias en la
capacidad o en la actuacin:
3. Determinar en qu aspectos del currculo el alumno ha alcanzado
dominio, en cules debe ser instruido y en cules ha fallado.
4. Contribuir a la toma de decisiones: adopcin de estrategias de
enseanza.
Este tipo de evaluacin incluye cualquier procedimiento de observacin y
registro de la actuacin de un alumno en relacin a un currculo concreto,
con el fin de determinar las necesidades instructivas de ese alumno y tomar
las decisiones pertinentes (SHAPIRO y AGER, 1992). Se trata de obtener
informacin sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del
currculo; 2) la capacidad del alum-no para enfrentarse a ellas.
Hay varias estrategias de evaluacin basada en el currculo. La ms
importante es la "medida basada en el currculo". Se trata de evaluar al
alumno en el currculo (contenido) que se espera que aprenda y comparar
su actuacin con la de los compaeros. Los datos obtenidos- permiten tomar
decisiones sobre cmo y en qu intervenir:
1) La evaluacin en distintos niveles del currculo permite situar al alumno
en el nivel adecuado a sus capacidades, a partir del cual se espera que
progrese;

2) Permite establecer los objetivos anuales del programa individualizado;

3) El plan inicial de intervencin puede evaluarse de forma continua y
frecuente, de manera que puedan detectarse y subsanarse los fallos que se
produzcan en la intervencin;
4) Se puede analizar la informacin obtenida sobre la actuacin del alumno,
para formular hiptesis sobre las habilidades curriculares esenciales que el
alumno domina y las que se le deben ensear.
Este enfoque representa una nueva forma de afrontar los problemas
escolares y su solucin en un modelo de "resolucin de problemas", algunos
de cuyos supuestos son:
1. La Educacin Especial es un sistema para resolver problemas de la
educacin general, mal equipada para este fin tal como se encuentra
estructurada.
2. Los problemas se definen en perspectiva situacional, como una
discrepancia entre lo que se espera que ocurra en un contexto y lo que
ocurre real-mente. Los problemas acadmicos se definen, ms que como
una discrepancia interna al sujeto, como fracaso de un alumno concreto en
un currculo concreto, en comparacin con otros alumnos que, en el mismo
con-texto, estn actuando con xito en el mismo currculo (SHINN, 1989).
3. El modelo asume como un valor que algunos alumnos necesitan recursos
adicionales para beneficiarse de la educacin general.
4. Dada la inseguridad sobre los efectos de la intervencin, los resultados
referidos a alumnos concretos deben evaluarse peridicamente.
Si las dificultades de aprendizaje se definen en funcin del rendimiento
acadmico, no en relacin a una supuesta aptitud o capacidad intelectual, la
estrategia de la "medida basada en el currculo" resulta adecuada. Esta
consiste en un con-junto de procedimientos para detectar el progreso del
alumno en el currculo, a travs de medidas repetidas sobre los contenidos
del currculo y utilizando los propios materiales curriculares. Entre estos
procedimientos se incluye el "anlisis de tareas":
Esta estrategia tambin se denomina "evaluacin directa", porque no evala
aptitudes supuestas sino la actuacin del alumno en las tareas curriculares
en el aula (conductas de aprendizaje), incluyendo otros elementos del
contexto de aprendizaje (variables instructivas): tiempo, demostracin,
motivacin, prctica independiente, feedback correctivo.
En sntesis, la evaluacin directa tiene las siguientes caractersticas (FUCHS
y FUCHS, 1986; SHINN, 1989):
1. Directividad: pruebas en relacin con contenidos curriculares, para
detectar deficiencias;

2. Evaluacin ideogrfica/nomottica: detectar puntos fuertes y dbiles del

alumno;
3. Repeticin: sumar medidas de conducta a travs de diferentes muestras
de material y tiempo (medidas repetidas);
4. Sensibilidad ecolgica: se evala la actuacin acadmica en el aula, en
funcin de diversos aspectos (el alumno, la dimensin de la clase,
organizacin competitiva del programa, expectativas y habilidades del
profe-sor, y otros factores contextuales).

3. EVALUACIN DE COMPETENCIAS CURRICULARES

Qu se evala? Sobre qu aspectos de la conducta del alumno hay que
obtener informacin para comprender sus dificultades y tomar decisiones al
res-pecto? La respuesta a esta cuestin es diversa en cada modelo de
evaluacin.
En primer lugar, hay que distinguir entre procesos y resultados. El proceso
es el aprendizaje Mismo y el resultado es el conocimiento adquirido. Pero los
procesos son varios como tambin los resultados. En otro sentido, habra
que distinguir entre estrategias y contenidos. De otra parte, en algunos
modelos se subraya como elemento decisivo el contexto de aprendizaje, en
el que se incluye la actuacin del profesor, el ambiente de aula, los
recursos... etc. como potenciadores o inhibidores del aprendizaje. En el
enfoque didctico de las dificultades de aprendizaje, estas variables son
relevantes para conocer la realidad del alumno que tiene un bajo
rendimiento.
En el trmino "competencias curriculares" se incluyen tanto los procesos
(capacidades o habilidades) que debe desarrollar el alumno como los
contenidos (conocimientos) que debe adquirir, a cuyo fin contribuye el
currculo como pro-puesta de intervencin en el contexto escolar. Las
"competencias curriculares" son la formulacin en positivo de las
"necesidades educativas". En definitiva, las competencias curriculares se
refieren al desarrollo integral del alumno
Para facilitar la comprensin, describir analticamente contenidos o
aspectos de la evaluacin. Pero el lector no debe perder de vista la
perspectiva global que vengo defendiendo.
En perspectiva temporal, la evaluacin se centra en tres aspectos
esenciales:
1) Fase previa a la enseanza (fase preactiva): en esta fase se evala el
"potencial de aprendizaje" del alumno.
2) Fase de intervencin: en esta fase se evalan los procesos de aprendizaje
(procesos cognitivc7 y estrategias).

3) Fase postactiva: se evalan los conocimientos adquiridos, como resultado del aprendizaje.
En perspectiva analtica, la evaluacin afecta a los siguientes elementos y
dimensiones, en una estructura integrada (la personalidad del alumno y la
interaccin didctica):
1) Caractersticas personales del sujeto de aprendizaje (el aprendiz):
capacidad cognitiva, componente afectivo y motivacional, capacidad de
relacin social, conocimientos previos,
2) Caractersticas del contexto de aprendizaje: el profesor, el ambiente fsico
y psicolgico del aula, mtodos de enseanza, estructura del Sistema
Educativo, dificultades de la tarea.
En sntesis, teniendo en cuenta que el alumno es una unidad, hay que
evaluar, adems del contexto, todos los aspectos de la personalidad que
intervienen en el aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988).
At.
Evaluacin didctica 127
tareas de aprendizaje. Las tareas se pueden dividir en unidades menores
(pasos en la tarea), de manera que el aprendizaje se produzca paso a paso.
Como he sealado antes, la evaluacin determina lo que puede hacer o no
un alumno en un contexto determinado. Se han sealado tres tipos bsicos
de conductas: 1) Conducta en la tarea; 2) Actividades motoras en el
aprendizaje; 3) Productos permanentes.
Para evaluar las dificultades en el aprendizaje hay que atender a tres
cuestiones fundamentales (LENZ, 1988):
1 .Estmulos que controlan directamente la respuesta acadmica (cuyo
efecto es la respuesta del alumno). Varios tipos de estmulos pueden
considerarse: 1) Antecedentes: a) variables contextuales; b) signos de
atencin; c) actividades funcionales; 2) Estmulos de la tarea; 3) Incentivos
instructivos; 4) Consecuentes (refuerzo).
2. Contextos fsicos relevantes.
3 .Medida directa de la respuesta en el aula, por cuanto la habilidad se
define como un conjunto de respuestas en condiciones especficas.
En el mbito de las conductas se incluye lo que se denomina "base
afectiva", es decir, el estado emocional y las pautas de interaccin con e:
ambiente (ARIEL, 1992). En las conductas emocionales y sociales se
incluyen: a) auto-concepto; b) relaciones interpersonales; c) evaluacin
realista de la propia conducta; d) metas y aspiraciones realistas.

Otros aspectos del funcionamiento del individuo afectan a su interaccin

con el ambiente. Son dimensiones del desarrollo que condicionan el
aprendizaje: a) desarrollo sensoriomotor: coordinacin motrica, conciencia
e imagen corporal, desarrollo de la lateralidad; b) funcionamiento
perceptivo, visual, auditivo y tctil; c) lenguaje receptivo y expresivo; d)
funcionamiento cognitivo.
La evaluacin de las dificultades de aprendizaje afecta tambin al ambiente
de aprendizaje o contexto acadmico (SHAPIRO, 1989). Entre las variables
analizadas se incluyen: 1. Tiempo de instruccin-tiempo de reaccin; 2,
Oportunidad para responder (contingencias de clase); 3. Sucesos
concurrentes con el aprendiza-je; 4. Sucesos ausentes pero que influyen; 5.
Mtodos de planificacin y evaluacin del profesor; 6. Procedimientos de
enseanza; 7. Materiales especficos para el currculo.
3.2. Evaluacin de procesos cognitivos
3.1. Evaluacin de conductas y ambientes de aprendizaje
En la evaluacin basada en el currculo se asume la propuesta conductista
de evaluar la conducta visible del alumno, tal como se manifiesta en el
desempeo de
La evaluacin centrada en las tareas permite establecer hiptesis sobre los
procesos cognitivos subyacentes. Las tareas, por tanto, son medidas
dependientes. La evaluacin de procesos cognitivos pretende completar la
informacin obtenida en las pruebas (test), detectando procesos cognitivos
internos que expliquen la actuacin deficiente en el mbito acadmico. Las
tareas se definen como operaciones que reflejan el flujo de la informacin.
Las medidas se interpretan en un marco de referencia de carcter
inferencial, que explica las operaciones entre el estmulo y la respuesta.
En el modelo de procesamiento de la informacin se han sealado las
siguientes tareas (SWANSON y RANSBY, 1994):
1) Codificacin: tipos de informacin obtenida a partir de un estmulo;
2) Elaboracin: conexin entre materiales de aprendizaje y entre stos y
otros datos aprendidos;
3) Transformacin: obtener informacin mediante la aplicacin de reglas,
algoritmos o heursticos;
4) Almacenamiento: aadir informacin a la ya adquirida;
5) Bsqueda: hacer presente la informacin adquirida;
6) Comparacin entre informaciones;
7) Reconstruccin a partir de fragmentos de informacin.

En este modelo se describen dimensiones estructurales y funcionales, en

cada una de las fases del procesamiento, que es necesario evaluar
(O'DONNELL, 1994):
A. INPUT: atencin selectiva, percepcin, organizacin de estmulos,
almacenamiento de estmulos sensoriales. En concrete, la evaluacin se
centrar sobre los siguientes aspectos:
1) Anlisis de la capacidad para atender a tareas;
2) Recuerdo inmediato y uso de estmulos ambientales;
3) Interpretacin de un suceso o situacin;
4) Explicacin de la relacin de nueva informacin con otra anterior.
B. PROCESAMIENTO CENTRAL: en l se incluyen los procesos cognitivos y
metacognitivos, que establecen la relacin de la informacin de la memoria
a corto y a largo plazo, para construir, relacionar y usar informacin nueva.
C. OUTPUT: las conductas reales son una demostracin de la informacin
recibida (input) y analizada (procesamiento).
En este esquema operativo del procesamiento de la informacin juegan un
papel relevante las siguientes funciones cognitivas, cuya evaluacin se hace
imprescindible para analizar las dificultades en el aprendizaje:
1) Memoria sensorial: relacionada con la capacidad de atencin y el
reconocimiento de estmulos sensoriales.
2) Memoria a corto plazo: procesos de control, significacin del material,
carga informativa, semejanza de tems, nmero de tems procesados,
duracin temporal. En los procesos de control se incluyen las estrategias de
organizacin: agrupacin, categorizacin, reglas mnemnicas y codificacin.
3) Memoria de trabajo: afecta a la lectura, por cuanto el control verbal juega
un papel menor en el aprendizaje.
4) Memoria a largo plazo: almacenamiento y bsqueda; memoria semntica;
asociacin de rasgos visuales y auditivos.
5) Funcin ejecutiva: determina el orden en que se deben desarrollar los
procesos.
3.3. Evaluacin de contenidos adquiridos (conocimiento)
El conocimiento adquirido se denomina "conocimiento base". En este
concepto se incluyen diferentes tipos de conocimiento: a) declarativo o de
contenido (qu se conoce); b) de procedimiento (cmo se conoce), incluido
en el conocimiento metacognitivo; c) condicional: conocimiento de las
condiciones en las que se pueden adoptar ptimamente las estrategias
apropiadas.

Hay que distinguir dos aspectos o dimensiones en el contenido, que podran

considerarse tambin como niveles de profundidad en el aprendizaje de un
contenido:
1)"Dominio" (maestra): alto nivel de perfeccin y fluidez en un conjunto
relativamente restringido de material, que ha sido enseado de manera
relativamente intensa.
2) Amplitud: dominio de informacin ms amplia que la que se ha presentado en el aula. En este aspecto se incluye la evaluacin de productos,
relacionados con las tareas curriculares: ejercicios, informes.
El conocimiento metacognitivo se proyecta en tres reas: 1) produccin
estratgica del individuo; 2) empleo de estrategias eficaces, apropiadas a
varios tipos de aprendizaje; 3) utilizacin de las funciones de control y
regulacin de las conductas estratgicas y de los resultados.
En el campo de las dificultades de aprendizaje se enfatizan las reas de
habilidades bsicas (lectura, matemticas, ortografa, escritura...), si bien
stas
habilidades
pueden
considerarse
como "dimensiones del
pensamiento" (IONES e IDOL, 1990). El contenido de la enseanza y del
aprendizaje se identifica con "ensear a pensar", sin detrimento de que el
pensar se proyecte sobre los contenidos que con-figuran las reas
curriculares.
4. MTODOS, TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Cmo evaluar? La respuesta debe ser coherente con la perspectiva adoptada (el modelo de evaluacin): qu, por qu y para qu se evala. La
respuesta incluye habilidades personales del evaluador, estrategias de
actuacin y perspectivas de intervencin. Cada modelo incluye una
metodologa propia, aunque algunas estrategias son comunes a varios
modelos. Mi opinin es asumir todas las propuestas aplicables a la situacin
concreta en la que se encuentre el evaluador, independientemente del
modelo del que proceda la propuesta.
El cmo evaluar est intrnsecamente asociado al qu es evaluar, es decir, a
las caractersticas generales de la evaluacin (ELLIS, 1993):
1) La evaluacin debe asociarse al proceso de intervencin didctica, tan-to
en su dimensin estructural (elementos y relaciones del proceso didctico)
como en su dimensin funcional (desarrollo temporal y finalsimo).
2) La evaluacin debe ser una actividad lo menos perturbadora posible.
3) La evaluacin debe realizarse en colaboracin con todos los implicados
en el proceso de enseanza-aprendizaje (equipo docente, profesor de
apoyo, profesor-tutor).
4) El alumno debe participar en el proceso de evaluacin, en la
determinacin de objetivos y en el control del proceso de aprendizaje.

5) La evaluacin debe ser gradual: comenzar con procedimientos sencillos y

progresivamente adoptar otros ms incisivos y sofisticados (ELLIS, 1993).
Se pueden establecer etapas en el proceso de evaluacin (O'DONNELL,
1994). La secuencia metodolgica en el proceso de evaluacin consta de
tres fases fundamentales:
A) Recogida de datos
1. Analizar la situacin: a) Revisar registros; b) Distinguir entre dificulta-des
y discapacidad;
2. Recoger informacin necesaria: a) Observaciones; b) Entrevista; c)
Seleccionar textos.
Deben establecerse los siguientes criterios:
1) Momento ptimo para recoger los datos.
2) Contexto situacional adecuado.
3) Interaccin personal.
4) Tiempo requerido y tamao de la muestra de conducta.
5) Habilidades que se van a evaluar.
6) Adecuacin del anlisis a los datos.
15) Organizacin de los datos, Analizar y sintetizar la informacin obtenida:
a) Seleccionar datos; b) Anlisis de errores.
La construccin de un perfil permite visualizar el nivel de funcionamiento
del alumno, en varios componentes y campos significativos del rendimiento.
C) Interpretacin de los datos. Insertar los datos en un marco de referencia.
Estos estarn referidos a la situacin actual o a la historia del sujeto. Se
trata de determinar la discrepancia entre la actuacin individual y el grupo
de edad. Dos tipos de comparaciones son necesarias: entre los individuos
del grupo y entre las habilidades de un mismo individuo.
En la metodologa de la "evaluacin basada en el currculo" se diferencian
dos perspectivas:
a) Formal: los profesores construyen pruebas criteriales, que recogen los
contenidos del currculo.
b) Informal: observacin de las actividades y materiales curriculares, en el
contexto natural del aula, entrevista a los profesores, a los alumnos y a los
padres.
4.1. Evaluacin de conductas y ambientes de aprendizaje

La evaluacin etnogrfica o ecolgica se basa en la observacin naturalista:

observacin de la enseanza y del aprendizaje, tal como ocurren en el aula.
Objetivo esencial en la observacin es detectar si las dificultades de
aprendizaje pueden derivarse de factores ambientales.
Para alcanzar un nivel aceptable de fiabilidad, las observaciones deben ser
repetidas y para alcanzar un cierto grado de validez, debe hacerse un
muestreo representativo de las interacciones alumno-ambiente de
aprendizaje, implicadas en la conducta relacionada con el rendimiento.
La evaluacin de orientacin conductista es de tipo informal, frente a la
evaluacin psicomtrica, de carcter formal. Esta utiliza tests normativos y
aquella tests criteriales. El trmino "informal" hace referencia tanto al
contexto natural del aprendizaje (el aula) como a los procedimientos de
obtener informacin, basados fundamentalmente en la observacin directa.
El carcter informal no exime a los evaluados de tener un esquema de
trabajo y conocer las reas del currculo.
En la evaluacin basada en el currculo se utilizan medidas directas y
frecuentes de las tareas acadmicas, insertas en el desarrollo del currculo
(fichas de trabajo, exmenes de clase, respuestas orales durante la clase),
en todas las reas (lectura, escritura, ortografa, clculo...). Ms que un
procedimiento concreto es un mtodo que incluye la observacin directa, el
anlisis de tareas y la estructuracin de tareas en orden de dificultad.
Se han establecido diversas estrategias o procedimientos de evaluacin informal;
1. La observacin del profesor, de carcter conductista, se caracteriza por
los siguientes aspectos: 1) Describe la conducta en trminos objetivos; 2)
Incluye la circunstancia en la que se produce la conducta; 3) Describe la
conducta en trminos mensurables.
Se han descrito varios tipos de observacin: 1) Intencional o guiada por el
marco de referencia del observador; 2) Incidental o casual; 3) Prxima: se
observa cmo el alumno enfoca y desarrolla la tarea o como interacciona
con el profesor y con la tarea; 4) Distante: observa la interaccin y
actuacin del alumno en la ecologa del aula.
2. Inventarios informales, construidos por el profesor: anlogos ajos test
criteriales, describen las tareas en forma secuencial. La muestra de
actividades se relaciona estrechamente con el objetivo y la secuencia
descrita en el currculo y con la adquisicin secuencial de habilidades.
3. Enseanza diagnstica, o de ensayo, cuya finalidad es identificar
estrategias efectivas de enseanza para un alumno concreto. Consiste en
una enseanza breve, intensiva y simulada, cuyos objetivos son:
1) Identificar las condiciones en las que el alumno puede adquirir y demostrar las habilidades acadmicas;

2) Determinar las deficiencias de los alumnos en contenidos acadmicos;

3) Detectar qu factores contextuales afectan al rendimiento del alumno. El
procedimiento se articula en tres fases:
a) Formular hiptesis explicativas cuando se produzca una interferencia en
la actuacin del alumno;
b) Determinar cmo aprende mejor el alumno;
c) Modificar, en consecuencia, la tarea en condiciones anlogas.
4. Anlisis de tareas: se evalan las habilidades acadmicas de un alumno,
observando su actuacin en tareas de aprendizaje, relacionadas con un
objetivo de enseanza y organizadas en una secuencia jerrquica de subhabilidades. Las tareas de aprendizaje representan una secuencia de subhabilidades en un rea acadmica.
El procedimiento consiste en descomponer un objetivo de enseanza
complejo en sub-habilidades y evaluar el dominio de estas habilidades. El
supuesto bsico es que el alumno falla en una tarea porque carece de las
competencias subordinadas (sub-habilidades) o del conocimiento esencial
para desempear esa tarea.
5. Anlisis de contenido: identificar en tareas acadmicas qu tipos de tems
se resuelven y cules no, y formular hiptesis sobre las capacidades y
deficiencias del alumno.
6. Diagnstico de la enseanza: determinar aspectos inadecuados de la
enseanza para responder a las necesidades del alumno y proponer
modificaciones en la enseanza. El procedimiento se estructura en dos
fases:
1) Observar e interpretar la enseanza que recibe el alumno en relacin con
el "supuesto de conocimiento mnimo" (menor conocimiento posible que
necesita el alumno para actuar como lo hace);
2) Construir un "test de conocimiento mximo": estructurar la situacin de
modo que para responder el alumno no pueda usar el mecanismo ms
simple o el menor conocimiento posible.
7. La entrevista del profesor con el alumno puede responder a diferentes
objetivos: detectar un problema, analizarlo, desarrollar un plan, evaluar la
solucin. 4.2. Evaluacin de procesos cognitivos Este tipo de evaluacin
pretende detectar los procesos cognitivos asociados con el rendimiento. La
evaluacin cognitiva comprende varia. Estrategias (SWANSON y RANSBY,
1994):
1) Las operaciones cognitivas en el modelo de procesamiento de la
informacin, descritas antes, pueden considerarse, al mismo tiempo,

estrategias de evaluacin cognitiva. Su aplicacin ms importante es la

evaluacin de los procesos cognitivos implicados en las reas acadmicas.
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puede abordarse a travs de
diversos procedimientos: las escalas, como la elaborada por Romn y
Gallego, los inventarios de habilidades de aprendizaje, como el de Weinstein
(GONZLEZ, 1995) o "el pensamiento en voz alta".
2) El anlisis de los tests psicomtricos puede dar informacin sobre las
tareas y los procesos cognitivos implicados, en las respuestas a los tems
del test. Dos procedimientos se pueden utilizar con este fin:
a) La tcnica de modificacin del test consiste en alterar o ampliar los
procedimientos de los tests estandarizados (modalidad de presentacin y de
respuesta, complejidad de la lengua, tiempo empleado) para determinar por
qu un alumno falla en las respuestas.
Esta tcnica es similar a la empleada en la "evaluacin dinmica",
propuesta por Feurstein (1980). En sta se plantea al aluminio un problema
y se le entrena suficientemente para resolverlo. La discrepancia entre la
respuesta inicial al test y la dada tras la modificacin indica qu
competencia tiene el alumno y si la tarea se adecua o no a sus estrategias
preferidas.
b) La tcnica de "evaluar los lmites" determina la consistencia de los
errores en los protocolos de los tests estandarizados. Para ello, se obtiene la
frecuencia de tipos de errores y se vuelven a aplicar los tems relacionados
con dichos errores, modificndolos ligeramente o dando algunas pistas al
alumno. As se comprueba si se puede eliminar el error con una mnima
intervencin del profesor.
3) La entrevista de tipo cognitivo puede ser til para detectar los procesos
cognitivos y metacognitivos. En ella el profesor interroga al alumno sobre su
percepcin de los procesos. El alumno hace un anlisis retrospectivo de los
aspectos que afectan al proceso de aprendizaje y toma conciencia de los
procesos cognitivos implicados. En la reconstruccin del proceso de
pensamiento seguido, el alumno puede hacer patente su lgica (CARLSON,
1990).
La entrevista "metacognitiva" indaga sobre la conciencia del propio proceso
de aprendizaje, sobre los puntos fuertes y dbiles y sobre cmo proceder
para producir cambios efectivos en el aprendizaje y la conducta, lo cual
implica el conocimiento de las conductas estratgicas efectivas para
asegurar el xito (ARIEL, 1992).
La entrevista metacognitiva es un procedimiento por el que profesor y alumno llegan a un consenso sobre los siguientes aspectos: 1) Qu conoce o no
conoce el alumno (nivel funcional); 2) En qu debe concentrarse (prioridad
de reas); 3) controlar lo que est haciendo (regulacin de la actividad); 5)
Cmo evaluar su actuacin.

El profesor debe responder a los siguientes retos: 1) Formular preguntas que

los alumnos puedan entender; 2) Motivar al alumno para implicarse de
forma productiva en la entrevista; 3) Facilitarle la habilidad de autoexpresarse.
4) El pensamiento en voz alta es un tipo de auto-informe en el que el sujeto
describe verbalmente el proceso de pensamiento que sigue mientras
ejecuta una tarea. El anlisis de los protocolos del pensamiento en voz alta
permite hacer inferencias sobre los procesos cognitivos implicados en las
tareas acadmicas y/o actividades intelectuales.
5) Entrevista clnica, propuesta en la metodologa piagetiana, indaga los
procesos cognitivos implicados en tareas de resolucin de problemas, de
tipo manipulativo o no, bajo la gua del profesor y en interaccin con l. Este
procedimiento se utiliza tambin para detectar el potencial de aprendizaje
en la evaluacin dinmica, propuesta por Feurstein (1980).
6) La realizacin de tareas inusuales ofrece la oportunidad de desarrollar
estrategias diferentes a las incluidas en las medidas psicomtricas
tradicionales. 4.3. Evaluacin de contenidos adquiridos (conocimiento)
Aunque los contenidos o productos son inseparables de los procesos de
aprendizaje, para facilitar su comprensin los analizo por separado. Varias
estrategias se pueden adoptar para evaluar los contenidos o el
conocimiento adquirido por el alumno como resultado del proceso de
aprendizaje:
1. La estrategia ms adecuada es el anlisis de las muestras de trabajo del
alumno, en las que hipotticamente se refleja adecuadamente su actuacin
en el aula en condiciones "normales". La muestra de trabajo puede ser
estructurada, cuya funcin es evaluar si el alumno domina un concepto
especfico, y no estructurada... El procedimiento aporta abundante
informacin sobre las capacidades del alumno y sobre sus puntos fuertes y
dbiles: nivel de aprendizaje independiente, nivel instructivo, nivel de
frustracin en cada actividad de aprendizaje.
Los productos permanentes son ms fcilmente evaluables. Representan
una respuesta especfica a una multitud de estmulos potenciales. Son
corriente- mente utilizados para evaluar las competencias en reas
curriculares (lectura, matemticas,..). Productos permanentes son: las fichas
de trabajo autnomo, los deberes y los exmenes.
El anlisis de producto indaga cmo el alumno llega a un determinado
resultado. No slo analiza las respuestas sino el proceso o el mtodo que ha
seguido el alumno para llegar a esa respuesta.
Evaluacin didctica
2. Las pruebas basadas en el currculo, derivadas directamente de los
contenidos curriculares que se espera adquieran los alumnos, miden el
desarrollo de una capacidad acadmica rigurosamente definida. Estas

pruebas, elaboradas a partir de los materiales curriculares o de secuencias

de habilidades, tienen el mismo valor que los tests de rendimiento, son ms
sencilla de aplicar y menos costosas. Adems, se pueden repetir, con lo que
pueden servir para controlar la eficacia de la enseanza.
En la evaluacin basada en el currculo se obtienen datos sistemticos sobre
las medidas derivadas de metas curriculares (SHINN, 1989).
3. El anlisis de errores es una estrategia en el anlisis de productos
permanentes. Los errores, con frecuencia, son sistemticos y, por tanto,
repetidos. Lo cual puede explicarse por dos causas: 1) Que el alumno haya
aprendido algn procedimiento errneo; 2) Que el alumno trabaje con algn
concepto falso.

CAPTULO VI
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES
COGNITIVAS
En este captulo abordo la intervencin didctica para optimizar las
habilidades cognitivas del alumno, especialmente cuando se producen
disfunciones en el desarrollo cognitivo. El centro de atencin del discurso
ser la dimensin cognitiva del alumno, no las categoras de alumnos (sean
deficientes mentales o intelectual-mente superdotados). De hecho, todos los
alumnos pueden encontrar dificultades en algn momento de su desarrollo
cognitivo.
Como en otros captulos he descrito los conceptos bsicos sobre las
funciones y disfunciones cognitivas en el aprendizaje, en este abundar en
la intervencin didctica para superar dichas disfunciones. Remito, pues, al
lector a dichos captulos para revisar los conceptos bsicos sobre la
"cognicin" (procesos, estrategias, tcticas y tcnicas). No obstante, har
algunas referencias, para contextualizar el discurso sobre la intervencin
didctica.
1. APROXIMACIN LXICO-CONCEPTUAL
En primer lugar, aunque el trmino "cognitivo" se asocia a un enfoque
psicolgico, la expresin "habilidades cognitivas" es sinnima de otras
expresiones. As, el trmino "habilidades" es sinnimo de "capacidades",
"funciones" o "procesos". El trmino "cognitivo" es anlogo a "mental" o
"intelectual". No obstante, la interpretacin de estos conceptos desde el
enfoque cognitivo es ms adecuada para una intervencin didctica.
En los modelos cognitivos se interpretan las dificultades en el aprendizaje
como una disfuncin en los procesos cognitivos; pero hay otros enfoques
interpretativos. Igualmente, los modelos didcticos de orientacin cognitiva
aportan estrategias de intervencin para el desarrollo intelectual, pero no
son las nicas; hay otras estrategias, derivadas de otros modelos didcticos
(por ejemplo, la enseanza directa). Adems, los modelos cognitivos se
proyectan sobre distintas dimensiones del desarrollo personal: social,
profesional, lingstico... O acaso son parcelas de un mismo campo: el
cognitivo?

Entre los autores que han tratado el tema no hay acuerdo ni en la definicin
ni en las relaciones de cada uno de los componentes del denominado
"sistema cognitivo". Cuanto ms complejo es el concepto (por ejemplo, la
metacognicin) menor es el acuerdo.
Hechas estas precisiones, voy a definir algunos trminos, fundamentales en
el desarrollo del captulo. En definitiva, trato de responder a la cuestin
fundamental: cules son las habilidades cognitivas? En primer lugar, hay
que diferenciar los conceptos de "habilidad" y "estrategia", a veces
utilizados como sinnimos. El primero hace referencia a procedimientos
rutinarios, automatizados, procesos ejecutivos eficientes, cuyos criterios de
evaluacin son la precisin, la minuciosidad y la fluidez. La aplicacin
eficiente de habilidades requiere escasa o nula atencin en las tareas
rutinarias.
La "estrategia de aprendizaje", por el contrario, es la operacin principal en
las funciones de control ejecutivo consciente (por ejemplo, la planificacin,
el con-trol y la resolucin de problemas). En el modo de procesamiento de la
informacin, las estrategias se conciben como programas que hacen
funcionar el sistema. En sentido operativo, las estrategias sin procesos o
secuencias de procesos que facilitan la realizacin de una tarea.
Ciertamente hay que entender el trmino "estrategia" en un sentido amplio,
de manera que no slo incluye los procesos cognitivos sino tambin los
procesos metacognitivos, motivacionales y sociales. Por tanto, la
intervencin didctica debe incidir sobre todos estos procesos.
La metacognicin es el proceso cognitivo de ms alto nivel, Este se refiere al
conocimiento del propio conocimiento: conocimiento y control que una
persona tiene de sus procesos y estados cognitivos (ARIEL, 1992). En la
metacognicin se pueden diferenciar dos dimensiones, anlogas a los dos
tipos de conocimiento, descritos en el procesamiento de la informacin
(declarativo y procedimental) (RYAN y otros, 1986; PARIS y WINOGRAD,
1990):
1) La autovaloracin: conocimiento sobre los propios estados, procesos y
capacidades personales. En l se incluye la conciencia de la persona, de la
tarea y de las variables que afectan a la estrategia.
2) La autogestin cognitiva (metacognicin en acto): organizacin de los
aspectos cognitivos en la resolucin de problemas. Hace referencia al
control o a procesos ejecutivos: uso de la autovaloracin para planificar,
controlar y regular la actuacin estratgica.
La perspectiva ms actual sobre la metacognicin deriva del enfoque sociocultural (PARIS y WINOGRAD 1990): Este tambin incluye dos dimensiones:
1) La metacognicin como un conocimiento compartido. De aqu derivan dos
implicaciones: a) El pensamiento sobre su persona y las percepciones sobre
su pensamiento derivan de lo que el sujeto hace y dice; b) La metacognicin
no es un objetivo final del aprendizaje o de la enseanza sino que est

incluido en el pensamiento y en la resolucin de problemas como una fase

intermedia hacia la perfeccin.
2) Caractersticas motivacionales de la metacognicin: las experiencias
meta cognitivas matizan lo que los alumnos piensan sobre s mismos con
emociones fuertes como la duda y la desesperanza o el orgullo y la
seguridad en s mismos.
En el nivel metacognitivo, las "habilidades de pensamiento de alto nivel" se
definen como un conjunto de actividades mentales elaboradas, que implican
juicio y anlisis matizado de situaciones complejas, en funcin de criterios
mltiples. Estas habilidades dependen de la "auto-regulacin" (MOORE y
otros, 1996).
2. LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA Y EN
EL CURRCULO
Las habilidades cognitivas se proyectan en todas las reas del currculo y,
en definitiva, en todas las dimensiones de la persona. En efecto, las
habilidades cognitivas pueden concebirse como el fundamento y la raz de
las habilidades lingsticas, sociales y profesionales (LOARER y otros, 1998).
Por ejemplo, la lectura puede considerarse como una habilidad cognitiva
compleja. Ello no obsta para que se dedique una atencin especfica al
desarrollo de tales habilidades cognitivas.
De acuerdo con lo dicho, el currculo bsico puede concebirse como un
conjunto de habilidades cognitivas en situaciones individuales y sociales.
Por tanto, el endiento de la educacin especial puede identificarse con un
"currculo cognitivo". Como han sealado algunos autores (MOORE y otros,
1996), las habilidades de pensamiento de alto nivel inciden positivamente
en varias dimensiones de la persona:
I) El empleo: los alumnos estn mal preparados para las nuevas exigencias
laborales de la sociedad de la informacin y sus habilidades para resolver
problemas estn a un nivel muy bajo. Por tanto, la Escuela debe ensear
habilidades de pensar, que permitan a los sujetos competir por las
oportunidades educativas, laborales y sociales.
2) La formacin cvica: la capacidad de pensar ayuda al ciudadano a juzgar
los asuntos pblicos y contribuir as democrticamente a la solucin de los
problemas sociales, tanto en el mbito nacional como internacional.
3) El bienestar psquico (o calidad de vida): quien sabe pensar se adapta
mejor que quien no sabe.
La necesidad de plantear la enseanza como un proceso de adquisicin de
estrategias deriva de las exigencias que una sociedad cambiante plantea a
la Escuela. En efecto, de una sociedad y de un mbito laboral, orientado a la
fabricacin manual, se ha pasado a otro, basado en la informacin y en la
prestacin de servicios (JONES e IDOL, 1990). Ello implica que las

habilidades bsicas (leer, escribir, calcular) no son ya suficientes sino que se

requiere capacidad de pensar en niveles superiores (MOORE y otros, 1996):
1) Adquirir, analizar y aplicar informacin compleja;
2) Localizar, producir y comunicar informacin de manera efectiva;
3) Resolver problemas rpida y eficazmente;
4) Comprometerse con el aprendizaje continuo.
Como han denunciado muchos autores, en el movimiento de reforma de la
Escuela raramente se incluye la mejora del pensamiento, de la enseanza y
del rendimiento en el aula. Como tampoco es frecuente en el aula la
enseanza de estrategias de aprendizaje (GRAHAM y HARRIS, 1994). Y estos
deben ser, sin duda, objetivos de la Escuela Inclusiva (TRALLI y otros, 1996).
Si el desarrollo de la persona puede concebirse como un proceso de
aprendizaje promovido por la enseanza, la importancia de las habilidades
cognitivas deriva de la relacin entre stas y los procesos de aprendizaje. En
concreto, las habilidades metacognitivas, las de ms alto nivel en la
estructura jerrquica del sistema cognitivo, ofrecen las siguientes ventajas
(PARIS y WINOGRAD, 1990):
1) Centran la atencin en la funcin que desempea la conciencia y el proceso ejecutivo de nuestro pensamiento. La metacognicin ayuda al aprendiz
a ser participante activo en su propia actuacin.
2) Por cuanto la metacognicin subraya la autovaloracin y la gestin
personal, es un criterio adecuado para analizar las diferencias individuales
en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
3) La metacognicin se inserta obviamente en el desarrollo cognitivo y representa el tipo de conocimiento y de habilidades ejecutivas que se
desarrollan como efecto de la experiencia y del currculo escolar (la
enseanza en el aula).
4) En el desarrollo de la metacognicin estn implicadas tanto la capacidad
como la voluntad. En efecto, la metacognicin orienta a los alumnos hacia
las tareas de aprendizaje e incide en la conciencia de sus capacidades. De
aqu deriva su implicacin motivacional.
Del desarrollo de la metacognicin derivan dos ventajas para el proceso
didctico: 1) El profesor transfiere al alumno el control sobre su propio
aprendizaje; 2) Desarrolla en el alumno una autopercepcin positiva, afecto
y motivacin. Como consecuencia, la metacognicin favorece una visin
personal del propio pensamiento y fomenta el aprendizaje autnomo (PARIS
y WINOGRAD, 1990).
En el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el aula hay situaciones
que implican procesos metacognitivos:

1. Juicios metacognitivos: los alumnos tienen que hacer juicios sobre s

mismos y sobre sus tareas. Los interrogantes sobre el esfuerzo, las
expectativas, las dificultades y los resultados necesariamente incluyen
interacciones sociales, disposiciones motivacionales y consecuencias de
aprendizaje. Todos estos juicios implican, de alguna manera, una
autoevaluacin de la cognicin. Los juicios de los alumnos sobre aspectos de
la situacin de aprendizaje preceden a sus actuaciones.
2. Pensamientos metacognitivos: son expectativas que mantienen los alumnos sobre el pensamiento y el aprendizaje. Los alumnos que tienen xito en
clase se diferencian de los que no lo tienen en cuanto a sus creencias
acerca de la incidencia en el rendimiento acadmico de la capacidad, el
esfuerzo, la suerte y otros factores. Estas creencias inciden, a su vez, en el
esfuerzo y en la autoestima.
En el pensamiento de los alumnos se detectan cuatro dimensiones
cognitivas, que inciden en su orientacin hacia el aprendizaje escolar y la
moldean:
a) Capacidad de agente: pensamiento sobre s mismos en cuantos
aprendices y sobre sus capacidades cognitivas. Los alumnos se pueden ver
a s mismos como hbiles en un campo especfico o como competentes en
todos.
b) Relacin instrumental entre las estrategias y los resultados: la visin
negativa o errnea sobre la utilidad de las estrategias deriva de un
pensamiento distorsionado.
c) Control sobre su propio pensamiento: es necesario que los alumnos
piensen que sus acciones son responsables del xito y que los fallos se
pueden evitar y controlar.
d) Intencionalidad: los alumnos deben pensar en la finalidad de su
aprendizaje. Necesitan tener expectativas positivas acerca de su actuacin
y de su resultado.
3. Elecciones y Acciones. En el estudio sobre la metacognicin an queda
por dilucidar cmo sta dirige la conducta. Parece que los juicios y
pensamientos metacognitivos guan las decisiones en momentos cruciales
del aprendizaje escolar.
3. DISFUNCIONES COGNITIVAS
Explicar las disfunciones cognitivas supone partir de un modelo sobre el
funcionamiento cognitivo. La deficiencia o el retraso mental pueden
definirse en relacin con el desarrollo cognitivo (FIERRO, 1987; GRAU, 1998).
En los enfoques tericos sobre la inteligencia se interpreta la disfuncin o
deficiencia mental de diversa forma:

A) En el enfoque psicomtrico, la deficiencia mental se define en funcin de

la ejecucin y de los resultados en los tests de inteligencia. El supuesto
bsico es que la inteligencia es un concepto construido a partir de los
resultados obtenidos en los tests. La inteligencia es una cualidad
permanente y estable del sujeto, ya que depende de variables internas al
sujeto, no modificables por la intervencin en el medio ambiente.
B) En el enfoque funcional, la inteligencia o la conducta cognitiva se concibe
como la capacidad de adaptarse a las situaciones, especialmente a las
situaciones problemticas. Por tanto, la inteligencia es modificable. La
disfuncin mental es una disfuncin en la adaptacin del sujeto a las
exigencias del mundo real.
C) El enfoque evolutivo se centra en la dimensin temporal del desarrollo.
En consecuencia, la deficiencia mental se define como un retraso temporal
significativo en las funciones cognitivas.
D) En el enfoque cognitivo, concebido en sentido amplio, se han construido
diversas teoras sobre la inteligencia: la teora gentica de Piaget, las teoras
neuropsicolgicas de Vygotsky, Luria y Leontiev, la teora del procesamiento
de la informacin, la teora de las inteligencias mltiples de Gadner, la
teora trirquica de Sternberg.
En este enfoque, se han aplicado diversos modelos o se han construido
modelos "ad hoc" para explicar el retraso mental (FIERRO, 1.987; GRAU,
1998):
1. En el modelo piagetiano, la deficiencia mental se caracteriza por retrasos
y fijaciones en los estadios evolutivos (sensomotor, de operaciones
concretas, de operaciones formales), sin que el sujeto logre llegar al
equilibrio definitivo.
2. En el modelo de R. Feurstein, la inteligencia se define como "potencial de
aprendizaje" o capacidad de aprender de la experiencia. Esta es modificable
mediante la intervencin (mediacin) de un adulto (experimentado). Pero la
mediacin en el aprendizaje es menos efectiva si existe dao cerebral. Por
tanto, la disfuncin cognitiva se deriva del aprendizaje mediado,
especialmente del contexto socio-cultural. La disfuncin puede producirse
en alguna fase del procesamiento:
a) Entrada: distraccin, conducta impulsiva y no planificada, orientacin
temporal.
b) Elaboracin: definicin del problema y seleccin de estrategias para
solucionarlo.
c) Salida: respuestas por ensayo y error, precisin en las respuestas.
3. En el "modelo de sistema cognitivo" de Brown, Campione y Ferrara, la
inteligencia se concibe como un conjunto de procesos cognitivos. En el

sistema se distinguen los siguientes componentes: a) rapidez y eficacia de

procesamiento; b) conocimiento base; c) estrategias cognitivas; d)
metacognicin. La deficiencia mental, por tanto, es una deficiencia en
alguno de tales procesos o en todos, especialmente en procesos de control.
4. En la teora de Sternberg (1988, 1993, 1996) se diferencian tres
dimensiones de la inteligencia, que corresponden a tres modos de ser
inteligente. La disfuncin intelectual se explica, entonces, por el fallo en
alguno de estos componentes:
Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades cognitivas 143
a) Componencial-analtica. En esta dimensin se incluyen tres procesos
bsicos: 1) Metacognicin: planificacin y evaluacin de las estrategias de
solucin de problemas; 2) Procesos ejecutivos; 3) Adquisicin de conocimientos (experiencias previas).
b) Experiencial-sinttica: aplicacin de los componentes a la experiencia,
especialmente a situaciones novedosas.
c) Prctica: adaptacin al ambiente, seleccin de ambientes alternativos y
modificacin del ambiente.
5. El "modelo de integracin de la informacin", elaborado por J. Das y sus
colaboradores, integra los dos modos de procesamiento: el simultneo
(presentacin global de informaciones) y el sucesivo (presentacin
secuencial). En sntesis, las dimensiones de la disfuncin cognitiva, descritas
en un modelo integrado son:
a) Deficiencias en la metacognicin: los alumnos no son conscientes de sus
propias limitaciones;
b) Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo;
c) Deficiencias en procesos de transferencia o generalizacin de unas
situaciones o tareas a otras.
4. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y SUS DIS-FUNCIONES
Los modelos cognitivos de evaluacin sern los ms adecuados para aplicarlos a la dimensin cognitiva de la persona y a sus disfunciones. Objetivos
generales en la evaluacin de la dimensin cognitiva son:
1) Detectar la relacin entre la conducta manifiesta y los fenmenos
cognitivos subyacentes.
2) Descubrir cmo se desarrollan en los sujetos los problemas y los mtodos
para afrontarlos,
3) Evaluar la intervencin, cuyo objetivo es modificar la cognicin de un
individuo, y analizar el supuesto mecanismo de intervencin.

En el modelo conductual-cognitivo, la finalidad de la evaluacin es

identificar los procesos cognitivos, implicados en las relaciones funcionales,
y su frecuencia de aparicin. La evaluacin tambin puede manipular los
sucesos que rodean la cadena de procesos cognitivos y conductas para
examinar mejor las conexiones causales o funcionales. Se han sealado tres
posibles manipulaciones:
1) Modificar la tarea de evaluacin, de manera que se modifiquen las
exigencias psicolgicas de la tarea (modalidad de la tarea, dar ms pistas,
acelerar la ejecucin....).
2) Modificar las variables contextuales no implicadas en la tarea de
evaluacin (por ejemplo, reducir las distraccin o la ansiedad del sujeto).
3) Ayudar con diversos recursos a los sujetos en el desempeo de la tarea
(por ejemplo, dndoles tiempo para tomar notas).
Para clasificar los diversos mtodos empleados en la evaluacin de los
procesos cognitivas, se han adoptado dos criterios: 1) Quin aporta la
informacin; 2) En qu momento se produce la informacin, en relacin con
un suceso o una tarea.
A. Mtodos en que el sujeto produce la informacin. En esta categora se
incluyen la mayora de los mtodos de evaluacin. Dentro de la categora
los mtodos se clasifican en funcin del momento en que se produce la
informacin:
1. Antes de realizar la tarea. El procedimiento bsico es que el sujeto haga
predicciones sobre su actuacin en la tarea y, luego, se compara la prediccin con la actuacin. Cuanto ms coincidencia haya entre ellas, mayor
ser su conocimiento metacognitivo.
2. Al mismo tiempo que se realiza la tarea. Se trata de detectar qu est
pensando el sujeto mientras ejecuta la tarea. A este fin se pueden seguir los
siguientes procedimientos:
a) Recoger todos los pensamientos, mediante la tcnica de "pensar en voz
alta". La tcnica se basa en el supuesto de que todo lo que la persona
verbaliza es lo que est pensando. Pero a este supuesto se le han hecho
algunas objeciones, referidas a la persona que informa:
I) No tiene acceso a lo que est pensando durante la tarea;
2) Dice lo que piensa que el investigador quiere or;
3) Ralentiza el flujo del habla interna;
4) La verbalizacin puede alterar la actuacin en la tarea.
b) Seleccionar una muestra del pensamiento. A este efecto se pueden
seguir dos procedimientos:

1) Plantear cuestiones especficas, generales o concretas, generadas por el

sujeto o por el investigador;
2) Registrar el pensamiento en momentos determinados al azar, en un
periodo de tiempo.
3. Despus de realizar la tarea. Se trata de que el sujeto, una vez finalizada
la tarea, recuerde lo que estaba pensando mientras la estaba realizando.
Este mtodo se utiliza cuando los otros no son viables, aunque se corre el
riesgo de que el recuerdo no sea completo ni perfecto. En este mtodo se
han diferenciado dos procedimientos bsicos:
a) Recuerdo guiado. En este procedimiento se incluyen tres tcnicas:
1) Estimulacin del recuerdo: reproducir todo o parte de un episodio o
suceso, grabado en audio o video, para hacer que el sujeto recuerde los
pensamientos que tena en esa situacin.
2) Entrevistar al sujeto, con cuestiones abiertas o de eleccin cerrada.
3) Pedir al sujeto que juzgue su actuacin.
b) Recuerdo no guiado: pedir al sujeto que haga una lista de sus
pensamientos tpicos mientras realizaba la tarea. Luego, estos
pensamientos se fragmentan en unidades y se agrupan en categoras.
4. Tcnicas sin relacin con la realizacin de la tarea. Estas recogen
informacin, independientemente de la actuacin del sujeto en una
situacin determinada: la escala, el cuestionario y la entrevista. La
informacin obtenida es ms genrica, pero tambin ms vlida y fiable.
B. Mtodos en los que la informacin la aporta otro sujeto. En estos mtodos
el informante es distinto del sujeto que realiza la tarea. En esta categora se
incluyen dos mtodos:
1, Mtodos simultneos con la tarea. El ms frecuente es la observacin
directa: la conducta observada se concibe corno indicador do la actividad o
de la capacidad cognitiva subyacente.
2. Mtodos independientes .de la tarea: las escalas de estimacin son las
tcnicas ms adecuadas para evaluar la actuacin del sujeto, en situaciones
diferidas.
5. CURRCULO Y HABILIDADES COGNITIVAS
Concibo aqu el trmino "currculo" en sentido restringido, es decir, como
contenidos de aprendizaje, que en este caso se identifican con objetivos, es
decir, con capacidades que el alumno debe desarrollar. La capacidad
general, en este caso, se ha denominado "inteligencia" o capacidad
cognitiva.

Objetivo fundamental de los "mtodos de educacin cognitiva" es

desarrollar la inteligencia, es decir, un conjunto de capacidades y
estrategias mentales que facilitan el aprendizaje y la adaptacin a
situaciones nuevas. La mayora de estos mtodos tienen en comn las
siguientes caractersticas (LOARER y otros, 1998):
1) Dan prioridad a los procesos generales, frente a los conocimientos
especficos: tratan de desarrollar directamente las capacidades cognitivas,
sin pretender derivarlas del aprendizaje de las disciplinas. En consecuencia,
utilizan materiales y situaciones de aprendizaje, prescindiendo en lo posible
de los contenidos. Las razones de esta eleccin son varias:
a) Facilita el diseo de situaciones que provocan las funciones cognitivas
que se pretende desarrollar.
b) Permite eliminar
profundidad.

la

distraccin

que

implican

los

contenidos

en

c) Elimina las asociaciones que el_ sujeto ha podido hacer con anteriores
situaciones en las que fracas.
2) Recurren a aprendizajes metacognitivos: dotan a los alumnos de
estrategias generales de aprendizaje, que les permiten gestionar su
actividad cognitiva y. en consecuencia, hacerla ms eficaz. Adems,
pretenden que el alumno se haga consciente de su propio funcionamiento
cognitivo.
3) La intervencin se centra en factores cognitivos, no en factores afectivos
ni motivacionales. La justificacin de este enfoque es que se defiende que
del desarrollo cognitivo se derivarn lgicamente cambios en otras
dimensiones de la personalidad (motivacin, afectividad, socializacin).
4) Mediacin social del aprendizaje: la funcin del mediador en el
aprendizaje est presente en todos los mtodos de desarrollo cognitivo. El
mediador puede ser el profesor o el formador. El supuesto bsico es que el
aprendizaje no es slo el resultado de la interaccin entre el sujeto y el
contexto fsico o social sino tambin, y sobre todo, de la intervencin de un
mediador.
El desarrollo cognitivo abarca varias dimensiones de la personalidad. Por
tanto, la intervencin didctica debe incidir en cada una de estas
dimensiones. Sin embargo, la dimensin ms importante, desde una
perspectiva didctica, son las estrategias de aprendizaje. En este sentido,
centrar la atencin en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, como
ncleo de un currculo cognitivo, es decir, un currculo para desarrollar las
habilidades cognitivas.
La importancia de esta dimensin deriva de dos consideraciones. En primer
lugar, todos los modelos cognitivos, de una u otra forma, han explicado las
dificultades en el aprendizaje en relacin con las estrategias de aprendizaje.

Se ha seala-do, en efecto, que el alumno que tiene dificultades para

aprender o bien no posee estrategias adecuadas o no es consciente de ellas
o no sabe utilizarlas adecuada-mente. De otra parte, como se ha
demostrado en la investigacin, las estrategias pueden ensearse y
aprenderse y, una vez adquiridas, pueden perfeccionarse.
La finalidad de la "enseanza basada en estrategias" es conseguir que el
alumno sea un aprendiz activo, perfectamente informado y auto-controlado,
e, incluso, un aprendiz intencional, que comprende qu es una estrategia,
por qu le es til para aprender, cmo debe utilizarla, cundo y dnde
hacerlo. Pero tampoco debe descuidarse la automatizacin del
procesamiento de la informacin. Por eso se ha dicho que la enseanza de
estrategias se sita en un continuo (SWANSON, 1993).
Los objetivos especficos de un currculo de orientacin cognitiva se
relacionan con la adquisicin, uso y regulacin de estrategias de
aprendizaje, en el plano cognitivo y metacognitivo, incluyendo aspectos
motivacionales, emociona-les y sociales. El elenco de estrategias variar, de
acuerdo con diversos parmetros: nivel instructivo del alumno, rea
curricular, dificultad y tipo de tarea, contexto de aplicacin de la estrategia.
La enseanza trata de facilitar y simplificar las tareas acadmicas y de presentar la conducta como un conjunto de habilidades analticas, sin
pretender, no obstante, cambiar los procesos fundamentales de aprendizaje
y de pensamiento ni la calidad de la adquisicin del conocimiento (VAURAS
y otros, 1992). La actuacin del profesor se encuadra en el currculo. En este
sentido, deben plantearse algunos interrogantes esenciales (GRAHAM y
HARRIS, 1994):
I) Qu estrategias se deben incluir en el currculo (Contenidos)?
2) Cmo debe plantearse su desarrollo (Metodologa)?
3) Cmo se evala la efectividad de la enseanza de estrategias
(Investigacin evaluativa)?
Para determinar qu estrategias deben incluirse en el currculo, es necesario
establecer:
1) Qu estrategias necesita adquirir el alumno;
2) Qu procesos cognitivos estn implicados en la estrategia;
3) Qu relacin tiene la estrategia con las exigencias del currculo.
Para que las estrategias se hagan estables y se generalicen, deben
integrarse en un contexto metacognitivo. En efecto, la generalizacin de
estrategias a otros contextos depende de un proceso de auto-regulacin,
que es un proceso metacognitivo (DE JONG y SIMONS, 1992). Pero, adems,
las habilidades ejecutivas de auto-regulacin son necesarias para
seleccionar, aplicar y controlar las estrategias (GRAHAM y otros, 1 93).

Objetivos en la enseanza de estrategias metacognitivas sern (ARIEL,

1992):
1. Conocer cundo y cmo usar eficazmente las estrategias.
2. Conocer cundo y cmo generalizar este conocimiento estratgico para
optimiza la actuacin estratgica.
2. Usar eficazmente el mecanismo de control ejecutivo (regular y evaluar la
conducta estratgica y el resultado).
Los programas de enseanza para desarrollar la generalizacin del uso de
estrategias deben incluir dos objetivos (BORKOWSKI y otros, 1992): 1) Que
el alum-no se implique en la realizacin de la tarea; 2) Que el alumno haga
suyos los objetivos del aprendizaje. Metas en el desarrollo del proceso de
auto-regulacin sern, por tanto, las siguientes (DE JONG y SIGMONS, 1992;
GRAHAM y otros, 1993):
1) Convencer al alumno de su responsabilidad y de su capacidad para
regular su trabajo, solucionar problemas y aprender (incrementar su
implicacin en la tarea);
2) Ensear al alumno a regular su aprendizaje y a realizar actividades
significativas de aprendizaje;
3) Desarrollar la independencia del alumno en el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje no existen aisladas de otras estrategias,
habilidades, procesos de aprendizaje o funciones a las que aquellas se
orientan en el aprendizaje autnomo tiene que elegir las estrategias que va
a adoptar en diversas situaciones de aprendizaje. Esta eleccin implica que
el sujeto conoce ms de una estrategia y que es capaz de tomar decisiones,
de acuerdo con las condiciones de la situacin. Los objetivos del currculo se
convierten en criterios de evaluacin del desarrollo del alumno y de la
intervencin didctica. Para evaluar el progreso en la adquisicin de
estrategias de aprendizaje se adoptan dos criterios: 1) nivel de autonoma
en la utilizacin de estrategias individuales; 2) nmero de estrategias
efectivas que el alumno puede utilizar.
6. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN DIDCTICA
La intervencin didctica no debe afectar slo al alumno sino tambin al
mbito institucional de la Escuela. En efecto, con frecuencia, la Escuela
fomenta la pasividad y la dependencia del alumno en el aprendizaje (SHORT
y otros, 1992). Por tanto, si el objetivo ltimo de la intervencin es
conseguir la autonoma del alumno en su aprendizaje, habr que realizar
algunos cambios en el Sistema Escolar:
1) Tener en cuenta la necesaria participacin activa del alumno en el diseo
de su programa individual de aprendizaje Obviamente habr que establecer
niveles de autonoma, en funcin de las posibilidades del alumno.

2) Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje, por cuanto no todos

los contextos se orientan a los mismos resultados. En efecto, el aprendizaje
competitivo persigue evitar el fracaso ms que adquirir conocimiento; el
aprendizaje de dominio (orientado a la tarea) pretende incrementar la
comprensin y permite al alumno plantearse sus propios objetivos,
incrementando as su motivacin para aprender. Igualmente, el aprendizaje
cooperativo beneficia a los alumnos que tienen un bajo auto concepto.
Objetivo ltimo de la enseanza de habilidades cognitivas es capacitar al
alumno para adquirir un conocimiento significativo que se active y se
aplique cuando sea necesario. El diseo de la enseanza orientada a esta
meta plantea las siguientes exigencias:
1) El profesor
conocimiento.

debe

comprender

cmo

adquieren

los

alumnos

el

2) Los alumnos deben comprender que deben ser activos en el aprendizaje,

que son responsables de su aprendizaje y deben regular el desarrollo del
conocimiento.
3) El profesor debe saber cmo motivar al alumno para aprender.
En el diseo de programas para alumnos con necesidades especiales de
aprendizaje deben tenerse en cuenta los siguientes principios didcticos
(MOORE y otros, 1996):
1. Conocimiento previo. El conocimiento previo y la experiencia del sujeto es
el punto de partida para un nuevo aprendizaje. Por el contrario, los alumnos
que tienen dificultades de aprendizaje tienen un concepto deficiente del
aprendizaje: no comprenden cmo se aprende ni los requisitos de un
aprendiz eficiente.
2. Adquisicin del conocimiento. Conocer algo es interpretarlo y relacionarlo
con otro conocimiento. La meta final del aprendizaje es adquirir la
capacidad de activar y aplicar el conocimiento para interpretar situaciones
nuevas, para resol-ver problemas, para pensar y razonar.
Para conseguir este nivel de conocimiento, el aprendiz debe desarrollar
habilidades de pensamiento de alto nivel: debe elaborar y organizar lo que
se le dice, examinar el conocimiento nuevo en relacin con el existente y
establecer nuevas conexiones entre ellos, en su estructura de conocimiento.
3. Facilitar el recuerdo del conocimiento. El conocimiento es til en la
medida en que se recuerda cuando se necesita. Por tanto, el profesor debe
ensear al alumno a utilizar las habilidades aprendidas en una variedad de
situaciones. Por su parte, el alumno debe comprender que las habilidades y
procedimientos aprendidos en la Escuela se relacionan con situaciones del
mundo real.

4. Aprendizaje auto-regulado. El aprendiz auto-regulado es capaz de usar de

forma flexible tres tipos de conocimiento: a) metacognicin; b) la capacidad
de desarrollar estrategias para realizar eficientemente las tareas de
aprendizaje; c) conocimiento del mundo real.
5. El contexto social en que se desarrolla a enseanza debe apoyar activamente el conocimiento autorregulado. En este sentido, la comunidad de
aprendiza-je juega un papel crtico en la configuracin de las disposiciones
para pensar.
Este principio es el fundamento de la denominada "enseanza situada", es
decir, la enseanza inserta en contextos significativos de solucin de
problemas (MOORE y otros, 1996). Cuando el alumno se enfrenta a
problemas reales que exigen aplicar la informacin nueva, esta situacin
refuerza la utilidad del conocimiento y de las habilidades, en cuantos
instrumentos para la solucin de problemas.
La justificacin de este enfoque instructivo es que se ofrece a los alumnos y
a los profesores la oportunidad de compartir una experiencia comn. De
otra parte, utilizar un contexto del mundo real ofrece la oportunidad de
relacionar el conocimiento con el mundo real y con las experiencias del
alumno
La enseanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes
principios (SWANSON, 1993):
1. Las estrategias deben relacionarse con la capacidad del alumno: aunque
la estrategia facilita la actuacin inteligente, sta resulta condicionada por
la capacidad cognitiva.
2. El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias
en el procesamiento: en los cambios que se producen en la actuacin corno
resultado de la enseanza pueden incidir otros procesos interactivos.
3. A una actuacin similar no siempre corresponde una misma estrategia: en
una misma tarea los alumnos discapacitados no utilizan la misma estrategia
(operacin mental o ruta de procesamiento) que sus compaeros no
discapacitados.
4. Las buenas estrategias para los alumnos no discapacitados no necesariamente son adecuadas para los alumnos discapacitados. Estos pueden
necesitar estrategias adicionales 5.Aunque los alumnos no discapacitados
utilicen las mismas estrategias que los alumnos discapacitados, las
diferencias de actuacin persisten.
6. Las estrategias que se ensean no necesariamente se transforman en
estrategias similares a las de un experto, porque el alumno no es capaz de
modificar (mejorar) la estrategia.

7. La enseanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo

efecto se produce a largo plazo y lentamente.
8. Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en
funcin de los contextos en lo, que se apliquen.
El mtodo didctico se concibe como un conjunto de procedimientos, cuya
finalidad es la adquisicin y la generalizacin de una estrategia de
aprendizaje. El mtodo de enseanza, derivado del modelo cognitivo,
pretende hacer patentes los procesos latentes de la maestra (propia del
experto) para que el alumno (el aprendiz) pueda observarlos, representarlos
y practicarlos con la ayuda del profesor y de otros alumnos.
El profesor, pues, no es slo un trasmisor de contenidos sino un modelo de
imitacin en el uso de estrategias cognitivas y un diseador o ingeniero de
actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de
aprendizaje, es decir, para que use estratgicamente sus recursos mentales
(SWANSON, 1990 y 1993). Pero la actividad y el protagonismo del profesor
tienen su lmite. En efecto, en la medida en que el alumno interioriza el
autocontrol de la estrategia, cesa o disminuye la intervencin del profesor.
La actuacin del profesor como mediador en el aprendizaje de estrategias
se aplica en cualquiera de los componentes del sistema estratgico. Todos
los procedimientos de enseanza en cualquiera de los componentes del
sistema tienen caractersticas comunes (RYAN y otros, 1986; LERNER, 1993):
1. Implicacin de los alumnos como participantes activos en el proceso de
aprendizaje.
2. Verbalizacin en algn momento, La respuesta esperada se articula en
una secuencia de pasos concretos. 4, Ejemplificacin de la estrategia que se
est adquiriendo.
5. Objetivo de la intervencin es obtener una respuesta planificada y
reflexiva.
En perspectiva sistmica, se distinguen dos fases en el proceso de
enseanza, cada una de las cuales se estructura en varios pasos:
Fase I. Adquisicin. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno el
conocimiento, la motivacin y la prctica, necesarias para aplicar
eficazmente una estrategia en el contexto de aula. En esta fase se
establecen siete estadios o pasos en el proceso:
1) Diagnstico y propsitos: se detecta si los alumnos poseen hbitos de
aprendizaje para responder adecuadamente a una exigencia acadmica
especfica. Se les hace consciente de sus puntos fuertes y dbiles en el
aprendizaje y se les pide que asuman el compromiso de aprender una nueva
estrategia, que les capacitar para aprender y actuar mejor. El profesor
tambin se compromete a facilitar el aprendizaje del alumno.

2) Descripcin: se describe al alumno la nueva estrategia y el por qu,

dnde, cundo y cmo usarla. Se describen los procesos implicados en la
estrategia y el sistema para recordar los pasos de la estrategia. Se anima a
los alumnos a proponerse metas para aprender la estrategia.
3) Ejemplificacin: el profesor, mientras piensa en voz alta, ejemplifica la
nueva estrategia, referida a comportamientos de auto-instruccin, de solucin de problemas y de auto-control. El profesor anima a los alumnos a
participar, comprueba su comprensin de los procesos de la estrategia,
corrige y comenta sus respuestas.
4) Prctica Verbal: objetivo de este estadio es potenciar en el alumno la
comprensin y el dominio de los procesos subyacentes a la estrategia, as
como el sistema de memorizacin para facilitar el recuerdo de los pasos de
la estrategia.
5) Prctica controlada y Refuerzo: los alumnos ponen en prctica la nueva
estrategia con materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de
dominio establecido. Inicialmente el profesor interviene como mediador con
actividades guiadas. Cuando el alumno demuestra algn dominio de la
estrategia,
realiza
actividades
independientes.
El
refuerzo
es
individualizado, especfico y elaborado.
6) Prctica Avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es
decir, actuar de forma totalmente autnoma.
7) Evaluacin y Propsitos: se evala si el alumno domina la estrategia y ha
adquirido la habilidad de usarla eficazmente en las tareas curriculares. Se
sugiere al alumno que se proponga aplicar la estrategia en otras situaciones
anlogas, El profesor se compromete a ayudarle en este empeo.
Fase II: Generalizacin. En esta fase se desarrollan cuatro estrategias:
1) Orientacin: concienciar a los alumnos de que la estrategia se puede
aplicar en varios contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de
exigencias del currculo.
2) Activacin: ofrecer oportunidades para poner en prctica la estrategia
con diferentes materiales y en diferentes situaciones.
3) Adaptacin: el profesor ayuda al alumno a descubrir cmo puede
modificarse la estrategia para responder adecuadamente a las exigencias
de diferentes contextos de aprendizaje.
4) Mantenimiento: comprobar peridicamente si el alumno usa la estrategia
en varios contextos y si lo hace eficazmente.
7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO
Corno no sera posible describir en su integridad cada uno de los programas
elaborados, dada la necesaria limitacin espacial, expondr brevemente las

lneas bsicas de cada programa, remitiendo al lector al anlisis directo de

los programas y, mejor an, a su observacin en la prctica.
A. El "Programa de Enriquecimiento Instrumental" (FEURSTEIN y HOFF-MAN,
1989), se fundamenta en los conceptos de "potencial de aprendizaje" y
"enseanza mediada". Sus objetivos especficos son: 1) Corregir
disfunciones cognitivas; 2) Potenciar la motivacin intrnseca; 3) Modificar la
actitud de los alumnos, El Programa se concibe como un complemento al
currculo escolar, especialmente dirigido a alumnos deprivados
culturalmente Se estructura en tres instrumentos:
1) Instrumentos no verbales: a) organizacin de puntos: coordinacin visomotora y motricidad fina; b) percepcin analtica: anlisis y discriminacin;
c) ilustraciones: situaciones cuya solucin desarrolla la capacidad de
relacionar causa y efecto.
2) Instrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y lectura: a)
orientacin espacial I y II: lateralizacin, percepcin, utilizacin simultnea
de varias fuentes de informacin; b) comparacin: formar conceptos a partir
de atributos relevantes; c) relaciones familiares: comparacin, inferencia y
codificacin; d) progresiones numricas.
3) Instrumentos que exigen un cierto nivel lector: a) clasificaciones: detectar
caractersticas esenciales de los objetos; b) relaciones temporales; c) descifrar instrucciones escritas; d) relaciones transitivas: deducciones y
conclusiones; e) silogismos; f) diseo de patrones: resumen de todos los
instrumentos.
La valoracin positiva de este programa deriva de los objetivos que
persigue. No obstante, el desarrollo de este programa tiene algunos
inconvenientes: 1) Se necesita mucho tiempo: tres o cuatro horas
semanales durante dos o tres aos; 2) El profesor tiene que recibir una
profunda y prolongada preparacin.
B. El "modelo de intervencin en estrategias" es un programa cuya finalidad
es que los alumnos adolescentes discapacitados adquieran estrategias de
aprendizaje, aplicables a diversos contenidos curriculares (DESHLER y
SCHU-MAKER, 1990). Los resultados de este programa fueron altamente
satisfactorios. La primera fase de este programa fue evaluar las exigencias
del currculo de Secundaria y las estrategias de que adolecan los alumnos.
El programa se estructur en tres bloques de estrategias:
1. Identificacin de palabras, lectura de imgenes visuales, auto-cuestionario, parfrasis y estrategia mltiple (anloga al mtodo de estudio de
Robinson).
2. Tomar notas y memorizar.
3. Expresin escrita.

C. El "Proyecto de Inteligencia de Harvard" (MEGAS, 1992) se orienta al

desarrollo intelectual, especialmente de los alumnos de Secundaria: a)
razona-miento verbal, deductivo e inductivo; b) uso correcto del lenguaje. El
programa consta de 99 lecciones, de 45 minutos, agrupadas en unidades.
Estas se agrupan en series, cada una referida a una dimensin cognitiva:
Serie I. Fundamentos del razonamiento
Unidad 1. Observacin y clasificacin: hiptesis, deduccin e induccin,
control de variables.
Unidad 2. Lgica de relacione.; (concepto de orden).
Unidad 3. Lgica de clases (clasificacin).
Unidad 4, Analogas: descubrir relaciones.
Unidad 5. Razonamiento espacial y clculo sencillo.
Serie II. Comprensin del lenguaje
Unidad 1. Relaciones de palabras: sinnimos, antnimos.
Unidad 2. Estructura del lenguaje.
Unidad 3. Lectura con sentido: comprensin textual.
Serie III. Razonamiento oral
Unidad 1. Afirmaciones: detectar incoherencias en una argumentacin.
Unidad 2. Argumentos: analizar y evaluar argumentos.
Serie IV. Solucin de problemas
Unidad 1. Representaciones lineales: comprensin de sucesos descritos en
forma verbal.
Unidad 2. Representacin tabulares. Resolver problemas mediante el uso de
tablas (diferentes variables).
Unidad 3. Representaciones mediante simulacin y dramatizacin. Unidad 4.
Sistematizacin del ensayo y error.
Unidad 5. Previsin de las implicaciones: de las respuestas posibles a un
problema eliminar las no relevantes.
Serie V. Toma de decisiones
Unidad 1. Introduccin: comprender que la toma de decisiones eficaz debe
partir del anlisis.
Unidad 2. Recogida
incertidumbre.

evaluacin

de

informacin

para

reducir

la

Unidad 3. Anlisis de situaciones de decisin complejas.

Serie VI. Pensamiento inventivo
Unidad 1. Diseo: transferir ejemplos de un nivel concreto a un nivel
abstracto.
Unidad 2. Mtodos de diseo: analizar y evaluar procedimientos.
D. El "Programa para el desarrollo de estrategias bsicas de aprendizaje"
(MOLINA, 1993), fundamentado en los conceptos de "zona de desarrollo
prximo" y "aprendizaje mediado", se destina a alumnos con dificultades de
aprendiza je severas y permanentes, a fin de desarrollar sus estrategias de
aprendizaje. En el programa se incluyen las siguientes "estrategias
metodolgicas", concebidas como fases del proceso didctico:
a) Identificar el problema: crear en el alumno una disonancia cognitiva.
b) Definir el problema: comprender los datos relevantes y accesorios del
problema.
c) Evaluar distintas opciones para solucionar el problema, en funcin de un
criterio.
d) Actuar de acuerdo con un plan.
e) Evaluar los logros alcanzados.
El programa, cuya duracin es de 30 horas, se compone de varios
subprogramas: a) razonamiento analtico; b) razonamiento numrico; c)
razonamiento analgico; d) razonamiento heurstico; e) establecimiento de
relaciones inclusivas. Cada subprograma se estructura en diez unidades
didcticas, de dificultad progresiva-mente creciente.
E. El Programa de adiestramiento y maduracin mental (GONZLEZ MAS,
1978), especfico para deficientes mentales, atae a las siguientes
dimensiones o reas:
1) Atencin-memoria: actividades de discriminacin e identificacin,
simetras, orientaciones, acoplamiento grafo-auditivo, seleccin y bsqueda,
medicin y estructuracin.
2) Comunicacin grfica: reconocimiento, estructuracin y orientacin de
planos, comprensin y expresin grfica.
3) Estructuraciones simtricas. En esta dimensin se incluyen actividades
sobre elementos grficos de distintas categoras: a) simples, unitarios y
abiertos; b) de construccin progresiva; c) plan mtricos cerrados; d)
especulares; e) orientativos; f) de localizacin.
4) Alternativas binarias. Incluye tres tipos de actividades: 1) de
identificacin; 2) de estructuracin y crecimiento; 3) de desplazamiento.

Resten otros programas de carcter general que se orientan al desarrollo

cognitivo o incluyen entre sus componentes la dimensin cognitiva (YUSTE,
1991; MONEREO, 1992; HAYWOOD, 1996).
La evaluacin minuciosa de los efectos de la intervencin cognitiva no se ha
hecho en todos los programas. La explicacin obvia de esta situacin es la
dificultad que implica este tipo de evaluacin. No obstante, se han
establecido algunos criterios para evaluar la eficacia de tales programas
(LOARER y otros, 1918):
1. Mejora de la actuacin en los tests de inteligencia.
2. Transferencia de las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones reales de la vida cotidiana.
3. Permanencia de los efectos de la habilidad a lo largo del tiempo. 4.
Efectos positivos sobre la motivacin y la personalidad.
8. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS
Resulta difcil establecer diferencias entre estrategias de aprendizaje y de
enseanza y entre stas y los contenidos curriculares. En efecto, de una
parte, las estrategias didcticas pueden ser ambivalentes y funcionar como
estrategias de aprendizaje; de otra, los contenidos pueden presentarse
como estrategias de aprendizaje.
En coherencia con el enfoque cognitivo, la intervencin didctica se orienta
fundamentalmente a modificar la conducta pasiva del alumno. Por tanto, las
tcnicas de intervencin ms adecuadas sern las que respondan a esta
finalidad, es decir, las centradas en el alumno, aunque tambin sern
pertinentes otras tcnicas centradas en el profesor o en el contexto (en el
que se incluyen los compaeros de aula y la propia familia).
Las estrategias no se refieren slo a la adquisicin de contenidos de
conocimiento. As, en el "modelo de intervencin basado en estrategias" se
incluye un grupo de ellas, cuyo objetivo es capacitar a los alumnos para
actuar lo mejor posible y crear relaciones positivas con otros en el contexto
escolar; por ejemplo, estrategias sociales y motivacionales para la
autodefensa psicolgica (BRYAN y LEE, 1990; VAUGHN y LA GRECA, 1992;
VAURAS, 1993; CONTE y otros, 1995; PETERSON y Mc CONNELL, 1996).
El "modelo de enseanza basada en estrategias" puede adoptarse como un
modelo matriz, en el que se integren varias estrategias didcticas,
derivadas de otros modelos, adems de las que se han diseado en el
propio modelo.
8.1. Tcnicas centradas en el profesor
1. Enseanza directa. El principio bsico de la enseanza directa (o
explcita) es que para que el alumno aprenda, los materiales y la
presentacin del profesor deben ser claros e inequvocos. La tcnica incluye

los siguientes componentes (SHAPIRO, 1989; ARIEL, 1992; VERGASON y

ANDEREGG, 1993; SIMMONS y otros, 1995):
1. Enseanza explcita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con
las necesidades del alumno.
2. Demostracin y ejemplos con material nuevo.
3. Prctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno,
comprobar la comprensin, corregir los- errores-y-reforzar el aprendizaje:
4. Prctica sistemtica.
5. Dominio de cada paso por el alumno.
6. Trabajo autnomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor.
7. Evaluacin mediante tests criteriales.
En el desarrollo concreto de la tcnica se incluyen los siguientes
procedimientos (SHAPIRO, 1989): 1) Lecciones programadas; 2) Enseanza
en pequeo grupo; 3) Respuestas a coro; 4) Seales con diversas funciones;
5) Control del ritmo de las actividades; 6) Correccin de errores; 7) Elogio.
Se han sealado algunos aspectos concretos en la aplicacin de esta tcnica
a la enseanza de estrategias. Se trata de informar a los alumnos de la
enseanza que estn recibiendo sobre la estrategia: a) Qu es: descripcin
y aspectos crticos; b) Por qu hay que aprenderla: finalidad y ventajas; c)
Cmo usarla: descripcin de los pasos; d) Cundo y cmo usarla:
circunstancias de empleo; e) Cmo evaluar su aplicacin,
Se han sealado las siguientes ventajas de este procedimiento didctico:
a) Ayuda al alumno a analizar las tareas complejas y le proporciona tcticas
tiles para resolver problemas. Lo cual, a su vez, le ayuda a identificar
objetivos de aprendizaje y procedimientos adecuados para conseguirlos.
b) Exige al profesor que comprenda las exigencias cognitivas de la tarea y le
insta a hacer algo ms que describir objetivos y distribuir tareas.
c) Puede aplicarse a grandes grupos y, por eso, resulta econmico.
2. Enseanza recproca. A diferencia de la enseanza directa, este
procedimiento pone el nfasis en la comunicacin y en el flujo de
informacin entre profe-sor y alumno. La enseanza recproca se inserta en
la "zona de desarrollo prximo". Una caracterstica de la enseanza mediada
es el dilogo entre profesor y alumno. En este sentido, se pueden sealar
dos estrategias didcticas:
a) El dilogo o la discusin entre profesor y alumno (que tambin puede
realizarse entre alumnos) ayuda a ste a articular el problema de

aprendizaje y a resolverlo adecuadamente (WONG, 1996). Objetivo del

dilogo es apoyar y guiar al alumno en la consecucin de metas que no
podra alcanzar sin esta ayuda.
b) La "gua del razonamiento", similar al dilogo en su forma, consiste en
plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relaciones
lgicas entre una informacin nueva y un conocimiento anterior (SULLI-VAN
y otros, 1995).
Estas estrategias didcticas resultan vlidas para el desarrollo de la metacognicin por las siguientes razones:
A ) Ofrecen un contexto natural para explorar los pensamientos sobre el
aprendizaje permiten a los alumnos compartir la justificacin racional de
sus juicios y decisiones e:, el aula.
b) Mejoran las relaciones sociales entre profesores
proporcionan motivacin adicional para aprender.

alumnos

3. Gua cognitiva. En esta expresin se incluyen varios procedimientos

didcticos: dilogo, explicacin directa, presentacin de modelos y
motivacin. En esta metodologa se combina la evaluacin del aprendizaje
con la enseanza efectiva y las explicaciones cognitivas con las tcnicas
motivacionales. Se han sealado las siguientes ventajas de esta
metodologa, para desarrollar la metacognicin:
1) Profesores y alumnos tienen metas comunes, que fomentan la
cooperacin y el esfuerzo compartido.
2) Evaluacin continua de los niveles de actuacin del alumno, para ajustar
a ellos la dificultad de la tarea y las expectativas.
3) Regulacin mutua: un componente fundamental del dilogo es que el
profesor comprende las quejas y los errores de los alumnos.
Este enfoque didctico desarrolla, adems, los cinco componentes de la
enseanza efectiva:
a) Personalizacin: el alumno percibe como propios los objetivos y los
productos.
b) Adecuacin al nivel de desarrollo del alumno
c) Estructuracin significativa de la experiencia.
d) Colaboracin e informacin compartida.
e) Transferencia al alumno del control del aprendizaje: el alumno asume la
responsabilidad de su auto-regulacin.
8.2. Tcnicas centradas en el alumno

La adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales en el

aprendizaje implica adoptar estrategias adecuadas a las caractersticas del
aprendiz (ISAACSON, 1991). Obviamente en estas tcnicas no se prescinde
del todo de la accin del profesor.
1. La resolucin de problemas. Es un proceso estructurado en varias fases
(SMITH y ROBINSON, 1989):
1) Identificacin del problema, mediante una representacin del mismo, que
gua la solucin.
2) Comprensin del problema a travs de la informacin pertinente.
3) Identificacin de una solucin.
4) Aplicacin de la solucin.
5) Evaluacin de la solucin.
El dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autnomo (SHINN
y HUBBARD, 1993; SHINN y DAWN, 1996).
2. Auto-instruccin. La estrategia consiste en que el alumno, mientras
realiza una tarea de aprendizaje, se dice a s mismo en voz alta cmo debe
actuar. El supuesto bsico es que estas verbalizaciones harn al alumno
ms activo y auto-regulado en el proceso de solucin problema.
Objetivo de la estrategia es promover el aprendizaje activo y auto-regulado,
en una variedad de situaciones de resolucin de problemas. En esta
estrategia se pueden diferenciar dos niveles de actuacin (SHORT y otros,
1992): 1) Nivel global (o independiente de la tarea); 2) Nivel especfico (o
dependiente de la tarea).
Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema,
identificar una estrategia para solucionarlo y prestar la atencin y la
motivacin suficiente para realizar la tarea. La adquisicin de esta habilidad
por parte del alumno no exime de la interaccin con otra persona
capacitada. La actuacin del profesor incluye orientaciones verbales,
ejemplificacin, refuerzo, estmulos, retirada progresiva de la ayuda y, a
veces, demostraciones fsicas.
En la aplicacin eficiente de esta estrategia inciden en gran medida, al menos, dos variables: el conocimiento bsico que posee el aprendiz y la
capacidad lingstica. Esta estrategia est relacionada con el aprendizaje
auto-regulado y la auto-determinacin (LLOYD y LANDRUM, 1990; GRAHAM
y otros, 1993; FIELD, 1996). Los efectos de la aplicacin de esta estrategia
se han comprobado en diversas reas o habilidades acadmicas: lenguaje,
lectura, escritura (JOHNSON y otros 1997).
3. Autogestin del aprendizaje. Relacionada con la tcnica anterior, aunque
ms cercana al enfoque conductual, consiste en hacer que el sujeto controle

su conducta de aprendizaje (SHAPIRO, )89). En la estrategia se diferencian

tres componentes bsicos:
1) El autocontrol, que implica auto-observacin y auto-registro de la
conducta.
2) La auto-evaluacin de la respuesta, de acuerdo con un criterio
establecido.
3) El auto-refuerzo, que se deriva directamente de la auto-evaluacin.
Er la aplicacin de la estrategia no s yscinde de una mnima intervencin
del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta
recursos al alum-no para el auto-control, de manera que resulte lo ms fcil
posible, y supervisa la calidad de los informes elaborados por el alumno
sobre la conducta controlada.
4. Tcnica del pensamiento en voz alta. En este procedimiento, el alumno
aprende a verbalizar los procesos mentales, implicados en la resolucin de
problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostracin ante el
alumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la
solucin de problemas nuevos o difciles.
Se ha demostrado que esta tcnica es efectiva para mejorar la actuacin del
alumno discapacitado en la solucin de problemas, as como para evaluar
las dificultades en el proceso de solucin del problema (SHORT y otros,
1992).
8.3. Tcnicas centradas en el contexto
Esta categora se identifica con el "aprendizaje cooperativo", concebido
como una metodologa alternativa al enfoque individualizado. En este
enfoque metodolgico se han desarrollado algunas tcnicas, si bien no son
exclusivas para el desarrollo cognitivo:

1. La "tutora entre compaeros". Esta estrategia tambin se denomina

"aprendizaje asistido por el alumno" (FUCHS y otros, 1997), "enseanza
mediada
por el compaero" y "estrategia de compaeros asociados" (BULGREN y
otros 1995). La estrategia consiste en que un alumno ms aventajado
ensea a otro que lo es menos, bajo la supervisin del profesor.
Una variante de esta tcnica es la tutora entre alumnos de distinta edad
(ARIEL, 1992). La tutora puede realizarse entre un alumno con dificultades
de aprendizaje y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede
aplicarse entre alumnos con dificultades de aprendizaje, siempre que haya
una diferencia de capacidad entre ellos (WOOD y otros, 1993).

Se debe formar previamente a los alumnos que van a desempear la

funcin tutorial. Esta, sin embargo, no anula la funcin del profesor, quien
dirige y controla todo el proceso de interaccin entre alumnos y evala los
resultados individuales.
La aplicacin de esta tcnica ha resultado eficaz, tanto para los alumnos con
dificultades de aprendizaje como para los alumnos tutores, en varios
campos o reas curriculares (SHAPIRO, 1989; BYRD, 1990; VERGASON Y
ANDEREGG, 1993; WOOD y otros, 1993; FUCHS y otros, 1997): 1) en el
rendimiento general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la autoestima; 4) en
el autocontrol del aprendizaje. Esta tcnica ha resultado ms eficaz que
otras estrategias didcticas (reduccin del nmero de alumnos por aula,
enseanza asistida por ordenador, prolongacin de la jornada escolar). Se
ha demostrado tambin que sus efectos permanecen a largo plazo.
Este enfoque didctico resulta efectivo para desarrollar la metacognicin,
concebida como un conocimiento compartido, por varias razones:
a) Ayuda: prestar y recibir ayuda contribuye a un mayor rendimiento
acadmico.
b) Naturaleza de los procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje de
los miembros del grupo: el conflicto insta a los sujetos a buscar nueva
informacin o a interpretar la informacin desde una nueva perspectiva.
c) Variables sociales y emocionales que inciden en el rendimiento.
2. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta tcnica permite aprender a
trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles
de capitel-dad y de dominio de la tarea, En el grupo, todos los miembros
comparten el liderazgo. El profesor debe estructurar la tarea y asignar una
funcin a cada miembro del grupo. En esta tcnica, el aprendizaje es el
resultado de un esfuerzo comn: la meta del aprendizaje es compartida por
todos los miembros del grupo y el xito de cada miembro del grupo
depende del de los otros (JOHNSON y JOHNSON, 1986; WOOD y otros, 1993).
Por eso, parece ms eficaz para los alumnos que tienen un bajo autoconcepto, por cuanto el xito del grupo permite a cada miembro del grupo
sentirse satisfecho.
La eficacia de esta estrategia ha sido ampliamente probada en la
investigacin emprica, en varios aspectos, directa o indirectamente
relacionados con el desarrollo cognitivo (JOHNSON y JOHNSON, 1986;
SHAPIRO, 1989; SLAVIN, 1990; WOOD y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN,
1995):
1. Incrementa la autoestima del alumno discapacitado as corno su actitud
tolerante hacia las opiniones, los valores y los intereses de los otros.
2. Mejora la actitud de los alumnos hacia sus profesores y hacia las tareas
escolares.

3. Refuerza la autonoma en el aprendizaje.

4. Incide positivamente en el aprendizaje de contenidos.
5. Mejora la aceptacin social de los alumnos con dificultades de
aprendizaje, por parte de sus compaeros, y las relaciones positivas entre
ellos.
En la aplicacin de esta estrategia didctica hay que tener algunas
precauciones. En efecto, el grupo de trabajo cooperativo sera el ms
adecuado para un alumno discapacitado, si las habilidades efectivas en la
resolucin de problemas fueran ejemplificadas y puestas en prctica en un
ambiente no amenazador. Pero si el grupo falla, el alumno discapacitado
puede asumir la responsabilidad del fracaso, disminuyendo la posibilidad de
que en otra ocasin se implique activamente en el grupo. Los resultados de
la investigacin no son favorables, en cambio, a la agrupacin en funcin de
criterios de capacidad para los alumnos de bajo rendimiento (GALLAGHER,
1994).
Por lo que atae al rendimiento acadmico, la investigacin ha demostrado
que el incremento en el rendimiento individual en situaciones de
aprendizaje cooperativo puede deberse a la relacin compleja que se crea
en las diversas actividades en las que el alumno se implica. Esta relacin
afecta, entre otros, a los siguientes factores cognitivos:
a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.
b) Mayor profundidad en el procesamiento de la informacin.
c) Consolidacin del contenido de los aprendizajes escolares.
d) Desarrollo del lenguaje y de la comunicacin interpersonal.
e) Implicacin activa en las tareas escolares.
La conclusin ms valiosa de la investigacin es que los factores que
explican la eficacia de esta tcnica son las estrategias de colaboracin que
se desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:
a) resumir y recordar informacin a otros;
b) responder e intercambiar preguntas crticas sobre los aspectos centrales
de un tema;
c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes;
d) asegurarse de que las explicaciones son comprendidas;
e) dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas;
observar la actuacin de otros y corregir los errores.

CAPTULO VII
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES
LINGSTICAS (LENGUAJE ORAL)
En este captulo, abordo la intervencin didctica en las disfunciones del
lenguaje oral, en el contexto general de las disfunciones lingsticas. Como
no dedico un captulo especfico a las disfunciones lingsticas en general,
en ste har algunas breves referencias.
Para fundamentar la accin didctica describo de forma sucinta el desarrollo
del lenguaje y una clasificacin de las disfunciones que se producen en l.
En la intervencin se incluyen orientaciones para la valoracin diagnstica
de las disfunciones y se proponen determinadas pautas de actuacin en el
contexto escolar. En el anlisis del tema se pretenden los siguientes
objetivos bsicos:
1. Analizar las disfunciones del lenguaje oral en el contexto escolar.
2. Establecer diferencias fundamentales entre las distintas disfunciones.
3. Analizar sus causas y describir sus sntomas ms caractersticos.
4. Disear estrategias de evaluacin de las disfunciones lingsticas.
5. Establecer pautas para la intervencin didctica en el aula.
6. Tomar conciencia de la importancia de la atencin temprana en las
disfunciones lingsticas.
1. LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Son muchas las razones que justifican la importancia del lenguaje en el
contexto escolar. El lenguaje, en efecto, es uno de los principales
instrumentos de que un grupo de sujetos muy heterogneo, en todas las
definiciones del trmino se incluye como una categora significativa las
dificultades en el lenguaje, bien en su estructura fundamental (lengua) bien
en su aplicacin instrumental (lectura, escritura). Es ms, para muchos
autores las dificultades en el lenguaje, asociadas a deficiencias perceptivas,
son la causa ltima de las dificultades en el aprendizaje (WALLACH y
BUTLER, 1994).
Es obvio que la lectura y la escritura tienen races lingsticas, aunque esta
evidencia haya sido olvidada en la investigacin. La hiptesis del dficit

lingstico, como explicacin de las dificultades en la lectura, ha tardado en

imponerse a la hiptesis del dficit perceptivo, an vigente (MONTOOMERY
y otros, 1991), Hoy se va imponiendo la hiptesis de que la dislexia puede
ser un trastorno lingstico evolutivo (KAMHI y CATTS, 1989).
Tambin las dificultades de aprendizaje en las reas denominadas "de
contenido" (Matemticas o Ciencias Sociales, por ejemplo) estn
relacionadas con las dificultades en el lenguaje (desarrollo semntico,
dominio sintctico, expresin oral, tipos de discurso...). Por ltimo, aunque
no en importancia, otras habilidades no acadmicas (por ejemplo, las
sociales) estn ligadas al desarrollo del lenguaje. Por tanto, las dificultades
en ste inciden en aquellas.
En definitiva, el lenguaje es un concepto incluido en el concepto ms amplio
de la comunicacin. La competencia comunicativa se proyecta en dos
mbitos: 1) cognitivo-acadmico; 2) social-interpersonal. Como ha sealado
Wilkinson (1982), el currculo incluye tres competencias fundamentales,
relacionadas con el lenguaje: a) acadmicas (de contenido); b) sociales (de
relacin); c) comunicativas (participacin y comprensin).
2. EL LENGUAJE ORAL: ESTRUCTURA Y DESARROLLO
Para comprender las disfunciones en el aprendizaje de la lengua, es
necesario conocer, de una parte, la estructura y funciones de la lengua y, de
otra, la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Este conocimiento deriva de
dos enfoques complementarios: el lingstico y el psicolgico.
2.1. Anlisis cientfico de la lengua oral (perspectiva lingstica)
Aunque una lengua puede escribirse, fundamentalmente es un fenmeno
oral. La comunicacin se hace posible porque tanto emisor como receptor
poseen un cdigo parcialmente comn, es decir, denomina el mismo
conjunto de reglas fonolgicas, morfolgicas y sintcticas que constituyen
una lengua. La transmisin del mensaje la hace el emisor a travs de unos
signos, perceptibles por el receptor. Estos signos son los sonidos. La cadena
hablada de cualquier lengua es una porcin sonora a la que le asociamos un
significado.
Enumerar algunos conceptos fundamentales sobre la naturaleza del
lenguaje:
El lenguaje es un subproceso del proceso comunicativo.
Competencia lingstica implica la comprensin de las reglas del lenguaje y
el uso correcto de estas reglas en las producciones lingsticas.
La competencia comunicativa requiere que el hablante domine estas
habilidades lingsticas y sea capaz de usarlas apropiadamente en una
variedad de situaciones de comunicacin.

Los componentes de cualquier lengua son:

morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico,

el

sistema

fonolgico,

El sistema fonolgico consiste en una serie de reglas que determinan el

modo en que los sonidos se producen y se usan para formar unidades
significativas. La Fonologa trata de las reglas para combinar seales
sonoras en los morfemas y en otras unidades ms amplias. Tambin estas
reglas sirven para informar al oyente acerca de los cambios temporales, el
plural y las diferencias socio-lingsticas.
El sistema morfolgico consiste en una serie de reglas para combinar
morfemas (la unidad ms pequea con significado) en palabras y otras
unidades ms amplias.
El sistema sintctico consiste en un conjunto finito de reglas que permite
una combinacin infinita de palabras para expresar un significado
intencional. Las reglas sintcticas determinan el orden de los componentes
en todas las oraciones y en una oracin concreta.
El sistema semntico especifica el significado de las palabras en una
lengua determinada y las relaciones entre grupos de palabras en un
contexto determinado.
La Pragmtica se refiere a las reglas del uso del lenguaje, considerado
como un instrumento de comunicacin. La competencia pragmtica implica
no slo el uso eficiente de los sistemas lingsticos (fonolgico, morfolgico,
sintctico y semntico) sino hacerlo en el contexto de un ms amplio
sistema de comunicacin aceptado.
En la cadena sonora podemos distinguir las siguientes unidades:
1) Fonema: segmento sonoro mnimo (sonido) que en una oposicin
distintiva es capaz de diferenciar significados ("sal" /"cal").
2) Slaba: agrupacin especfica de fonemas (transitar).
3) Grupo acentual: conjunto de slabas dominado por una slaba acentuada.
Algunas palabras pueden diferenciarse funcionalmente por el acento
(ms/mas).
4) Grupo fnico: porcin de discurso entre pausas, con un cierto sentido.
Consta normalmente de, varios grupos acentuales. Todo enunciado se
pronuncia con una meloda definida. La entonacin tiene un valor funcional
(por ejemplo, el tono puede negar el sentido de una frase: Qu listo eres!).
2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicolgica)
Para abordar el estudio de las dificultades en el lenguaje oral, se hace
necesario referirse al desarrollo del lenguaje en su dimensin normativa. En
efecto, del conocimiento del desarrollo lingstico derivan dos importantes
aportaciones (MILLER, 1986, 219):

1) Conocer los elementos lingsticos adquiridos en las diferentes etapas del

desarrollo. A partir de este conocimiento, se pueden predecir las
caractersticas lingsticas de un sujeto determinado.
2) Determinar el nivel de desarrollo de un nio, describiendo su conducta
lingstica y comparndola con la secuencia evolutiva.
La evolucin del lenguaje infantil ha de entenderse como un proceso global,
en el que resulta difcil establecer "momentos" claramente diferenciados y
en el que la variabilidad individual es un hecho incuestionable. No obstante,
con fines estrictamente orientadores para el lector, se describen las
diversas fases o estadios del desarrollo lingstico infantil, dada la similitud
cronolgica en la adquisicin que suele presentar la poblacin infantil
(Cuadro 1).
La mayora de los estudios sobre adquisicin y desarrollo del lenguaje
establecen que el lenguaje oral ha sido adquirido por los nios a los 4 o 5
aos (es decir, antes de entrar en la Escuela). No obstante, no parece que
esta creencia generaliza-da se apoye en la investigacin emprica (RONDAL,
1982). Aunque las adquisiciones lingsticas del nio de 6 aos son
impresionantes, no constituyen todava por completo el repertorio del
adulto. Entre los 6 y los 10 aos se produce un desarrollo lingstico
importante, al que no es ajena la accin de la Escuela. He aqu algunos
aspectos concretos, relacionados con los planos lingsticos:
a) Fontico. El nio de 6 aos domina generalmente la articulacin de los
diferentes sonidos caractersticos de la lengua. Puede producirlos a voluntad
de manera aislada. No es raro, sin embargo, que persista alguna dificultad
en la articulacin de los sonidos ms difciles.
b) Sintctico. El desarrollo (o perfeccionamiento) se centra en los siguientes
aspectos:
uso de los tiempos de la conjugacin verbal (condicional);
concordancia
subordinada;

de

tiempos

verbales

entre

proposicin

principal

Empleo de las diversas proposiciones circunstanciales;

comprensin y uso de la oracin pasiva;
conciencia de las relaciones entre forma y significado (conciencia
metalingstica).
Cuadro No 1, relaciona la edad de los nios con las caractersticas del
lenguaje.
EDAD

Del I al 2 mes: Emisin de sonidos guturales (gorgeos). Sonrisa social.

Llanto con intencin comunicativa. Emisin de vocalizaciones.
Del 3 al 4 mes: Emisin de sonidos vocales y consonantes. Murmullos.
Edad del balbuceo.
Del 5 al 6 mes: Edad del lateo. Escucha y juega con sus propios sonidos y
trata de imitar los sonidos emitidos por los otros.
Del 7 al 8 mes: Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparicin de las
primeras slabas. Edad de los monoslabos.
Del 9 al 10 mes: Primeras palabras en forma de slabas "dobles" (papa,
mama, tata). Comprende el tono de las frases.
Del 11 al 12 mes: Sabe algunas palabras. Comprende el significado de
algunas frases habituales de su entono.
Del 12 al 18 mes: Lenguaje en jerga. Acompaa su habla con gestos y
ademanes. Puede nombrar imgenes. Comprende y responde a
instrucciones muy sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras.
Frases Holo frsticas (1 sola palabra).
A los 2 aos: Usa frases a morir de oraciones. Usa sustantivos, verbos,
adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo-verbo y
sustantivo-adjetivo Uso frecuente del "no". Su vocabulario va de 12 a
algunos centenares de palabras.
A los 3 aos: Lenguaje comprensible para extraos. Usa oraciones. Empieza
a diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento
animista y mgico. Usa artculos y pronombres. Inicia singular y plural.
A los 4 aos: Perodo floreciente del lenguaje. Mejora su construccin
gramatical, con Perodo floreciente del lenguaje. Mejora su construccin
gramatical, con palabras Etapa del monlogo individual y colectivo.
A los 5 aos: Importante evolucin neuromotriz. Comprende trminos que
entraan comparacin. Utiliza y comprende contrarios. Es capaz de
establecer semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece
la articulacin infantil. Construccin gramatical correcta. A partir de aqu se
incrementa el lxico y el grado de abstraccin. Uso social del lenguaje.
A los 6 aos: Progresiva consolidacin de la nocin corporal, espacial y
temporal lectoescritura. Construccin de estructuras sintcticas ms
complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones,
conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugacin verbal. Articula todos
los fonemas en palabras o logotomas.
3. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL: CLASIFICACIN y ETIOLOGA

La expresin "disfunciones en el lenguaje oral" hace referencia a cualquier

deficiencia sistemtica y persistente que dificulte la capacidad de
comunicacin verbal de un sujeto con las personas de su entorno, en su
comunidad de hablantes. Para comprender estas disfunciones es necesario
conocer el funcionamiento normal del lenguaje y sus bases orgnicas.
Las disfunciones en el lenguaje son abundantes y de etiologa diversa. Por
tanto, los sntomas de un trastorno lingstico pueden estar relacionados
con dficits motores, sensoriales o psquicos, pueden incluirse en cuadros
psicopatolgicos ms amplios que los estrictamente lingsticos o
incardinarse en patologas especficas del lenguaje.
El lenguaje se organiza en mltiples niveles del sistema nervioso y se
asienta en unas bases anatmico-fisiolgicas determinadas. En la dimensin
psicofsica del lenguaje oral, el rgano del odo debe ser capaz de percibir el
mundo sonoro circundante y el conjunto de rganos que intervienen en la
articulacin del lengua-je (rganos de la respiracin, de la fonacin y de la
articulacin) deben, asimismo, presentar un adecuado desarrollo y
funcionalidad. Desde el punto de vista anatmico-funcional, para la correcta
articulacin del lenguaje se requiere la integridad de los sistemas
sensoriales de audicin y visin, del sistema nervioso central y del aparato
fono articulador.
De otra parte, la adquisicin y desarrollo del lenguaje depende, en buena
medida, de las interacciones continuas que el sujeto es capaz de establecer
en su entorno habitual.
Puesto que son tantas las variables y factores que inciden en el proceso de
la adquisicin y desarrollo del lenguaje, no es infrecuente encontrar en las
aulas a alumnos que presentan alteraciones o trastornos ms o menos
significativos. To- dos ellos, cualquiera que sea su naturaleza y etiologa,
afectarn con mayor o menor intensidad a alguno o a varios de los distintos
componentes y aspectos del lenguaje (fonologa, morfosintaxis, semntica,
pragmtica, prosodia, fonacin ...). No existe una clasificacin,
universalmente aceptada, de los trastornos del lenguaje oral. Cualquier
clasificacin, por tanto, es arbitraria. Pero la necesidad de organizar el
conocimiento y determinar una base comn para la comunicacin entre
profesionales implica establecer definiciones y categoras, con el fin de
facilitar orientaciones para la intervencin educativa. Aunque los diferentes
trminos (tras- torno, alteracin, deficiencia, problema, dificultad,
disfuncin) implican diferentes etiologas o niveles de profundidad, en este
discurso los utilizar como sinnimos. Las deficiencias en el desarrollo
lingstico se agrupan en categoras, en funcin de diferentes perspectivas
terico-etiolgicas (retraso en la adquisicin/ desviacin de la norma) o
contextuales (lenguaje/habla) (AMSTER y AMSTER, 1986). Se suele
diferenciar, en general, entre dificultades de lenguaje y dificultades en el
habla (Cuadro 2).
Dificultades en el lenguaje

Retraso Simple del Lenguaje (RSL)

Retraso Moderado del Lenguaje (Disfasias)
Retraso Grave del Lenguaje (Afasias)
Mutismo
Dificultades en el habla
Dislalias
Diglosias
Disartrias
Disfemia
Disfonas/afonas.
3.1. Dificultades en el lenguaje
En la patologa del lenguaje se diferencian los trastornos afsicos de los
trastornos articulatorios, debidos a lesiones del aparato bulbar eferente
(disartria-anartria), a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos
auditivos perifricos (JAKOBSON, 1974). Estas dificultades, que afectan en
mayor o menor grado a los diversos aspectos y componentes del sistema
lingstico, se denominan retrasos del lenguaje o trastornos especficos del
lenguaje.
El "retraso en el desarrollo del lenguaje" es un trmino genrico utilizado
para designar el retraso en la aparicin y/o desarrollo del lenguaje, cuando
no existe de modo fehaciente dficit intelectual, sensorial o motor. Se trata
de un grupo muy heterogneo de nios cuyo proceso de adquisicin y
desarrollo del lenguaje no se produce conforme a las etapas "normativas"
del desarrollo lingstico. Por tanto, son nios cuyo lenguaje no se
manifiesta a la edad en que los otros nios hablan normalmente (GALLEGO,
1998).
Las deficiencias en el nivel semntico se refieren al significado de las
palabras y afectan a los conceptos, puesto que es el nivel lingstico ms
relacionado con el desarrollo cognitivo. Varios aspectos se pueden
diferenciar, tanto en la ex-presin como en la produccin (EHREN, 1994):
1) Significado y relaciones semnticas. En el conocimiento del significado se
pueden diferenciar diversos niveles de profundidad. Las deficiencias en el
dominio del lxico se manifiestan en varios aspectos: a) falta de flexibilidad
en la interpretacin de palabras polismicas; b) respuesta inadecuada a una
informacin solicitada; c) relaciones imprecisas entre categoras; d)
incapacidad para establecer semejanzas y diferencias y distinguir matices
entre conceptos; e) incapacidad para definir el significado de las palabras.

2) Estructura: aunque relacionados con la morfologa, varios aspectos se

pueden sealar en perspectiva semntica: a) ausencia de marcadores
morfolgicos que indican diferencias en el uso (ej.: leer/lector); b) uso
impreciso de las palabras (democracia/ gobierno democrtico); c)
interpretacin errnea de las palabras por indiscriminacin fontica; d) desconocimiento de las reglas de segmentacin para el anlisis de las palabras
(afijos, prefijos, sufijos).
3) Dificultad para recordar la palabra adecuada, debido
almacenamiento ineficaz en el procesamiento de la informacin.

un

4) Cantidad y variedad lxica: nmero de vocablos que el sujeto es capaz de

comprender o usar y proporcin de vocablos en cada una de las categoras
semnticas o palabras plenas (nombre, adjetivo, pronombre, verbo,
adverbio).
En el nivel morfolgico, los errores estarn relacionados con la estructura de
las unidades lingsticas, palabra y sintagma. Para expresar funciones y
variaciones significativas, las distintas categoras de palabras requieren
unos marcadores (mor-femas): a) de gnero y nmero (en sustantivos,
pronombres y adjetivos); b) de voz, modo, tiempo, nmero y persona (en
verbos). Los errores estarn referidos a la utilizacin o interpretacin
correcta de estos marcadores los errores ms destacados son:
1) regularizacin de las formas irregulares (de nombres, adjetivos o verbos);
2) incapacidad de analizar las palabras en sus componentes morfolgicos
para detectar el significado;
3) concordancia formal entre categoras distintas (nombre-pronombre,
nombre-adjetivo, nombre-verbo);
4) construccin de formas compuestas, analticas o sintticas (nombres,
adjetivos, verbos).
Las deficiencias en el nivel sintctico son quizs las ms importantes, dada
la complejidad que representa la sintaxis, en s misma y en el discurso,
tanto en el plano de la comprensin como en el de la expresin. Asignadas
las unidades lingsticas palabra y sintagma al nivel morfolgico, en el nivel
sintctico se sita la estructura de la oracin. En el proceso de comprensin
y produccin de la oracin intervienen como variables la longitud y
complejidad estructural, que afectan al funcionamiento de la memoria a
corto plazo. Pero otros problemas, como la deteccin de la ambigedad,
estn relacionados tambin con el nivel semntico
La proposicin (u oracin simple) presenta diversas formas estructurales,
que pueden afectar a la comprensin y produccin (negativas y pasivas, por
ejemplo). En la oracin compuesta (o compleja) se estudian los fenmenos
de la coordinacin y la subordinacin, en su variada tipologa, y las
disfunciones detectadas en el desarrollo (SALVADOR MATA, 1984 y 1994a):

construcciones
discursiva.

insertas,

relaciones

lgico-semnticas,

coherencia

La capacidad metalingstica, como proceso metacognitivo, se refiere al

conocimiento reflexivo y consciente de la estructura y de las funciones de la
lengua, como resultado de las experiencias con el lenguaje hablado y escrito
(GARTON y PRATT, 1991). En este nivel de conocimiento se pone de
manifiesto la relacin de la lengua con los procesos cognitivos, como una de
las hiptesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingstico
(MENYUK, 1991). Los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan
dificultades de carcter metalingstico, es decir, dificultad para manejar el
lenguaje como un sistema en todos sus niveles (KLEECK, 199i): produccin y
comprensin de metforas, segmentacin de unidades lingsticas, juicios
sobre la gramaticalidad de estructuras morfolgicas y sintcticas.
Aunque el discurso, en su diversa tipologa (narrativo, expositivo,
argumentativo), no constituye un nivel del sistema lingstico sino la puesta
en funciona-miento de todo el sistema para la comunicacin, en su
estructura se perciben las relaciones entre los diversos niveles del sistema.
Existe poca investigacin sobre las habilidades discursivas del alumno con
dificultades de aprendizaje, y la que existe se ha centrado exclusivamente
en el discurso narrativo (SCOTT, 1994).
En el concepto de "retraso del desarrollo del lenguaje" se incluye desde el
retardo simple del lenguaje (AGUADO, 1988; AZCOAGA, 1981; NIETO, 1990;
PERELL, 1990...) hasta el mutismo (AJURIAGUERRA, 1979; LAUNAY, 1989;
POROT, 1980...), pasando por la disfasia (LAUNAY, 1989; MONFORT, 1988;
NIETO, 1990). Actualmente, muchos autores denominan a estas
perturbaciones "trastornos especficos del desarrollo del lenguaje" (CONTIRAMSDEN, 1995; CHEVRIE-MULLER, 1997; NARBONA, 1996; RAPIN y otros,
1992; RO-DRGUEZ SANTOS, 1995).
En esta denominacin (dificultades en el lenguaje oral) se incluye un conjunto de trastornos evolutivos (retraso simple, retraso moderado y retraso
grave del lenguaje) en los que resulta difcil presentar si representan grados
de severidad progresiva de un mismo trastorno lingstico o si se trata de
alteraciones de lenguaje muy diferentes:
1. Retraso Simple del Lenguaje. En esta denominacin se incluyen aquellos
sujetos que, sin una causa patolgica evidente, manifiestan una
comprensin y expresin verbal inferior a la que tienen los de su misma
edad cronolgica. En estos casos se aprecia un desfase cronolgico en el
desarrollo de los componentes del lenguaje, sin que se adviertan
alteraciones mentales, sensoriales, motrices y relacionales. Las
caractersticas ms significativas que presentan estos nios son:
La unin de palabras no aparece hasta los tres aos de edad.

Uso de frases sencillas, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos,

rellenando los espacios vacos con sonidos indescifrables, dando la
sensacin de frases largas.
Poca utilizacin de los plurales y uso de frases mal estructuradas
sintcticamente.
Dificultades en la comprensin y en la expresin, aunque la comprensin
pudiera, en principio, aparecer corno "normal".
2. Retraso Moderado del Lenguaje (disfasias). BENTON (1964) defini la
disfasia como una disfuncin especfica en el desarrollo de la expresin y/o
comprensin del lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podran
considerarse posibles causas, como una deficiencia auditiva, un dficit de
las estructuras 'perifricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno
de la personalidad, una lesin cerebral trastornos psicticos. En la
actualidad, BADAF (1995) considera la disfasia como un problema de
lenguaje que slo aparece en los nios, que evolucionan con su disfasia en
todas sus dimensiones (afectiva, cognitiva, relacional, etc.).
Pero cualquiera que sea la definicin propuesta, sta habr de elaborarse en
funcin de dos criterios: a) Exclusin de otros dficits; b) Sus sntomas.
Segn el primer criterio, la disfasia se entiende como un fracaso en el
desarrollo del lenguaje que no puede ser explicado a causa de una
deficiencia mental, fsica, auditiva, ambiental o sensorial. Las definiciones
que se formulan en base a sus sntomas subrayan la existencia de un
lenguaje perturbado en varios o en todos los componentes del sistema
lingstico. Desde esta perspectiva, las caractersticas ms significativas de
la disfasia seran las siguientes:
1) Aparicin tarda del lenguaje productivo.
2) La comprensin presenta el mismo desfase que la produccin.
3) Produccin de las primeras palabras de forma muy personalizada y
cualitativamente anmala.
4) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros nios.
5) El desfase lingstico genera una especie de disarnona entre el desarrollo
del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
6) Asociacin de trastornos perceptivos y/o motores.
7) Dficit de la memoria a corto plazo.
8) Carcter persistente de la sintomatologa.
Es preciso subrayar que "la nica distincin operativa ante el retraso simple
de lenguaje y la disfasia es de orden cronolgico: un retraso simple es aquel

que se reabsorbe en poco tiempo; una disfasia es un retraso simple

persistente!" (RON-DAL y otros, 1991, 250).
3. Retraso Grave del Lenguaje (afasias). Las aportaciones de la
Neuropsicologa y de la Psicolingstica sern una referencia importante, por
cuanto ofrecen una informacin relevante sobre estos trastornos, derivados
de lesiones orgnicas. Sin embargo, las alteraciones lingsticas
dependern, asimismo, del grado de desarrollo lingstico que el nio posea
en el momento de la lesin. Desde esta perspectiva, se diferencian dos tipos
de alteraciones:
Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades lingsticas
(lenguaje oral) I 73
a) Afasia congnita: no aparece el lenguaje en nios que, a priori, no
presentan otros sndromes (sordera, autismo, oligofrenia profunda...). Puede
estar ms afectada la comprensin que la expresin o ambos aspectos por
igual (sordera verbal). En general se distinguen tres tipos de lesiones:
Prenatales
(malformaciones
craneales,
anomalas
cromosmicas,
cretinismo...).
Perinatales (anoxia).
Postnatales (traumatismos, encefalitis...).
b) Afasia adquirida (o infantil): se produce una vez que el lenguaje ha sido
adquirido total o parcialmente. Es decir, es "un trastorno del lenguaje,
consecutivo a una afeccin objetiva del sistema nervioso central y
producido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensin y
de expresin verbal" (SERON, 1991, 575).
Sea cual fuere el trastorno especfico de lenguaje, los adjetivos "simple",
"moderado" o "grave" no son sino trminos subjetivos que sirven para
reagrupar las disfunciones lingsticas de los sujetos en orden progresivo de
dificultad, sin que de ellos se puedan extraer conclusiones definitivas. Slo
de modo indicativo puede decirse que la aparicin de las primeras palabras
despus de los 3 aos, de las primeras combinaciones despus de los 4
aos y la persistencia de un lenguaje esquemtico ms all de los 6 aos de
edad mental indican una gravedad que sitan al nio ms all de lo que
sera un retraso simple del lenguaje (MONFORT, 1988), por lo que habra
que pensar en patologas o manifestaciones lingsticas ms graves.
Ciertamente esta terminologa agrupa a nios con cuadros sintomatolgicos
muy diversos que, en ocasiones, slo tienen en comn la gravedad de los
mismos y la lentitud de su evolucin (MONFORT y JUREZ, 1993). De otra
parte, la explicacin de la naturaleza de estas alteraciones lingsticas
(retrasos o trastornos especficos del lenguaje) es muy variada. De manera
simplificada, se pueden agrupar algunas de las causas:

Variables del entorno familiar: sobreproteccin familiar, abandono familiar,

separaciones, drogadiccin...
Variables socioculturales: falta de estructuracin lingstica, nivel sociocultural bajo, situaciones de bilingismo mal integrado...
Otras variables: factores hereditarios...
Pero con independencia de esta clasificacin inicial (referida a la infancia),
conviene sealar que existen muchas y muy variadas clasificaciones de la
afasia (AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1994; VAN HOUT, 1997). Para
algunos autores (POROT, 1980) la clasificacin de las afasias debe realizarse
desde el pun-to de vista clnico y lingstico. A continuacin se recoge la
clasificacin ms tradicional, teniendo en cuenta las reas del lenguaje
afectado:
a) Afasia sensorial o receptiva. La lesin se focaliza en la zona de
Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado
de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.
b) Afasia motora o expresiva. La lesin se sita en la zona de Broca. En este
caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede
expresarse.
c) Afasia mixta. Se trata de una lesin ms amplia, que afecta tanto a las
reas motoras del lenguaje como a las receptivas.
4. Mutismo. Este trastorno consiste en la desaparicin total del lenguaje,
de forma repentina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte choque
afectivo, de tipo histrico, o por enfermedad larngea o de "unos das"
(A.TURIAGUERR.A, 1979).
Para LAUNAY (1989) se trata de la desaparicin del lenguaje existente,
sin que exista agresin cerebral y, por tanto, de una manifestacin
mental que aparece con mayor facilidad en el nio que en el adulto
(POROT, 1980).
Adems habra que considerar el denominado mutismo electivo o
selectivo, que puede manifestarse en ciertas personas o en
determinadas situaciones. Pero "al mutismo le es imprescindible un
contexto mental" (LAUNAY, 1989). Desde esta perspectiva, se ha
establecido la siguiente clasificacin (LAUNAY, 1975, 1989; POROT,
1980):
a) Mutismo neurtico: en la mayo-la de los casos se trata de un mutismo
parcial o electivo, con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si
persiste ms all de los 6 aos, produce importantes limitaciones, tanto
en el contexto escolar como en el social. El mutismo total es excepcional.
b) Mutismo psictico: cuando el nio tiene entre 3 y 6 aos, su cuadro
clnico se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un
incidente febril o por una separacin temporal de su entorno habitual.

Entre los 6 aos y la pubertad es difcil que se produzca una evolucin

psictica.
3.2. Dificultades en el habla
Las alteraciones fonolgicas son caractersticas en el retraso del
lenguaje, por lo que algunos autores han denominado a este sndrome
"retraso del habla". La evaluacin en este nivel lingstico trata de
establecer pautas de errores en la produccin de fonemas y estructuras
silbicas, en unidades lingsticas con significa-do (palabras), dado que
en los primeros estadios el nio adquiere la palabra como un todo
indivisible (STOEL-GAMMON, 1991). El nio descubre en la palabra las
categoras fonolgicas relevantes a travs de procesos motrica y de
discriminacin. Todo ello explica el cambio de la categora nosolgica
tradicional "trastornos de la articulacin" por la actual "trastornos
fonolgicos" (SHRIBER, 1991).
El proceso fonolgico puede analizarse desde diversas perspectivas
tericas y de investigacin (SHRIBER, 1991):
1) Descriptiva: los errores del habla se interpretan como simplificaciones
fonolgicas, no como errores en la articulacin;
2) Clasificacin diagnstica: la fonologa natural permite establecer
relaciones entre modelos de la competencia lingstica y constructos
psicolgicos en modelos de produccin del habla;
3) Procesos fonolgicos y representaciones subyacentes: diferenciar
niveles de conocimiento fonolgico que subyacen al cambio de algunos
sonidos;
4) Fonologa no-lineal: relacionar la organizacin segmentar con nexos
su-prasegmentales;
5) Modelos psicolingsticos: identificar y explicar las simplificaciones del
nivel superficial en relacin con el dominio lingstico y cognitivo. Las
disfunciones en el habla se refieren a la dimensin ms especficamente
oral del lenguaje, aunque en ellas tambin incide la estructura
lingstica. Las principales categoras en esta dimensin son las
siguientes:
1. Las dislalias. Son trastornos en la articulacin, que se caracterizan por
la dificultad del sujeto para pronunciar correctamente los fonemas de la
lengua, ya sea por la omisin, insercin o distorsin de algunos sonidos o
por la sustitucin de unos fonemas por otros.
La dificultad articulatoria puede producirse tanto en los fonemas
voclicos como en los consonnticos. Igualmente puede afectar a uno o
varios sonidos. Si son muchos los fonemas afectados, el habla del sujeto
puede llegar a ser ininteligible. La articulacin defectuosa del fonema

recibe una denominacin diferente, segn el fonema afectado, cuya

forma lingstica es el nombre griego del sonido, al que se aade el sufijo
-tismo o -cismo; as la dificultad articulatoria del fonema /b/ se llama
"betacismo" o la del fonema /si "sigmatismo".
Existen diversas clasificaciones de este trastorno articulatorio (AZCOAGA
y otros, 1992; CRYSTAL, 1983; GALLARDO y GALLEGO, 1995, GALLEGO,
1997; PASCUAL, 1995; PERELL, 1990). La ms conocida es la
clasificacin etiolgica:
a) Dislalia evolutiva, La dificultad articulatoria se debe a un insuficiente
desarrollo neuromotor. El conjunto de rganos que intervienen en la
articulacin del lenguaje precisan de la suficiente maduracin
neuromotriz para pronunciar correctamente los distintos fonemas. En los
primeros aos de vida (hasta los 4-5 aos aproximadamente) los nios
no son capaces de articular correctamente algunos fonemas de su
lengua, debido a la etapa lingstica del desarrollo en la que se
encuentran. Este tipo de dislalia, tambin llamada fisiolgica, suele
desaparecer con el tiempo sin presentar mayores problemas.
b) Dislalia audigena. La prdida de sensibilidad auditiva es el origen de
la dislalia audigena, aunque los nios con dficits auditivos graves
presen-ten, adems, otras alteraciones del lenguaje. El nio que no oye
bien, est incapacitado para articular correctamente el lenguaje.
c)Dislalia orgnica. Esta alteracin de la articulacin, denominada
tambin disglosia o dislalia orgnica, se debe a lesiones o
malformaciones de los rganos perifricos del habla (labios, lengua,
paladar ...).
d) Dislalia funcional. Consiste en una alteracin articulatoria, producida
por un mal funcionamiento de los rganos que intervienen en la
articulacin de los fonemas, sin que se puedan constatar deficiencias
orgnicas de ningn tipo. Entre los factores etiolgicos que pueden dar
lugar a dislalias funcionales se sealan los siguientes:
Insuficiente control psicomotor.
Dificultades de discriminacin auditiva.
Deficiencia intelectual,
Alteraciones temporales y espaciales.
Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
Diversos factores del entorno (familiar o ambiental).
2. Las diglosias. Son trastornos de la articulacin fonemtica (sustitucin,
omisin, distorsin, insercin), debidas a lesiones fsicas o
malformaciones de los rganos perifricos del habla. Las causas que

pueden generar diglosias son diversas (PERELL y TRESSERRA, 1990). En

funcin del rgano afectado se sealan los siguientes tipos:
a) Diglosias labiales: labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del
labio inferior, parlisis facial, macrostomia, heridas labiales, neuralgia del
trigmino.
b) Diglosias mandibulares: reseccin de maxilares, atresia mandibular,
disostosis maxilofacial.
c) Diglosias dentales: prtesis, ortodoncias...
d) Diglosias linguales: glosectoma, macroglosia, parlisis lingual, frenillo
lingual...
e) Diglosias palatales: fisura palatina, paladar ojival, perforaciones
palatinas, paladar corto....
3. Las disartrias. Son trastornos en la articulacin de la palabra, debidos
a lesiones en el Sistema Nervioso Central, que afectan a la articulacin
de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso ms
extremo sera la "anartria" o incapacidad para articular los fonemas de
las palabras. Segn las lesiones producidas en el Sistema Nervioso
Central, se establecen diferentes tipos de disartrias, que afectan o
pueden afectar a distintos aspectos y componentes del lenguaje.
En realidad las disartrias no son trastornos del lenguaje propiamente
dichos, sino que se trata de un trastorno motrica que afecta a los
centros neurolgicos del lenguaje. As, en funcin de la afectacin
neuromotora, es posible diferenciar di-versos tipos de disartrias (DARLEY
y otros, 1975):
a) Flcida: cuando la lesin se produce a nivel de la neurona motriz
inferior, las mayores alteraciones en el habla de los sujetos se
manifiestan en la fonacin, la resonancia y la prosodia.
Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades lingsticas
(lenguaje oral) 177
b) Espstica: la lesin se produce en la neurona motriz superior, en cuyo
caso el lenguaje de los sujetos se ve afectado en la prosodia y en la
articulacin, principalmente.
c) Atxica: la lesin se localiza en el cerebelo y los sujetos presentan sus
mayores dificultades en la fonacin, la prosodia y la articulacin.
d) Hipo-hipercintica: cuando el sistema extra piramidal est lesionado,
los sujetos presentarn sus mayores alteraciones en la fonacin y en la
prosodia (hipocintica), o en la fonacin, resonancia, prosodia y
articulacin (hipercintica).

4, La disfemia o tartamudez, Es tina alteracin en el ritmo del habla y de

la
comunicacin,
caracterizada
por
repeticiones
o
bloqueos
espasmdicos durante la emisin del discurso. Los sntomas que
caracterizan este trastorno son diversos y de intensidad variable, segn
los casos. Las manifestaciones de un habla disfmica se pueden agrupar
en tres categoras principales:
a) Manifestaciones lingsticas: uso de "muletillas", abuso de sinnimos,
discurso incoherente, desorganizacin entre pensamiento y lenguaje,
errores gramaticales.
b) Manifestaciones conductuales: mutismo, retraimiento, ansiedad,
conductas de evitacin conversacional, bloqueos, inhibiciones,
reacciones anormales.
c) Manifestaciones corporales y respiratorias: tics, espasmos, alteracin
respiratoria, rigidez facial, tensin muscular.
Algunos de estos sntomas suelen aparecer en edades tempranas (hacia
los tres aos) y con desarrollo muy diverso, segn los sujetos. Esta
sintomatologa inicial (tartamudez fisiolgica, primaria o de desarrollo)
no implica una generalizacin de esa forma de habla en edades
posteriores, ni mucho menos una inevitable fijacin en el nio que la
presenta. Estas manifestaciones pueden considerarse, en ocasiones,
como normales, ya que el nio de estas edades est desarrollando su
lenguaje con la dificultad que implica la adquisicin de las distintas
estructuras que componen los diferentes elementos del sistema
lingstico. Basta, en este primer momento, evitar las correcciones
excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad. La
verdadera tartamudez (DINVILLE, 1980) habra que situarla alrededor de
los 10 aos.
No existe una nica causa de esta disfuncin, sino una variedad de
factores, que pueden interaccionar de diversa manera y en diferente
grado, hasta desembocar en el habla tartamuda o disfmica
(ZEBROWSKI, 1987). En funcin de los sntomas, se pueden diferenciar
tres tipos de habla disfmica:
a) Disfemia clnica, con repeticiones silbicas y ligeros espasmos
repetitivos.
b) Disfemia tnica, con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
c) Disfemia mixta que presenta la sintomatologa de las dos anteriores.
5. Las disfonas. Cualquier alteracin larngea ocasiona trastornos en la
emisin de la voz. Muchas veces las alteraciones de voz (tono,
intensidad, timbre) son debidas al uso inadecuado de la misma, ya sea
por excesos o defectos en las emisiones (hipertona/hipotona).

Las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad

escolar, afectando a la mitad de los nios y nias desde los 5 6 aos
hasta la pubertad (DINVILLE, 1983). La etiologa de estos trastornos es
mltiple (bronquitis crnica, asma, vegetaciones, laringitis, accidentes,
sustos, elevacin de la voz en situaciones ruidosas, plipos, ndulos,
malformaciones larngeas, inflamaciones...). Se diferencian dos tipos de
alteraciones vocales, segn la intensidad de la prdida:
a) Disfona: es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades
(intensidad, tono, timbre), debida a un trastorno orgnico o a una
incorrecta utilizacin de la voz.
b) Afona: es la ausencia total de voz, aunque de forma temporal.
Por su frecuencia, conviene sealar una variante de la disfona: la
rinofona (alteracin de la resonancia). Esta puede ser de dos tipos: a)
abierta, cuya causa es un insuficiente cierre del vele del paladar con
escape nasal; b) cerrada: cuya causa es una obstruccin nasal. La
rinofona abierta suele dar lugar a la rinolalia abierta: los fonemas orales
sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de
resonancia nasal.
4. EVALUACIN DE LAS DISFUNC.JNES EN EL LENGUAJE ORAL
La evaluacin del lenguaje y sus dificultades no slo tiene sentido en s
misma, corno paso previo al desarrollo de un currculo adaptado a las
necesidades individuales, sino que, adems, contribuye a determinar los
componentes lingsticos que subyacen a las dificultades de aprendizaje
en otras reas curriculares (SALVADOR MATA, 1996).
Como proceso inseparable de la intervencin, en la evaluacin se
plantean tres objetivos fundamentales: a) la deteccin del problema
lingstico inicial, b) la valoracin diagnstica del mismo, segn el
contexto, c) las necesarias recomendaciones para la intervencin. En
este proceso se tiene necesariamente que recurrir a tres fuentes de
informacin imprescindibles: 1) la familia; 2) los tests estandarizados y
los procedimientos no estandarizados; 3) la observacin sistemtica en
el centro escolar.
A continuacin analizo brevemente la evaluacin de cada uno de los
trastornos, descritos anteriormente;
1. Evaluacin de los retrasos del lenguaje. La evaluacin de estos
trastornos debe centrarse en una serie de aspectos fundamentales:
Determinar la presencia o no de trastornos especficos de lenguaje.
Precisar el grado de severidad y el tipo de retraso.
Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades lingsticas
(lenguaje oral) 179

Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje.

Constatar la ausencia sistemtica o selectiva del lenguaje.
Los nios con retraso de lenguaje no suelen manifestar slo alteraciones
fonticas o morfosintcticas, sino que stas forman parte de un conjunto
ms amplio de alteraciones en las que pueden aparecer dificultades en
todos
los
componentes
del
sistema
lingstico:
fonolgico,
morfosintctico, semntico y pragmtico.
Para la evaluacin del retraso en el desarrollo del lenguaje, estn
especial-mente indicados los tests estandarizados, las escalas de
desarrollo, los procedimientos no estandarizados y la observacin
conductual.
2. Evaluacin del mutismo infantil. En ocasiones, el contexto escolar se
convierte en un escenario propicio para que en algunos nios se pueda
detectar una ausencia de comunicacin verbal, que no suele producirse
en su ambiente familiar. En general, son comportamientos de etiologa
muy variada, que aparecen sobre todo en la etapa infantil. MONRAS
(1984) seala las siguientes caractersticas asociadas:
Gran timidez, aislamiento y cierto retraimiento social.
Rechazo escolar.
Gran dependencia.
Conductas controladoras y de oposicin, en casa.
Rasgos compulsivos.
3. Evaluacin de las dificultades articulatorias. En la evaluacin de las
alteraciones articulatorias, para poder establecer diferencias entre
diglosias, disartrias y dislalias respectivamente, es indispensable
cerciorarse de la posible existencia de malformaciones orgnicas,
lesiones en el Sistema Nervioso Central o ausencia de coordinacin en
los rganos articulatorios.
Tambin hay que precisar las alteraciones en los fonemas y sinfones, al
emitirlos en distintas posiciones (inicial, media, final). Las dificultades
articulatorias en el nivel fontico, que presentan los nios, pueden
clasificarse en cinco tipos de errores: sustitucin, omisin, insercin o
adicin, distorsin e inversin, Estas categoras de errores no suelen ser
excluyentes, en la medida en que un nio puede cometer uno o varios de
ellos.
Los errores descritos deben ser observados, adems, siempre desde una
triple perspectiva:

a) Lenguaje dirigido (produccin verbal provocada). Se le sealan o

presentan al nio objetos, dibujos o escenas que ha de denominar,
describir o narrar, inducindole as a pronunciar los fonemas/sinfones,
que se quiere observar.
b) Lenguaje repetido (imitacin provocada). El nio debe repetir los
fonemas, diptongos, slabas y sinfones de las palabras en distintas
posiciones (inicial, media y final), despus de que el evaluador los haya
pronunciado previamente.
c) Lenguaje conversacional (produccin verbal espontnea). Se invita al
nio a que narre un cuento o hable de aspectos de su vida cotidiana, a
fin de observar su lenguaje espontneo habitual.
4. Evaluacin de la tartamudez o disfemia. La tartamudez requiere una
valoracin diagnstica inicial, en la que el sujeto manifieste sus
producciones lingsticas en las diferentes situaciones en las que el
habla de la persona puede producirse: lenguaje dirigido, lenguaje
repetido, lenguaje espontneo o conversacional, lectura de textos, etc.
Asimismo, dada su complejidad, la evaluacin de la tartamudez exige
una completa valoracin de toda su sintomatologa: anlisis de las
manifestaciones lingsticas, corporales, respiratorias y conductuales.
Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto, se han de
constatar algunos sntomas imprescindibles:
Esfuerzo durante la articulacin fonemtica.
Tensin articulatoria.
Bloqueos espasmdicos o interrupciones ms o menos bruscas.
5. Evaluacin de las dificultades vocales. Determinar cundo una voz es
patolgica no es tarea fcil. Se hace necesario un estudio fonitrico,
aunque ste no excluye una valoracin filicional que aporte informacin
de algunos aspectos fundamentales:
Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo larngeo. Respiracin:
tipo, capacidad.
Fonacin: tono, timbre...
5. INTERVENCIN EN LAS DISFUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL
En trminos generales, para la intervencin en todos los trastornos del
lenguaje oral que se manifiestan en el aula, conviene subrayar la
importancia de las actuaciones cooperativas (padres, profesor de aula y
especialista). Sin una intervencin colaborativa, entre los padres y los
distintos profesionales de la educacin, resulta difcil obtener un mnimo
rendimiento.

Asimismo, con carcter general, se pueden enumerar pautas o normas

de conducta lingstica, especialmente tiles en los primeros aos de la
escolaridad, por cuanto los nios de estas edades estn inmersos en un
proceso de desarrollo lingstico y necesitan de la orientacin, estmulo y
ayuda permanente del adulto:
Hablar con claridad y correccin.
No unir ni suprimir los finales de las palabras.
Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
Convertir en juego la imitacin de sonidos o palabras.
No interrumpir la conversacin slo para corregir las articulaciones
defectuosas.
Servirse de la conversacin 7ara establecer las correcciones oportunas.
Reforzar las primeras vocalizaciones por imperfectas que stas sean.
Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
No desalentarse por la lentitud en el progreso.
1. Intervencin en los retrasos del lenguaje. Como respuesta educativa
adecuada en los casos de retraso leve o simple del lenguaje, lo ms
eficaz, al tratar-se de "nio-s de riesgo", sera disear programas
preventivos de estimulacin lingstica.
Dado que estos trastornos del lenguaje afectan, en mayor o menor
grado, a los diversos componentes del sistema lingstico, la
intervencin didctica se realizar a travs de programas que desarrollen
estos componentes. A este fin se pro-ponen algunas actividades, a modo
de ejemplo:
a) La reeducacin fonolgica
Ejercicios labiolinguales.
Actividades articulatorias.
Nombrar objetos que contengan el fonema defectuoso.
Reconocer el sonido en palabras distintas.
b) El desarrollo semntico
Nombrar objetos y sus caractersticas.
Establecer semejanzas y diferencias entre objetos.
Formar familias de palabras.
Buscar sinnimos y antnimos.

c)El desarrollo morfosintctico

Repetir frases con distinto nmero de elementos.
Conversar en torno a hechos ocurridos en distintos momentos:
presente, pasado y futuro.
Formar expansiones verbales en respuestas dadas a determinadas
preguntas.
d)El desarrollo pragmtico. Dramatizaciones de cuentos o de situaciones
de la vida real, en las que el nio pueda asumir diferentes roles y
verbalizar sentimientos y emociones.
Algunos autores han propuesto un modelo de intervencin, integrado en
tres niveles, segn las menores o mayores dificultades lingsticas que
presentan los nios (MONFORT y JUREZ, 1993).
1" Nivel: Estimulacin reforzada, que consiste en presentar los estmulos
comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.
2' Nivel: Reestructuracin del lenguaje, modificando aquellos aspectos
de la comunicacin y del lenguaje, con el fin de facilitar su desarrollo.
3" Nivel: Introduccin de un sistema alternativo de comunicacin,
cuando la comunicacin verbal no sea posible.
2. Intervencin en el mutismo infantil. Difcilmente se puede apelar a un
nico tipo de intervencin en el caso que nios que presenten esta
perturbacin del lenguaje, ya que sta depender fundamentalmente de
la evolucin del problema. La dificultad de ofrecer criterios vlidos para
todos los casos no impide sealar, sin embargo, algunas orientaciones
de carcter general:
Conocer las necesidades afectivas del nio.
Evitar situaciones de desprecio por parte de los compaeros.
Ponerle ante situaciones de comunicacin no forzada.
No presionarle nunca para que hable.
Propiciar contextos de comunicacin que interesen y motiven al nio.
3. Intervencin en las dificultades articulatorias. Para la intervencin de
las dislalias funcionales se pueden utilizar dos modelos (fontico y
conductual) y dos tipos de estrategias:
a) Intervencin indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades
bucolinguales, de discriminacin auditiva y de respiracin, las cuales
permiten un progreso adecuado de los aspectos funcionales que
intervienen en el habla, facilitando la articulacin del lenguaje.

b) Intervencin directa, orientada a ensear a los nios la correcta

articulacin de todos los fonemas/sinfones de su lengua, as como la
integracin en su lenguaje espontneo o conversacional.
En la intervencin directa, se puede recurrir adems a otra serie de
estrategias, en funcin de que las dificultades articulatorias sean debidas
a situaciones, omisiones, distorsiones o inserciones (C,,,LLARDO y
GALLEGO, 1995).
Las estrategias sealadas se inscriben en un modelo fontico, que puede
ser complementado con un modelo de intervencin conductual, en el
que se considera el lenguaje como una conducta del ser humano que
puede ser atendida desde los postulados de la Psicologa Conductual del
aprendizaje, que utiliza los principios de la modificacin de conducta
(GALINDO y otros, 1983; LUCIANO y otros, 1996).
Desde un enfoque conductual, "la enseanza de conductas de
articulacin, y de cualquier conducta compleja, debe basarse en dos
principios fundamentales:
1. Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes,
de modo que puedan ensearse por separado.
2. Detectar cul es el componente esencial, el que diferencia y define a
la conducta, y ensearlo primera; despus se aaden los componentes
accesorios" (GALINDO, 1983). Es bsico, desde esta perspectiva,
encontrar el reforzador adecuado para cada nio.
La intervencin en las disglesias va a depender directamente del tipo de
alteracin orgnica que presente el sujeto, teniendo en cuenta que las
disglosias presentan una etiologa diversa y requieren, por tanto, una
diversidad
de
tratamientos
(quirrgico,
ortodncico,
plstico,
logopdico ...), segn las caractersticas de cada caso.
La intervencin en las disartrias estar en funcin del tipo de alteracin
lingstica constatada: fonacin, resonancia, prosodia y articulacin.
4. Intervencin en las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden
generar un habla disfmica hacen aconsejable basar el tratamiento en
diferentes mtodos y procedimientos didcticos.
Para la denominada disfemia inicial bastara con orientar a la familia,
aportndole consejos prcticos:
Informarles sobre el tartamudeo fisiolgico.
No preocuparse demasiado.
Evitar las correcciones excesivas.
Evitar burlas y rias.

 Propiciar ambientes de seguridad.

Evitar actitudes sobreprotectoras.
Para la intervencin de la "tartamudez real" (DINVILLE, 1982) habra que
desarrollar un programa rehabilitador que abarque los siguientes
aspectos:
Relajacin.
Respiracin y voz.
Normalizacin de los elementos prosdicos del habla.
En estos casos suele ser efectivo utilizar instrumentos auxiliares:
metrnomo, gestos corporales, aparatos de apoyo. Para tratar con
adolescentes, es adecua-do ayudarse, adems, de escalas o
autorregistros, que Tes ayuden a superar el problema. Una articulacin
rtmica y lenta facilitar las emisiones verbales.
Durante la etapa de Educacin Infantil y Primaria el tratamiento ms
idneo puede consistir en facilitar algunos consejos tiles a padres y
educadores, evitando intervenciones rigurosas que no haran sino
agravar el problema. Estos consejos tienen un carcter ms preventivo
que propiamente correctivo, el cual se considera ms aconsejable para
adolescentes y adultos:
1) Atencin temprana del problema.
2) evitar burlas y rias por su habla,
3) Procurar climas seguros, de carcter emocional y afectivo.
4) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.
5) Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
6) Intentar reducir su excitacin y tensin.
7) Rechazar muestras de desaprobacin o ansiedad.
8) Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
9) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable.
10) Rehusar las interrupciones.
11) Prestarle atencin durante la conversacin.
12) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciacin ni su gramtica.
13) Eludir cualquier presin sobre el habla.

La diversidad de tcnicas y procedimientos propuestos para intervenir en

las hablas disfmica dependen ms del profesional que los realiza que de
los sntomas manifestados (CRYSTAL, 1983; DINVILLE, 1982; DINVILLE y
GACHES, 1989; GLODSMIT, 1985; IRWIN, 1994; PERELL, 1990; PICHON y
BOREL-MAISONNY, 1979; SANGORRIN, 1990; SANTACREU y FDEZ.
ZIGA, 1994; SANTACREU y FROJN, 1993).
Suele hablarse de tratamientos farmacolgicos mediante tranquilizantes
o sedantes, de tratamientos de psicoterapia y de tratamientos
fonitrico/logopdica. A mi juicio, no se tratara de tratamientos
excluyentes, sino complementarios, que deberan combinarse en funcin
del patrn de habla tartamuda, siempre de forma individualizada y
evitando los tratamientos generalizados.
5. Intervencin en las dificultades vocales. Para una intervencin en
estos trastornos es aconsejable el cumplimiento de algunas normas
generadoras de bue-nos hbitos vocales y facilitadoras de ambientes
clidos y apropiados:
1) Evitar situaciones de ruidos y gritos.
2) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.
3) Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
4) Evitar bebidas fras.
5) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
6) No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
7) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
8) Tareas de relajacin.
9) Actividades de respiracin.
10) Tareas de fonacin.
El cumplimiento de estas normas en las aulas escolares no descarta un
trata-miento especializado (mdico, quirrgico, logopdica o psicolgico)
en funcin de las disfunciones vocales detectadas (LE HUCHE y ALLALI,
1994; MORR1- SON y RAMMAGE, 1996; PRATER y SWIFT, 1995).
En todos los casos, la intervencin ha de plantearse desde una
perspectiva colaborativa, en la cual la familia, la escuela y el propio
terapeuta actuarn perfectamente coordinados. La intervencin en estos
casos habr de conseguir:
La educacin de la respiracin.
La eliminacin de los esfuerzos larngeos.

La adaptacin de las cavidades de resonancia al sonido emitido por la

laringe.
No siempre, sin embargo, es preciso actuar en los tres aspectos. A veces
basta con explicar al nio el mecanismo de la respiracin para que la
realice correctamente.

CAPITULO VIII
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura es un contenido fundamental, no slo en el
currculo de lengua sino en el currculo global, por cuanto una funcin
esencial de la Escuela es ensear a leer y a escribir, es decir
proporcionar instrumentos para la adquisicin de la cultura, codificada,
en gran parte, por escrito. En efecto, en todas las reas curriculares se
hace imprescindible el dominio de la habilidad lectora.
Se ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje
de las materias curriculares a causa de las dificultades en la lectura (BOS
y ANDERS, 1992). En consecuencia, el fracaso escolar puede explicarse,
en parte, por deficiencias en el dominio del lenguaje escrito. De hecho, el
90% de las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con
dificultades en la lectura (ARIEL, 1992; SPEAR-SWERLING y STERNBERG,
1994; AARON, 1995a). Las dificultades en la lectura pueden considerarse
como sinnimas de las dificultades en el aprendizaje (CLARK, 1992).
En la, lectura se pueden establecer diversos niveles de anlisis
(PALINCSAR y KLENK, 1992): 1) De actuacin: la decodificacin; 2)

Funcional: la lectura es un instrumento para el intercambi personal; 3)

Informativo: la lectura es un instrumento para comunicar el
conocimiento; 4) Epistmico: uso creativo, exploratorio y evaluativo.
El profesor se plantea una serie de interrogantes, cuya respuesta es
decisiva para la enseanza de la lectura: qu es leer?; cmo se
aprende a leer?; cmo adecuar la enseanza a las diferencias
individuales de los alumnos?; cmo afrontar las dificultades en el
aprendizaje de la lectura?; qu mtodos son ms idneos?; cmo
evaluar el progreso en la lectura? En efecto, para actuar racional-mente
sobre un proceso es necesario conocerlo. Para intervenir efectivamente
en el desarrollo y optimizacin de las habilidades en lectura, es preciso
conocer el pro-ceso de aprendizaje y sus dificultades.
186
1. EL PROCESO DE LA LECTURA: MODELOS TERICOS
Qu es leer? Dado que la lectura es un proceso tan complejo que su
comprensin equivaldra a entender cmo trabaja la mente humana, se
han dado varia-das respuestas a esta cuestin: desde respuestas
simplistas (leer es descifrar un escrito o pronunciar en voz alta los signos
escritos) hasta respuestas complejas, en las que se implican diversos
procesos cognitivos, en interaccin con factores afectivos, sociales,
culturales y pedaggicos.
Esta variedad de respuestas se debe a que hay distintas formas de
describir, explicar y comprender la lectura y sus dificultades (teoras). Por
tanto, tambin habr distintas formas de intervencin didctica. Ha
habido una evolucin en la forma de concebir esta habilidad humana
(PALINCSAR y KLENK, 1992). Las teoras son hiptesis de trabajo ms
que tesis probadas. Las teoras ms relevantes sobre la lectura son las
de orientacin cognitiva, aunque hay diversos modelos cognitivos
(constructivista, de procesamiento de la informacin, de resolucin de
problemas, socio-cultural, contextual o ecolgico). Las teoras se pueden
agrupar en tres categoras o enfoques (PALINCSAR y PERRY, 1995):
1. Enfoque evolutivo. En este enfoque se incluyen diversos modelos,
cuyo denominador comn es el establecimiento de etapas en el
desarrollo de la lectura. De estos modelos, el ms completo es el de
Chall (1983), aplicado al proceso de lecto-escritura. En el modelo se
establecen las siguientes etapas o fases:
1) Fase O. Pre-lectura o pseudolectura. En ella se establecen las bases de
la alfabetizacin: el nio aprende el lenguaje oral, adquiere
conocimientos sobre el mundo, se hace consciente de que la finalidad
del lenguaje escrito es la comunicacin y desarrolla habilidades
perceptivas, visuales, auditivas y motrica.

2) Fase 1. Lectura inicial o decodificacin. Se inicia el aprendizaje del

cdigo alfabtico, en el que el nio descubre la naturaleza alfabtica del
sistema escrito: a) uso de las letras como seales sonoras; b)
correspondencia entre grafema y fonema.
3) Fase 2. Consolidacin y fluidez de la decodificacin, iniciada en la
etapa anterior, hasta conseguir una operatividad automtica, cuyas
consecuencias son el incremento de la velocidad y del vocabulario lector.
4) Fase 3. Leer para aprender lo nuevo a partir de los textos. En esta fase
se desarrollan especialmente estrategias cognitivas y meta cognitivas.
5) Fase 4. Ampliacin del material textual (revistas, peridicos...) y de las
perspectivas de anlisis.
6) Fase 5. Construccin y reconstruccin del significado del texto, en
funcin de los propios intereses, que contribuyen al desarrollo personal y
profesional. En esta etapa se consigue un elevado control metacognitivo.
2. Enfoque cognitivo. La lectura se describe como un proceso de pensar,
razonar y resolver problemas, usando el material escrito para alcanzar
un amplio conjunto de objetivos. Aunque en este enfoque se han
construido diferentes modelos, de ellos se pueden derivar algunos rasgos
generales, aplicables al proceso lector (DEFIOR, 1996):
1) Proceso constructivo: la lectura implica una construccin de
significado como resultado de la interaccin entre el conocimiento previo
del sujeto y la informacin aportada por el texto.
2) Proceso activo: la lectura implica una disposicin activa del sujeto
para enfrentarse a la tarea, cuya intensidad depender tanto del tipo de
tarea y de su dificultad como del propsito del lector.
3) Proceso estratgico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y
metacognitivos, para hacer frente a la tarea.
4) Proceso afectivo: la dimensin afectiva se percibe en varios aspectos:
motivacin, actitud ante la tarea, satisfaccin personal, en cuanto
motivacin y refuerzo.
En este enfoque han opuesto dos modelos de procesamiento de la
informacin (CLARK, 1992):
1) Modelo serial. En ste se han diferenciado dos modelos:
a) Modelo basado en lo impreso (imagen visual): la lectura es un proceso
de abajo hacia arriba, desde las unidades ms pequeas de informacin
textual (las letras) hasta los ncleos ms extensos de informacin. El
significado slo se asigna tras la identificacin de las palabras.

b) Modelo basado en el significado: la lectura es un proceso de arriba

hacia abajo, derivado de la intencin del lector, quien selecciona en el
texto la informacin necesaria para verificar las predicciones y utiliza el
contexto para interpretar las palabras ms difciles.
2) Modelo interactivo. En ste se subraya la interdependencia de los
componentes o subsistemas del sistema de lectura:
a) Procesador ortogrfico, para la percepcin de las letras y de su
secuencia en la palabra.
b) Procesador contextual, para resolver la ambigedad semntica. Slo
acta tras la identificacin visual de la palabra.
c) Procesador fonolgico, para traducir los fonemas en los sonidos
correspondientes.
d) procesador semntico, para obtener el significado de las palabras y de
las unidades semnticas ms pequeas.
3. Enfoque psicolingstico. La lectura es una dimensin de la "lengua
escrita" (la direccin de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a
la escritura (la dimensin de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua
escrita es una modalidad del lenguaje. Por tanto, para comprender la
lectura o el lenguaje escrito, es necesario comprender la adquisicin y el
desarrollo del lenguaje; en concreto, el lenguaje oral. En efecto, algunos
mecanismos son comunes a ambas modalidades de lenguaje. Tambin lo
son los niveles de procesamiento lingstico: fonolgico, lxico,
sintctico, semntico y pragmtico.
Sin entrar a discutir si el lenguaje es una dimensin de la habilidad
cognitiva o es una habilidad independiente, es obvio que la lectura es
una habilidad lingstica (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994). En
efecto, leer es decodificar una representacin escrita del lenguaje
hablado. Y ste es un sistema de smbolos que representan unidades
lingsticas. El proceso lector requiere un conjunto de habilidades
lingsticas en todos los planos del lenguaje: fonolgico, lxico, sintctico y semntico. El carcter lingstico de la lectura se demuestra
especialmente en los siguientes procesos (MANN, 1994):
1) Acceso al lxico por la va fonolgica: se accede a la representacin
mor-fo-fonolgica de la palabra, a las extensiones semnticas y a las
propiedades sintcticas.
2) Lectura de oraciones y de prrafos: se requiere una memoria
temporal, que se refuerza en una representacin fontica.
4. Enfoque socio-cultural. El lenguaje escrito se adquiere en la
interaccin con otros, lo que implica la participacin en actividades
sociales en las que se necesita la lengua escrita. En este sentido, el

proceso lector se desarrolla en un sistema ecolgico individual, en el que

se detectan dimensiones lingsticas, cognitivas y culturales (BARTOLI y
BOTEL, 1988). Este enfoque es avalado por las teoras del aprendizaje
socializado, inspiradas en Vygotsky (1979a).
=, De este enfoque derivan algunas implicaciones para la enseanza: 1')
La enseanza se desarrolla en un contexto social; 2') La lengua escrita es
una habilidad global que no pude fragmentarse en habilidades discretas;
3') Las diferencias culturales inciden en el desarrollo de la lengua escrita.
En este enfoque se han diseado los modelos didcticos mediacionales,
aplicables a la enseanza de la lectura (BOS y ANDERS, 1990, 1992). Las
caractersticas fundamentales de estos modelos son: 1) Enseanza
mediada; 2) Dilogo interactivo profesor-alumno, referido al contenido y
a la enseanza de estrategias.
5. Enfoque integrador. La complejidad del fenmeno analizado, la
lectura, aconseja elaborar modelos integradores, en los que se incluyan
las aportaciones ms valiosas de otros modelos, siempre que sean
compatibles. Este es el caso del modelo elaborado por Spear-Swerling y
Sternberg (1994). El modelo parte de la hiptesis de que la adquisicin
de la habilidad lectora es un proceso hacia la perfeccin en el que se
pueden establecer fases, cuyas caractersticas o requisitos cognitivos
son cualitativamente diferentes en cada fase:
1) Reconocimiento visual de la palabra, ayudado por algn indicio (color,
logograma...).
2) Reconocimiento fontico de la palabra, cuyos requisitos esenciales
son: la conciencia fonolgica y la correspondencia entre grafema y
fonema.
3) Reconocimiento controlado de la palabra, que exige el conocimiento
del cdigo ortogrfico.
4) Reconocimiento automatizado de la palabra, que facilita la autonoma
de los procesos cognitivos de alto nivel.
5) Lectura estratgica, centrada en la comprensin. En esta fase inciden
especialmente las exigencias acadmicas y el conocimiento bsico del
sujeto.
6) Lectura eficiente de: adulto, siempre en vas de perfeccionamiento,
caracterizada por las conexiones en y entre textos y por la integracin de
diversas fuentes.
El paso de una fase a otra es gradual, no abrupto. Todos los sujetos
siguen la misma ruta. La disfuncin lectora, por tanto, se concibe como
una desviacin de la ruta en un punto (o fase del proceso), debido a un
conflicto entre los procesos cognitivos esenciales.

2. HABILIDADES (O COMPONENTES) DE LA LECTURA

A pesar de que existen diversas teoras, 'hay un cierto acuerdo entre los
auto-res en cuanto a los componentes que definen la lectura. Estos
componentes son procesos psicolgicos, cuyo desarrollo es objeto de la
enseanza. Estos componentes pueden agruparse en tres categoras
bsicas, en cada una de las cuales se distinguen varios procesos (Cuadro
1). Hay que subrayar que todos estos procesos estn relacionados en el
objetivo final. Pero pueden considerarse como capacidades independientes (AARON, 1995b).
1. Decodificacin
a) Visual (Logogrfica)
b) Auditiva (Fonolgica)
2. Comprensin
a) del significado de las palabras
b) de frases y prrafos
c) del texto global Meta comprensin
a) Conciencia de los procesos
b) Control de los procesos
Para no perder el sentido global de lo que significa leer, al tiempo que se
hace el anlisis de los distintos componentes, se podra describir el
proceso de la lectura como un dilogo (o una interaccin) entre el lector
y el texto (instrumento del escritor), en un determinado contexto, a la
bsqueda de un significado compartido entre ambos (comprensin)
(Cuadro 2). Esto es lo ms importante de la lectura. Pero para alcanzar
esta meta, es preciso seguir algunas estrategias.
LECTOR
CONOCIMIENTO
Conceptos (experiencia) Estructura de la lengua Estructura
textual
Qu es leer (Objetivos)
ESTRATEGIAS
Inferencia Prediccin Hiptesis
PERCEPCIN
Visual: smbolo grfico Acstica: smbolo sonoro

INTERACCIN
METACOGNICIN
Conciencia y control:
objetivos
estrategias
resultados
COMPRENSIN
Construccin de significado:
palabras
frases
texto global
DECODIFICACIN
Ideogrfica: imagen-significado
Fonolgica: grafema-fonema
TEXTO
ESTRUCTURA TEXTUAL
Mensaje
Forma lingstica
Estructura discursiva
CONTENIDOS
Claves lingsticas:
lxicas
sintcticas
CDIGOS
Ideogrfico
Fontico
En este proceso se ponen en juego diversas habilidades del lector:

1) Conceptos previos: conocimientos sobre el mundo, el tema del texto,

la estructura del texto, sobre qu es leer y sobre la estructura de la
lengua (cdigo).
2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento
lingstico: fonolgico, lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
3) Metacognicin: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso y
de los objetives-de la lectura.
4) Percepcin y discriminacin visual y auditiva de los signos lingsticos
(o significantes).
5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a
corto y largo plazo, inferencia, anticipacin, comprobacin de hiptesis.
Intervencin didctica en las disfunciones de la lectura 191
Tambin el texto condiciona el resultado final del dilogo: la comprensin
y la lecturabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingstica,
proporciona diferentes seales, que facilitan su decodificacin y
comprensin: grficas, con-textuales y estructurales. Estas seales se
relacionan con distintas capacidades y estrategias del sujeto:
perceptivas, cognitivas y metacognitivas. En el texto se pueden sealar
desde aspectos simples a otros ms complejos:
1) La forma fsica (o input visual): tipografa, formato, esquemas, dibujos,
grficos, tipo de letra...
2) Forma lingstica: lxico, estructura sintctica.
3) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo,
argumentativo), coherencia, recurrencia temtica.
4) Contenido (o tema): interpretacin semntica.
Por ltimo, el contexto incide tambin, facilitando o dificultando el
proceso de comprensin. En el contexto se pueden incluir diversos
factores: actitud personal ante la lectura, valoracin de la lectura en el
medio familiar y social, exigencias de la Escuela, mtodo de enseanza,
entusiasmo del profesor, ambiente de clase.
Descrito globalmente el proceso de lectura, analizar los componentes
en cada uno de los tres sub-procesos citados.
2.1. Decodificacin
Decodificar es descifrar: traducir smbolos escritos en sonidos. Este
proceso implica las habilidades y el conocimiento que permiten al lector
pronunciar una palabra escrita. Se han sealado tres operaciones en este
proceso:

1) Anlisis fnico: anlisis sistemtico de la palabra en unidades sonoras,

asociando el smbolo escrito (grafema) con el correspondiente sonido (o
fonema).
2)Anlisis estructural: descomposicin de la palabra
componentes: raz, Ajos y sufijos, aliabas, diptongas,.,

en

sus

3) Anlisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del

significado de la frase en la que se inserta. En esta operacin el lector
utiliza indicios semnticos y sintcticos.
En estas operaciones se incluye una dimensin o conocimiento
metacognitivo: 1) que existen distintas formas de representacin grfica
de una palabra; 2) que ciertas estrategias de codificacin son ms
eficaces y apropiadas que otras.
Se han sealado des vas de desedificacin {e acceso al lxico} a) Visual
(o logogrfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una
unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante.
En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del
lector. Pero esta va no es vlida para las palabras que se leen 190.
Por primera vez o para las palabras desconocidas. Se hace necesaria,
pues, otra va: la fonolgica.
b) Auditiva (o fonolgica): el lector reconoce los grafemas, representados
por las letras, y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la
palabra hablada. La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de
forma imperceptible (su vocalizacin). Obviamente, en este modo de
acceso, el lector debe conocer el cdigo fonolgico. Este modo de
decodificacin facilita el reconocimiento de palabras desconocidas e
incrementa notablemente la velocidad en la lectura. Este es el modo
predominante en la fase inicial del aprendizaje de la lectura, El dominio
de esta va confiere al alumno un mecanismo de autoaprendizaje.
En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto
el cdigo ideogrfico como el fontico, en un proceso global de
codificacin inter-modal (sntesis de las dos vas).
La especificidad de la lengua introduce matices en el proceso de
decodificacin. Por ejemplo, la estructura fontica de la lengua espaola,
a diferencia de la de otras lenguas, es ms sencilla. Por eso, las
dificultades que encuentran los que aprenden a leer en espaol no son
las mismas que los que aprenden en otras lenguas. Los resultados de la
investigacin sobre el proceso de lectura en lengua espaola han
permitido establecer algunas conclusiones fundamentales (VEGA y otros,
1990):

1) Los adultos generalmente usan una ruta fonolgica, aunque a las

palabras de alta frecuencia se accede ms rpidamente a travs de la
representacin visual.
2) La unidad de segmentacin visual no es la letra sino la slaba.
En el proceso de lectura cul de las dimensiones es ms importante, la
decodificacin o la comprensin? Dos posiciones se han mantenido
respecto a esta cuestin: 1) La comprensin es la meta de la lectura y la
decodificacin es algo secundario; 2) Leer es decodificar. Esta habilidad
tiene una transferencia positiva para la comprensin. En realidad, el
dilema es falso, por cuanto leer es compren-der, aunque esta habilidad
pueda analizarse en varios componentes o procesos complementarios,
uno de los cuales es la decodificacin.
La velocidad en la decodificacin (o fluidez) es un fin en s misma, pero
tiene tambin otras ventajas: 1') facilita la comprensin; 2') reduce las
exigencias de la memoria a corto plazo.
2.2. Comprensin
La
comprensin
es
un
concepto
complejo,
manifestacin
multidimensional de una capacidad general de tipo cognitivo (AARON,
1995b). Puede describirse como la construccin del significado del texto
por parte del lector, de acuerdo convenci la didctica en las
distracciones, conocimientos y experiencias vitales. En esta construccin
se relaciona la in-formacin aportada por el texto con el conocimiento
que posee el lector (PALINCSAR y DAVID, 1992).
La comprensin implica varias habilidades o capacidades, que funcionan
como estrategias de aprendizaje (PALINCSAR y DAVID, 1992; PALINCSAR
y KLENK, 1992): 1) Recordar el conocimiento posedo; 2) Determinar el
contenido esencial del texto; 3) Hacer inferencias a partir del material
dado; 4) Aplicar el conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones
nuevas.
El aprendizaje de la lectura puede caracterizarse como un aprendizaje
intencional, Este tipo de aprendizaje exige al aprendiz unos objetivos, un
esfuerzo, una actividad y una auto-regulacin (PALINCSAR y KLENK,
1992). Estas exigencias se concretan en los siguientes aspectos o
componentes: 1) Conocimiento metacognitivo; 2) Repertorio de
estrategias; 3) Motivacin.
En el proceso de comprensin se distinguen varios aspectos o
dimensiones, en funcin de la unidad lingstica que es objeto de
comprensin:
a) Comprensin del significado de las palabras. Qu significa "conocer
una palabra"? Este proceso tambin se denomina "acceso al lxico". En
este proceso juega un papel importante la decodificacin, en cuanto

proceso que facilita el acceso al lxico a travs de las dos vas antes
descritas: a) va directa (visual o logo grfica); b) va indirecta
(fonolgica o acstica).
La comprensin de la palabra es el objetivo final del proceso de
decodificacin. Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus
componentes fonticos (el significante) sin que se comprenda su
significado. De ah la polmica sobre la validez de la enseanza centrada
exclusivamente en el reconocimiento de las palabras (enseanza
fontica), frer e, a la necesidad de conseguir la comprensin de las
unidades lingsticas. Esta se relaciona directamente con el nivel
semntico del lenguaje, pero tambin con el sintctico, por cuanto el
significado deriva tambin del orden y de la secuencia lingstica en la
que se halla la palabra.
En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grades o
niveles: 1) profundidad del significado; 2) precisin en el uso; 3) facilidad
de evocacin. Los textos ms fciles de leer se leen ms rpidamente y
se comprenden mejor, si en ellos predominan las palabras ms usuales.
La longitud de la frase juega un papel secundario en la lecturabilidad.
b) Comprensin global del texto. La comprensin implica varias
habilidades generales: memoria, asociacin mental, pensamiento
reflexivo. Pero tambin otras habilidades especficas: conocimiento del
contenido del texto, estrategias de comprensin, control consciente de la
comprensin textual. En este proceso, el lector adopta varias estrategias
cognitivas: inferencia, prediccin, comprobacin de hiptesis.
El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de informacin en una
construccin nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a
nuevas situaciones. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector
para suplir las relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan
en cualquier escrito. El lector eficiente puede aadir nueva informacin
al texto, a partir de la memoria a largo plazo. La capacidad de inferencia
depende tanto del tipo de inferencia como del nivel de dificultad del
texto ledo.
El lector predice lo que vendr posteriormente en el texto, a partir de lo
que ya ha ledo o de lo que sabe sobre el tema del texto su estructura.
Igualmente formula hiptesis, cuya validacin establece, confrontando
sus representaciones mentales con las caractersticas del texto y con la
intencionalidad del autor.
Hay dos posiciones tericas respecto a la influencia del contexto en la
comprensin: a) Los buenos lectores se apoyan fundamentalmente en el
texto para la comprensin: usan las pistas ofrecidas por el texto,
fonolgicas o visuales. En cambio, los malos lectores se apoyan en el
conocimiento que tienen del contenido temtico del texto; r) Los buenos
lectores hacen un amplio uso del contexto y acuden al texto slo cuando

sus predicciones fallan; por el contrario, los malos lectores, dependen

exclusivamente del texto.
El lector eficiente controla su comprensin, evaluando la eficacia de las
estrategias seguidas para obtener la comprensin del texto y
cambindolas si es necesario.
En el resultado del proceso de comprensin se han establecido diferentes
niveles, cuya complejidad es diferente, en orden jerrquico: 1)
comprensin literal; 2) lectura interpretativa; 3) lectura crtica; 4)
aplicacin de la informacin obtenida para resolver problemas.
2.3. Metacomprensin
Para que la comprensin sea efectiva, el lector debe poseer dos
habilidades:
1) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para
la lectura eficiente: a) conocimiento sobre qu es leer; b) conocimiento
sobre el texto (tipo do texto); e) conocimiento sobre las estrategias.
2) Ser capaz de determinar si est realizando correctamente la tarea y
corregir lo que fuera necesario (auto-regulacin de los procesos).
Estas capacidades son de nivel superior, por cuanto son condicin para
que se produzca adecuadamente el proceso de comprensin. No es un
proceso aadido a los otros procesos, es decir, no es un proceso ms,
sino que est presente en todo el desarrollo del proceso lector,
dirigindolo y controlndolo. No obstante, se pueden sealar estrategias
metacognitivos concretas en cada una de las fases del proceso lector:
1. En la fase de preparacin: a) Plantearse objetivos concretos en la
lectura; b) Predecir el contenido del texto; c) Recordar los conocimientos
personales sobre el tema de la lectura.
2. En la fase de desarrollo: a) Resumir lo ledo cada cierto tiempo; b)
Evaluar las hiptesis y formular otras nuevas; c) Relacionar la
informacin nueva con el conocimiento previo.
3. En la fase final: a) Resumir todo el texto ledo; b) Evaluar las hiptesis;
c) Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.
3. DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Las disfunciones en el aprendizaje de la lectura aparecen cuando falla
alguno de los elementos o procesos descritos, no slo los intrnsecos al
alumno sino tambin todos los referidos al texto y a los elementos que
conforman el contexto (familiar, social, escolar). Estas disfunciones se
explican mediante la confrontacin con un modelo de lectura que
describa el proceso normal de adquisicin de la habilidad lectora.

Si en el proceso de aprendizaje de la lectura se pueden diferenciar varias

dimensiones, tambin pueden sealarse varios tipos de sujetos que
encuentran dificultades en el aprendizaje de la lectura en estas
dimensiones. As los sujetos con dificultades sensoriales tendrn ms
dificultades en la decodificacin; los que tienen deficiencias cognitivas
tendrn ms dificultades en la comprensin. Quienes tienen deficiencias
lingsticas adolecern de un retraso en la adquisicin de la lectura.
3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura
Se suelen diferenciar dos tipos de dificultades en la lectura: de tipo
dislxico y de tipo adaptativo (MOLINA, 1991). Las primeras estn
relacionadas con la decodificacin y asociadas a deficiencias
neurolgicas funcionales, de tipo perceptivo-motor, viso-espacial o
auditivo-temporal. Las segundas estn relacionadas con la comprensin
y se concretan en deficiencias de tipo psicolingstico: procesamiento
semntico, sintctico o fonolgico. Esta dificultad se ha denominado
"hiperlexia" (AARON, 1989).
Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: prdida de la habilidad lectora
como consecuencia de una lesin cerebral; b) evolutiva: dificultades en
el proceso de adquisicin de la lectura. En esta categora se han
sealado tres tipos:
1) Dislexia fonolgica: alteracin de la va fonolgica;
2) Dislexia superficial: dificultades en el procesamiento lxico; 3)
Dislexia profunda: dificultades en el procesamiento semntico.
Otros autores adoptan otra denominacin y otra tipologa de las
dificultades, relacionada con el proceso lector afectado (AARON, 1995b):
1) Especfica (dislexia
decodificacin;

evolutiva):

el

proceso

deficiente

es

la

2) No especfica: el proceso afectado es la comprensin;

3) Generalizada: ambos procesos son deficientes.
Algunos autores defienden que, aunque es interesante detectar las
causas de las deficiencias, parece ms relevante para la intervencin
didctica determinar cmo y en qu se manifiestan las dificultades y
cmo se pueden corregir. En este sentido, se han sealado los siguientes
tipos de dificultades, en un enfoque psico-lirtgstico (MOLINA, 1991):
a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la va ideogrfica y
adoptan estrategias de hiptesis fija. Los sntomas de esta tipologa seran: deficiencias en la comprensin, sustituciones, inversiones y
rotaciones en la lectura oral.

b) Fonolgica: los lectores tienen problemas en el uso de la va

fonolgica y en el uso de estrategias hiperanalticas. Adolecen
especialmente de una excesiva dependencia del contexto. En esta
categora se incluyen los siguientes sntomas: escasa velocidad lectora,
distorsiones en la correspondencia grafema-fonema, errores de adicin,
omisin y repeticin.
c) Mixta: en esta categora se detectan sntomas comunes a los dos
categoras anteriores.
Intervencin didctica en las disfunciones de la lectura 197
d) De memoria verbal, cuyos sntomas seran las dificultades en la
comprensin y la persistencia en los errores.
En el "modelo integrado" se aboga por una tipologa diferenciada de
lecto-res, en funcin de la fase en la que se produce la desviacin de la
ruta normal (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994):
1) Lector no alfabtico: depende excesivamente de la percepcin visual y
carece de habilidades fonolgicas.
2) Lector compensatorio: suple con otras habilidades las deficiencias en
la decodificacin de la palabra.
3) Lector no automtico; se apoya en el contexto para decodificar con
rapidez, a costa de la comprensin,
4) Lector retrasado: tiene dificultades especialmente en la utilizacin de
estrategias para la comprensin. Pero las causas ltimas seran: escasa
prctica, baja motivacin y bajas expectativas.
3.2. Etiologa: factores causales o asociados
Este es el concepto ms polmico. Por eso hay varios enfoques
conceptuales sobre el proceso lector. No obstante, en el anlisis causal
se pueden agrupar las diversas orientaciones, en funcin de dos
criterios: 1) el modelo terico o enfoque conceptual: conductista,
cognitivo, constructivista, ecolgico; 2) el elemento o factor explicativo
fundamental: perceptivo-visual, cognitivo, lingstico, sociocultural.
Las causas de las disfunciones en la lectura pueden ser intrnsecas al
alumno o extrnsecas. Entre las primeras se pueden sealar: retraso
intelectual, problemas sensoriales, trastornos emocionales. En el
contexto se incluye tanto el ambiente familiar como el mbito sociocultural en el que se desenvuelve el alumno. Pero no menos importante
es el contexto escolar.
En un enfoque ecolgico de la enseanza, se considera que el
aprendizaje es el resultado de la interaccin entre las capacidades del
alumno (perspectiva intrnseca) y las exigencias y ayudas del contexto

en el que se produce el aprendizaje (perspectiva extrnseca). En

concreto, se han sealado como posibles causas de las dificultades en la
lectura el mtodo de enseanza y las expectativas del profesor sobre el
alumno, pero tambin la baja motivacin y las bajas expectativas del
alumno. Estas mantienen una relacin circular con el fracaso en la
lectura (STANOVICH, 1992).
De todos modos, no se trata de oponer intrnseco a extrnseco, individual
a social, biolgico a psicolgico o social. Se puede decir que existe una
cadena causal o una relacin interactiva, de manera que se hace difcil
en realidad aislar una sola causa o factor que explique la deficiencia
lectora de un determinado sujeto. Hecha esta aclaracin, voy a analizar
algunos factores que inciden en las disfunciones lectoras, agrupndolos
en teoras:
1. Teoras biolgicas. La deficiencia en el procesamiento fonolgico, raz
de la dislexia, se ha atribuido a una deficiencia biolgica innata, aunque
no en todos los casos. La disfuncin fonolgica es la causa de dislexia,
pero en disfuncin pueden incidir diversas causas, una de las cuales es
la herencia gentica (SWANSON y RANSBY, 1994). Las investigaciones en
el campo de la gentica y de la neuroanatoma avalan esta tesis. El
estudio de rboles genealgicos, de ante-cedentes familiares y de
concordancia gentica permite afirmar que existe una cierta
predisposicin gentica para la dislexia. Igualmente los estudios
neuroanatmicos han establecido una relacin entre estructura cerebral
y dislexia.
Aunque no se descarta que las dificultades puedan derivar de factores de
tipo biolgico, sobre todo en los casos ms graves, desde una
perspectiva didctica poco se puede hacer para modificar la incidencia
de estos factores. En cambio, es ms factible la intervencin sobre el
contexto. Aqu radica el poder de la Escuela (SPEAR-SWERLING y S
FERNBERG, 1994).
2. Teoras psiconeurolgicas. Estas son las teoras ms antiguas. El
supuesto,.. Bsico es que la lectura es esencialmente una habilidad
perceptiva visual compleja que se hace operativa en el reconocimiento y
diferenciacin de estilos visuales, procedentes del texto. Los defensores
de esta tesis se han defendido de las acusaciones de los que defienden
la tesis psicolingstica, diciendo que no se trata de un dilema en el que
se tenga que optar por uno u otro enfoque. Ciertamente la percepcin
visual interviene en el procesamiento lingstico, especialmente en la
lengua escrita.
Una explicacin ms compleja incluye la integracin de la informacin
que procede de distintas fuentes sensoriales (vista y odo,
principalmente) y motrica. Incluso las deficiencias fonolgicas pueden
explicarse como una dificultad para integrar rpidamente (en un corto

espacio de tiempo) la informacin acstica en el sistema nervioso

(TALLAL, 1991).
En otras teoras, que podran calificarse de cognitivas, se ha defendido
una relacin causal entre la habilidad lectora y algunos factores
cognitivos: a) la inteligencia (STANOVICH, 1993); b) la memoria a corto
plazo del orden secuencial, por cuanto la lectura se concibe como el
recuerdo de una secuencia ordenada de letras. Incluso se incluiran aqu
los procesos perceptivos.
La investigacin, sin embargo, ha puesto en duda la relacin directa de
estas habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean necesarias para
el desarrollo ptimo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la
relacin es inversa: las deficiencias en lectura pueden incidir en las
habilidades perceptivas y de memoria. Pero hay otros factores (como los
lingsticos) cuya incidencia en la eficiencia lectora es mayor.
3. Teoras psicolingsticas. Estas son las teoras ms actuales y prometedoras. En ellas se defiende que las dificultades en la lectura derivan de
deficiencias en el lenguaje. En efecto, los alumnos que tienen
dificultades en la lectura las tienen tambin con el lenguaje en general
(ARIEL, 1992). La conexin causal es obvia, puesto que la lectura es una
habilidad esencial del lenguaje. Algunos datos avalan esta tesis:
1) nios con retraso de lenguaje tienen dificultades en la lectura seis
veces ms que los que no lo tienen.
2) La habilidad de anlisis del lenguaje oral a edad temprana es un factor
predictivo de la eficiencia lectora.
3) Los malos lectores se diferencian de los buenos en tareas de
produccin, percepcin, comprensin y segmentacin de estructuras
lingsticas. En cambio, no se diferencian en otro tipo de tareas.
4) Algunos factores lingsticos son responsables de las disfunciones en
las habilidades lectoras: procesamiento fonolgico, acceso al lxico,
comprensin oral.
Aunque todas las habilidades lingsticas inciden en la lectura, hay
algunas ms especficas, que se consideran esenciales (HULME y
SCHNOWLING, 1992):
1) El procesamiento del lenguaje oral, que implica diversas habilidades:
a) discriminacin de fonemas; b) rapidez en nombrar objetos; c)
memoria verbal a corto plazo; d) anlisis de la estructura sintctica y
semntica de la frase.
2) Conciencia fonolgica: anlisis de los elementos constituyentes de la
palabra. La incidencia de esta habilidad en la eficiencia lectora ha sido

confirmada en diversos tipos de investigacin (correlacional, longitudinal

y experimental). Esta es la tesis central de las teoras ms relevantes.
Actualmente no se puede afirmar tajantemente que exista una relacin
causal de tipo lineal entre habilidades en el lenguaje oral y eficiencia en
la lectura. Por el contrario, la relacin es de tipo circular. En efecto, el
desarrollo de la conciencia fonolgica mejora el proceso de lectura, pero
tambin sucede a la inversa (CLARK, 1992).
Las dificultades en la comprensin pueden describirse como una
constelacin causal, esencialmente de carcter lingstico (AARON,
1995b):
1) Una causa puede ser que el alumno no tenga el conocimiento
necesario para la comprensin. Esto se puede deber a diversas causas:
a) carencia de vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del
conocimiento bsico.
2) Otra causa se relaciona con las estrategias de aprendizaje: a) no
poseer estrategias adecuadas; b) no saber usarlas adecuadamente.
En definitiva, no resulta fcil explicar las dificultades en la lectura. Desde
luego, no pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la
misma causa explica las disfunciones similares ni todos los sujetos tienen
el mismo tipo de dificultades. Aunque la explicacin ms plausible sea la
disfuncin lingstica, no se puede descartar la incidencia de otros
factores, salvo que se puedan interpretar, en un sentido lato, como
dimensiones del lenguaje. Se hace necesario, por tanto, elaborar una
teora integradora y coherente, en la que se diferencien factores
primarios y secundarios y en la que se incluyan todos los factores cuya
relacin con la lectura se ha detectado en la investigacin.
4. INTERVENCIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA
Aunque en la enseanza es necesario determinar el qu (contenido) y el
cmo (mtodo), puesto que al primer interrogante he dado respuesta en
otros epgrafes, en ste respondo al segundo. En esta respuesta incluyo
la evaluacin, las estrategias y tcnicas didcticas, diseadas en
diversos modelos didcticos. Dada la limitacin espacial, no voy a
describir todos los programas de intervencin didctica, que el lector
podr consultar siguiendo la bibliografa (BAUMANN, 1990; HUERTA y
MATAMALA, 1995; RUEDA, 1995). Slo sealar algunas pautas generales
de intervencin en cada uno de los procesos de la lectura.
4.1. Cuestiones generales
Dada la importancia de esta competencia curricular y su incidencia en el
desarrollo del alumno, se hace necesaria la intervencin temprana (o
preparacin) para desarrollar las capacidades implicadas en este
aprendizaje (SPEAR-SWER-LING y STER_NBERG, 1994).

La polmica sobre qu dimensin es ms importante ensear, si la

decodificacin o la comprensin, no tiene sentido (AARON, 1995a). La
enseanza diferenciada a los alumnos que tienen dificultades en el
aprendizaje de la lectura no puede concebirse como una enseanza
"rebajada", es decir, centrada exclusivamente en el reconocimiento de
palabras en textos fciles. La intervencin debe ser, pues, global, de
acuerdo con la interpretacin de la lectura como un proceso global, aunque en l se puedan diferenciar varias dimensiones.
Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo
basado en estrategias personales, el profesor debe apoyar este proceso,
facilitando, mejorando, modificando, adaptando estas estrategias, de
manera que el alumno pueda responder a las exigencias y dificultades
de las tareas de lectura (PALINCSAR y KLENK, 1992).
Aunque se han diseado diversos modelos didcticos para la enseanza
de la lectura y, en concreto, de la comprensin lectora, slo har
referencia a dos ejemplos representativos:
A. El "modelo interactivo de enseanza y aprendizaje del contenido"
(BOS y ANDERS, 1990, 1992) se fundamenta en varias teoras, de las
que, a su vez, derivan algunos principios didcticos:
I. La teora del esquema subraya la importancia del conocimiento previo
del sujeto para el aprendizaje. La teora explica cmo se estructura en la
memoria el conocimiento y cmo ste afecta a la informacin de
entrada. La teora explica cmo la comprensin de un concepto (o
conocimiento de una palabra) implica no slo saber definirlo sino
conocer sus rasgos semnticos y cmo se relaciona con otros conceptos.
De esta teora derivan algunos principios didcticos, referidos al
aprendizaje del contenido y a la comprensin del texto, sobre los que
inciden los siguientes aspectos:
a) La riqueza de los "esquemas" que posee el lector y el grado en que los
activa.
b) El grado en el que la enseanza ofrece oportunidades para desarrollar
relaciones en y entre los conceptos.
c) El grado en que la enseanza plantea el anlisis de los matices
semnticos de un concepto.
2. La teora psicolingstica de la lectura explica que, en el proceso de
comprensin, el lector utiliza estrategias cognitivas para abordar los tres
sistemas lingsticos que facilitan la comprensin: grafo fnico, sintctico
y semntico. Estos sistemas estn presentes en todos los niveles del
discurso, desde las letras hasta el texto global, en el proceso de
construccin del significado. Las estrategias son: muestreo, prediccin,
confirmacin, integracin y justificacin. De esta teora deriva una doble
propuesta didctica, para incrementar la calidad de la comprensin:

a) Dar oportunidad de dominar los sistemas lingsticos.

b) Desarrollar las estrategias cognitivas.
3. La teora del aprendizaje y del desarrollo del concepto ha establecido
cuatro niveles: concreto, de identidad, clasificatorio y formal. El concepto
es el ncleo bsico del esquema. Los lectores acceden a l y lo
manipulan, usando las estrategias cognitivas. De esta teora derivan los
siguientes principios didcticos:
a) La explicacin al alumno de los atributos de un concepto afecta a su
comprensin y recuerdo.
b) Los conceptos incluidos en las asignaturas estn organizados en
estructuras jerrquicas, que representan esquemas.
4. La teora socio-cultural del desarrollo cognitivo defiende que el
aprendizaje se produce en la interaccin social. En consecuencia, la
enseanza se caracteriza por la mediacin y por el dialog constructivo
entre profesor y alumno o entre alumnos. Por tanto, para desarrollar la
comprensin textual se deben adoptar los siguientes principios:
a) Facilitar la mediacin y el aprendizaje cooperativo y compartido, en un
contexto de mutuo respeto y aceptacin crtica del conocimiento y de las
experiencias de los participantes.
b) Presentar el contenido conceptual como una actividad significativa e
inserta socialmente.
B. En el modelo de "lenguaje total" la tesis central es que la lengua es un
instrumento para construir significado (CRANSTON y KING, 1992). Por
tanto, el lenguaje se adquiere usndolo de modo significativo, no
realizando actividades lingsticas de forma fragmentada (por ejemplo,
separando el lenguaje oral de la lectura y la escritura). En este modelo,
la lectura se concibe como un proceso que va del todo a las partes.
Adems, el significado no deriva del texto sino de la interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje del lector y los del escritor.
La enseanza hace operativo este enfoque conceptual, integrando
diversas habilidades o tcnicas lingsticas, que estn relacionadas entre
s: leer, escribir, escuchar, hablar, adoptar un punto de vista. El
aprendizaje, por tanto, deriva del conocimiento previo del sujeto sobre
las habilidades de comunicacin y de su necesidad de conferir
significado al mundo que le rodea.
De este enfoque deriva la necesidad de desarrollar el lenguaje en
general. La mejor preparacin para la lectura es el dominio del lenguaje
oral en todas sus dimensiones: fontica, lxica, sintctica y pragmtica.
Lo cual no obsta para desarrollar otras habilidades relacionadas con la
capacidad lectora, pero que no son especficas de ella: atencin,

memoria, percepcin sensorial, psicomotricidad,

concepto. Pero de ellas no tratar en este captulo.

afectividad,

auto

4.2. Evaluacin
La intervencin didctica comienza con el proceso de identificacin de
los alumnos que presentan dificultades. Esta es la evaluacin inicial o
diagnstica. Pero la evaluacin debe estar presente en todo el proceso
de enseanza-aprendizaje (evaluacin formativa y continua) y tambin al
final del proceso, para determinar la efectividad de la intervencin.
La conexin entre evaluacin y enseanza se hace patente en algunos
modelos didcticos. As, por ejemplo, en la "enseanza recproca": 1) Las
estrategias ayudan
al ajumo a comprobar su comprensin del texto; 2) El dilogo entre
profesor y alumno es un medio para observar cmo los alumnos extraen
el significado del texto.
De acuerdo con los enfoques tericos descritos, la evaluacin debe
centrarse en el anlisis de los componentes lingsticos de la habilidad
lectora, ms que en el de otros factores, relacionados indirectamente con
la habilidad lectora (por ejemplo, los factores perceptivo-visuales). Dada
su especial relevancia en la eficiencia lectora, enumerar algunas
estrategias para evaluar la "conciencia fonolgica": 1. Construir y
detectar rimas; 2. Combinar y segmentar fonemas y slabas; 3. Manipular
fonemas: aadir, quitar y cambiar fonemas en una palabra.
Desde el enfoque del "lenguaje total" a ha criticado la utilizacin de tests
de rendimiento lector o tests de inteligencia, para evaluar la habilidad
lectora, por cuanto evalan aspectos o dimensiones concretas e
irrelevantes, pero sobre todo fragmentadas. En cambio se aboga por las
tcnicas de observacin: a) observacin directa de la actividad lectora
del alumno en un contexto natural (el aula); b) observaciones aportadas
por los profesores y los padres del alumno.
Los aspectos observables sern los mismos que se han descrito en el
anlisis de los procesos de lectura. Pero tambin otros factores que
pueden influir en las dificultades. Por ejemplo, el procesamiento auditivo.
En efecto, en la comprensin lectora y en la comprensin del lenguaje
oral operan los mismos mecanismos cognitivos.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observacin
(escalas, inventarios, guas, entrevistas, registro de incidentes),
adecuados a lo que quiere evaluar y a los alumnos. Pero tambin puede
utilizar, total o parcialmente, alguno de los instrumentos ya elaborados.
Por ejemplo, un cuestionario para la evaluacin funcional de errores
(MOLINA y otros, 1990). Algunos instrumentos o mate-riales de

enseanza pueden ser tiles tambin para evaluar el progreso o las

dificultades en la lectura.
Para la construccin y utilizacin de instrumentos de observacin, se
sugieren algunos ejemplos, relacionados con aspectos o dimensiones de
la habilidad lectora (AARON, 1995b):
1) Para evaluar el proceso de decodificacin (conversin grafemafonema): hacer leer al alumno una lista de palabras no usuales, a fin de
que no pueda leerlas logo grficamente.
2) Para evaluar la velocidad lectora: leer un texto, adaptado al nivel de
lectura del alumno, y medir el tiempo empleado. Se comparan los
resultados con criterios derivados del grupo-clase.
3) Para evaluar la lectura oral: leer un texto, adaptado al nivel lector del
alumno, y hacer luego un recuento de los tipos y de la frecuencia de
errores.
4) Para evaluar los errores de sintaxis: leer un prrafo o un texto breve y
hacer luego el recuento de errores, agrupndolos por categoras e
indicando la frecuencia.
5) Para evaluar la dependencia del contexto en la obtencin del
significado de las palabras: leer en voz alta una lista de palabras,
extradas de la lectura oral (propuesta 3). Comparar las palabras mal
ledas en contexto (texto) y aisladas.
6) Para evaluar la comprensin se utilizarn las mismas tcnicas y
estrategias que se emplean en la enseanza: resumen, cuestionario,
textos con lagunas...
4.3. Enseanza de la decodificacin
En este proceso, aunque no sea el ms importante, se manifiestan ms
visiblemente las dificultades. Por eso se han diseado gran cantidad de
programas y ejercicios para su correccin.
La habilidad ms importante en este proceso es la denominada
"conciencia fonolgica". Para su desarrollo se ha diseado una amplia
gama de actividades: a) reconocer rimas; b) aislar sonidos al inicio, al
medio o al final de una palabra; c) asociar sonidos o palabras; d)
combinar sonidos para formar slabas y stas para formar palabras; e)
segmentar sonidos o slabas en una palabra y palabras en una oracin; f)
suprimir o sustituir fonemas en una palabra.
Dada la especificidad fonolgica de la lengua, los programas diseados
para otras lenguas (ingls, por ejemplo) no son aplicables totalmente en
la lengua espaola. Se han diseado, con todo, algunos programas en
espaol (RUEDA, 1995),

En la enseanza de la habilidad de establecer la correspondencia entre

fonema y grafema, se han diferenciado dos enfoques: 1) Sinttico: se
ensea el fonema aislado y progresivamente se inserta en la slaba y en
la palabra; 2) Analtico: el alumno debe descubrir el fonema igual en un
conjunto de palabras.
Una variante del enfoque sinttico es el mtodo multisensorial, en el que
se asocian diversas vas sensoriales (vista, odio, movimiento, tacto):
enseanza directa, sistemtica e individualizada de las letras,
estableciendo conexiones entre la forma de la letra (visual), el sonido
que representa (auditiva) y su trazado (motrica).
Para desarrollar la identificacin visual de las palabras, se sugieren las
siguientes actividades: 1) Identificar una palabra en un conjunto de cinco
o seis palabras aparentemente similares; 2) Leer la palabra determinada,
inserta en contextos ms amplios (sintagma, oracin, prrafo).
Para incrementar la velocidad lectora (fluidez) se han diseado varias
estrategias (CLARK, 1992):
1") Pronunciacin de palabras aisladas, antes de la lectura;
2') Lectura simultnea, en voz alta, por el profesor y el alumno
3") Lectura repetida de prrafos.
4a) Lectura de palabras y frases, antes de la lectura del texto.
5') Lectura imitativa: mientras el profesor lee en voz alta, el alumno lo
hace en silencio o escucha una grabacin.
6') Tcnica "cloze": leer repetidamente un texto, mientras se van
borrando palabras.
Para corregir los errores de omisin, sustitucin, inversin, rotacin,
adicin y repeticin de fonemas, slabas o palabras, se han sugerido los
siguientes ejercicios:
I) El alumno oye la grabacin de su lectura y subraya en el texto la
palabra incorrectamente leida.
2) En dos conjuntos de tarjetas (en uno figuran las oraciones del texto
original y en otro las del texto ledo) el alumno agrupa las tarjetas
similares y las diferentes.
3) El alumno identifica palabras incorrectas en textos preparados.
4.4. Enseanza de la comprensin
En este proceso se distinguen varios niveles, en funcin de las unidades
lingsticas de referencia: palabra, oracin, texto global. Las dos
primeras pueden situarse en un nivel micro-estructural. La otra se

adscribe al nivel macro estructural. Las estrategias de enseanza

tambin son difere7tes en uno y otro nivel, aunque algunas son tiles
para todos los niveles. En esta dimensin son ms pertinentes las
estrategias de aprendizaje, diseadas en los modelos didcticos de
orientacin cognitiva.
4.4,1. Comprensin en el nivel microestruentral
Para desarrollar la habilidad de obtener el significado de las palabras, se
han sealado varias estrategias y recursos didcticos:
1) Asociacin: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la
lectura.
2) Categora (asociacin semntica): estudiar palabras que pertenecen a
un campo semntico (pato, agua, estanque, junco). En esta estrategia se
pue-de utilizar el "mapa semntico", para hacer visible las relaciones
entre una palabra y sus relativos semnticos (antnimos, homnimos,
sinnimos).
3) Contexto: leer un texto sencillo, en el que se han omitido en cada
cuatro o cinco lneas palabras fciles de predecir.
4) Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.
5) Anlisis de la palabra en su estructura morfolgica: a) anlisis de la
raz y de los morfemas para la derivacin; b) estudio etimolgico de la
palabra.
Puesto que el conocimiento de las estructuras sintcticas es esencial en
la comprensin lectora, se han diseado diversas tareas para
aprenderlas:
1. Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.
2. Clasificacin y categorizacin de estructuras, en funcin de criterios
de semejanza o identidad.
3. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias
propuestas.
4. Reconstruir oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan
des-ordenadas.
5. Parfrasis de una oracin, sin variar el significado.
6. Analizar una oracin compleja en sus componentes proposicionales.
En el nivel inter-oracional destacan las actividades para aprender el uso
de conectores sintcticos: a) Ordenar prrafos de un texto por medio de
conectores, seleccionados de una lista dada; b) Introducir conectores en
un texto con lagunas.

4.4.2. Comprensin en el nivel macro-estructural

En esta dimensin se incluyen los siguientes aspectos: 1) conocimiento
de la estructura textual; 2) estrategias de procesamiento de la
informacin para obtener el significado; 3) "conocimiento bsico"
(adquisicin de conceptos y experiencias sobre el mundo); 4) aprendizaje
de contenidos.
En el conocimiento de la estructura textual, el objetivo es utilizar la
estructura del texto como un mecanismo de prediccin. A este fin se han
planteado los siguientes objetivos: 1) Incrementar el conocimiento de la
estructura textual; 2) Usar la estructura textual como una estrategia
para comprender el texto. La enseanza de estructuras textuales debe
comenzar por la estructura narrativa, de la que todo sujeto, por joven
que sea, tiene alguna intuicin. Para estos objetivos se han diseado
varias tcnicas didcticas, aplicables a diversos tipos de texto:
1. La gramtica textual como gua: el profesor explica y pone ejemplos
de cada uno de los elementos de la gramtica textual, con la ayuda de
un diagrama en el que se presentan los elementos. El alumno utiliza el
diagrama al reconstruir el texto.
2. Dominar la estructura del texto: a) Identificar el tema del texto; b)
Esquematizar el contenido; c) Identificar elementos estructurales. Para
facilitar la identificacin del tema -_ un texto, se han diseado tres
estrategias: a) el maestro revisa los elementos de la estructura textual;
b) pone ejemplos de temas no apropiados para la estructura que se est
estudiando; c) da pistas al alumno de forma progresiva, para orientarlo
en la bsqueda del tema. En la aplicacin de esta tcnica se utilizan los
siguientes instrumentos, que podran considerarse estrategias de
aprendizaje: 1) El mapa semntico o red conceptual; 2) El diagrama de
flujo.
3. Reconocimiento del texto. Esta tcnica comprende varias operaciones:
a) Identificar las caractersticas comunicativas; b) Inventar situaciones de
comunicacin que exigen un determinado tipo de texto; c) Establecer
criterios para evaluar un texto; d) Reconocer tipos de texto en distintas
situaciones.
4. Reconstruccin textual: a partir de fragmentos dados, el alumno
trabaja en la construccin del texto, como en la construccin de un
puzzle, teniendo en cuenta que el texto tiene una unidad semntica. Por
tanto, el texto tiene que ser predecible, es decir, el alumno debe poder
inferir su estructura a partir de la lectura de fragmentos. A este fin, los
fragmentos deben estar precedidos de claves textuales. De otra parte, el
texto debe responder al conocimiento del alumno y ser motivador.
5. Completar textos incompletos: suplir las partes que faltan en un texto
incompleto, de manera que el texto resulte adecuado al contenido y a la
estructura. Esta actividad exige al alumno confrontar la exigencia de

coherencia local del contexto inmediato de la oracin con el sentido

global del texto o del prrafo.
El "conocimiento bsico" puede desarrollarse a travs de la llamada
"experiencia del lenguaje", cuyos pasos son (AARON, 1995b):
1) Crear situaciones para que el alumno adquiera experiencia sobre un
fenmeno (visitar una fbrica, ver una pelcula...);
2) Los alumnos, en pequeo grupo, cuentan la experiencia;
3) El profesor escribe en la pizarra las frases fundamentales de la
narracin y los alumnos las copian en un folio;
4) Los alumnos leen a la clase las oraciones que han copiado. Las hojas
pueden coleccionarse en un libro del alumno.
El "aprendizaje de contenidos", referido a varias materias curriculares, no
puede desligarse del aprendizaje de estrategias (BOS y ANDERS, 1990,
1992). A este fin se han descrito las siguientes actividades o tcnicas
didcticas:
1) Anlisis de contenido: es un recurso que facilita al profesor estructurar
el conocimiento conceptual y ejercer su funcin mediadora.
2) Estrategias de aprendizaje interactivo, orientadas al conocimiento
estratgico. Los pasos en la estrategia son:
a) hacer una lista de lo que se conoce sobre el tema, utilizando la tcnica
del "torbellino de ideas".
b) Hacer una lista de las informaciones que el texto aporta sobre el tema.
c) Hacer un mapa conceptual para predecir las relaciones entre
conceptos.
d) Leer el texto para confirmar e integrar la comprensin personal y las
relaciones predichas.
e) Repasar y revisar el mapa conceptual.
O Utilizar el mapa conceptual para estudiar o expresar lo que se ha
aprendido.
Para desarrollar estrategias cognitivas en la comprensin se sugieren las
siguientes actividades (PALINCSAR y PERRY, 1995):
1) Explicar al alumno por qu debe aprender las estrategias, en qu
contextos deber usarlas y cmo estas estrategias se diferencian de su
propio modo de actuar en la lectura.
2) Ejemplificar ante el alumno el uso de la estrategia, a travs del
pensamiento en voz alta y la resolucin de problemas.

3) Guiar al alumno mientras pone en prctica las estrategias aprendidas.

4) Hacer que el alumno aplique de forma generalizada las estrategias
aprendidas, utilizando los materiales curriculares ordinarios que debe
trabajar y respondiendo a objetivos reales.
5) Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la utilidad de las
estrategias y a encontrar situaciones nuevas en las que se puedan
aplicar.
Algunas tcnicas son vlidas para desarrollar todas las dimensiones de la
comprensin:
1. El resumen. En esta tcnica hay que atender a las siguientes reglas: 1)
Suprimir redundancias; 2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar
jerrquicamente los temas; 4) Seleccionar la oracin que define el tema;
5) Inventar oraciones que definen los temas.
El resumen de textos es un medio de enseanza y de evaluacin. En
efecto, es til para evaluar la comprensin y establecer niveles de
profundidad. La tarea del resumen atae tanto a las habilidades de
lectura (decodificacin) como al con-tenido del aprendizaje (contenido
curricular),
2. Pensar en voz alta. Antes de la lectura o escucha, el profesor pide a
los alumnos que hagan predicciones sobre el tema de la narracin.
Durante la presentacin, el profesor sugiere a los alumnos que digan si lo
ledo u odo les recuerda algo, que digan lo que no entienden y vuelvan a
leerlo. El profesor hace una demostracin de la tcnica de "pensar en
voz alta". Al terminar la lectura, el profesor plantea a los alumnos
cuestiones causales, con la intencin de resolver problemas.
3. Lectura guiada. El profesor nima a los alumnos a anticipar el
resultado, a hacer preguntas, a descifrar significados implcitos y a
pensar creativa y crticamente sobre el material ledo o escuchado. El
alumno debe plantearse progresivamente hiptesis sobre el tema, aducir
razones en pro o en contra y modificar, si procede, las hiptesis.
4. El cuestionario. Puede utilizarse con varias finalidades: resolver
problemas, aclarar el significado de un trmino, hacer predicciones,
inferir, clasificar informacin, justificar acciones, asumir el rol del
protagonista, detectar y resolver los errores de interpretacin. Las
cuestiones ms frecuentes pueden agruparse en cuatro tipos, segn el
tipo de respuesta esperada:
a) La respuesta est explcita (literalmente) en una frase o prrafo del
texto.
b) La informacin est en el texto, pero hay que reconstruirla a partir de
varias oraciones o prrafos.

c) La respuesta no est explcita en el texto y, por tanto, requiere

conectar la informacin que se posee sobre el tema y la que proporciona
el autor del texto.
d) La respuesta deriva de la inferencia, a partir del conocimiento base
que se tiene del tema.
Los objetivos fundamentales de la Metacomprensin son: 1) Tener
conciencia (conocimiento consciente) de los procesos; 2) Controlar
(regular) los procesos. En este sentido, lo fundamental es que el alumno
reflexione y se pregunte sobre lo que est haciendo y evale los pasos o
el proceso global seguido. Por tanto, una estrategia didctica para
mejorar el proceso de comprensin es hacer accesible al alumno el
conocimiento que tiene de la estructura textual y dotarle de recursos
para controlar su actividad cognitiva.
4.5. Secuencia didctica y estrategias generales
El estudio analtico de la intervencin didctica no debe oscurecer el
carcter global del proceso didctico. A este efecto ser til presentar,
en sntesis, la secuencia de la intervencin del profesor, en la
planificacin de la enseanza o diseo del currculo (GRAHAM y
JOHNSON, 1993):
1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes
criterios: a) formato o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma
lingstica.
2. Actividades previas a la lectura: a) Plantear objetivos: qu y por qu
se lee; b) Hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; c)
Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e)
Lectura silenciosa previa a la oral; f) introducir conceptos clave y
vocabulario nuevo.
3. Actividades durante y despus de la lectura: a) Reforzar las conductas
especficas de lectura; b) Repetir la lectura e) Corregir errores en la
lectura oral; d) Insertar cuestiones en el texto; e) Aplicar un cuestionario
despus de la lectura; O Resumir el texto; g) Centrar la atencin del
alumno en la estructura del texto; h) Centrar la atencin del alumno en
la informacin relevante.
4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar
el texto en audio; 3) presentar el texto en fichas o en otros medios.
Varias tcnicas didcticas pueden utilizarse en la enseanza de todas las
habilidades de la lectura: enseanza directa, aprendizaje cooperativo,
tutora entre iguales. Por ejemplo, esta ltima permite que un alumno
ms aventajado ayude a otro que tiene dificultades en la lectura,

corrigiendo sus errores, reforzando la conducta positiva y dndole pistas

para la comprensin.
La "enseanza recproca" sintetiza las aportaciones de varias tcnicas y
es coherente con los principios descritos (PALINCSAR y DAVID, 1992; PALINCSAR y KLENK, 1992). Esta tcnica de enseanza se fundamenta en
el enfoque socio-cognitivo, derivado de la teora de Vygotsky. Es un
procedimiento de enseanza que se desarrolla en un grupo de
aprendizaje colaborativo y gua la prctica en la aplicacin flexible de
cuatro estrategias concretas en la comprensin del texto:
1) Cuestiones: tras la lectura de un fragmento del texto, el gua de la
discusin plantea cuestiones sobre el contenido del texto. Los otros
miembros del grupo contestan y plantean a su vez otras cuestiones.
2) Resumen: el gua del grupo hace una parfrasis del texto, sintetiza las
respuestas y describe el contenido esencial del texto.
3) Clarificacin: objetivo de esta estrategia es discutir conceptos
ambiguos, ideas que no han sido interpretadas correctamente o no son
familiares a los componentes del grupo.
4) Prediccin: el gua del grupo plantea al grupo que adivine lo que va a
venir a continuacin en l, texto.

CAPTULO IX
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA EXPRESIN
ESCRITA
Escribir es un saber hacer, que supone el dominio de un conjunto de
operaciones cognitivas:
1) Planificacin, en funcin del contexto, de los contenidos (mensaje) y
del tipo de discurso;
2) Textualizacin: sucesin de enunciados cohesionados, en funcin de
factores contextuales, mediante oraciones gramaticalmente aceptables;
3) Revisin, para diagnosticar y solucionar problemas, surgidos en las
operaciones anteriores.
La expresin escrita representa el culmen del aprendizaje lingstico,
dada la complejidad que supone coordinar las diversas habilidades y
procesos cognitivos, implicados en este aprendizaje. En consecuencia las
dificultades pueden ser mltiples. Por lo cual, la enseanza de esta
habilidad supone un enorme reto. Lamentablemente la Escuela ha
descuidado bastante el desarrollo de esta habilidad.
En la expresin escrita se pueden distinguir varias dimensiones: la)
grfica: de carcter psicomotor y perceptivo-visual; 2') lingstica: forma
y estructura del discurso; 3a) expresiva-conceptual: contenidos de
conciencia y creatividad. Las tres dimensiones son indisociables y
configuran el fenmeno de la comunicacin escrita.
Aunque los trminos "expresin escrita" y "composicin escrita" pueden
considerarse sinnimos, el significado del segundo es ms rico en
matices. En efecto, la composicin escrita puede concebirse como una
realidad bifronte: como proceso que desarrolla el sujeto (la composicin)
y como producto (el texto). Por tanto, las disfunciones en el aprendizaje

pueden detectarse en el proceso, pero tambin pueden inducirse a partir

del anlisis del texto. Este conocimiento sienta las bases para la
intervencin didctica.
1. APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN ESCRITA: MODELOS TE-RICOS
La interpretacin o explicacin del objeto de aprendizaje (proceso o
producto) se plasma en los modelos tericos y de investigacin. El
modelo terico, como sistema abstracto, es ms una hiptesis de trabajo
que una realidad contrastada. Ello no merma su funcionalidad para guiar
la investigacin, para orientar la enseanza y para avanzar explicaciones
sobre las dificultades y problemas en la adquisicin y desarrollo de la
competencia escritora. Los modelos se refieren al proceso (modelos
cognitivos) o al producto (modelos textuales).
Los modelos cognitivos son, sin duda, los ms elaborados, los que mejor
explican el proceso en su conjunto, y, sobre todo, los que mejor ponen
de relieve los componentes cognitivos del proceso de produccin. La
mejor aportacin de estos modelos a la Didctica es la determinacin de
las fases y procesos, a cuyo desarrollo y mejora debe orientarse la
enseanza.
Varios supuestos bsicos subyacen a todos los modelos cognitivos sobre
la composicin escrita:
1. La escritura supone procesos y actividades cognitivas, que, a su vez,
implican sub-procesos, organizados en un sistema jerrquico, en cuyo
nivel ms alto se sita el control del proceso global.
2. La composicin escrita es un proceso interactivo que conduce a la
integracin de la informacin, en el mismo nivel y entre distintos niveles.
3. La escritura tiene carcter flexible, recursivo e interactivo.
4. Los procesos y la estructura de la composicin escrita estn afectados
y controlados tanto por variables internas (conocimiento previo de las
restricciones lingsticas y del tenia de escritura) como externas
(contexto comunicativo y la audiencia).
El modelo de Fowler y Hayes (1981) es el ms complejo, el ms completo
y el de ms amplia difusin. Los autores del modelo explican el proceso
de escritura como un proceso de resolucin de problemas, en cuyo
desarrollo el escritor utiliza procedimientos de planificacin, anlisis e
inferencia. En la estructura del modelo se diferencian tres unidades:
1. La memoria a largo plazo, concebida como almacn de conocimientos,
que el escritor recupera en el proceso de la composicin escrita. Los
conocimientos se refieren tanto a contenidos temticos como a los
esquemas textuales y a los posibles destinatarios del mensaje.

2. El contexto o ambiente de la tarea, en el que se produce la escritura:

hace referencia a problemas relacionados con la intencin del escritor, el
destinatario o destinatarios a los que se dirige, el tema y el propio texto
producido. Todos estos elementos plantean al escritor exigencias y
limitaciones mltiples.
3. Procesos de pensamiento, que configuran el proceso de escritura. Esta
unidad comprende los siguientes procesos: 1) Planificacin; 2)
Transcripcin (o traduccin). 3) Revisin (o relectura). Estos procesos son
interactivos y recursivos, es decir, uno puede modificar o poner en
marcha a otro (por ejemplo, el proceso de "revisin" puede actuar sobre
un pro-ceso de organizacin o de planificacin).
La produccin de modelos diferentes pone de manifiesto la complejidad
del fenmeno de la composicin escrita: "La investigacin sobre el
proceso de la composicin indica que la escritura es una tarea
enormemente compleja, que exige el uso de al menos cuatro tipos de
conocimiento (HILLOCKS, 1987, 73):
1) del contenido sobre el que se escribe;
2) de procedimiento, que permite la manipulacin del contenido;
3) de las estructuras del discurso (ej. narracin, argumentacin),
incluyendo esquemas textuales, formas sintcticas y convenciones
ortogrficas;
4) Procedimental, que permite la produccin de un determinado tipo de
texto"
La complejidad radica adems en que los procesos que debe controlar el
escritor son simultneos y recursivos (ENGLERT y otros, 1991). Esta
complejidad hace de la escritura un rea acadmica difcil.
Siguiendo los modelos de proceso, describir las fases del proceso (que
tambin son procesos), enumerando las capacidades cognitivas y las
estrategias del escritor experto. En el proceso se incluye tambin el texto
como producto, especialmente en la fase de transcripcin.
La fase de planificacin corresponde al borrador mental de la
composicin escrita. En l estn sintetizados todos los elementos del
texto (contenido y forma estructural, sentido e intencin significativa).
Planificar significa realizar una tarea a nivel abstracto, antes de realizarla
a nivel concreto. En esta fase se producen los siguientes procesos (que
corresponden a distintos tipos de planes). Todos estos procesos
representan habilidades de alto nivel:
1. Gnesis de contenidos (ideas): a) de procedimiento; b) de contenido
especfico;
2. Organizacin y estructuracin de contenidos (para producir el texto);

3. Determinacin de objetivos (para controlar el acto de la composicin

escrita).
La "estructuracin de contenidos" es el proceso de crear y organizar la
estructura de una composicin escrita. Se supone que las estructuras
formales del texto guan al escritor en la construccin del texto. Estas
estructuras representan el conocimiento que poseen los escritores.
Los escritores expertos planifican, convirtiendo los objetivos de alto nivel
en sub-objetivos. El efecto de esta construccin activa es que los subobjetivos tienden a acumularse, creando una carga excesiva en la
memoria de trabajo, para cuyo desarrollo el escritor experto debe poseer
estrategias adecuadas.
La planificacin est determinada por la audiencia (el lector) y por la
intencin (o finalidad comunicativa). La toma de decisiones sobre estos
factores no se hace de una vez por todas, sino que est abierta a
revisin y replanteamiento.
El proceso de transcripcin consiste en traducir ideas en un lenguaje
visible (forma lingstica). Se trata de pasar de una organizacin
semntica jerarquizada (en la mente) a una organizacin lineal (en el
papel). Este proceso (linearizacin) est sometido a una serie de
exigencias, tanto de tipo perceptivo-motor (ejecucin grfica de las
letras) como de tipo cognitivo-lingstico (eleccin lxica, construccin
morfosintctica).
Durante este proceso el escritor debe atender a tareas de bajo nivel
(grafa, puntuacin, gramtica), sin abandonar mentalmente el esquema
de trabajo de la composicin escrita. En esta fase, pues, se pone en
funcionamiento el conocimiento lingstico, tanto de las convenciones
(ortografa, gratia, puntuacin...) como de las reglas gramaticales (lxico
y sintaxis) y de la cohesin discursiva.
En el concepto de grafa se incluyen dos dimensiones: 1) la forma
correcta de las letras; 2) la escritura correcta de las palabras. Para
producir el tipo de letra correcto deben activarse los patrones motores.
Estos dirigen los movimientos de manos y dedos que permiten trazar los
smbolos grficos. En estos patrones se incluyen los siguientes aspectos:
la secuencia, la direccin y el tamao relativo de los rasgos de las letras.
Para la escritura correcta de las palabras (ortografa), el escritor debe
encontrar la forma grfica que corresponde al signo oral. En principio,
para escribir correctamente una palabra se tratara de asignar un
grafema a un sonido (ruta fonolgica), Pero algunos sonidos de nuestra
lengua pueden representarse por ms de un grafema (Ej.: g/j; b/v). El
escritor entonces, para saber escribir correctamente la palabra, debe
tener en la memoria la imagen ortogrfica de la palabra (ruta lxica u
ortogrfica). Especialmente, los problemas se presentan con las palabras
irregulares desconocidas.

El proceso de revisin incluye tres aspectos:

1) la evaluacin del resultado, en funcin de los objetivos de la
comunicacin,
2) la evaluacin de la coherencia del contenido, en funcin del esquema
retrico;
3) la revisin y correccin de lo producido, de acuerdo con los resultados
de la evaluacin.
Scardamalia y Bereiter (1986) describieron las siguientes operaciones
cognitivas en el proceso de revisin:
1. Comparar la representacin mental del texto con el texto escrito;
2. Diagnosticar: si al comparar se detecta discrepancia, se busca la
causa, buscando en la memoria a largo plazo y en el texto;
3. Actuar: cambiar el texto (cambiar, aadir o quitar palabras) o la
representacin del mismo.
Las fases de transcripcin y revisin estn dirigidas por un mecanismo
de control, de carcter metacognitivo. Su funcin es dirigir la secuencia
del proceso, impulsando la toma de decisiones a lo largo del proceso.
Dado el carcter recursivo del modelo, la revisin no es una fase final del
proceso sino que est en todas las fases y niveles de organizacin.
2. DISFUNCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN ES-CRITA
Las dificultades pueden tener origen diverso. Pueden surgir del sujeto
mismo (debido a una incapacidad para aprender, asociada a otros
factores o causada por alteraciones en otras capacidades). Tambin
puede derivarse del contexto en el que se produce el aprendizaje
(exigencias de la Escuela).
En el cuadro incluy todos los aspectos que pueden analizarse en la
composicin escrita. Dado que el proceso de composicin es
multidimensional, por cuanto en l estn implicados diversos factores, no
todos los alumnos tendrn dificultades en todos los aspectos. Por
ejemplo, un alumno puede tener el conocimiento de lo que debe hacer,
pero no lo pone en funcionamiento. Su dificultad est en la motivacin,
no en el conocimiento.
1, Procesos en la composicin
2. Habilidades argumentativas del alumno
2.1. Conocimiento del proceso (concepto de la escritura)
2.2. Conocimiento de la estructura textual

2.3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulacin

2.4. Actitud ante la escritura
3. Estructura discursiva del texto
3.1. Elementos estructurales (gramtica textual)
3.2. Mecanismos de cohesin
4. Forma textual (gramtica oracional)
4.1. Complejidad sintctica 4.2. Seleccin lxica
4.3. Grafa y ortografa.
2.1. Procesos en la composicin escrita
En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de
aprendizaje no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias
adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (GRAHAM y
otros, 1991). Es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos
y habilidades requeridos en la composicin escrita.
El escritor ineficiente hace poca Planificacin antes de escribir. Realiza la
planificacin en un nivel concreto ms que en un nivel global. Realiza
esta tarea como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no
se requiere ninguna planificacin previa, En consecuencia, tampoco
dedica mucho tiempo a actividades de pre escritura, no genera mucho
contenido, ni responde a la exigencia de organizacin textual global, ni a
las necesidades del lector ni a las exigencias del tema. Los alumnos con
dificultades de aprendizaje, a diferencia de sus compaeros, tienen ms
dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de cada
tipo de discurso (GRAHAM y HARRIS, 1992). Estos alumnos siguen la
estrategia de "decir el contenido", es decir, escriben todo lo que les
viene a la mente, sin atender a las necesidades del lector ni a las
exigencias del tema ni a la organizacin del texto. En consecuencia, el
texto consiste en un listado de ideas escasamente relacionadas
(SCARDAMALIA y BEREITER, 1986).
En la fase de Transcripcin, los alumnos tienen dificultad en mantener la
produccin sin ayuda externa. La concentracin consciente en los
aspectos forma-les del texto (grafa, ortografa,..), considerados procesos
de bajo nivel, desva la atencin de otros procesos de alto nivel
cognitivo, como la gnesis de ideas y la estructuracin de los contenidos.
Por ejemplo, la tarea laboriosa del trazado de las letras puede
distorsionar los procesos asociativos implicados en la gnesis de contenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya trazados.
En el proceso de transcripcin se pueden presentar problemas
relacionados con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones

antes descritas. Estos problemas afectan a la velocidad de escritura

pero, sobre todo, a los procesos cognitivos de alto nivel: planificacin y
revisin. Estos problemas se han denominado "digrafas".
Frente a la explicacin tradicional, que achacaba las digrafas a
problemas de tipo perceptivo-visual, hoy se defiende que los problemas
son ms de tipo lingstico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos
de digrafas y dos causas concomitantes:
1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al lxico (la
fonolgica), se relaciona con los problemas en la gratia de las palabras
menos frecuentes. La causa raz es el desconocimiento de las reglas de
correspondencia grafema-fonema.
2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer
con las palabras de ortografa irregular. La causa de estas dificultades
puede ser una escasa memoria visual. Este puede ser el caso de
palabras disgrficas como "palto" por plato o las palabras escritas sin h
cuando deben llevarla.
Dada la complejidad del proceso de la composicin escrita, la Revisin es
el proceso que ms descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de
la tarea. En todo caso, la revisin se centra en pequeos detalles de
puntuacin y en el cambio de algunas palabras, obviando, sin embargo,
los problemas relacionados con la escasez de contenido o con su
estructuracin.
El alumno realiza pequeos cambios para acomodarse al uso
convencional. El proceso de revisin de estos sujetos se ha descrito
como una "operacin de limpieza", En efecto, el alumno descuida los
problemas de contenido y se centra en algunos aspectos mecnicos, que
son ms superficiales (cambiar algunas palabras y corregir algunos
errores), sin atender para nada al contenido.
Parece, pues, que los aspectos formales, no el contenido, son los que
guan el proceso de la revisin (GRAHAM y otros, 1993). Pueden darse
dos situaciones:
1') Los sujetos pueden decir lo que est mal, pero no saben cmo
corregirlo (buena deteccin mala correccin);
2') Puede que los sujetos no encuentren lo que est mal (fase de
deteccin), aunque si se les dice pueden intentar corregirlo.
Cuando se les plantean tareas de correccin de textos con errores,
parece que estos sujetos tienden a suponer que los textos son correctos
y que el lector no encontrar dificultad en interpretarlos; por lo cual, no
detectan
errores
esenciales,
incongruencias,
ambigedades
e
interpretacin alternativa (BEAL, 1993).

2.2. Habilidades cognitivas

La escritura eficaz no slo requiere el desarrollo de estrategias efectivas
para los procesos cognitivos de planificacin, diseo y revisin sino
tambin procedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estas
estrategias, en el momento oportuno (Cfr. Cuadro 1).
El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse
dificultado si los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para
saber qu estrategias son necesarias y para regular con xito su
ejecucin. Los alumnos con dificultades de aprendizaje carecen de este
conocimiento o ste es deficiente (ENGLERT y otros, 1988). Las
deficiencias se detectan en los siguientes aspectos:
a) conciencia de los pasos en la escritura;
b) estrategias para presentar ideas;
c) procedimientos para seleccionar e integrar informacin de mltiples
fuentes;
d) modo de control y regulacin del proceso de escritura;
e) uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y
controlar la calidad del texto.
Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un
conocimiento claro de la finalidad de la escritura y de los destinatarios
del escrito. En definitiva, no estn familiarizados con los procesos de la
composicin escrita. Esta falta de sensibilidad respecto a la audiencia (o
perspectiva del lector) incluye dos aspectos: 1) identificar la ambigedad
de los textos; 2) predecir dificultades del lector para la comprensin.
Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un conocimiento, o
ste es deficiente, de la estructura textual correspondiente a cada
gnero discursivo. En un sentido ms abstracto, los sujetos carecen del
sentido del texto como "representacin de significado". Desconocen que
existe una relacin entre la calidad de informacin del texto y la
comprensin por parte del posible lector (BEAL, 1993). El conocimiento
de la estructura textual influye en el proceso de planificacin y de
revisin.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para
evaluar adecuadamente su actuacin y sus capacidades, aunque se
muestran dispuestos para hacerlo. Estos sujetos son incapaces de
regular el proceso de la composicin escrita (los procesos cognitivos y el
uso de estrategias). Esto sucede porque no tienen conciencia de los
procesos (HARRIS y otros, 1992).

Los alumnos con dificultades de aprendizaje menos aprecio por la tarea

de escribir que sus compaeros. Frecuentemente perciben la escritura
como una actividad frustrante, dados sus respectivos fracasos, en una
reaccin circular con la falta de motivacin para la tarea.

2.3. Estructura discursiva

Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos ms
desorganizados e incompletos que los alumnos normales (GRAHAM y
otros, 1993). Esta dificultad puede estar relacionada con el tipo de texto.
En efecto, los sujetos encuentran ms difcil generar contenido en textos
expositivos que en textos narrativos, ' El uso de estructuras textuales
no es eficaz en la planificacin
(NEWCOMER y BARENBAUM, 1991). Los alumnos con dificultades de
aprendizaje se limitan a escribir descripciones o a expresar ideas acerca
de un tema, sin relacin entre ellas (NODINE y otros, 1985). Producen
ms informaciones irrelevantes y redundantes que sus compaeros
(THOMAS y otros, 1987). La calidad global de sus composiciones es
tambin ms pobre que la de sus compaeros (GRAHAM y HARRIS,
1989).
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la
composicin escrita es mantener la coherencia entre el tema, la
audiencia y los objetivos de la comunicacin. Relacionado con este
problema est el de mantener la continuidad temtica, cuya deficiencia
provoca distorsiones en la comprensin del lector (SCOTT, 1994). Los
alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco
cohesionados, cuya comprensibilidad resulta confusa (NEWCOMER y
BARENBAUM, 1991). Estos alumnos tienen ms problemas con la
coherencia del discurso que sus compaeros normales, en los siguientes
aspectos (VALLECORSA y GARRIS (1990):
1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensin al lector
(estructura textual y relaciones intertextuales);
2) Categorizacin de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas;
3) Asignacin de denominaciones a los conjuntos de ideas;
4) Deteccin de inconsistencias;
5) Control de aspectos confusos en el texto.
2.4. Forma textual (Gramtica)

En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel

microestructura, es decir, las relacionadas con la gramtica en un
sentido amplio: lxico, sintaxis, ortografa, convenciones grficas.
Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realizacin de la
macro-estructura (estructura textual) a nivel micro-estructural
(gramtica oracional). Se han sealado algunas deficiencias puntuales
en la construccin de la oracin (SALVADOR MATA, 1994):
1) Oraciones truncadas o no coordinadas lgicamente;
2) Incluir informacin innecesaria;
3) No utilizar variedad de oraciones;
4) Errores de concordancia entre sujeto y verbo;
5) Relacin inadecuada entre antecedente y consecuente;
6) Errores en la concordancia de tiempos verbales;
7) Oraciones no aceptables gramaticalmente;
8) Errores morfolgicos: desinencias verbales, palabras funcionales;
9) Escasez de oraciones complejas. Los escritos de los alumnos con
dificultades de aprendizaje tienen bastantes errores ortogrficos,
sintcticos y semnticos. La cantidad y la calidad de los errores
dependen del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991). Errores
genricos son: la terminacin prematura del texto, redundancias e
informacin irrelevante. Errores especficos son los referidos al aspecto
formal (grafa y ortografa).
Los alumnos pueden tener problemas al expresar los matices
diferenciales, expresados por los morfemas de gnero, nmero, tiempo,
aspecto o por los sufijos en la composicin de las palabras. Igualmente
tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y superlativo,
cuya causa puede estar relacionada con la adquisicin de los conceptos
de orden y cantidad.
Conectada con estas deficiencias en el nivel morfolgico est la
dificultad para comprender la relacin entre las palabras en la estructura
de la oracin, especialmente cuando se produce una transformacin del
orden de las palabras.
Aunque los alumnos con dificultades de aprendizaje se preocupan ms
por los aspectos formales convencionales que por el contenido, las
deficiencias son notables y bastante frecuentes. Los alumnos tienen ms
dificultad en estos aspectos que en otros de tipo creativo (POPLIN y
otros, 1980).

La puntuacin es la dificultad ms frecuente. Tanto los alumnos de

Escuela Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuacin
y de maysculas en el 30 o 40% de las oraciones que construyen
(VALLECORSA y GARRISS, 1990). Los problemas de la grafa interfieren
en la legibilidad del escrito (GRAHAM y otros, 1989). En los escritos de
sujetos con dificultades de aprendizaje se detectan ms problemas que
en los de sus compaeros normales, referidos al dominio grfico: forma
de las letras, alineacin, espacio. La legibilidad de sus textos es menor
que la de sus compaeros.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje realizan una grafa lenta,
cuya incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (gnesis de
contenido y planificacin) se proyecta en dificultades para activar el
conocimiento posedo y mantener el pensamiento sobre el tema.
3. ETIOLOGA DE LAS DISFUNCIONES
Las disfunciones en la expresin escrita no pueden comprenderse sin
insertarlas en un contexto ms amplio: el aprendizaje de la lengua. La
naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores
fisiolgicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el
lenguaje no permite establecer una relacin causal unvoca. Muchos
sujetos, en efecto, tienen un adecuado desarrollo del len-guaje, a pesar
de sus deficiencias en alguno de estos factores.
Sin perjuicio de admitir que existe realmente una constelacin causal, se
podran sealar cuatro tipos bsicos de teoras, en funcin del factor
explicativo esencial: 1) de carcter biolgico; 2) de carcter psicolgico;
3) de carcter social (o ecolgico); 4) de carcter pedaggico.
En el primer grupo se incluyen las teoras que atribuyen el dficit
lingstico a factores neurolgicos y fisiolgicos, a componentes
genticos o a retraso madurativo (WIIG y SEMEL, 1984). En el segundo
grupo se incluyen varias teoras sobre la relacin entre lenguaje y
habilidades cognitivas. Los enfoques cognitivos son varios, pero
esencialmente se centran en procesos como la atencin, la percepcin y
la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento de la informacin y
cognicin. En estas teoras, el lenguaje se interpreta como un modo de
procesamiento. En consecuencia, las deficiencias lingsticas seran una
manifestacin de un dficit en
el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta
dificultades en aprendizaje de secuencias tendr tambin dificultades en
aquellas habilidades lingsticas en las que juega un papel esencial el
orden secuencial, como sucede en la sintaxis. Del mismo modo, la
redundancia sintctica puede suponer una dificultad para los sujetos con
dificultades en la memoria a corto plazo (CURTIS y TALLAL, 1991). Es un
problema no resuelto saber si las deficiencias lingsticas se derivan o
son causa de las deficiencias en otras habilidades cognitivas. La

hiptesis cognitiva asume que es necesario un determinado nivel de

desarrollo cognitivo para el desarrollo lingstico. Pero en la investigacin
emprica no se ha demostrado total- mente esta hiptesis. En definitiva,
ninguna posicin unilateral parece correcta
(COLE y otros, 1990).
Las dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden estar
relacionadas con otros factores, lingsticos y no lingsticos. La
capacidad metalingstica, como proceso metacognitivo, se refiere al
conocimiento reflexivo y consciente de la estructura y de las funciones
de la lengua. En este nivel de conocimiento se pone de manifiesto la
relacin de la lengua con los procesos cognitivos, como una de las
hiptesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingstico
(MENYUK, 1991).
En la perspectiva ecolgica se defiende que las dificultades del lenguaje
no son intrnsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un
papel preponderante el contexto. Las teoras de la deprivacin sociocultural explican el dficit lingstico como resultado de las deficiencias
en la interaccin social. Las teoras socio-cognitivas del aprendizaje
avalan tambin esta tesis. Un mbito privilegiado de la interaccin social
es la Escuela, cuyos mtodos de enseanza pueden ser responsables de
las deficiencias en el lenguaje (WALLACH y BUTLER, 1994).
Una revisin de la literatura permite establecer la hiptesis de que uno o
ms de los siguientes factores explican las dificultades de los alumnos en
el aprendizaje de la escritura (GRAHAM y HARRIS, 1992):
1) Los problemas en la produccin del texto pueden interferir en la
ejecucin de otros importantes procesos cognitivos, tales como la
gnesis de contenido, la planificacin o la revisin.
2) La ausencia de conocimientos sobre un tema o la incapacidad para
acceder al conocimiento que se posee puede tener una incidencia
importante en el desarrollo de los procesos cognitivos, considerados
esenciales en la escritura eficaz. Lo cual, a su vez, incide en la calidad de
los textos, que resultan pobres, incompletos, inadecuados a las
necesidades del lector.
3) Los alumnos pueden tener dificultad para evaluar sus propias
capacidades y para ser capaces de reconocer qu estrategias y procesos
son necesarios y cmo regular su uso.
4) Las estrategias que siguen los alumnos cuando se enfrentan a un
proceso cognitivo como la planificacin pueden ser ineficaces.
4. MODELOS DIDCTICOS

Dada la complejidad del proceso de la escritura, se hace necesaria la

media-cin del profesor, como funcin esencial de la enseanza.
Los modelos de enseanza orientados al proceso se caracterizan por dos
notas fundamentales (Mac ARTHUR y otros, 1993): 1) Enfatizan la
finalidad comunicativa de la escritura, constituyendo una comunidad de
escritores en el aula; 2) Se centran en el desarrollo de los procesos
cognitivos y sociales de la composicin escrita. Lo esencial en estos
modelos es la conceptualizacin de los procesos de escritura como
estrategias cognitivas.
La enseanza orientada al proceso es multidimensional e incluye varias
actividades y estrategias:
1) Actividades de pre-escritura (determinacin de metas, torbellino de
ideas, planes de organizacin);
2) Borradores mltiples;
3) Estrategias para revisar, editar y corregir;
4) Refuerzo por parte de los compaeros y del profesor;
5) Presentacin de modelos de los procesos de escritura, a cargo del
profesor.
Entre los modelos cognitivos cabe incluir el modelo de aprendizaje por
des-cubrimiento. El modelo desarrolla dos estrategias (HILLOCKS, 1987):
1) Hacer trabajar al alumno con una fuente de datos (objetos concretos o
textos). Los problemas de interpretacin de datos son similares a los
problemas de escribir (cmo describir observaciones y defender
conclusiones a partir de los datos).
2) Hacer que el nio invente sus propios sistemas de escritura. En el
intento de comunicarse con los adultos y con los compaeros, los nios
gradual-mente adoptan smbolos consistentes, ordenacin lineal, modos
de dividir las palabras y, accidentalmente, signos convencionales de
ortografa, puntuacin... etc.
# Se han establecido unos principios didcticos, derivados de la
investigacin, que configuran el modelo terico actual en la enseanza
de la composicin escrita (CAMPS, 1990; NOEL-GAUDREAULT, 1991):
1. La composicin escrita es un fenmeno complejo, en el que se
integran otros sub-procesos interrelacionados, en distintos niveles.
2. La composicin escrita es una actividad social. El aprendizaje es el
resultado, segn Vygotsky, de prcticas sociales. El escritor debe adaptar
su escrito al contexto situacional y a la audiencia.

3. El hablar es anterior al escribir; pero el desarrollo del lenguaje oral no

es suficiente para aprender la escritura.
4. El control consciente supone hacer explcitos los conocimientos sobre
la escritura (procesos y caractersticas textuales).
Intervencin didctica en las disfunciones de la expresin escrita 223
5. Desarrollo de la habilidad mediante la prctica: se aprende a escribir
escribiendo; pero la habilidad de escribir nunca se tiene totalmente
dominada.
6. Funcin del profesor: en el aprendizaje de la expresin escrita es
necesaria la interaccin del aprendiz con una persona experta.
7. Para ensear a escribir no es suficiente ensear el cdigo (la
gramtica).
8.La produccin escrita deriva de la comprensin lectora.
5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPOSICIN ESCRITA
Aunque analticamente se pueden diferenciar estrategias de aprendizaje
(el qu) y estrategias de enseanza (el cmo), en realidad ambas son
inseparables. Por ejemplo, en la enseanza de cualquiera de las
estrategias de la composicin escrita, el profesor hace una demostracin
de la estrategia en cuestin (esto es una estrategia didctica). No
obstante, dedicar apartados diferentes para las estrategias de
aprendizaje y para las estrategias didcticas.

5.1. Estrategias en la planificacin

Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo
conocer los elementos representativos de estructuras textuales
especficas y utilizar este conocimiento para generar contenido y
estructurar la composicin escrita. Los pasos de la estrategia son:
1) Pensar: a) para quin se escribe; b) qu tipo de texto se quiere
escribir; c) por qu se escribe.
2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna tcnica mnemnica
para generar contenido y tomar notas.
3) Escribir y decir algo ms: usando las notas, el alumno escribe el texto,
aadiendo detalles, no transcribiendo slo las notas.
Antes de iniciar la enseanza, el profesor debe asegurarse de que el
alumno tiene una audiencia para sus textos y de que conoce los
elementos de la estructura textual. En el desarrollo de la estrategia, el
profesor anima a los alumnos, en primer lugar, a tomar nota de las ideas

que se les ocurren sobre el tema. Luego, a evaluar y reflexionar sobre la

calidad de las mismas, antes de escribirlas en el papel. Dominada la
estrategia, el profesor discute con los alumnos sobre la posibilidad de
aplicar la estrategia a otras situaciones.
Para facilitar la gnesis de contenido se han utilizado las siguientes
estrategias:
1) Asociacin de palabras: los alumnos generan y anotan las palabras
sugeridas por un estmulo (objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas
seleccionan aquellas ideas que quieren incluir en el texto. La seleccin
de la palabra (o idea) se realiza en funcin de su significacin y de la
relacin entre las ideas.
2) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su
semejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor
o construidos por el alumno
3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el
propio alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre la
descripcin de un objeto, la narracin de un suceso o la presentacin de
argumentos persuasivos. Los cuestionarios pueden presentarse en
fichas, en la pizarra o en carteles colgados en la pared.
4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el
tema o los temas (o los apartados del terna) que se van a tratar y las
fuentes en las que se ha localizado informacin sobre ellos. Tambin
puede aplicar-se a la organizacin de los propios contenidos mentales.
5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir,
el alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.
6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingstica
ayuda a generar ms contenido. Pero tambin influye la ausencia de
dificultades mecnicas de la escritura.
7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido
estimula la bsqueda en la memoria ms que cuando se escribe
espontnea-mente.
Para la organizacin o estructuracin de contenidos son tiles las
siguientes estrategias:
I) Clasificacin-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo algn
criterio de relacin entre ellas. Los procedimientos pueden ser varios:
unir mediante flechas las palabras relacionadas, asignarle nmeros u
otros smbolos.
2) Barajar fichas: las fichas en las que se han escrito las palabras se
barajan y reordenan una y otra vez hasta encontrar las ideas
relacionadas.

3) Planes de ordenacin: son fichas o carteles, en los que se describen

reglas o principios de ordenacin de los contenidos o partes de un texto,
segn el tipo de texto:
a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajoderecha-izquierda);
b) orden temporal, para escribir una narracin o sucesos relacionados en
el tiempo (principio-medio-fin);
c) problema, razones, solucin, para presentar un argumento;
d) semejanzas/diferencias o un objeto/otro, para comparar un objeto o
suceso;
e) principal/secundario, para hacer un reportaje.
Intervencin didctica en las disfunciones de ir expresin escrita
5.2. Estrategias en la revisin
Una estrategia para hacer consciente al escritor de las necesidades del
lector es la "respuesta de los compaeros". Estos reaccionan y hacen
sugerencias sobre el contenido del trabajo de cada uno, por escrito o en
dilogo personal, de forma individual, en pequeo grupo o en gran
grupo. Al relacionarse con la audiencia, el escritor internaliza los criterios
de evaluacin y las sugerencias para la revisin que aquella le ofrece.
A. Estrategia en la revisin de contenido. Incluye los siguientes pasos:
1) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compaero lee su texto (el
aluno tiene una copia del texto);
2) Di a tu compaero de qu trata el texto y qu es lo que ms te gusta
de l. En este paso se establece un clima positivo para la interaccin y
permite al autor saber si la idea principal del texto est expresada con
claridad;
3) Relee el texto para t. Los alumnos intercambian los papeles y cada
uno lee el texto de otro;
4) Responde a las siguientes cuestiones:
a) Partes: tiene el texto un buen principio, un medio y un final?;
b) Orden: Se sigue una secuencia lgica?;
c) Detalles: Hay alguna parte en la que se puedan aadir detalles?;
d) Claridad: Hay alguna parte que no entiendes?;
5) Discute tus sugerencias con tu compaero. Los alumnos discuten las
cuestiones y sugerencias e intentan darles solucin.

En la aplicacin de la estrategia se procede as:

1) Se discute previamente la funcin de la revisin en el proceso de
escritura. Se puede utilizar una grabacin en vdeo para presentar una
demostracin de la aplicacin de la estrategia.
2) A cada alumno se le asigna un compaero, cuidando de que sean
compatibles y capaces de trabajar juntos de forma cooperativa.
3) Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro,
intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar.
B. Estrategia en la revisin de aspectos gramaticales. Incluye los
siguientes pasos:
1) Escucha mientras tu compaero lee el texto revisado.
21 Reacciona a los cambios que ha hecho tu compaero y decide si son
necesarios ms cambios.
3) Relee cada oracin del texto de tu compaero.
4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y
antalas en el texto:
a) Oracin: es una oracin completa?;
b) Puntuacin: es correcta?;
c) Maysculas: estn escritos con mayscula los nombres propios y las
palabras iniciales de cada prrafo?;
d) Letras: estn escritas correctamente?;
5) Discute con tu compaero los cambios que has hecho.
C. La estrategia "facilitar el procedimiento" se estructura en tres fases:
1) Comparar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna
distorsin;
2) Diagnosticar la causa de la disfuncin, buscando en el texto y en el
conocimiento sobre la estructura retrica, almacenado en la memoria de
trabajo;
3) Actuar, en dos direcciones: a) Decisin tctica o tipo general de
cambio en el texto (cambio de palabras, supresin o adicin); b)
Realizacin efectiva del cambio.
Se pueden aadir fichas-gua, con sugerencias al alumno para desarrollar
el proceso.

D. Estrategia de "detectar errores": se presenta al alumno un texto o un

prrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigedad, y se le pide que
lo revise y seale cualquier problema que pueda surgir en su
comprensin. Se pueden construir cuestionarios para controla. Los
errores.
Una variante de la estrategia, que incita a la participacin, es atribuir al
alumno el papel que editor del texto. Al alumno se le informa de la
posibilidad de encontrar un error que impide la comprensin y de que
otros compaeros han tenido problemas para comprender el texto.
5.3. Estrategias polivalentes
Son estrategias que no estn dirigidas a un proceso o a un aspecto
concreto de la composicin escrita, pero pueden aplicarse a todos o a
varios de ellos. Entre ellas destacan las estrategias de auto-regulacin,
cuya finalidad es controlar conscientemente un proceso o todo el
proceso global de la composicin escrita.
1. La auto-instruccin, estrategia de auto-regulacin, consiste en decirse
a s mismo (habla interna) cmo controlar la propia conducta. Los autoinstruccin pueden ser generales y especficas. Esta estrategia tiene
diversas funciones:
1) Dirigir la atencin a sucesos relevantes, estmulos o aspectos de un
problema;
2) Interrumpir o controlar una respuesta automtica o impulsiva;
3) Generar y seleccionar secuencias alternativas de accin;
4) Centrar el pensamiento;
5) Memorizar los pasos y procedimientos de la estrategia;
6) Secuencializar acciones o pasos;
7) Controlar la ansiedad, la frustracin y otras formas de depresin;
8) Determinar criterios de xito.
2. Otra estrategia de auto-regulacin es el autocontrol. Este se produce
cuando un sujeto determina si una conducta ha ocurrido, cundo y por
cunto tiempo y lo anota de alguna manera. El auto-control comprende,
pues, dos elementos: la auto-evaluacin y el auto-registro. Los alumnos
actan mejor cuando usan los dos juntos. El primero puede utilizarse sin
el segundo pero no a la inversa. El auto-control puede intervenir en todas
las fases del proceso (planificacin, edicin, revisin) y aplicarse tambin
al producto.
El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos
implica-dos en la composicin escrita y a mejorar lo que escriben. Esta

estrategia afecta profundamente a la motivacin. El autocontrol, como

estrategia cognitiva, puede aplicarse a varios aspectos de la composicin
escrita. Por ejemplo, el control de productividad (cantidad de texto
producido peridicamente) o el control de la atencin durante el proceso
de la composicin.
Para que los aprendices utilicen personalmente estos procesos de autocon-trol deben resultar fciles, apropiados a sus necesidades, a sus
capacidades y a la tarea, agradables y significativos. Obviamente el
alumno debe saber desarrollar los procesos o los productos que van a ser
controlados.
3. En el auto-refuerzo, como estrategia de auto-regulacin, el alumno
selecciona y se aplica a s mismo refuerzos, cuando ha superado la
autoevaluacin, sin la intervencin de otros controles externos. La
transicin del control externo a la auto-evaluacin y al auto-refuerzo
debe ser gradual.
El auto-refuerzo deriva de forma natural de la determinacin de objetivos
y del auto-control. En realidad es una aplicacin de estas dos
estrategias: determinar criterios de gratificacin y autoevaluar la
actuacin. Cada una de ellas puede aplicarse sin auto-refuerzo, pero ste
no puede prescindir de ninguna de las otras dos.
4. Estrategias para desarrollar capacidades cognitivas (memoria,
atencin, percepcin), cuyo desarrollo incide en la composicin escrita,
aunque sea indirectamente:
a) Tcnicas mnemnicas, para recordar los pasos en la composicin
escrita, incluidas como un procedimiento en las estrategias de
estructuracin textual (Ejemplos: TRAF = Escribir en una oracin el Tema
-Escribir Razones -Analizar las razones -Escribir el Final; EFACE =
Describir el Escenario -Finalidad -Accin -Conclusin -Emocin).
b) Dividir la tarea en estadios independientes o aspectos, a los que el
sujeto atiende temporalmente, centrando la atencin en ellos
(focalizando) y abandonando otros, para hacer frente a la sobrecarga
cognitiva de prestar atencin simultnea a los diversos y complejos
procesos que implica la composicin escrita.
6. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDCTICOS
Al iniciar la intervencin didctica, es necesario realizar un diagnstico
de la situacin, que permita la determinacin de los objetivos de
enseanza, la seleccin de tareas, la determinacin de la estrategia que
se va a ensear y la secuencia de actividades de aprendizaje. Este
diagnstico se centrar en los siguientes aspectos:
1) Anlisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composicin
escrita en los que los alumnos presentan deficiencias; b) caractersticas

personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y

actuacin cognitiva, pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial
de conocimientos, uso de la estrategia.
2) Anlisis de la tarea, objeto de enseanza: a) determinacin de los
objetivos de enseanza; b) exigencias psicolgicas de la tarea; c)
conocimientos organizados, secuenciales, que deben dominar los
alumnos para realizar la tarea con xito; d) complejidad de la tarea; e)
nivel de frustracin que puede derivarse de la enseanza.
3) Caractersticas de la enseanza: alumnos que intervienen, tareas
seleccionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada.
Algunos principios didcticos de carcter general son vlidos para todo el
proceso de enseanza de la composicin escrita. Los principios se
conciben corno objetivos didcticos. De ellos se derivan estrategias
especficas. Algunas de ellas tienen una funcionalidad mltiple.
A. Motivacin para escribir. Es el motor de arranque en cualquier proceso
didctico, tanto ms necesario cuanto ms complejo sea el objeto de
aprendizaje. Varias estrategias puede seguir el profesor para despertar y
mantener la motivacin:
1) Situar a los alumnos en contextos de comunicacin, en los que el uso
del escrito se hace indispensable. Los contextos determinan el registro,
el nivel y la funcin lingstica.
2) Explotar los intereses inmediatos de los alumnos:
a) Escribir textos libres o diarios sobre temas de inters;
b) Conectar la escritura con los conocimientos del alumno;
c) Diferenciar escritura personal y funcional;
d) Establecer actividades y tareas de escritura que tengan objetivos
especficos, interesantes y significativos para el alumno;
e) Organizar tareas variadas de escritura.
3) Crear un clima social que permita a los alumnos aceptarse, apoyarse,
compartir y colaborar entre ellos. Crear una "comunidad de escritores".
La creacin de esta comunidad incluye varios aspectos:
a) Ambiente en el que los alumnos tengan un sentido de independencia
para funcionar como miembros de una comunidad (interaccin entre
iguales);
b) Capacitar al alumno para actuar en una direccin restringida,
hacindose consciente de su experiencia;
c) Ambiente propicio para que el alumno asuma el riesgo;

d) Establecer una relacin positiva del profesor con el alumno y entre los
compaeros.
4) Subrayar la primaca del contenido, quitando importancia a las
habilidades formales de la escritura: a) Evitar las correcciones de
castigo; b) Dar informacin relevante.
5) Desarrollar actitudes positivas
entusiasmo por la escritura.

hacia

la

escritura,

mostrando

B. Crear un tema de aula e insertar la actividad de escritura en un

contexto curricular. Varias estrategias pueden desarrollar este principio:
1) Sumergir al alumno en la lengua escrita a travs de la lectura de
textos infantiles, cuyo estudio y manipulacin conducir a la produccin
personal de textos.
2) Fomentar la escritura frecuente y dar oportunidad de escribir,
dedicando un tiempo especfico en el aula para esta tarea. Se ha
sealado una periodicidad de 4 veces por semana y 45 minutos al da.
3) Crear un ambiente que facilite el pensar, reflexionar y escribir.
4) Integrar la composicin escrita en otras reas curriculares, sin
detrimento de su autonoma, dando oportunidad de desarrollar las
distintas funciones de la escritura: informar, aprender, persuadir,
plantear puntos de vista.
5) Crear un ambiente de cooperacin, fomentando la colaboracin entre
los alumnos. Uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje de la
composicin escrita son las condiciones sociales en las que acta el
escritor.
6) Crear un contexto agradable, no amenazante, de apoyo: a) aceptando
y animando el esfuerzo de los alumnos; b) apoyando tcnicamente
mediante el dilogo y el refuerzo; c) escribiendo y compartiendo la
escritura, fuera y dentro de clase.
C. Individualizacin y autonoma del alumno: el alumno debe asumir la
escritura como un compromiso personal y debe aprender a actuar
autnomamente. A este fin deben seguirse estas estrategias:
1) Crear un contexto en el que la escritura sea una actividad central y
cuyo objetivo sea la satisfaccin intrnseca. Actividades pertinentes son:
el diario personal, la narracin de experiencias personales e intercambios
personales.
2) Permitir al alumno que elija el tema sobre el que va a escribir, que sea
de su inters y sepa algo sobre l. Esta estrategia reduce las exigencias
en la planificacin y organizacin.

3) Transferir al alumno el control de la escritura y el sentido de la

propiedad del escrito: internalizar y controlar los procesos de la escritura.
4) Desarrollar el pensamiento reflexivo y estratgico y el sentido de la
audiencia.
5) Tcnica de "la escritura libre". Su objetivo es fomentar en el alumno la
fluidez en la prctica de la escritura y convencerle de que es capaz de
escribir de lo que sabe. Al alumno se le da una de las siguientes
consignas y luego se le deja que escriba hasta que se le ordene
detenerse:
a) No dejes de escribir para pensar en la grafa o en la puntuacin o en
cualquier otro aspecto formal de la escritura;
b) No dejes de escribir, aunque no puedas pensar en lo que vas a decir.
El episodio de escritura, al principio, debe ser breve, no ms de 2 3
minutos, para luego ir lenta y progresivamente alargndolo hasta llegar
a los 15 minutos.
6) "Escritura de un diario". Los alumnos escribir durante algn tiempo
cada da, en un bloc de notas, al menos tres oraciones. Escriben sobre
algo que ven, sobre algo en lo que estn pensando, sobre algo en lo que
estn confusos o sobre algo de lo que se quejan. El profesor puede
recoger los diarios y hacer observaciones sobre el contenido, no sobre la
forma.
D. Conectar la lectura y la escritura como un continuo, destacando
semejanzas y diferencias. Varias actividades se pueden desarrollar para
conseguir este objetivo. El profesor que asume la enseanza de
estrategias debe hacer frente a algunas exigencias:
1) El papel interactivo, para comprometer a los alumnos como
colaborado-res crticos en su propio aprendizaje y desarrollo, exige al
profesor ser activo, facilitador y motivador tanto como directivo, para
dialogar, de-mostrar, compartir e impulsar.
2) Construir conocimiento sobre los siguientes aspectos: a) estrategias y
dificultades de sus alumnos en la regulacin de procedimientos
estratgicos; b) cmo corregir concepciones errneas acerca de las
estrategias y su aplicacin; c) cmo promover una actuacin estratgica
continuada y generalizada, El profesor puede construir estrategias que
respondan a alumnos concretos y a situaciones especficas. Para ello
tiene que atenerse a algunos principios bsicos:
1) La estrategia debe ser factible para el alumno, con la ayuda del
profesor;
2) La estructura se determina en funcin del anlisis de la tarea y de las
caractersticas y habilidades del alumno;

3) El nmero de pasos debe ser reducido (entre 3 y 6), para facilitar el

re-cuerdo;
4) La descripcin de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado
al nivel lingstico del alumno;
5) Construir una regla mnemnica o una denominacin para los pasos de
la estrategia;
6) Graduar la dificultad, adaptndola a la capacidad del alumno;
7) Ampliar las estrategias que los alumnos ya poseen;
8) Implicar al alumno, en la medida de lo posible, en el desarrollo, diseo
y evaluacin de la estrategia.
La enseanza de estrategias en la composicin escrita requiere la accin
directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una
demostracin del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando
autnomamente. En cada una de las fases del proceso instructivo, la
intervencin del profesor es importante, aunque obviamente en unas
ms que en otras.
Hay que adoptar algunas precauciones en la enseanza de estrategias, a
fin de obtener la mxima rentabilidad:
1) Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.
2) Procurar que el alumno intemalice la estrategia y no se quede en un
mero uso externo.
3) No dar ms ayuda de la necesaria.
4) La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el
sis-tema cognitivo (las estrategias y la auto-regulacin).
5) Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de auto
regulacin, en un rea en la que profesor y alumnos se sientan cmodos
Y en la que se prevea fcilmente el xito.
6) Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo
fielmente e esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar
los componentes de la enseanza.
7) Requerir la colaboracin de los alumnos y la de otros profesores. La
secuencia didctica es la siguiente:
1) El profesor, que instruye y gua, presenta la estrategia en el grupo, de
forma directa o haciendo una demostracin, mientras piensa en voz alta.
2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten
sus textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor, quien hace una

demostracin de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio

escrito.
3) Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autnoma; el
profesor trabaja para mejorar y extender su aplicacin.
En esta secuencia didctica se pueden distinguir algunas actuaciones
puntuales del profesor, que constituyen estrategias didcticas:
1) Demostracin modlica de la estrategia o de una fase de ella, como
un procedimiento de enseanza mediada.
2) Dilogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios
contenidos: a) descripcin y discusin de la estrategia; b) prctica de la
estrategia; c) mejora de procedimientos; d) planificacin de actuaciones;
e) ventajas de la estrategia.
3) Enseanza directa de las estrategias (leccin).
4) Observacin del texto que se est construyendo o del que se guarda
en las carpetas de trabajo.
5) Facilitar un tiempo adecuado para cada proceso de la composicin
escrita. Flexibilizar el tiempo dedicado a la escritura, en funcin del tipo
de discurso.
6) Desarrollar conocimiento explcito de las caractersticas de los
diferentes tipos de texto.
7) Desarrollar habilidad y capacidad para poner en prctica procesos
cada vez ms sofisticados.
8) Desarrollar automatismos en cada proceso, La finalidad ltima de la
estrategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la
automatizacin o ejecucin rutinaria de la estrategia favorece el
desarrollo global.
9) Dividir la tarea o proceso complejo en componentes ms simples, de
manera que se hagan ms asequibles a los alumnos.
I 0) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalsima,
regulada por reglas.
Algunas estrategias didcticas son especficas para un proceso de la
composicin escrita:
I. En la preparacin de la escritura:
a) Discutir en clase sobre un tema general;
b) Contar una historia, para ayudar a clarificar una experiencia;
c)"Desempeo de papeles" y otras actividades de dramatizacin;

d) Leer sobre un tema;

e) Realizar entrevistas;
f) Ver una pelcula;
g) Escuchar una conversacin.
2. En la planificacin:
a) Construir un mapa semntico o un esquema previo del contenido.
b) Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los
aspectos mecnicos de la escritura, construccin de la frase y otros
aspectos no estrictamente relacionados con el contenido.
c) Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vas
adecuadas de auto-expresin. Esta estrategia incrementa notablemente
el contenido y hace innecesaria la bsqueda en la meta-memoria.
d) Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo
que han pensado.
e) Ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos
globales en operativos.
3. En la transcripcin:
a) Refuerzo positivo a lo que el alumno escribe;
b) Orientar al alumno que lo necesite o lo pida;
c) Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito;
d) Automatizar las habilidades formales: ensearlas separadas del proceso de la composicin escrita;
e) Control consciente sobre las decisiones de carcter lingstico.
4. En la revisin, la actuacin del profesor se centrar en proporcionar la
estructura ejecutiva para la revisin:
a) Reaccin personal, mediante el refuerzo positivo;
b) No enfatizar los errores; slo los ms relacionados con la comprensin
del texto;
e) Plantear cuestiones para clarificar la comprensin;
d) Sugerir formas de mejorar el escrito;
e) Organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada
uno una tarea diferente;

f) Proporcionar una lista de aspectos revisables.

Algunos recursos pueden ser tiles para apoyar acciones didcticas o
facilitar el desarrollo de estrategias:
1) Cuestionario personal para controlar errores;
2) Grabar la elaboracin del borrador de la composicin escrita;
3) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color;
4) Fichas-Gua para orientar en la ejecucin de los procesos de
planificacin, edicin y revisin;
5) Fichas-diagrama con reglas mnemnicas para los pasos de una
estrategia;
6) Esquemas de comparacin;
7) Matrices de datos;
8) Clster: relacin de ideas mediante flechas u otro procedimiento.
En muchos programas se ha comenzado a introducir el uso del
ordenador, por cuanto supone un instrumento valioso para apoyar el
proceso de escribir. Su valor radica en reforzar la enseanza, tu' en
sustituirla. La eficacia en el uso del ordenador depende en gran medida
del contexto instructivo. El profesor puede integrar el uso del ordenador
en todos los procesos de la composicin escrita, para `facilitar su
desarrollo.

CAPITULO XII
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES
SOCIALES
En este captulo se aborda la intervencin didctica en el desarrollo de
las habilidades sociales. F1 contenido se estructura en dos bloques. En el
primero, tras la delimitacin conceptual y diferenciacin de otros
conceptos anlogos, se subraya la importancia de este mbito de
intervencin didctica, en el contexto del desarrollo integral de la

persona, y se analizan las disfunciones en este mbito. En un segundo

bloque se describen modelos y estrategias de evaluacin e intervencin
didctica.
Se suele distinguir entre habilidades acadmicas y sociales, si bien unas
y otras mantienen relaciones estrechas. En efecto, el alumno que carece
de habilidades sociales (por ejemplo, una adecuada relacin con los
compaeros) suele tener un bajo rendimiento acadmico. A la inversa,
los alumnos de bajo rendimiento suelen ser rechazados por sus
compaeros aunque los autores que adoptan el en- foque categorial
discuten si las disfunciones en las habilidades sociales constituyen una
categora, diferenciada de otras categoras de discapacidad, o son
concomitantes o derivadas de otras alteraciones (por ejemplo, la
deficiencia mental), a mi juicio, se puede prescindir de esta polmica.
1. DELIMITACIN CONCEPTUAL DEL TRMINO "HABILIDADES SOCIALES"
La primera cuestin es dilucidar el referente conceptual: a qu nos
referimos cuando hablamos de "habilidades sociales"?; cules son los
rasgos semnticos del trmino?; hay otros trminos ms adecuados,
sean sinnimos o inclusivos?
Pueden considerarse sinnimos o, al menos, relacionados, los siguientes
trminos: "competencia social", "habilidad social", "capacidad social",
"adaptacin social". Se ha establecido una estructura jerrquica entre
estos conceptos (GRESHAM, 1987): las "destrezas (o habilidades)
sociales" se integran en el concepto de "competencia social" y ste en el
de "comportamiento adaptado". A su vez, el concepto de competencia
social se identifica con el de "inteligencia social" (VAUGHN y otros, 1990).
Dada la complejidad del concepto a que hacen referencia los trminos,
se han elaborado muchas definiciones, sin que se haya llegado a un
acuerdo entre los autores para aceptar una. En efecto, las habilidades
sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos
(MICHELSON y otros, 1987). Son un conjunto dimensional (no un
concepto singular) de conductas cualitativamente distintas (KELLY,
1987).
El trmino "competencia social" designa un constructo de carcter
multidimensional, anlogo en su estructura al concepto de inteligencia
(VAUGHN y otros, 1990, 1992) y definido como "capacidad del sujeto
para organizar su pensamiento y conducta en un curso integrado de
accin, que persigue unas metas sociales o interpersonales,
culturalmente aceptables" (VAUGHN, 1991. En LER-NER, 1993, 512). Un
componente de este constructo son las "habilidades sociales".
Otros autores, sin embargo, conciben el trmino "habilidades sociales"
como anlogo al de competencia social (BRYAN y LEE, 1990; LERNER,
1993; VAUGHN y otros, 1992). El trmino hace referencia a "los
componentes de la conducta, de carcter verbal y no verbal, que son

importantes para que la persona inicie y mantenga relaciones positivas

con otras personas" (WESTWOOD, 1996, 64). Las "habilidades sociales"
son conductas especficas en la interaccin con otros (Mc FALL, 1982. En
SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991, 604).
Aceptada la analoga entre "competencia social" y "habilidades sociales"
(prefiero el segundo trmino, por razones lingsticas), resultar til,
para comprenderlo en profundidad, analizar los rasgos semnticos o las
dimensiones del concepto, sealadas por diversos autores (KELLY, 1987;
MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994):
1) El trmino "habilidad" hace referencia a un comportamiento aprendido
y adquirido; es decir, no es un rasgo de personalidad (KELLY, 1987;
MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994). Una variable crucial en este
aprendizaje es el entorno interpersonal (MONJAS, 1994).
2) Las habilidades sociales implican iniciativas y respuestas efectivas y
apropiadas (MICHELSON y otros, 1987); son conductas que felicitan el
reforzamiento del ambiente (KELLY, 1987; MONJAS, 1994): a) facilitando
el desarrollo de relaciones; b) generando reforzamiento social; c)
impidiendo la prdida del refuerzo, proporcionado por otros.
3) La conducta social es especfica de una situacin (incidencia del
contexto). De aqu derivan las diferencias entre individuos, entre
situaciones y entre habilidades (KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987;
MONJAS, 1994).
4) Las conductas sociales son conductas que producen dan siempre en
relacin con otra persona: comportamiento interpersonal (MONJAS, 1994)
o reciprocidad (MICHELSON y otros, 1987).
5) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no
verba-les (MICHELSON y otros, 1987), La conducta social tiene
componentes motrica, afectivos y cognitivos (MONJAS, 1994).
Quiz la mejor forma de comprender el concepto de "habilidades
sociales" es analizarlo en su relacin con otros conceptos, que pueden
considerarse aspectos o dimensiones del constructo. Por ejemplo, la
relacin con el rendimiento acadmico y con las habilidades acadmicas
o conducta escolar. Har una sntesis personal de las aportaciones de
diversos autores, sin entrar en el anlisis de cada uno de los trminos
(FORNESS y KAVALE, 1996; KELLY, 1987; MICHELSON otros, 1987;
SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991; VAUGHN y otros, 1990, 1992):
A. Relacin positiva con otros: status entre compaeros, pautas de
amistad, relacin con otras personas significativas, en la familia y en el
barrio.
La habilidad social en la relacin con los compaeros puede concebirse
como una tarea de resolucin de problemas en un contexto social. Los

nios, en efecto, utilizan una serie de procesos para generar estrategias

cuando se enfrentan a una determinada tarea que requiere la solucin
de un problema de naturaleza social (GURALNICK, 1994):
1) Comprensin compartida de los sucesos, actividades y reglas.
2) Regulacin de sus emociones durante la tarea.
3) Procesos socio cognitivos: a) codificacin de la informacin relevante
para la tarea; b) interpretacin de las pistas recibidas; c) generacin de
estrategias; d) evaluacin de la situacin y seleccin de la estrategia
adecuada.
4) Procesos de alto nivel (metacognitivos).
En esta dimensin se incluye "la solucin de conflictos". El conflicto
puede tener una valoracin positiva (JOHNSON y JOHMSON, 1996, 31213):
1) Los conflictos son inevitables.
2) Los conflictos son deseables si se resuelven de forma constructiva: la
ausencia de conflictos frecuentemente es sntoma de una situacin
disfuncional en la que no se valoran ni las metas ni las relaciones entre
personas.
3) Los procedimientos seguidos en la solucin del conflicto determinan si
ste es constructivo o no: a) Comprender los procedimientos que deben
adoptarse para resolver el conflicto de forma constructiva; b) Ofrecer
oportunidades para poner en prctica los procedimientos y adquirir
habilidad y experiencia; c) Establecer normas y valores para apoyar la
adopcin de procedimientos.
B. Conocimiento social, adecuado a la edad: solucin de problemas interpersonales, autopercepcin y atribucin, auto-concepto, juicios sobre los
sentimientos, la motivacin y la conducta de los otros.
En esta dimensin se establece la conexin entre conocimiento y
habilidad social, tanto en el nivel cognitivo como en el metacognitivo. La
dicotoma entre habilidades cognitivas y sociales es, pues, artificial. En
efecto, el sujeto socialmente hbil debe ser capaz: 1) de concebir
escenarios alternativos; 2) de anticipar las consecuencias y actuar de
acuerdo con ellas; 3) de utilizar el razonamiento causal.
El trmino que conecta las habilidades sociales con el mbito cognitivo
es el de "percepcin social", definido como "la capacidad del nio para
comprender su entorno social, especialmente en trminos de su propia
conducta" (MYKLEBUST, 1975. En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991,
604). Er este concepto se incluyen varios componentes o capacidades:

1) Reconocer y calificar las enormes. Esta capacidad se relaciona

positivamente con la inteligencia y un las habilidades perceptivomotrices, as como con las habilidades sociales y con el rendimiento
acadmico.
2) Expresar y comprender la entonacin y el significado lingstico que
se deriva de ella.
3) Reconocer, interpretar y evaluar la expresin facial y los gestos.
En sntesis, las capacidades de repeticin, elaboracin, organizacin y
memoria contribuyen al desarrollo de la capacidad de aprendizaje social
as como las habilidades metacognitivas de saber cundo y cmo aplicar
estas habilidades (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991, 606).
C. Ausencia de conductas inadaptadas: problemas graves de conducta
y conducta social nociva (agresividad, trastorno de atencin, ansiedad,
conducta disruptiva, autocontrol).
D. Conducta social eficiente (habilidades sociales especficas). Se han
descrito muchas conductas especficas (KELLY, 1987; MICHELSON y
otros, 1987): saludar, presentar cumplidos (elogios), quejarse, decir no,
pedir favores, preguntar por qu, preguntar y responder, defender sus
derechos, solicitar cambio de conducta, conversar, manifestar empata,
conductas no verbales (proximidad y orientacin), tomar decisiones,
cooperar o compartir (tareas, juegos), responder afectiva-mente
(sonrisas, caricias).
En esta dimensin se pueden diferenciar habilidades sociales en funcin
de diversos contextos: familia, escuela, comunidad. Se han sealado
como conductas especficas del mbito escolar las siguientes (LERNER,
1993, 516). No interrumpir al que habla, compartir con otros, aguardar
su turno de palabra, seguir instrucciones.
2. LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL DESARROLLO DE LA PER-SONA
Delimitado el concepto de "habilidades sociales", procede reflexionar
sobre su incidencia en el desarrollo personal, especialmente en los
alumnos con necesidades educativas especiales. De otra parte, se trata
de justificar la inclusin en el currculo de esta dimensin personal.
Por cuanto la finalidad de la Escuela, que se concreta en el currculo
escolar, es el desarrollo integral de la persona, el desarrollo de
habilidades sociales y la superacin de disfunciones debe ser objeto de
la intervencin didctica. En la
LOGSE se defiende la necesidad de desarrollar tanto las habilidades
acadmicas como las habilidades sociales.
Una funcin de la integracin escolar, que legitima esta propuesta sociopoltica y pedaggica, es la integracin social y el desarrollo de las

habilidades sociales (WESTWOOD, 1996). Para los defensores de la

escuela inclusiva son objetivos fundamentales la aceptacin de los
compaeros y la integracin social (STANOVICH y otros, 1998).
Responde la integracin a esta finalidad? Qu efectos concretos se
derivan de ella? En caso negativo, a qu puede deberse el fracaso de la
integracin?
Muchas investigaciones sobre integracin no han validado la hiptesis de
que la integracin escolar mejorar espontneamente el status social de
los nios discapacitados. Por el contrario, en algunos casos las
interacciones sociales positivas del nio se reducen en estas
circunstancias (WESTWOOD, 1996). Estos resultados pueden derivarse
de los siguientes problemas:
1. Los nios discapacitados no observan ni imitan de forma automtica
los modelos sociales que les rodean.
2. Los profesores no intervienen positivamente para promover la
interaccin social en la conducta del nio discapacitado.
3. Los nios no discapacitados no muestran un alto nivel de aceptacin
de los nios discapacitados.
La legitimidad de la integracin social y de la intervencin didctica para
el desarrollo de habilidades sociales deriva de la valoracin altamente
positiva de esta dimensin de la persona. Las razones aducidas se
pueden sintetizar en las siguientes:
1) La adquisicin temprana de las habilidades sociales, en la infancia,
tiene una incidencia a largo plazo en la vida de la persona, que se
prolonga hasta la vida adulta (PEARL y otros, 1986; VAUGHN y otros,
1990), concretamente en su aceptacin por parte de los otros, en el
funcionamiento psicolgico y en el rendimiento acadmico (MICHELSON
y otros, 1987; MONJAS, 1994).
2) La interaccin con los compaeros afecta vitalmente a un sector del
desarrollo del nio: el razonamiento en el mbito personal, social y moral
del conocimiento. Como sealaba Johnson (1980, 125), "las relaciones
entre alumnos constituyen una necesidad absoluta para un desarrollo
cognitivo y social saludable y para la socializacin" (En BRYAN y LEE,
1990, 263).
3) Los alumnos con discapacidades de aprendizaje (constituyan una
categora o no) corren riesgo de tener deficiencias en sus habilidades
sociales (BRYAN y LEE, 1990). Estos alumnos, en efecto, con ms
frecuencia que sus compaeros no discapacitados, son rechazados por
sus compaeros, no son considerados populares ni elegidos como
compaeros de juego, ni son del agrado de los profesores. En definitiva,
estos alumnos viven en un contexto social en el que tienen menos

relaciones de amistad y menos aceptacin que sus compaeros (PEARL y

otros, 1986).
En la definicin de la "discapacidad para el aprendizaje" se incluyen las
habilidades sociales, por cuanto afectan al aprendizaje social. En la
teora de la cognicin social se analizan las relaciones entre desarrollo
cognitivo y desarrollo social y entre conducta social y cognicin social
(BRYAN, 1991). En definitiva, las habilidades sociales pueden
considerarse como aptitudes escolares (CONTE y otros, 1995).
4) Las experiencias sociales de los nios inciden en los siguientes
aspectos: percepcin de su capacidad y de las expectativas que los otros
tienen sobre su conducta. Estos factores, a su vez, inciden en su
conducta acadmica (KELLY, 1987). Se ha demostrado que el auto
concepto es un predictor del rendimiento y de la adaptacin en la edad
adulta y un indicador del desarrollo personal saludable (STANOVICH y
otros, 1998).
5) El comportamiento interpersonal desempea un papel vital en la
adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y econmicos
(MICHELSON y otros, 1987. La habilidad social incide en la relacin con
los compaeros y en la asimilacin de funciones y normas sociales. La
interaccin de un nio con otro promueve el desarrollo de la
comunicacin y del lenguaje, contribuye al desarrollo moral y a socializar
la agresividad y facilita las conductas sociales y los procesos sociocognitivos (GURALNICK, 1994).
6) Los nios que carecen de comportamientos sociales apropiados
experimentan baja aceptacin por los compaeros, aislamiento social y
rechazo, as como problemas emocionales y de rendimiento acadmico
(MONJAS, 1994). Todo ello incide en su felicidad. Dada la importancia de
la posicin social que el alumno ocupa entre sus compaeros para ser
aceptado socialmente y que aquella se relaciona con el rendimiento
acadmico, es importante la intervencin para mejorar las habilidades
acadmicas (VAUGHN y otros, 1992).
3. DISFUNCIONES EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SO-CIALES
El objetivo fundamental de la intervencin en el desarrollo de habilidades
sociales es instaurar y potenciar estas capacidades en los alumnos. Pero
lamentablemente en el proceso de adquisicin se producen disfunciones
que hay que corregir. El anlisis de estas disfunciones permite, adems,
comprender el concepto de "habilidad social", por cuanto las
disfunciones representan el negativo de la habilidad social. Por tanto, las
disfunciones pueden afectar a las diversas dimensiones, descritas antes.
Se discute si las disfunciones o deficiencias en las habilidades sociales
constituyen una categora autnoma, diferenciada de otras categoras de
deficiencias, o forman parte de una constelacin o constructo global,
denominado "dificultades en el aprendizaje". Quienes defienden la

existencia de una categora de alumnos "discapacitados para el

aprendizaje" asumen que las dificultades en las habilidades sociales
constituyen un rasgo que define la categora.
Aun admitiendo la existencia de categoras de discapacitados, las
disfunciones sociales se producen tambin en los grupos normales
(KELLY, 1987). En definitiva, las disfunciones en las habilidades sociales
pueden afectar a todos los alumnos en cualquier momento de su
desarrollo. De otra parte, estas disfunciones mantienen relaciones
circulares con las disfunciones en otras dimensiones de la personalidad.
En el anlisis de las disfunciones pueden adoptarse diversos criterios: 1)
Temporal: nios, adolescentes, adultos; 2) Contextual: familia, escuela,
trabajo, comunidad; 3) Causal: factores explicativos, intrnsecos o
contextuales.
En el anlisis causal hay que tener en cuenta dos perspectivas,
estrechamente relacionadas: 1) Los modelos explicativos o marco terico
de interpretacin; 2) La red de relaciones entre las habilidades sociales y
otras habilidades personales. En definitiva, se trata no slo de describir
las disfunciones sino de encontrar una explicacin o interpretacin de las
mismas. En cuanto a la segunda perspectiva, desde el campo de las
"discapacidades de aprendizaje" se han planteado diversas hiptesis
(FORNESS y KAVALE, 1996):
1) Las "discapacidades de aprendizaje" conducen a un bajo auto
concepto y al rechazo de los compaeros.
2) Las relaciones sociales deficientes conducen a un bajo rendimiento y a
"discapacidades de aprendizaje".
3) Las "discapacidades de aprendizaje" y las deficiencias en habilidades
sociales derivan de un factor comn, de tipo neurolgico.
4) Las "discapacidades de aprendizaje" sitan a los sujetos en mayor
riesgo de sufrir trastornos psiquitricos.
Se han elaborado dos modelos explicativos de las disfunciones en las
habilidades sociales (VAUGHN y otros, 1990): 1. Modelo de dficit
individual o intrnseco. En este modelo se asume que el problema radica
en sujeto. Por tanto, el que un alumno sea rechazado por sus
compaeros se debe a que aquel no posee un adecuado repertorio de
habilidades y conductas sociales. El modelo, pues, se centra en el sujeto.
En este modelo caben dos matices o variantes explicativas, que pueden
considerarse modelos alternativos o complementarios (MICHELSON y
otros, 1987). En el primero se defiende que el sujeto carece de
habilidades sociales, que le impiden una conducta adecuada En el
segundo se defiende que, aunque el sujeto posea las habilidades
pertinentes, se produce una interferencia de procesos emocionales,

afectivos o cognitivos, que impiden la manifestacin de la habilidad

social.
2. Modelo contextual. En este modelo, derivado del enfoque socio
constructivista, se asume que las relaciones sociales son el resultado
funcional de tres factores: 1) las relaciones entre individuos; 2) el
contexto social; 3) los valores. Por ejemplo, el bajo nivel de aceptacin
de un nio por parte de sus compaeros es funcin de un nmero de
variables, entre las que se incluyen la interaccin entre el nio y los otros
y las expectativas del medio. La reciprocidad y la interaccin son
procesos simultneos que afectan a las relaciones interpersonales. Este
modelo no es alternativo al modelo individual sino que lo integra,
mejorndolo.
En el anlisis de las conductas inadaptadas y de los factores
concomitaste, antecedentes o consecuentes, se pueden establecer dos
categoras: conocimiento y conducta. Algunos autores han establecido
una tercera categora, denominada "madurez social" (GOLDSTEIN y
otros, 1989), que incluye las siguientes caractersticas: escasa capacidad
de concentracin, torpeza, preferencial por los compaeros menores,
pasividad y tendencia a soar despierto.
A. Conocimiento social, Las deficiencias en habilidades sociales se
deben, en parte, a deficiencias cognitivas: capacidades de repeticin,
elaboracin, organizacin y memoria (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND,
1991). Las deficiencias en esta dimensin incluyen los siguientes
aspectos:
1)"Percepcin do la situacin social" y sensibilidad respecto a los
sentimientos de otros (LERNER, 1993).
2) Capacidad para anticipar los procesos sociales de otras personas,
comprobar si la conducta de los otros coincide con las previsiones y
adaptar, en consecuencia, la propia conducta (LERNER, 1993).
3) Capacidad para detectar los sentimientos de los otros.
4) Auto concepto: las experiencias sociales contribuyen a la formacin de
la autoestima. Los sujetos que presentan disfunciones sociales tienen
una visin negativa de s mismos (LERNER, 1993).
5) Metacognicin. Esta habilidad cognitiva se proyecta en las habilidades
sociales en dos aspectos (CONT y otros, 1995): a) Control de la
comprensin de la informacin nueva; b) Regulacin del aprendizaje,
planifiIntervencin didctica en las clasifinciones de las habilidades
sociales cando, controlando, revisando y evaluando las actividades en la
resolucin de problemas.

En esta dimensin se pueden incluir las teoras que defienden que las
disfunciones en habilidades sociales se deben a discapacidades en el
aprendizaje no verbal (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991).
B. Conductas inadaptadas. Algunos autores han calificado a estas
conductas de "negativas" (MICHELSON y otros, 1987). Las conductas se
sitan en dos polos:
1) Retraimiento social: fracaso en expresar sentimientos, necesidades y
opiniones, asociado a diversos procesos de inadaptacin (depresin,
sentimientos de inferioridad, timidez, ansiedad, hipersensibilidad y
aislamiento).
2) Agresin social: violencia verbal y fsica, burlas, provocaciones,
peleas, discusiones sobre conflictos resueltos, ignorar los derechos de los
otros.
Estas conductas inadaptadas o negativas se relacionan con otras
variables, antecedentes o consecuentes, que conforman el constructo
"funcionamiento adaptativo" (MICHELSON y otros, 1987): baja
autoestima, centro de control externo, depresin, inadaptacin escolar,
abandono de la escuela, salud mental.
Las diferencias en la conducta entre los alumnos que tienen o no
dificultades en el mbito social pueden atribuirse a diferentes factores
(PEARL y otros, 1986, 208): 1) Falta de motivacin para buscar la
aceptacin social; 2) Incapacidad para detectar las pistas proporcionadas
por la persona y por el contexto; 3) Ausencia de habilidades para
responder a la situacin; 4) Actitudes hacia los otros y hacia s mismo.
Aunque en toda conducta social hay una referencia al otro, hay algunas
conductas en las que esta referencia es ms explcita. Es la relacin
positiva con otros. Las deficiencias se detectan en los siguientes casos o
aspectos:
Al iniciar interacciones sociales, los sujetos son ignorados por los
otras, Incapacidad para trabajar colaborativamente con otros.
Realizar propuestas de tipo competitivo en la conversacin con otros.
Establecer relaciones familiares satisfactorias.
Establecer relaciones positivas en el mbito escolar.
La cara negativa de esta habilidad es el rechazo o la no aceptacin por
los otros. En efecto, los sujetos ms rechazados por otros (sus
compaeros, profesores o familiares) son los que tienen menos
habilidades sociales. Aunque tambin este efecto se deriva de otros
factores: rendimiento acadmico, discapacidad fsica, apariencia. En una
reciente investigacin se han detectado diferencias significativas en el

auto concepto y en la integracin social entre alumnos discapacitados y

no discapacitados (STANOVICH y otros, 1998).
En esta dimensin se incluye "la solucin de conflictos". Desde el
enfoque cognitivo se ha sealado como una deficiencia de habilidad
social el no adoptar estrategias (o que stas no sean eficientes) en
situaciones conflictivas (CONTE y otros, 1995).
4. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y SUS DISFUN-CIONES
La evaluacin de las habilidades sociales no est exenta de problemas.
En efecto, como no hay un acuerdo en la definicin del trmino, tampoco
lo hay en los criterios y procedimientos para evaluar (FORNESS y
KAVALE, 1996; MONJAS, 1994). La falta de acuerdo deriva de la
naturaleza compleja del fenmeno (conducta interpersonal, interactiva y
altamente especfica de la situacin). De aqu derivan los siguientes
problemas tcnicos:
1) No hay instrumentos estandarizados (es decir, vlidos y fiables) ni
datos normativos.
2) En la medicin no se tienen en cuenta las variables del desarrollo
(cognitivas y emocionales).
3) Las medidas no tienen validez convergente.
4) No existen criterios para clasificar los componentes de la habilidad
social.
5) No hay acuerdo en dar prioridad a una fuente de informacin
(profesores, compaeros o el propio sujeto).
Los modelos de evaluacin derivan de los modelos explicativos (modelos
tericos). Estos se pueden agrupar en dos categoras (conductista y
cognitivo), aunque hay modelos mixtos (conductual-cognitivo).
En el modelo conductista, las habilidades sociales se conciben como
conductas, es decir, corno respuestas observables y especficas a unos
determinados estmulos o situaciones. En este modelo se presta especial
atencin al anlisis de los componentes de la conducta. En el modelo
cognitivo se centra la atencin en los procesos psicolgicos internos, de
tipo cognitivo y afectivo-emocional (como la planificacin o previsin, la
evaluacin y el control de la conducta). Actualmente la mayora de las
estrategias y procedimientos de evaluacin derivan del modelo
conductista.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias y procedimientos,
seguidos en la evaluacin de las habilidades sociales (GRESHAM, 1987;
KELLY, 1987; MONJAS, 1994). De acuerdo con un primer criterio (MONJAS,
1994), se distinguen tres fuentes de informacin, en cada una de las
cuales se siguen procedimientos y estrategias especficas: 1. Otras

personas; 2. Observacin directa; 3. Auto informacin. Las diversas

fuentes y los diferentes procedimientos de evaluacin pueden y deben
combinarse en una evaluacin integrada o multimodal, para obtener una
comprensin global y en profundidad de la habilidad social de un sujeto.
Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades sociales 245
1. Informacin de otras personas. La informacin puede obtenerse de los
compaeros, de los profesores y de los padres. Los procedimientos para
obtener la informacin son similares en todos los casos: informes
nominales y escalas de estimacin.
La evaluacin puede iniciarse con la entrevista a personas significativas
del entorno del sujeto. Objetivo de la entrevista es obtener informacin
sobre los siguientes aspectos: 1) situaciones especficas en las que el
alumno experimenta dificultades en la interaccin con sus compaeros;
2) comportamiento habitual del alumno en dichas situaciones (KELLY,
1987).
Los compaeros proporcionan una importante perspectiva sobre la
habilidad social de los ms jvenes, capaz de predecir resultados
posteriores como la adaptacin, el rendimiento escolar y el xito en el
puesto de trabajo. Los comparte ros son capaces de reflexionar sobre
conductas sociales, de cuya existencia los adultos pueden no tener
conocimiento (VAUGHN y HAAGER, 1994). Dos procedimientos bsicos se
han utilizado en la evaluacin por parte de los compaeros:
a) En el cuestionario socio mtrico se trata de obtener las preferencias
en relacin con el funcionamiento social de los compaeros conocidos,
mediante dos procedimientos:
1) Juicio sobre la aceptacin social: se trata de comprobar cmo los
compaeros perciben a un nio determinado.
2) Eleccin nominal: se trata de asignar el nombre de un compaero a un
conjunto de rasgos hipotticos o cualidades. Este procedimiento per-mite
determinar el status social del alumno.
b) En la evaluacin de compaeros se utilizan las escalas de estimacin
para valorar la conducta interpersonal.
2. Observacin directa. Aunque las informaciones aportadas por los
profe-sores o por los compaeros derivan de la observacin, aqu se
refiere a los datos aportados por un observador que no participa
directamente en el contexto en el que se produce la conducta social. Se
pueden diferenciar dos situaciones:
A. Observacin natural (no estructurada). Se trata de valorar la conducta
espontnea del sujeto en situaciones cotidianas de la vida y en
actividades norma-les. La observacin debe efectuarse en el mayor

nmero posible de situaciones y contextos: en el aula ordinaria, en el

aula de apoyo, en las situaciones ms interactivas de la jornada escolar,
fuera de la Escuela.
Este procedimiento es adecuado en las siguientes condiciones: 1)
Cuando las dificultades afectan a la relacin con otras personas que
estn en e] contexto observado; 2) Cuando el sujeto pasa un tiempo
considerable en la situacin observada; 3) Cuando las interacciones
observables ocurren frecuentemente o se puede predecir su aparicin.
Observacin estructurada: Test de "interpretacin de papeles" (roleplay). Se trata de una situacin creada artificialmente para simular
determinadas conductas que no son fciles de observar de forma natural
(KELLY, 1987). Esta tcnica permite abarcar un conjunto de conductas
sociales ms amplio que el obtenido mediante la observacin en
contextos naturales, en los que no siempre se producen todas las
conductas posibles.
Para la eficacia de esta tcnica hay que adoptar las siguientes
precauciones:
a) Que las escenas se individualicen de acuerdo con las necesidades del
sujeto;
b) Que las escenas tengan verosimilitud e incluyan los aspectos
problemticos del sujeto;
c) Tener en cuenta la capacidad lingstica y comunicativa del alumno y
su nivel de rendimiento, que pueden incidir negativamente en el
desempeo de la conducta social.
3. Auto informacin. El tercer pilar, en que se fundamenta la
triangulacin para obtener un conocimiento vlido sobre la habilidad
social, es la informacin que aporta el propio sujeto de la intervencin
didctica. La auto-percepcin y el auto-concepto son dos constructos
tericos que aportan una perspectiva para el anlisis de la percepcin
que tienen los alumnos de sus relaciones sociales. Los resultados del
auto informacin pueden ser confrontados con los obtenidos en otras
fuentes: la observacin y el informe de otros.
Varias investigaciones han Licitado de detectar estos conceptos en los
alum-nos discapacitados. La Greca y Stone (1990), por ejemplo,
descubrieron que tanto los alumnos discapacitados para el aprendizaje
como los de bajo rendimiento tenan una baja auto-percepcin de su
aceptacin social, as como una baja aceptacin por parte de sus
compaeros y un bajo status social (En VAUGI-IN y HAAGER, 1994, 305).
Varios procedimientos se han utilizado para obtener informacin
aportada por el propio sujeto: 1) Auto informe; 2) Entrevista; 3) Autoobservacin.

5, JNTERVENCIN DIDCTICA: MODELOS, TCNICAS Y ESTRATE-GIAS

Dado que las habilidades sociales se pueden aprender, la intervencin
didctica se hace imprescindible. La investigacin ha demostrado que
mediante la intervencin didctica se pueden mejorar las habilidades
interpersonales de nios y adolescentes (VAUGHN y LA GRECA, 1992). En
efecto, lo mismo que se ensea a leer y a escribir se puede ensear a los
alumnos con deficiencias sociales a vivir y a relacionarse con otras
personas. Por tanto, la enseanza de habilidades sociales debe ocupar
un lugar importante en el currculo escolar (LERNER, 1993).
La intervencin didctica se justifica, adems, por los fines y objetivos
que persigue. La finalidad ltima de la intervencin didctica es
desarrollar en el alumno las habilidades sociales que le permitan
integrarse y ser aceptados en distintas situaciones comunitarias (KELLY,
1987). A esta finalidad concurren los siguientes objetivos, que
constituyen las dimensiones bsicas de la intervencin: 1) Eliminar
conductas interpersonales inadecuadas; 2) Fomentar e incrementar las
conductas pros sociales.
La valoracin positiva que merece la intervencin didctica para el
desarrollo de habilidades sociales no exime de considerar que sta es
mucho ms compleja que la enseanza de habilidades acadmicas. En
efecto, los alumnos con deficiencias sociales necesitan hacer un esfuerzo
consciente y tener una enseanza especfica para conocer el mundo
social, sus matices y su lenguaje silencioso (LERNER, 1993).
La intervencin didctica debe ajustarse a determinadas condiciones
para ser efectiva (MONJAS, 1994): 1) Adecuacin del modelo de
intervencin al modelo de la competencia, antes descrito; 2) Adecuacin
al enfoque cognitivo-conductual y de aprendizaje social; 3) Centrarse en
la conducta adaptativa y pro social; 4) Versatilidad en tcnicas y
procedimientos.
5.1. Modelos de intervencin
Los modelos de intervencin para el desarrollo de las habilidades
sociales han...do los mismos que han predominado en el campo de la
educacin especial, especialmente el modelo conductista, en el que la
intervencin se concibe como un entrenamiento. En este modelo se
combinan varias estrategias: gua, modelado, repeticin y refuerzo
(VAUGHN y LA GRECA, 1992). Pero tambin se asume en la intervencin
didctica el modelo cognitivo o cognitivo-conductual, que ha alcanzado
actualmente un importante desarrollo, especialmente en el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
En el modelo conductista se han desarrollado la mayora de las tcnicas
y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales, El modelo
didctico se fuo-datnenta en la teora de aprendizaje social. Kelly (1987)
ha descrito los "mecanismos bsicos de aprendizaje social" en el

desarrollo de las habilidades sociales, es decir, los que explican dicho

aprendizaje:
1) Reforzamiento directo;
2) Experiencias de observacin;
3) Refuerzo interpersonal;
4) Expectativas cognitivas sobre la capacidad para desempear las
habilidades necesarias.
En este modelo se adopta una perspectiva atomstica: se desarrolla por
separado cada uno de los componentes de la habilidad social. No
obstante, el entrena-miento es acumulativo: el sujeto sigue practicando
la conducta adquirida, al mismo tiempo que adquiere otras nuevas.

En este modelo se han establecido algunos principios de aprendizaje,

que constituyen estrategias de enseanza-aprendizaje (ILLAN, 1990;
KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; WESTWOOD, 1996): instruccin,
modelado, prctica manifiesta (o ensayo de conducta), refuerzo y retroalimentacin. De acuerdo con estos principios, el profesor da
instrucciones sobre conductas determinadas, discute sobre antecedentes
y consecuentes, asociados con las conductas, proporciona oportunidades
para practicar las conductas y refuerza en funcin de la adecuacin de la
conducta.
En el modelo cognitivo las habilidades sociales se conciben como un
proceso de resolucin de problemas. Se asume que las habilidades en la
resolucin de problemas inciden positivamente en la adaptacin social,
El ncleo de la habilidad
en la resolucin de problemas es la capacidad para generar soluciones
alternativas a un problema (VAUGHN y otros, 1990).
El modelo, pues, centra su atencin en las dimensiones cognitivas,
afectivas y conductuales. La intervencin consiste en ensear a los
alumnos estrategias especficas y cundo y cmo usarlas. Los profesores
deben facilitar a los alumnos la capacidad de controlar su propia
conducta, desarrollar habilidades para modificar y evaluar su conducta
estratgica y proporcionarles refuerzo y prctica (CONTE y otros, 1995).
Las tcnicas de modificacin cognitiva de la conducta se pueden incluir
en este modelo.
Ambos modelos (conductista y cognitivo) pueden combinarse para
elaborar un plan de accin que resulte eficaz para mejorar las
habilidades sociales deficitarias. Este plan de accin debera orientarse a
los siguientes objetivos (BRYAN y LEE, 1990): 1) Mejorar los conceptos

sociales; 2) Promover la conducta adecuada; 3) Apoyar la estabilidad y

generalizacin de las habilidades.
Otra clasificacin de los modelos de intervencin deriva de adoptar como
criterio el referente central del modelo (PEARL y otros, 1986; VAUGHN y
LA GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992). Estos modelos derivan de
diferentes supuestos sobre las causas de las disfunciones sociales:
1) Modelo centrado en el sujeto (modelo de dficit). En este modelo la
atencin se centra en el sujeto y en sus habilidades sociales o en sus
rasgos de personalidad, para superar disfunciones de conducta o
potenciar habilidades positivas. El supuesto causal es que el alumno
carece de habilidades especficas para la interaccin social, cuya
adquisicin no puede producirse sin la enseanza explcita o el
modelado. Se supone que la aceptacin por parte de los compaeros es
el resultado de las deficiencias en la conducta social y, por tanto, los
cambios en la conducta del alumno afectarn al modo en que el alumno
es percibido y aceptado por sus compaeros (VAUGHN y LA GRECA,
1992; VAUGHN y otros, 1992).
2) Modelo centrado en el contexto (modelo contextual). En este modelo
se asume que los nios discapacitados pueden adquirir fcilmente las
habilidades re-queridas o aprender cundo y dnde usar las habilidades
adquiridas, si se organiza la ecologa social de manera que se fomenten
interacciones ms frecuentes y significativas con los compaeros no
discapacitados (PEARL y otros, 1986).
La perspectiva contextual se centra en el desarrollo de la interaccin
entre los efectos sociales, culturales e histricos del sistema en el que el
alumno funciona y, de otra parte, las caractersticas intrnsecas del
sujeto (VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992). Esta
perspectiva supone, pues, en cierto sentido, una integracin del modelo
del dficit. De acuerdo con estos autores, en este modelo de
intervencin se pueden sealar tres componentes:
1) Entrenamiento de habilidades: el profesor identifica y ensea
habilidades sociales y habilidades y tcnicas para trabajar en pequeos
grupos y realizar actividades de grupo.
2) Informacin: se subraya el papel del alumno como productor de
informacin ms que como receptores.
3) Interacciones significativas: el profesor proporciona oportunidades al
alumno para trabajar con los compaeros y con otros miembros
significativos de la escuela.
La intervencin para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el
aula, tiene las siguientes ventajas (CONTE y otros, 1995): 1) Se inserta
en el currculo; 2) Fomenta la conciencia de que las habilidades sociales
son aptitudes escolares; 3) Hace posible un tratamiento reforzado

durante toda la jornada; 4) Facilita la generalizacin de la conducta social

a otros contextos.
Este modelo es coherente con el principio de integracin escolar, por
cuanto se centra en la potencialidad de la estructura de aula para
optimizar las interacciones entre los alumnos. Se trata, en definitiva, de
crear un ambiente o contexto social de apoyo (WESTWOOD, 1996). A
este efecto se deben dar las siguientes condiciones:
A) La actitud general del profesor y del grupo debe ser lo ms positiva y
receptiva posible. Para la consecucin de este objetivo se han sugerido
las siguientes actividades:
Ver pelculas o vdeos en los que se muestren nios discapacitados
realizando actividades cotidianas.
Lecciones y discusin sobre discapacidades especficas.
Invitar al aula a personas discapacitadas.
Simular situaciones de discapacidad.
Leer y discutir narraciones sobre personas con discapacidad y sobre
su rendimiento acadmico.
Visitar como colaboradores centros o aulas especficas.
B) El contexto debe organizarse de manera que el alumno discapacitado
tenga la oportunidad de implicarse durante el mayor tiempo posible en
una actividad de grupo, dentro y fuera del aula.
Esta estrategia es coherente con el enfoque cooperativo en la enseanza
de habilidades acadmicas (JOHNSON y JOHNSON, 1996). En este
sentido, el enfoque es clave para mejorar la integracin escolar de los
alumnos discapacitados. En efecto, el aprendizaje cooperativo incide en
variables distintas a las implicadas el rendimiento acadmico: relacin
entre grupos, auto-estima, actitudes hacia la escuela, capacidad para
trabajar en cooperacin (STEVENS y SLAVIN, 1995).
Para que el mtodo de aprendizaje cooperativo resulte eficaz se deben
dar las siguientes condiciones (STEVENS y SLAVIN, 1995):
1) Metas del grupo: motivan al alumno para ayudar a otros a aprender,
desarrollan una interdependencia positiva entre los miembros del grupo,
dndoles una razn para cooperar de manera significativa.
Establecer metas grupales, basadas en la responsabilidad individual,
motiva a los alumnos a dar explicaciones de alta calidad, no a dar
respuestas simplemente.

2) Responsabilidad individual (medida del aprendizaje de cada alumno):

incrementa la posibilidad de que todos los alumnos aprendan, poniendo
su esfuerzo, no apoyndose slo en los otros.
Para utilizar la estrategia organizativa del trabajo en grupo se debe tener
en cuenta lo siguiente:
a) Ensear a los alumnos cmo trabajar juntos: mostrarles las conductas
que capacitan para la cooperacin.
b) El profesor debe seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias
cuando sea necesario.
c) Asignar tareas a cada miembro del grupo y ensear cmo cada uno
puede ayudar a otro.
d) Controlar la composicin del grupo para evitar situaciones de
incompatibilidad.
e) Seleccionar el tpico y las tareas para el grupo.
f) Fomentar la conversacin durante las actividades del grupo.
g) Disponer la organizacin del aula de manera que permita la
proximidad entre los alumnos pero tambin el trabajo.
Otras estrategias pueden ser tambin tiles: a) La tutora entre
compaeros; b) El juego; c) Seleccionar un tpico como base de la
discusin en clase.
C) Se debe ensear a los nios las habilidades especficas que pueden
mejorar el contacto social con sus compaeros.
Para facilitar la actuacin del profesor en este modelo contextual se han
sugerido las siguientes propuestas (VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAUGHN
y otros, 1992):
1. Tratar a todos los alumnos de manera que perciban que se preocupa
por ellos y los acepta: expresiones, tono de voz, comentarios.
2. Dar a todos los alumnos la oportunidad de aparecer como quien tiene
algo importante que transmitir. Esto incide en la auto-percepcin del
alumno y en la percepcin que de l tienen sus compaeros.
3. Incluir en los programas dirigidos a alumnos de bajo status social a sus
compaeros de alto status. La razn de esta propuesta estriba en que
cuando un alumno es aceptado por sus compaeros ms populares los
otros compaeros tambin lo hacen.
4. Implicar en el desarrollo del programa a todos los miembros de la
comunidad escolar y a personas significativas fuera de ella, que sirvan
como refuerzo.

5. Fomentar la transferencia y la generalizacin de las habilidades

sociales a diversos contextos.
6. Planificar tareas y actividades que permitan a todos los alumnos tener
xito y no centrar la atencin en las deficiencias del alumno. A este
efecto se hace necesario detectar las reas potencialmente fuertes.
7. Promover la interaccin con los compaeros. Aunque la interaccin es
un contenido de la intervencin, desde la perspectiva del alumno
discapacitado, tambin puede considerarse una estrategia de
intervencin, desde la perspectiva de los otros alumnos. Estos, en efecto,
pueden funcionar como agentes de cambio, dando refuerzo, iniciando la
interaccin.
8. Individualizar la intervencin: ajustarla a las necesidades de cada
alum-no. En efecto, hay alumnos cuyos problemas de conducta son
internos mientras los de otros son externos. Unos manifiestan conductas
agresivas, mientras otros son retrados y desconfiados.
5.2. Dimensiones de la intervencin (contenidos)
Como la habilidad social es un concepto complejo, para su adecuado
desarrollo se hace necesario un anlisis de sus componentes, para cada
uno de los cuales se disean actividades especficas. Lerner (1993, 53134) ha establecido unas categoras (que pueden considerarse como
contenidos del currculo) y las actividades correspondientes para su
desarrollo, Adoptar esta clasificacin como estructura bsica, en la que
incluir las aportaciones de otros autores:
A. Imagen del cuerpo y auto-percepcin. Para el desarrollo de estos
conceptos y habilidades se han propuesto las siguientes actividades y
estrategias:
1. Actividades motrices.
2. Actividades para reconocer las partes del cuerpo.
3. Colocar el dibujo recortable de una persona en distintas posiciones.
4. Construir puzles con la figura de una persona.
5. Completar un dibujo de la figura de una persona.
6. Construir un lbum con recuerdos de su propia vida.
B. Sensibilidad hacia otras personas. Se trata de desarrollar en el alumno
el conocimiento de la comunicacin no verbal (gestos, tono de voz,
expresin del rostro). A este efecto ser oportuno realizar las siguientes
actividades:
1. Detectar la emocin expresada por un rostro dibujado.

2. Descubrir el significado de diversos gestos.

3. Ver pelculas o narraciones en las que est implicado el gesto.
4. Interpretar el tono de voz, sin recurrir al significado de las palabras.
C. Madurez social. Se trata de dotar al alumno de un grado de
independencia que le permita valerse por s mismo. A este objetivo
contribuyen las siguientes estrategias para el desarrollo de habilidades
concretas:
1. Anticipar las consecuencias de los actos sociales: hacer ver la
necesidad de las reglas sociales, mediante juegos creativos, desempeo
de papeles, narraciones y discusiones.
2. Desarrollar la autonoma: animar al alumno a que vaya solo a un
determinado lugar, dar oportunidades de entrevistar a otros, buscar
direcciones o de hablar con otros.
3. Formular juicios ticos: discutir y analizar dilemas y situaciones.
4. Planificar y ejecutar actividades concretas (una excursin, una fiesta o
una reunin).
D. Estrategias de aprendizaje. La enseanza de estrategias sociales
cambia la pauta tpica de las respuestas del alumno a las situaciones
sociales, por cuanto los alumnos aprenden a construir nuevas respuestas
cognitivas a los problemas sociales y a pensar en sus acciones sociales.
Como es obvio, esta categora deriva dei enfoque cognitivo sobre el
aprendizaje.
La respuesta de los alumnos discapacitados a las situaciones sociales
suele ser impulsiva, es decir, sin pensar en posibles soluciones o en las
consecuencias de varios cursos de accin. La enseanza de estrategias
de auto-verbalizacin y de autocontrol pretende superar estas
situaciones. Las estrategias de autocontrol son las siguientes:
1. Pararse y pensar antes de responder.
2. Verbalizar y repetir la respuesta social.
3. Visualizar e imaginar el efecto de la conducta.
4. Planificar las acciones sociales.
En esta categora se incluye la enseanza de habilidades en la resolucin
de problemas (MICHELSON y otros, 1987). El supuesto bsico es que las
habilidades sociales deficientes son, en parte, resultado de estrategias
cognitivas inadecuadas. La justificacin racional es que las estrategias
permiten dar respuesta a situaciones nuevas, imprevistas.

El programa de enseanza se centra en el uso de varios pasos o

estrategias de resolucin de problemas: 1) ofrecer soluciones
alternativas a varias situaciones interpersonales; 2) considerar los fines y
los medios de los actos sociales; 3) examinar las consecuencias de los
propios comportamientos.
E. Habilidades sociales. En esta categora se incluyen las habilidades
especficas, es decir, las que se refieren a una situacin concreta. Esta
perspectiva Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades
sociales analtica, e incluso atomstica, es congruente, con un enfoque
conductual. Seleccionar corno ilustracin algunas de las habilidades
sociales descritas por Kelly (1987):
1. Habilidades para la conversacin. El trmino hace referencia a la
capacidad para iniciar y mantener conversaciones informales con otras
personas. Esta habilidad es necesaria en muchas situaciones
interpersonales de la vida cotidiana. La habilidad puede analizarse en los
siguientes componentes, que constituyen con-tenidos de la intervencin
didctica:
1) Contacto visual con el otro;
2) Tono emocional;
3) Duracin de la relacin;
4) Preguntas;
5) Comentarios auto-reveladores;
6) Componentes de refuerzo (o cumplidos).
La valoracin de esta habilidad en el desarrollo personal deriva de su
incidencia en el proceso de inadaptacin social. En efecto, si otros
consideran retrasa-do al sujeto, no estn dispuestos a mantener
relaciones sociales con l. De aqu se deriva el aislamiento y la situacin
de inadaptacin al ambiente social.
2. Asertividad. Se concibe como la capacidad de un individuo para
transmitir a otra persona su punto de vista, sus opiniones, sus creencias
o sentimientos, de manera eficaz y sin sentirse incmodo. Se han
diferenciado dos tipos de asertividad (KELLY, 1987):
a) Oposicin asertiva: el sujeto se opone o rechaza la conducta o
comentario de otro y trata de conseguir una conducta ms aceptable en
el futuro. Los componentes de esta conducta son: a) contacto visual,
afecto y volumen de voz; b) gestos; c) comprensin de lo que el otro dice
o expresin del problema; d) expresin de desacuerdo; e) peticin de un
cambio de conducta o propuesta de solucin.

b) Aceptacin asertiva: el sujeto expresa cumplidos u opiniones a los

otros cuando la conducta de stos lo justifica. Los componentes de esta
conducta son: a) contacto visual, afecto y volumen de voz; b)
expresiones de elogio o aprecio; c) expresin de sentimientos
personales; d) conducta positiva recproca.
3. Habilidades para entrevistas de trabajo. Los componentes que definen
esta habilidad son: a) contacto visual, afecto, volumen y claridad de voz,
fluidez verbal; b) comentarios positivos acerca de la experiencia anterior,
de la enseanza o de la educacin; c) comentarios positivos sobre las
aficiones, los intereses y las metas; d) preguntas dirigidas al
entrevistador; e) comentarios que denotan inters y entusiasmo por el
trabajo.
Para el desarrollo de todas las habilidades sociales descritas se han
propuesta las siguientes estrategias generales:
a. Juicio crtico sobre la conducta de personajes, incluidos en narraciones
o pelculas.
b. Construir y discutir una situacin social compleja (mediante puzles,
transparencias, dibujos..).
c. Planificar actividades para un perodo de tiempo determinado (la
maana, por ejemplo).
d. Distinguir lo real de lo imaginado.
e. Aplicar a nuevas situaciones las conductas sociales aprendidas
reciente-mente.
5.3. Tcnicas y estrategias didcticas
Aunque en otros epgrafes se hace referencia a tcnicas y estrategias, en
ste se presentan de forma estructurada, siguiendo el esquema del
proceso didctico.
En el proceso de intervencin se pueden diferenciar los siguientes pasos
o fases, que constituyen estrategias de enseanza-aprendizaje:
1. Mejorar los conceptos sociales. El profesor explica el fundamental
terico de la habilidad. En esta fase se realizan las siguientes
actividades:
a) Describir la habilidad que se va a aprender, sealando sus rasgos.
b) Discutir sobre su importancia y sobre su incidencia en la interaccin
personal.
c) Presentarla en ejemplos, positivos y negativos, visualmente (en films o
carteles) o mediante simulacin.

d) Animar al aprendiz a generalizar su comprensin del nuevo concepto

aprendido y su aplicacin a otras situaciones.
2. Observar conductas-modelo (modelado). En esta fase, el profesor o un
alumno seleccionado hacen una demostracin de la habilidad o conducta
especfica.
Las habilidades complejas se descomponen en sus componentes
simples. Los modelos pueden presentarse en vivo o mediante algn
sistema de grabacin (film, video..). El alumno aprende por observacin
e imitacin, apoyado por el refuerzo que el profesor proporciona cuando
se produce la conducta adecuada, La fundamentacin cientfica deriva
del modelo de aprendizaje vicario.
En muchos estudios se ha demostrado la eficacia de este procedimiento
y se han evaluado las variables que inciden en su eficacia: 1) Cantidad
de ejemplos mostrados; 2) Percepcin por parte del observador de la
similitud entre l y el modelo; 3) Oportunidades para practicar los
comportamientos observados en el modelo.
3. Imitacin y repeticin. Esta fase se denomina tambin "prctica
manifiesta o ensayo de conducta". En ella, el alumno intenta poner en
prctica la misma habilidad observada, en una situacin estructurada.
Para ello debe estar motivado y debe prestar atencin y retener lo que
se ha mostrado. Se han descrito cuatro tipos de prctica: a) Role-play
estructurado; b) Prctica semiestructurada; c) Prctica no estructurada;
d) Ensayo informal de verbalizacin.
4. Refuerzo para consolidar la habilidad aprendida. Se trata de
recompensar al alumno por la conducta adquirida o mostrada. Existen
varios tipos de refuerzo:
a) De tipo informativo: dan a conocer al alumno su progreso, aadiendo
elogios verbales. Puede utilizarse una grabacin en video.
b) Grupo de contingencias: recompensan al alumno en base a su propia
conducta, a la de toda la clase o a la de un grupo particular.
c) Refuerzo intermitente: proporcionado a intervalos de tiempo.
5. Generalizacin de la mejora de las habilidades. Se trata de ensear y
dar oportunidad al alumno para manifestar la habilidad aprendida, de
forma autnoma y en otras situaciones y contextos. Hay distintos tipos
de generalizacin: a) en el tiempo; b) en ambientes distintos; c) en
distintas situaciones interpersonales.
Varias estrategias pueden adoptarse en esta fase:
a) Dar oportunidades para el auto-refuerzo.

b) Animar al alumno a iniciar por s mismo la conducta, sin apoyo ni

pistas-gua.
c) Apoyar la autoevaluacin, promoviendo el autocontrol.
d) Ensear a travs de muchas personas y marcos comunes al ambiente
natural.
e) Reforzar las aplicaciones nuevas y apropiadas.
La descripcin sucinta de este proceso no permite quiz valorar su
complejidad. Sin duda se requieren tanto del profesor como del alumno
algunas condiciones indispensables. En el proceso de aprendizaje por
imitacin de modelos se re-quieren del observador las siguientes
condiciones (GRESHAM, 1987), cuya ausencia ayuda a explicar la
ineficacia de la intervencin didctica:
1) Atender a los estmulos modeladores relevantes.
2) Retener la informacin de los estmulos modelados.
3) Disponer de los procesos reproductivo-motores, necesarios para
ejecutar el comportamiento modelado.
4) Tener algn
comportamiento.

incentivo

motivacin

para

ejecutar

dicho

6. PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Slo har una referencia sucinta a estos programas, dado que la
descripcin exhaustiva de cada uno de ellos excedera de la extensin
razonable del captulo. El lector podr ampliar la informacin en las
referencias bibliogrficas.
6.1. Programas en espaol
Aunque no abundan en espaol este tipo de programas, algunos se han
diseado, bien dirigidos a alumnos discapacitados bien a alumnos en
general.
El Programa de Habilidades Sociales, destinado a deficientes mentales
(VERDUGO, 1990), desarrolla las siguientes habilidades:
1) Comunicacin verbal y no verbal para participar en conversaciones;
2) Establecer y mantener relaciones interpersonales;
3) Autonoma del individuo en la comunidad;
4) Participacin en actos pblicos y familiares;
5) Conocimiento de los servicios comunitarios;

6) Sentido cvico.
El Programa para el desarrollo de habilidades sociales en nios de 3 a 6
aos (LVAREZ y otros, 1990) se estructura en dos bloques:
A) Habilidades de autonomia personal, cuyo objetivo es que el alumno se
valga por s mismo (aseo, alimentacin, vestido, ayuda a los dems,
desplazamiento).
b) Habilidades de interaccin (integracin en el juego, expresin de
emociones, autoafirmacin)
El Programa de habilidades socio-cognitivas para enriquecer la
autoestima en el aula (VILLALBA, 1992), dirigido a alumnos en general,
se estructura en tres mdulos:
1) Toma de conciencia de la imagen de s mismo, mediante tcnicas de
autocontrol;
2) Autopercepcin emocional y desarrollo de habilidades comunicativas,
verbales y no verbales;
3) Conocimiento cognitivo y adquisicin de tcnicas de solucin de
problemas.
El Programa sistemtico para el desarrollo y mejora del autoconcepto
(MARCHAGO, 1991), destinado a nios y a adolescentes, desarrolla
habilidades fundamentales relacionadas con: la solucin de problemas
sociales, "locus de con-trol", comunicacin con los dems, autocontrol,
comprensin y habilidad social; lenguaje dirigido a s mismo, imagen
corporal, propsitos personales.
El Programa "aprendo a relacionarme" (MOYANO, 1992), destinado a
alumnos de 8 a 11 aos, desarrolla conductas verbales y no verbales
para una interaccin eficaz con compaeros y adultos. El programa
pretende que el alumno:
1) Mejore su autoconcepto;
2) Cambie sus pensamientos irracionales;
3) Se atribuya sus propios xitos;
4) Sea consciente de sus derechos;
5) Aprenda a relajarse;
6 )Mejore sus conductas verbales y no verbales.
El Programa de enseanza de habilidades de interaccin social (MONJAS, 1996), destinado a sujetos en edad escolar, es un programa
conductual-cognitivo de enseanza sistemtica de habilidades sociales a

travs de las personas significativas del entorno social del sujeto (los
compaeros, los profesores y los padres). El Programa comprende treinta
habilidades interpersonales, agrupadas en seis reas:
1. Habilidades bsicas de interaccin social: sonrer y rer, saludar, hacer
presentaciones, pedir favores, frmulas de cortesa y amabilidad.
2. Habilidades para hacer amigos: alabar y reforzar a los otros, iniciar
una relacin, unirse al juego con otros, ayudar a otros, cooperar y
compartir.
3. Habilidades para conversar: iniciar, mantener y terminar una
conversacin, unirse a la conversacin de otros, conversar en grupo.
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones:
autoafirmarse, expresar emociones, reaccionar ante las emociones,
defender los propios derechos, defender opiniones,
5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales:
identificar los problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias,
elegir una solucin, probar una solucin.
6. Habilidades para relacionarse con los adultos: formas de cortesa,
refuerzo, conversacin, solucionar problemas, formular peticiones.
El Programa "Deusto 14-16" (MARTNEZ PAMPLIEGA y MARRO-QUIN
PREZ, 1997) pretende reducir las conductas problemticas que surgen
en el aula y desarrollar las siguientes habilidades sociales:
Identificar, percibir y compartir los sentimientos de otros.
Mostrar empata.
Escuchar activamente a los otros.
Expresar emociones.
Controlar los sentimientos de ira.
Reaccionar asertivamente ante las situaciones.
Desarrollar estrategias cognitivas especficas, aplicables en diversas
situaciones.
Afrontar las situaciones problemticas que se puedan presentar en el
aula.
Hacer crticas positivas en situaciones incmodas.
Responder ante crticas realizadas por otros.
Negociar con compaeros o amigos, evitando que los conflictos
pongan en peligro las relaciones.

 Responder a situaciones de presin grupal.

Responder a intimidaciones de compaeros sin pelearse.
6.2. Programas en ingls
En un programa de intervencin con alumnos de Educacin Infantil, cuyo
objetivo era incrementar las habilidades de interaccin entre
compaeros, se incluyeron las siguientes estrategias: 1) Asignar a los
alumnos discapacitados algunos compaeros, entrenados en u a serie de
actividades, a lo largo de la jornada escolar; 2) Ensear las habilidades
de interaccin tanto a los nios discapacitados como a los no
discapacitados (ENGLISH y otros, 1997).
La investigacin evaluativa del programa aport los siguientes
resultados: 1) Despus del entrenamiento de los compaeros, se
increment la interaccin entre los nios discapacitados y los no
discapacitados; 2) El entrenamiento suplementario por dadas produjo un
mnimo incremento en la capacidad de respuesta de los alumnos
discapacitados; 3) El entrenamiento en el uso de la estrategia de
compaeros produjo la mejora de las interacciones socio-comunicativas.
El Programa SMST (ROSENTHAL-MALEK, 1997) se dirige a alumnos de
Educacin Primaria cuya edad mental oscila entre 3 y 7 aos. El
programa desarrolla dos categoras de habilidades:
1) Habilidades sociales: desarrollar estrategias de cooperacin (ayudar.
compartir, tomar la vez, sugerir juegos, establecer reglas...) y eliminar la
conducta agresiva y hostil.
2) Uso del tiempo en el juego: promover la interaccin cooperativa con
1's compaeros, sin el apoyo del profesor.
El programa se articula en tres fases:
10 Fase: Enseanza formal de la estrategia de auto-interrogacin de
carcter metacognitivo, a travs de seis cuestiones:
a) Prate y piensa;
b) A qu o con quin quiero jugar?;
c) Qu sucedera si....?;
d) Cmo me siento (feliz, mal, hambriento...)?;
e) Cmo se siente mi amigo (feliz, mal, hambriento...)?;
O A qu (o con quin) ms podra jugar?
Cada alumno aprende estas cuestiones, mediante los siguientes
procedimientos: 1) Repitiendo oralmente las cuestiones; 2) Viendo las

cuestiones escritas en la pizarra; 3) Aplicando las cuestiones en forma de

juego; 4) Aplicando las cuestiones durante el tiempo de recreo.
2 Fase: Enseanza informal de la estrategia. En sesiones de juego libre
se anima al alumno a aplicar las estrategias aprendidas en un contexto
natural de juego. En esta fase el profesor utiliza las siguientes
estrategias:
1) Ensea a los alumnos a elegir a qu y con quin quieren jugar.
2) Observa a los alumnos, actuando como mediador e interviniendo slo
cuando se lo piden.
3) Promueve interacciones positivas en el juego, utilizando pistas para el
recuerdo y alabando el uso adecuado de las estrategias de interrogacin
aprendidas.
4) Refuerza las estrategias de auto-interrogacin en el momento en que
el alumno aplica la habilidad social definida.
30 Fase: Generalizacin. Para promover la generalizacin, el profesor
adopta los siguientes procedimientos: 1) Promueve la interaccin entre
los compaeros de aula a lo largo del da; 2) Coordina a los miembros del
equipo directivo para pro-mover el uso de las estrategias; 3) Formula
continuamente propuestas, que pro-muevan la generalizacin.
Goldstein y colaboradores (1989) elaboraron un programa, cuyos
destinatarios eran adolescentes. El programa se fundamenta en el
"aprendizaje estructurado", cuyos componentes bsicos son: 1)
modelamiento; 2) representacin de papeles; 3) retroalimentacin del
rendimiento; 4) transferencia del adiestramiento.
El programa pretende desarrollar en los adolescentes un conjunto de
habilidades sociales, agrupadas en las siguientes categoras:
I.

II.

III.

Primeras habilidades sociales: 1. Escuchar; 2. Iniciar una

conversacin; 3. Mantener una conversacin; 4. Formular un
pregunta; 5. Dar las gracias; 6. Presentarse; 7. Presentar a otras
personas; 8. Hacer un cumplido.
Habilidades sociales avanzadas: 1. Pedir ayuda; 2. Participar; 3.
Dar instrucciones; 4. Seguir instrucciones; 5. Disculparse; 6.
Convencer a los dems.
Habilidades relacionadas con los sentimientos: 1. Conocer los
propios sentimientos; 2. Expresar los sentimientos; 3. Comprender
los sentimientos de los dems; 4. Enfrentarse al enfado de otro; 5.
Expresar afecto; 6. Resolver el miedo; 7. Auton-ecompensarse.

IV. Habilidades alternativas a la agresin: 1. Pedir permiso; 2. Compartir

algo; 3. Ayudar a los dems; 4. Negociar; 5. Empezar el autocontrol; 6.
Defender los propios derechos; 7. Responder a las bromas; 8. Evitar los
problemas con los dems; 9. No entrar en peleas.

IV.

V.

Habilidades para hacer frente al estrs: 1. Formular una queja; 2.

Responder a una queja; 3. Demostrar deportividad despus de un
juego; 4. Resolver la vergenza; 5. Arreglrselas cuando le dan de
lado; 6. Defender a un amigo; 7. Responder a la persuasin; 8.
Responder al fracaso; 9, Enfrentarse a los mensajes
contradictorios; 10. Responder a una acusacin; 11. Prepararse
para una conversacin difcil; 12. Hacer frente a las presiones del
grupo.
Habilidades de planificacin: 1. Tomar decisiones; 2. Discernir la
causa de un problema; 3. Establecer un objetivo; 4. Determinar las
propias habilidades; 5. Recoger informacin; 6. Resolver los
problemas segn su importancia; 7. Tomar una decisin; 8.
Concentrarse en una tarea.

En este programa se utilizan diversas tcnicas, que los autores agrupan

en tres categoras:
1. Tcnicas de modificacin de conducta. En este grupo se incluyen: 1)
In-cremento de la conducta observable: a) reforzamiento; b)
moldeamiento; 2) Disminucin de la conducta inadecuada: a)
extincin; b) castigo.
2. Tcnicas instruccionales. En esta categora se incluyen las siguientes
tcnicas: 1) Modelamiento; 2) Representacin de papeles; 3)
Estructuracin; 4) Incitacin; 5) Simplificacin.
3. Tcnicas basadas en las relaciones: 1) Estimulacin emptica; 2)
Identificacin del problema; 3) Reduccin de la amenaza; 4) Tcnicas de
relacin entre compaeros.
El Programa ASSET (VAUGHN y otros, 1992) tiene como destinatarios a
los adolescentes con dificultades en el aprendizaje. En el programa se
incluyen ocho habilidades bsicas, necesarias para la interaccin social:
a) dar refuerzo positivo; b) dar refuerzo negativo; e) aceptar refuerzo
negativo; d) resistir a la presin de los compaeros; e) resolucin de
problemas; O negociacin; g) seguir instrucciones; h) conversacin.
La hiptesis causal defiende que muchos alumnos discapacitados para el
aprendizaje no muestran las conductas necesarias para el
funcionamiento social porque no poseen las habilidades o porque se
sienten inseguros para actuar.
Un programa de intervencin en el aula especfica para alumnos
discapacitados para el aprendizaje se construy con dos componentes
principales (CONTE y otros, 1995):
1) Asesoramiento individual y juego de roles: a los alumnos se les
presen-tan varias situaciones, cada una de las cuales se describe
oralmente. Se anima a los alumnos a que expongan desde su punto de
vista cmo reaccionaran ante un problema social. Luego, los alumnos

del aula se dividen en pequeos grupos para representar el problema

mediante la tcnica del "role-play" y la forma en que ellos lo abordaran.
Por ltimo, los alumnos discuten para evaluar y hacer conscientes las
estrategias que han aflorado en el role-play.
Para guiar a los alumnos, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente:
1) Los alumnos deben desarrollar respuestas activas a las situaciones; 2)
Los alumnos deben pararse a pensar antes de actuar; 3) Animar a los
alumnos a generar estrategias y llegar a soluciones comprometidas, que
tomen en consideracin todos los puntos de vista de los participantes.
2) Compartir informacin. En primer lugar se realizan actividades de
toma de conciencia sobre s mismo (Ejemplo: cmo me veo a m mismo).
A continuacin se ofrece la oportunidad a los alumnos de compartir sus
percepciones y compararlas de unos y otros.
La investigacin evaluativa sobre este programa permiti establecer los
siguientes resultados: 1) Influencia del programa en la aceptacin social
de los alumnos y en las habilidades de resolucin de problemas; 2) Las
limitaciones comunicativas y lingsticas inciden en la habilidad para
exponer las propias ideas en las situaciones de role-play y para
compartir informacin con los profesores y los compaeros.
Para desarrollar la capacidad de solucionar conflictos y fomentar la paz,
se dise un programa, estructurado en seis pasos (JOHNSON y
JOHNSON, 1996):
1. Crear un contexto cooperativcr5e trata de transformar el clima global
de la escuela en una comunidad de aprendizaje, en la que los alumnos
hacen realidad viva el principio de la no-violencia y la solucin de
problemas. En efecto, para resolver los conflictos de forma constructiva,
es necesario crear un contexto cooperativo y no competitivo. Para este
fin, deben adoptarse las siguientes estrategias:
a) Establecer metas, en cuya consecucin se comprometan todos los
participantes.
b) Buscar resultados que repercutan en beneficio de cada uno de los
implicados:
e) Tener una orientacin temporal a largo plazo,
d) Mantener buenas relaciones en el trabajo con otros.
e) Percibir en profundidad las posiciones y motivaciones de los otros.
f) Reconocer la legitimidad de los intereses propios y la de los otros y
bus-car una solucin satisfactoria para ambos. En consecuencia, se trata
de definir los conflictos como problemas mutuos cuya solucin beneficia
a cada uno de los implicados.

2. Ensear a los alumnos qu es y qu no es un conflicto. Se trata de

capacitar al alumno para reconocer cundo se produce un conflicto, de
manera que sea consciente de cmo afrontar los conflictos de forma
constructiva.
3. Ensear a los alumnos a negociar. La negociacin se produce cuando
existen intereses compartidos y enfrentados y se quiere llegar a un
acuerdo. A este efecto, en la resolucin de problemas se proponen los
siguientes pasos:
a) Describir lo que se quiere: utilizar buenas habilidades de
comunicacin y definir el conflicto como un problema mutuo, pequeo y
especfico.
b) Describir cmo se siente uno.
c) Describir las razones que avalan los deseos y sentimientos.
d) Ponerse en la perspectiva del otro y sintetizar la propia interpretacin
de lo que el otro quiere, de cmo se siente y de las razones que justifican
estos sentimientos.
e) Construir tres planes opcionales que optimicen los beneficios mutuos.
Elegir un plan y formalizar el consenso.
4. Ensear a los alumnos a mediar en los conflictos con los compaeros.
La mediacin se desarrolla en cuatro palabras: a) Dar por finalizadas las
hostilidades; b) Asegurarse de que los contendientes se comprometen en
el proceso de mediacin;
c) Ayudar a los contendientes a negociar con xito; d) Formalizar el
acuerdo.

CAPITULO XI
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS HABILIDADES
PROFESIONALES
En este captulo analizo la intervencin didctica para desarrollar
habilidades profesionales en alumnos discapacitados. El captulo se
estructura en dos bloques. En el primero se describen las habilidades
profesionales y las disfunciones en su adquisicin, valorando la
incidencia en el desarrollo integral de la persona (apartados 1 al 3). En
un segundo bloque se analiza el proceso de intervencin didctica, en el
contexto de la intervencin social.
1. PRECISIONES LXICO-CONCEPTUALES
La primera cuestin que debe dilucidarse es el referente o contenido de
la intervencin didctica, es decir el significado del trmino "habilidades
profesionales". Pero tambin hay que precisar el concepto de
intervencin didctica en este mbito, por cuanto existen otros trminos
anlogos o incluidos en l: "formacin profesional especfica",
"orientacin profesional", "rehabilitacin profesional".
En primer lugar, se ha de advertir que la expresin "formacin
profesional" podra ser anloga a "intervencin en el desarrollo de las
habilidades profesionales". Pero hay otros trminos que hacen referencia
a este concepto, aunque, a mi juicio son ms restrictivos, bien por el
modo de intervencin ("orientacin profesional" y "rehabilitacin
vocacional") bien por la finalidad (integracin o insercin laboral,
formacin ocupacional, formacin para el empleo). En definitiva, estos
trminos hacen referencia a modalidades o componentes de la
"intervencin didctica para el desarrollo de las habilidades
profesionales". Un anlisis de estos trminos ayudar a comprender el
significado del trmino "intervencin didctica", en el que se incluyen
aquellos:
1 La "orientacin vocacional o profesional", una modalidad de la
orientacin educativa, se concibe como un proceso de ayuda y
asesoramiento para que el sujeto detecte sus aptitudes profesionales y
las exigencias de las diversas profesiones, a fin de que pueda tomar una
decisin acertada sobre la profesin que resulte ms adecuada a
aquellas.
2.La "rehabilitacin profesional o vocacional" se refiere al proceso de
orientacin profesional que se sigue con aquellos sujetos que han

fracasado o tienen problemas en su profesin, por diversas causas, entre

otras la discapacidad sobrevenida. Esta intervencin est muy
relacionada con la formacin para el empleo.
3.La "integracin o la insercin laboral" es un objetivo y un efecto de los
programas de intervencin: se trata de que el sujeto se sienta satisfecho,
y tambin las personas del contexto, como resultado de su adaptacin a
la situacin laboral, en sus diversas dimensiones (productividad y
eficacia, relacin con los compaeros, contexto natural, salario,
satisfaccin en el trabajo).
4. La "formacin para el empleo" es, igualmente, un objetivo y un efecto
de los programas de intervencin, si bien hay programas especficos
para preparar a los sujetos en la bsqueda de empleo o para una
ocupacin concreta. En este ltimo caso se aproxima a la formacin
ocupacional.
5. La "formacin ocupacional" centra su atencin en las necesidades del
sistema productivo, para adecuar a l a los trabajadores que han
quedado desempleados y necesitan, por tanto, una recualificacin
profesional. La demanda de esta formacin deriva de la creacin de
nuevas profesiones y nuevas tecnologas.
Si bien los trminos "formacin" o "intervencin didctica" hacen
referencia a habilidades generales, que inciden en la habilidad
profesional, el desempeo de una profesin exige unas habilidades
especficas que justifican una intervencin especfica. Por tanto, hablar
de "formacin profesional" es hablar ante todo de formacin, pero
tambin de formacin especfica. Pero no debe confundirse esta
especificidad con la calificacin de "especial", atribuida a la formacin,
por el hecho de dirigirse a sujetos discapacitados.
Esta especificidad deriva de las habilidades o capacidades que se deben
desarrollar. No se puede silenciar el debate sobre esta cuestin: las
habilidades profesionales hacen referencia a conocimientos y habilidades
especficas o son habilidades generales aplicables a diversas
situaciones? Por tanto, la formacin profesional es una formacin
especfica o una formacin integral y polivalente? De aqu deriva la
existencia de diversos modelos de formacin o de intervencin, en
funcin del contenido.
Intervencin didctica
profesionales 265

en

las

disfunciones

de

las

habilidades

El debate se inserta en el contexto del enfoque cognitivo, que opta por el

segundo trmino del dilema. En este sentido, se defiende que los
objetivos de la formacin profesional se han ampliado (LOARER y otros,
1998). Varias razones justifican esta ampliacin:

1 ) La transformacin del sistema de produccin y de la estructura del

empleo afecta tanto a la forma como al contenido del trabajo.
2) Hay una conciencia de que los conocimientos profesionales no
explican totalmente la competencia profesional.
Esta situacin plantea a los obreros cada vez ms exigencias: a)
capacidad de adaptacin y de movilidad; b) incremento del nivel de
cualificacin: 1. Conocimientos ms tericos; 2: Finura intelectual; 3.
Capacidad de representacin y abstraccin, de anticipacin y de
planificacin. Obviamente estas dimensiones constituyen rasgos
semnticos del nuevo concepto de "habilidades profesionales".
En diversas investigaciones evaluativas sobre programas de intervencin
de orientacin cognitiva se ha demostrado la incidencia del desarrollo
cognitivo en la habilidad profesional. En efecto, el elemento
determinante en la adaptacin del sujeto, de su aptitud para afrontar
situaciones novedosas y de su capacidad creativa en el empleo no es
tanto la posesin de competencias tcnicas especficas (aunque sean
necesarias) cuanto la posesin de un conjunto de capacidades
intelectuales bsicas, que pueden transferirse y aplicarse a un gran
nmero de situaciones (LOARER y otros, 1998).
De acuerdo con este enfoque, podra identificarse, en cierto sentido, la
formacin profesional bsica con el desarrollo de habilidades cognitivas.
En efecto, para algunos autores las habilidades bsicas en el mbito
profesional son "proponerse metas" y "tomar decisiones de forma
autnoma" (MITHAUG y otros, 1988. En EDGARD, 1993, 122). Los autores
concretan estas habilidades en las siguientes: 1) Formular metas; 2)
Planificar; 3) Aprender autnomamente; 4) Auto-evaluarse.
La valoracin de las habilidades cognitivas, en cuantas habilidades
generales y transferibles a diversas situaciones, no anula, sin embargo,
la importancia de las habilidades profesionales especficas. Por eso se
aboga por una conjuncin de en-foques cognitivos y ergonmicos.
El trmino "transicin", acuado en el mbito anglosajn, es ms
inclusivo que el de "desarrollo de habilidades profesionales". El trmino,
sin embargo, es ambiguo. En sentido restringido, "la transicin es un
periodo de tiempo que incluye la Educacin Secundaria, la educacin de
adultos o educacin postsecundaria, y los primeros aos en el empleo.
La transicin es un puente entre la seguridad y la estructura que ofrece
la Escuela y las oportunidades y riesgos de la vida adulta... La transicin
de la Escuela al trabajo y a la vida adulta requiere una slida preparacin
en la Escuela Secundaria, un apoyo adecuado al dejar la Escuela y
oportunidades y servicios seguros, si son necesarios, en la vida adulta"
(WILL, 1984, 3).
Quienes defienden este sentido restringido opinan que los programas de
transicin deben proponerse como meta principal el xito en el trabajo,

puesto que ste es un componente esencial en la adaptacin eficaz del

adulto (RUSCH y MENCHETTI, 1988). Algunos autores, en cambio, han
apuntado la necesidad de dar un sentido ms amplio al trmino, en el
que se incluya no slo la adaptacin al trabajo sino tambin a la vida
familiar y comunitaria (KNOWLTON y CLARK, 1989).
En una revisin de 53 programas de transicin, desarrollados en EE.UU.,
se descubri que la mayora de ellos incluan, en orden de importancia,
las siguientes actuaciones (MORDCIN y otros, 1989): 1) Desarrollo de
habilidades de autonoma vital; 2) Orientacin profesional; 3) Desarrollo
de habilidades de relacin interpersonal; 4) Formacin para el tiempo
libre; 5) Entrenamiento profesional.
El trmino "transicin" puede analizarse desde dos perspectivas. Desde
una perspectiva individual:
"La transicin se refiere a un cambio en el status desde un
comportamiento de alumno a la asuncin paulatina de roles adultos en la
comunidad. Estos roles incluyen desempear un empleo, participar en la
educacin postsecundaria, mantener una casa, implicarse en la
comunidad y en el desarrollo de experiencias personales; sociales
adecuadas" (HALPERN, ' 994, 117).
Desde una perspectiva institucional, el trmino hace referencia a la
preparacin que proporciona la Escuela para tener xito en la vida culta:
"...un conjunto de actividades del alumno, diseadas en un proceso finalistico, que va de la escuela a la vida adulta, entre las que se incluyen la
educacin postsecundaria, la formacin vocacional, el empleo integrado
(incluido el empleo protegido), la educacin permanente y de adultos, la
autonoma vital o participacin en la comunidad" (Ley Americana sobre
Nios Discapacitados. En BLALOCK y PATTON, 1996, 10).
Esta acepcin del trmino es la que ms se relaciona con el contenido de
este captulo, Pero el trmino "transicin" tambin hace referencia a
otros momentos de trnsito en la vida del alumno: del nacimiento a la
edad preescolar, de sta a la Escuela Primaria, de ella a la Educacin
Secundaria y de aqu a la vida adulta.
Aunque el inicio del desarrollo de las habilidades profesionales coincide
con el de la educacin, es obvio que en la Educacin Secundaria
adquiere mayor relieve. Por eso, la referencia a este desarrollo no
aparece formalmente hasta el currculo de la Educacin Secundaria,
asociado al rea tecnolgica (MEC, 1989). En este contexto se incluyen
los "programas de garanta social", que, si bien tienen un componente de
formacin profesional, no agotan todas las posibilidades de la formacin
profesional ni son exclusivos para alumnos discapacitados. En la medida
en que los alumnos discapacitados no alcancen los objetivos de la etapa,
podrn seguir estos programas. Pero tambin pueden disearse
"programas de garanta social", especficos para estos alumnos.

En sntesis, el anlisis de los diversos trminos relacionados permite

delimitar el mbito conceptual de este captulo: la formacin profesional
o el desarrollo de habilidades profesionales de los alumnos
discapacitados, de manera que puedan desempear adecuadamente un
puesto de trabajo (insercin laboral). Las habilidades profesionales son
especficas de una profesin o de una rama profesional. En el tema no se
incluyen, por tanto, otras habilidades de la persona aunque estn
relacionadas indirectamente con las habilidades profesionales: las
habilidades sociales o cognitivas, la adaptacin personal, la adaptacin a
la vida social. Estas habilidades se incluyen, en cambio, en el concepto
de "transicin".
2. LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DE LA
PERSONA
La valoracin de las habilidades profesionales y de las acciones
emprendidas para su desarrollo derivan de una doble consideracin: I) la
persona y su felicidad personal; 2) la sociedad y sus necesidades. Ambas
dimensiones se relacionan en un tercer concepto: trabajo.
Por cuanto la educacin pretende el desarrollo integral de la persona,
una de las finalidades o pilares bsicos de la educacin es "aprender a
hacer" (UNESCO, 1996). A esta finalidad se orienta el desarrollo de las
habilidades profesionales. Entre las finalidades que orientan el Sistema
Educativo espaol se incluye "la capacitacin para el ejercicio de
actividades profesionales" (LOGSE, art. 1). Esta capacitacin se
considera esencial en el desarrollo de la persona. Por eso, entre los
objetivos de la "educacin bsica" se incluye el de "preparar a los
alumnos para la incorporacin a la vida activa".
Dado que el desarrollo profesional es un componente de la personalidad
integral, la formacin para el trabajo es una dimensin esencial en la
educacin bsica. En efecto, el "saber hacer" implica la capacidad de
transformar la realidad material, para obtener productos tiles. Pero ste
es un sentido restringido; por el contrario, "saber hacer" implica tambin
saber aplicar soluciones a problemas mentales o inmateriales. De ah
que el sentido del trabajo se ampla a otras dimensiones y contextos.
De otra parte, tambin el trabajo puede concebirse como un medio de
formacin o como un modo de aprendizaje. En este sentido, el trabajo se
concibe como un instrumento o contexto de formacin. En este caso se
incluye en la dimensin instrumental de la educacin: la educacin en el
trabajo y por medio de l.
Desde la perspectiva de la sociedad, el problema que se plantea a la
enseanza es el de adaptar el aprendizaje al futuro mercado de trabajo.
El problema radica en que la evolucin de ste no es fcilmente
previsible. Ciertamente algunas tendencias son claras:
El trabajo humano se hace cada vez ms inmaterial.

 Se acenta el carcter cognitivo de las tareas.

Los servicios estn adquiriendo importancia creciente en la actividad
econmica.
De acuerdo con estas tendencias, el aprendizaje debe fomentar la
capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y
solucionar conflictos de forma colaborativa. Por tanto, la formacin
tcnica debe completarse con el desarrollo de la aptitud para las
relaciones interpersonales, a fin de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.
La integracin social est condicionada por la insercin laboral, de
manera que los individuos gocen de independencia econmica y se
sientan tiles a si mismos y a la sociedad. Para muchas personas, el
empleo es el mejor ndice de su status social y de su rendimiento, por
cuanto, de una parte, es una fuente de satis-faccin y felicidad personal
y, de otra, es el principal factor de identidad para s mismo y para la
sociedad (DONOVAN y TILSON, 1998). Pero esta idea debe ser matizada.
De hecho, en nuestra sociedad se valora el empleo y el dinero que se
gana con l como un elemento crtico en la calidad de vida de las
personas. Pero no siempre esto es as (EDGARD, 1993).
Para poder influir sobre el propio entorno, es necesario aplicar los
conocimientos adquiridos, ponerlos en prctica. Obviamente este
aprendizaje se relaciona estrechamente con la formacin profesional y
con el trabajo. Se trata de adquirir no slo una cualificacin profesional
sino tambin una competencia para hacer frente a numerosas
situaciones y para trabajar en equipo.
Las relaciones entre educacin y empleo se insertan en el contexto ms
general de las relaciones entre educacin y desarrollo econmico. Esta
relacin es de carcter dialctico: en qu medida incide el desarrollo
econmico en la educacin y la educacin en el desarrollo econmico?;
es previo el desarrollo econmico al desarrollo de la escolarizacin o a
la inversa?
Ciertamente, la educacin prepara para el empleo, desarrollando
habilidades bsicas, implicadas en el desempeo de la actividad laboral.
Es un dato conocido la relacin positiva entre el nivel instructivo y la tasa
de empleo. Pero no es menos cierto que la demanda de mano de obra
laboral o las necesidades econmicas, derivadas del deseo de
supervivencia o del impulso hacia el consumo (ideal de la cultura
moderna), impiden a muchos continuar asistiendo a la Escuela.
Uno de los mayores problemas polticos de los aos '90 es el de
encontrar el modo de incrementar las habilidades de los jvenes para
responder a las necesidades del mundo del trabajo actual. Los medios de
comunicacin se hacen eco de la acusacin que los hombres de negocios
hacen a la Escuela de ser la causa de que los trabajadores no tengan las

habilidades adecuadas. Sin embargo, los crticos no creen que los

empresarios necesiten trabajadores dotados de grandes habilidades
acadmicas.
Las habilidades acadmicas que el alumno adquiere en la escuela
tienen alguna incidencia en facilitarle el acceso al trabajo o el
desempeo del mismo? La res-puesta no es unvoca ni uniforme. En
efecto, economistas y socilogos plantean tesis enfrentadas en cuanto a
las necesidades o exigencias de los que gestionan el empleo. Los
economistas defienden que los empresarios pretenden incrementar al
mximo la productividad y pagan a los trabajadores de acuerdo con sus
habilidades y con su productividad. En cambio, los socilogos defienden
que los empresarios no necesitan realmente para el desempeo del
trabajo las habilidades que exigen en sus de-mandas formales
(ROSENBAUM y BINDER, 1997). Cul de las tesis es ms rea-lista?
Parece que ninguna de las dos, Es decir, ambas perspectivas son reales
aunque con matices, como se demostr en una investigacin cualitativa
para dilucidar la veracidad y el realismo de estas tesis enfrentadas
(ROSENBAUM y BINDER, 1997),
En otras investigaciones se obtuvieron resultados similares, que avalan
la relacin entre educacin y empleo En una revisin de investigaciones
(GAMO-RAN, 1994) se pudo establecer la saliente conclusin: existe una
relacin positiva entre el trabajo acadmico escolar y el mercado laboral,
algunos de cuyos aspectos concretos son:
Hay una relacin entre rendimiento acadmico y productividad.
La capacidad cognitiva es el mejor predictor de la actuacin laboral en
muchas ocupaciones.
En los anlisis economtricos se ha detectado una asociacin entre la
actuacin laboral y las puntuaciones obtenidas en los tests.
No obstante, otras investigaciones han puesto de manifiesto que los
empresarios no siempre tienen en cuenta esta relacin entre
productividad y habilidades acadmicas. Incluso en el caso de que
manifiesten abiertamente su opinin favorable, sus acciones no son
consecuentes con ella (RAY y MICKELSON, 1993), como atestiguan los
siguientes datos:
1) Se comprometen dbilmente con los programas que relacionan
escuela y trabajo (BAILEY, 1994; PAULY y otros, 1995).
2) Prestan escasa atencin al desarrollo de programas para el
entrenamiento de habilidades en el lugar de trabajo (ZEMSKY, 1994).
En conclusin, aunque los empresarios afirman que las habilidades
acadmicas son necesarias para el trabajador y son valoradas como uno
de los criterios de seleccin, en la prctica no siempre lo son. No

obstante, es preciso incrementar las relaciones entre Escuela y trabajo,

manteniendo relaciones con los empresarios y solicitando su opinin
sobre las habilidades que estiman necesarias para desempear el
trabajo, en general o en situaciones concretas y especficas.
La reflexin sobre las relaciones entre habilidades acadmicas y mundo
laboral debe insertarse en el contexto del cambio que se ha producido
desde la Era Industrial a la Era de la Informacin, que ha supuesto una
profunda transformacin de nuestra civilizacin. En este amplio contexto,
las nuevas tecnologas represen-tan una revolucin cuyo impacto afecta
a la economa y al mundo del trabajo 3. DISCAPACIDAD Y HABILIDAD
PROFESIONAL
La argumentacin general sobre la valoracin de la educacin para el
empleo, aplicable a todos los alumnos, se hace ms relevante al
considerar a los alumnos discapacitados, dadas las especiales
circunstancias personales y sociales en las que se encuentran (LLTNT y
THORNTON, 1994):
1) Escasez de puestos de trabajo, en general, y ms an para sujetos
discapacitados. El nivel de desempleo se incrementa en funcin de la
edad y de la gravedad de la discapacidad. Se ha constatado que los
discapacitados, en cuanto grupo, tienen ms dificultad para encontrar un
empleo que los no discapacitados y que los retrasados mentales tienen
menos xito en o trabajo que otros grupos de discapacitados (EDGARD,
1993).
Si la situacin de desempleo en la poblacin general es alarmante, ms
grave, si cabe, es la de los sujetos discapacitados. En efecto, en una
encuesta realizada el ao 1994 en Estados Unidos, por la organizacin
Harris, se detect que dos tercios de los sujetos discapacitados en edad
laboral estaban desempleados (Cfr. DONOVAN y TILSON, 1998).
El Informe sobre la situacin de empleo de las personas discapacitadas
en Espaa, aprobado por el Consejo Econmico y Social con fecha 26-1095, estima que el nivel real de insercin laboral, medido a travs de la
tasa de empleo de las personas con discapacidad en edad laboral, no
llega a la mitad del de la poblacin general. En concreto, siete de cada
diez minusvlidos en edad laboral no tienen empleo (REAL PATRONATO,
1997, 202).
Los altos niveles de desempleo de los discapacitados, frente a los que no
lo son, conducen a una competitividad en condiciones de desigualdad
(EDGARD, 1993).
2) Discriminacin en el empleo de las personas discapacitadas: ocupan
puestos de trabajo que requieren habilidades de bajo nivel, mal
remunerados y poco demandados.

3) Deficiencias de las personas en la capacitacin para el trabajo: no

poseen las habilidades requeridas para desempear las actividades
implicadas en diversos trabajos.
La explicacin de estas situaciones y la poltica de empleo con los
discapacitados deriva de un marco conceptual dialctico: individual y
social.
A. Enfoque individual. En este enfoque, el problema de la discapacidad
se sita en el individuo, que se convierte en el centro de atencin sobre
el que se proyecta el cambio y la rehabilitacin, para hacerlo competitivo
y econmicamente disciplinado. Por tanto, el problema se interpreta en
trminos de deficiencia individual; en cambio, los procesos laborales se
consideran incambiables. El trabajador se considera deficiente y, por
tanto, el empresario exige alguna compensacin para proporcionarle
empleo.
Una respuesta tpica de los polticos ha sido el intento de incrementar la
participacin de los discapacitados en el empleo. A este efecto, se ha
animado a los empresarios a alterar sus enfoques organizativos. Esta
estrategia puede combinarse con medidas econmicas para hacer al
trabajador ms competitivo y atrayente al empresario: 1) Subsidio
salarial, que incremente la demanda de empleo; 2) Formacin ms
relevante del trabajador, a travs de la rehabilitacin profesional.
B. Enfoque social. En este enfoque, el mundo social se concibe como una
realidad construida en las relaciones intersubjetivas. Por tanto, la
discapacidad no se concibe como una condicin "objetiva" sino como una
realidad creada en la interaccin social. Se defiende, por ejemplos que el
capitalismo ha sido clave en la creacin de las formas modernas de
discapacidad. La discapacidad se interpreta, as, como una forma de
opresin.
La discapacidad se concibe como una construccin artificial, no como
algo intrnseco al individuo. De aqu que se considere el contexto
ambiental como el origen de los problemas (en donde se construye la
discapacidad). El contexto no slo se refiere a las caractersticas fsicas
sino que incluye tambin las actitudes, las dimensiones organizativas y
las prcticas laborales (horarios, flexibilidad y adaptacin a la tarea).
En esta interpretacin de la discapacidad se defiende que ciertos
ambientes no ofrecen suficientes oportunidades a determinados grupos
de personas. El ambiente laboral es hostil a las personas discapacitadas
y les "limita" las oportunidades. En este enfoque se incluira obviamente
la intervencin desde la Escuela para el desarrollo de habilidades
profesionales.
La incidencia de la formacin profesional se percibe en distintos
indicado-res, de los que el ms importante quiz sea la tasa de empleo.
Diversas investigaciones han demostrado que los jvenes discapacitados

han tenido xito en el mercado de trabajo cuando han recibido

orientacin profesional o han tenido experiencia laboral durante la
Educacin Secundaria (EVERS, 1996), En concreto, ms del 60 % de los
sujetos que han seguido programas de formacin profesional en
Educacin Especial han encontrado empleo (EDGARD, 1987). En una
investigacin de la Fundacin americana "Marriot" se detect que de los
alumnos que siguieron el programa desarrollado por la Fundacin,
"Puentes de la Escuela al Trabajo", el 86% recibi ofertas de trabajo
estable.
La experiencia laboral durante la Educacin Secundaria, si bien puede
ser analizada desde perspectivas ideolgicas enfrentadas, ha sido
valorada positiva-mente por los propios alumnos, quienes consideran
que la Escuela existe principal-mente para otorgar las credenciales que
hagan posible conseguir un trabajo (PETHERBRIDGE, 1997). No obstante,
muchos autores han criticado que la Es-cuela no prepara
adecuadamente a los alumnos discapacitados para una adecuada
insercin socio-laboral, es decir, para una participacin ms amplia en la
sociedad (EDGARD, 1993; PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997). Se acusa
a la escuela de fomentar la subordinacin y de perpetuar y legitimar
prcticas estereotipadas (LUNT y THORNTON, 1994).
A pesar de los esfuerzos realizados por diversas instituciones y grupos
sociales, en realidad, los sujetos con discapacidades, cuando cumplen 18
aos, despus de una escolarizacin obligatoria, integrada o no, no
disponen de una formacin adecuada para integrarse en el mundo sociolaboral. Su auto-percepcin, elaborada en el contraste con la percepcin
de los otros, crea en ellos un sentimiento de inseguridad y desconfianza
sobre sus propias posibilidades laborales. Para que puedan insertarse en
el mundo laboral y, en definitiva, para hacerse adultos, necesitan una
formacin adecuada y una experiencia laboral que les permita recuperar
la confianza en si mismos, Tambin la sociedad es responsable de esta
situacin, por cuanto no prev puestos de trabajo ni ofrece opciones
viables a los jvenes discapacitados cuando salen de la Escuela,
frustrando as las legtimas aspiraciones de estos jvenes a ocupar un
puesto de trabajo.
De acuerdo con este enfoque, las soluciones a los problemas laborales
no son individuales e intrnsecas al individuo sino externas y de tipo
estructural. Se trata de que los ambientes de trabajo se adapten en la
medida de lo posible a todas las categoras de personas. La teora de la
opresin social conduce a una poltica de "alivio", no de compensacin
(OLIVER, 1990). Lo cual implica un replanteamiento y un nuevo diseo de
las polticas de inclusin. En concreto, el trabajo debe redefinirse en
funcin de todas las personas y de todas las capacidades.
De otra parte, el desarrollo socio-profesional de los discapacitados debe
ser asumido por el Sistema Educativo. Obviamente, los que ms
necesitan esta formacin son los alumnos adolescentes que van a

concluir la educacin bsica. A ellos se dirigen los programas de

transicin. Apoyados en estos datos, algunos autores han defendido que
la "transicin" de la escuela al trabajo es una etapa fundamental en la
orientacin vocacional (ALVAREZ ROJO y GARCA PASTOR, 1997).
La incidencia de estos enfoques puede detectarse en varios aspectos de
la poltica sobre la discapacidad: medidas legislativas, incentivos
econmicos, servicios., de apoyo al empleo, empleo protegido o
autnomo. Sin embargo, estos enfoques alternativos no se excluyen
mutuamente e incluso pueden complementarse, aunque de hecho ha
predominado el enfoque individual.
Ciertamente, en muchas investigaciones se ha demostrado que el
empleo competitivo y el salario ms elevado se relaciona con diversos
factores, tanto individuales como sociales (PHELPS y KANLEY-MAXWELL,
1997): 1) habilidades personales (por ejemplo, capacidades mentales
funcionales); 2) caractersticas de la familia; 3) intervenciones sociales
(por ejemplo, cursos de orientacin profesional, experiencias de trabajo
supervisadas por la Escuela).
Estos enfoques son compatibles con el enfoque cognitivo, que predomina
en la educacin actual. En efecto, se ha subrayado la relacin entre
desarrollo cognitivo y habilidades profesionales o efectividad laboral. En
este sentido, resulta ilustrativo el anlisis de la incidencia en el
desarrollo profesional de las deficiencias en el mbito cognitivo (Mc CUE
y otros, 1994. En DOWDY, 1996, 143). Varias dimensiones cognitivas se
han sealado:
1. Funcionamiento ejecutivo: la incidencia de esta dimensin del
desarrollo cognitivo en las habilidades profesionales se percibe en los
siguientes efectos:
a) Estrategias de bsqueda de empleo, desorganizada o errtica.
b) Incapacidad para establecer metas profesionales.
c) Incapacidad para racionalizar su tiempo o sus proyectos.
d) expectativas no realistas.
e) Lentitud para adaptarse a los cambios de procedimiento.
f) Incapacidad para seguir las indicaciones y los encargos.
2. Atencin: el sujeto cuya atencin es deficiente manifiesta conductas
que afectan a la habilidad profesional:
a) Pierde la atencin en la tarea.
b) Es incapaz de seguir una leccin en la escuela.
c) Se le observa frecuentemente distrado.

d) Se distrae con ruidos externos.

3. Lenguaje y comunicacin: las deficiencias en este mbito se proyectan
en las siguientes conductas, de carcter profesional:
a) Dificultad en el uso del telfono: incomprensin de los mensajes.
b) Informes escritos, pobres o elaborados muy lentamente.
c) Habla excesivamente lenta.
d) Confusin cuando intenta explicar o ensear a otros compaeros las
tareas del trabajo.
e) Interpretacin errnea de las notas del supervisor.
4. Habilidades senso-perceptivas: el sujeto que tiene dificultades de este
tipo manifiesta las siguientes conductas en el mbito profesional:
a) Se pierde fcilmente.
b) Necesita que le repitan o simplifiquen los mensajes.
c) Recuerda incorrectamente los mensajes telefnicos.
d) No reconoce las diferencias en materiales de trabajo.
5. Habilidades motoras: stas inciden en las conductas profesionales de
la siguiente forma:
a) Torpeza o lentitud en el manejo de equipos.
b) Frecuentes accidentes de trabajo.
c) Muestras de trabajo incorrectas, por falta de destreza.
d) Escritura a mquina o a mano, lenta o descuidada.
e) Problemas de movilidad.
6. Habilidades socio-emocionales: las deficiencias en este mbito se
proyectan en el mbito laboral en los siguientes aspectos:
a) Conflictos continuados con los supervisores o con los compaeros de
trabajo.
b) Incapacidad para tratar a los clientes o atender las reclamaciones.
c) Problemas para aceptar un "feed-back" constructivo.
d) Nerviosismo y estrs, frente a las exigencias laborales cotidianas.
e) Compartir detalles de la vida personal con los clientes o con los
compaeros de trabajo.

Varias investigaciones han demostrado que las deficiencias en

habilidades sociales tienen una importante incidencia en las conductas
relacionadas con el empleo (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997): 1)
Acabar el trabajo; 2) Comunicacin interpersonal; 3) Bromas y
tomaduras de pelo.
4. EL CONTEXTO SOCIOPOLTICO: LA INTERVENCIN SOCIAL
Para comprender en profundidad la intervencin didctica, hay que
insertar-la en el contexto de la accin social y poltica sobre los
discapacitados, en concreto, la orientada a la formacin profesional y a
la insercin laboral. En este contexto adquiere sentido la accin de la
Escuela y de los profesionales de la educacin, por cuanto sta debe
estar conectada con la accin social y poltica, para potenciarla y ser
efectiva.
De acuerdo con los enfoques antes descritos, sobre la discapacidad y el
empleo, la accin poltica y social se proyectara sobre la modificacin y
adaptacin del contexto de trabajo (enfoque contextual), mientras la
accin educativa de la Escuela incidira ms en la dimensin individual
de la discapacidad, potenciando las habilidades y rehabilitando !as
deficiencias. La primera representa una solucin estructural, mientras la
segunda es de carcter individual.
El derecho de la persona a ganarse la vida mediante un trabajo
libremente escogido implica la obligacin de los poderes pblicos de
realizar las acciones polticas que garanticen la efectividad de este
derecho. Estos derechos se recogen en varios textos jurdicos
internacionales (Declaracin Universal de Derechos Humanos", Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, Carta
Social Europea,..).
La accin poltica y social con los discapacitados, en relacin con la
formacin profesional y el empleo, puede analizarse en distintas reas
(LUNT y THORNTON, 1994):
1. Medidas legislativas. Dos enfoques legislativos pueden distinguirse,
que corresponden a dos zonas geogrficas determinadas. En Estados
Unidos, Canad y Australia, la legislacin sobre el empleo de los
discapacitados se inserta en el conjunto de medidas que tienden a
combatir la discriminacin, por cualquier motivo. Estas medidas, a su
vez, se insertan en la defensa de los derechos humanos.
En el mbito europeo, las medidas legislativas, denominadas "accin
afirmativa", se conciben como planes de accin para lograr la igualdad
de oportunidades. Entre estas acciones se incluye la obligacin de las
empresas de reservar un cupo de puestos de trabajo para personas
discapacitadas. Este es el caso de Espaa.

2. Medidas econmicas. Varias medidas econmicas tienen como

objetivo integrar a las personas discapacitadas en el mercado de trabajo,
incrementando la tasa de empleo, pero tambin la de resarcir a los
empresarios o al sistema productivo, en general, de las prdidas reales
derivadas de esta medida:
a) Subsidio a los trabajadores o a los empresarios, para compensar la
falta de productividad.
b) Becas o bonificaciones para el empleo.
c) Financiacin total o parcial del coste que supone adaptar el puesto de
trabajo a las circunstancias especiales de los trabajadores
discapacitados.
3. Servicios de apoyo al empleo. La formacin o rehabilitacin profesional
pueden ser efectivas si, como derivacin, se incrementan las
oportunidades de empleo para los trabajadores. El problema radica en la
forma de organizar y de prestar estos servicios, de manera que
respondan a las necesidades reales de los sujetos y no se conviertan en
una forma de adaptar a los sujetos a los servicios existentes. En
definitiva, se trata de dilucidar en qu medida se permite a los
discapacitados tomar decisiones sobre su formacin.
4. Centros ocupacionales/Centros Especiales de Empleo. El debate sobre
la viabilidad y conveniencia de estas dos modalidades es un asunto
relevante en la poltica de empleo para discapacitados. En la primera
modalidad, los trabajadores discapacitados se insertan en una unidad, ela que existen escasas oportunidades de integrarse con otros
compaeros no discapacitados. El centro de atencin en estas unidades
es el desarrollo de habilidades de aprendizaje y la transicin al empleo
en rgimen abierto. En esta modalidad, los salarios son bajos, hay una
estricta dependencia de la seguridad social y es frecuente el subempleo.
El "empleo con apoyo" se caracteriza, en su filosofa, por la
competitividad y por el trabajo remunerado, a cargo del empresario, en
contextos de integracin laboral. En ellos, se apoya continuamente a
quienes no han experimentado tradicionalmente la competitividad en el
empleo. Ciertamente esta medida es efectiva para la creacin de
empleo, aunque plantee algunos problemas sobre las categoras de
clasificacin de los discapacitados.
En sntesis, una poltica coherente en relacin con el empleo de los
discapacitados se caracteriza por lo siguiente (LUNT y THORNTON, 1994,
236):
1) Ofrece empleo y oportunidades.
2) Ofrece integracin en el empleo.

3) Se fundamenta en una concepcin terica sobre la discapacidad.

4) Se deriva de los derechos, no de la caridad.
5) No es contradictoria en s misma ni en relacin con otras polticas.
6) Requiere que los discapacitados participen en su desarrollo.
7) Presta atencin a los costes.
En la Comunidad Europea se han establecido varias medidas, que
responden a estos objetivos:
1) La iniciativa HORIZON, cuyo objetivo es mejorar las condiciones de
acceso de los minusvlidos al mercado laboral y su competitividad,
mediante la formacin profesional en nuevas tecnologas, que garantice
su insercin profesional.
2) El programa HELIOS, cuyo objetivo es la promocin del empleo y de la
formacin profesional y la integracin socio-econmica y educativa de
los minusvlidos.
3) El sistema HANDYNET, que se ocupa de las ayudas tcnicas para la
formacin profesional y el empleo, En nuestro pas, la poltica sobre
empleo para los discapacitados se inserta en un enfoque individual, es
decir, se centra en la rehabilitacin de los discapacitados y en la ayuda
econmica, mediante becas personales o exenciones econmicas a las
empresas.
El trabajo protegido se desarrolla en los Centros Especiales de Empleo,
estructurados como empresas productivas, es decir, con una finalidad
econmica y productiva. Estos centros sirven de puente hacia el empleo
ordinario. En el art. 42 de la Ley de Integracin Social de Minusvlidos
(1982), se definen estos centros como "aquellos cuyo objetivo principal
sea el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las
operaciones de mercado y teniendo como finalidad el asegurar un
empleo remunerado y la prestacin de servicios de ajuste personal y
social que requieran sus trabajadores minusvlidos al rgimen de trabajo
normal".
Cuando, por motivo de su incapacidad, los sujetos no pueden estar en
estos centros, pueden hacerlo en Centros Ocupacionales, cuya finalidad
es "asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y
social a los minusvlidos cuya acusada minusvala temporal o
permanente les impida su integracin en una empresa o en un Centro
Especial de Empleo" (art. 51.1 de la Ley).
5. INTERVENCIN DIDCTICA: DISEO, DESARROLLO Y EVALUA-CIN
La Escuela debe responder al reto de preparar a los alumnos
discapacitados para una adecuada insercin laboral. Cmo se incluye

en el currculo esta pro-puesta formativa? Qu estrategias organizativas

se derivan de esta propuesta? En este epgrafe pretendo responder a
estos interrogantes. En l dar cuenta de los programas, que pueden
concebirse como currculos, diseados para el desarrollo de habilidades
profesionales en sujetos discapacitados. En lugar de describir cada uno
de los programas diseados, analizar los elementos comunes a todos
ellos, siguiendo un esquema formal de la intervencin didctica.
Intervencin didctica
profesionales

en

las

disfunciones

de

las

habilidades

5.1. Objetivos y dimensiones de la intervencin

La viabilidad de la intervencin deriva de la conviccin de que las
habilidades profesionales se pueden ensear (EDGARD, 1993). El
desarrollo de las habilidades profesionales determina los objetivos de
cualquier programa de intervencin. Es decir, las habilidades se
convierten en objetivos. Aunque las habilidades profesionales que deben
adquirirse en la Escuela son las mismas para todos los alumnos, sean o
no discapacitados, stos, adems, necesitan compensar su discapacidad
y adquirir habilidades de acomodacin y flexibilidad a las exigencias del
medio laboral (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).
Para afrontar los problemas del empleo y preparar a los alumnos para
una sociedad cvica, se han descrito tres opciones, que pueden
considerarse modelos de intervencin, aunque no expresamente
orientados a los sujetos discapacitados (MURNANE y LEVY, 1997):
1) Modelo tradicional: se trata de retener el statu quo, es decir, la
discrepancia entre lo que los alumnos aprenden y lo que exigen las
buenas profesiones.
2) Modelo tecnolgico: educar a los alumnos para el sector terciario (el
de servicios sociales), por cuanto el desarrollo tecnolgico eliminar
muchos puestos de trabajo en la industria.
3) Modelo -profesional: preparar a los alumnos para los buenos trabajos.
Ello implica que como stos son escasos, los puestos los ocuparn
quienes posean las habilidades exigidas por los empresarios.
Las habilidades en esta tercera opcin se han denominado "nuevas
habilidades bsicas" y se han clasificado en tres categoras (MURNANE y
LEVY, 1997):
1. Habilidades fuertes: matemticas bsicas, resolucin de problemas y
habilidades lectoras de nivel ms elevado que el que se alcanza en la
Educacin Secundaria actual.

2. Habilidades dbiles: habilidades para trabajar en grupo con personas

de diferente formacin bsica y para exponer con eficacia, oralmente y
por escrito.
3. Habilidad para manejar el ordenador personal y realizar tareas
sencillas.
Varios programas se han diseado para desarrollar las habilidades
profesionales. Los programas ms recientes, de acuerdo con los cambios
que se han producido en el mbito de la formacin profesional, influidos
por el enfoque cognitivo, incluyen el desarrollo de habilidades cognitivas
(LOARER y otros, 1998). El denominador comn de estos programas es
desarrollar "la inteligencia", es decir, un conjunto de capacidades y
estrategias mentales que permitan el aprendizaje y la adaptacin a
situaciones nuevas. Obviamente estas estrategias se aplican a las
situaciones profesionales y laborales, pero tambin a otras situaciones
de la vida cotidiana.
Hay que decir, no obstante, que no est an resuelto el problema de
transferir las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones
profesionales. Por eso, se hace necesario el aprendizaje de estas
habilidades cognitivas en contextos especficos, es decir, en tareas
profesionales concretas.
De acuerdo con estos presupuestos, en una propuesta programtica ms
rea-lista se combinara una formacin bsica, integral y polivalente, con
una formacin especfica (programas especializados). La especificidad
implica algunas exigencias, que constituyen objetivos de la formacin
(DOMNGUEZ, 1998):
1) Capacitar para aquellas profesiones de la zona que puedan ofrecer
mayo-res ofertas de empleo y para nuevas profesiones en un futuro
prximo.
2) Compaginar la oferta del mercado laboral con las expectativas,
posibilidades y limitaciones de los sujetos.
3) Potenciar la adaptacin y el desarrollo de nuevas capacidades, que
respondan a la versatilidad de las profesiones.
Algunas habilidades, aunque son aplicables en diversas situaciones, son
fundamentales en el ejercicio profesional. Por tanto, pueden considerarse
como habilidades profesionales. Este es el caso la "auto-determinacin"
y de la "auto-defensa". El desarrollo de la capacidad para participar en
actividades de auto-de-terminacin o de auto-defensa debe conducirse
como un proceso finalsimo. Estas habilidades comienzan con la
comprensin de la propia discapacidad.
La auto-defensa se ha definido como la capacidad de comunicar,
conducir, negociar o afirmar eficazmente los intereses personales,

deseos, necesidades y derechos. Implica la capacidad de tomar

decisiones fundamentadas y de asumir la responsabilidad derivada de
ellas (VAN REUSEN y otros, 1995. En DOWDY, 1996, 144). En la
consecucin de esta habilidad, se han establecido objetivos
diferenciados, que pueden considerarse como dimensiones de aquella
(PRAMUKA, 1994. En DOWDY, 1996, 144):
1. Conocerse a s mismo: los alumnos deben ser capaces de discutir sus
puntos dbiles y sus limitaciones; deben ser capaces de describir las
reas vitales, que abordan de forma distinta, debido a su discapacidad,
2. Ser capaz de recoger y manejar la informacin.
3. Considerar a los profesionales y a sus familiares como asesores, en la
medida en que toman decisiones sobre su vida.
4. Ser capaz de comunicar sus objetivos eficazmente.
5. Desarrollar habilidades metacognitivas, para compensar sus
limitaciones en la planificacin, organizacin, establecimiento de metas y
auto-control.
6. Generalizar el conocimiento y las habilidades, desde el mbito escolar
al laboral.
Los objetivos del currculo para la formacin profesional deben responder
a las exigencias del mundo del trabajo, es decir, a las capacidades y
habilidades exigidas para el desempeo de la profesin y del empleo
(DONOVAN y TILSON, 1998). En varios informes, elaborados a partir de
encuestas realizadas en sectores industriales relevantes y en programas
de intervencin, se han sealado las siguientes habilidades (Cfr. PATTON
y otros, 1997; PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997; DONOVAN y TILSON,
1998):
1. Habilidades bsicas. En esta categora se distinguen dos grupos:
a) Habilidades acadmicas bsicas: habilidades de lectura, de
comunicacin escrita, de operaciones matemticas, de escucha y de
habla.
b) Habilidades de pensamiento: generar ideas nuevas, tomar decisiones
y actuar, resolver problemas, razonar para encontrar conexiones y
relaciones
necesarias
para
resolver
problemas,
aprender
autnomamente.
2. Cualidades personales: responsabilidad, demostrada en el esfuerzo y
en la perseverancia, autoestima, habilidades de relacin que facilitan
trabajar eficazmente con otros, manejarse por s mismo, integridad y
honestidad, manifiestas en las decisiones informadas por la tica.

3. Competencias en el puesto de trabajo. Estas se construyen sobre las

habilidades bsicas y las cualidades personales:
a) Identificar, organizar planificar y distribuir recursos.
b) Trabajar con otras personas.
c) Adquirir, organizar, interpretar y difundir informacin.
d) Comprender las interrelaciones de los complejos sistemas sociales,
organizativos y tecnolgicos.
e) Aplicar y mantener diversas tecnologas.
4. Habilidades para buscar y mantener el empleo:
a) Obtener documentacin necesaria.
b) Identificar trabajos de inters para el sujeto.
c) Aprender a realizar una entrevista de trabajo.
d) Contactar con las agencias de empleo
o) Planificar la bsqueda de empleo
Se observar que, aunque algunas habilidades o capacidades no parecen
estrictamente relacionadas con el trabajo, sin embargo se relacionan con
las habilidades profesionales y las potencian. Por ejemplo, las
habilidades acadmicas o la capacidad de independencia (PHELPS y
HANLEY-MAXWELL, 1997).
Los programas para la transicin coinciden, en parte, con los programas
para el desarrollo vocacional. En efecto, los objetivos generales de unos
y otros coinciden en el desarrollo de dos dimensiones bsicas de la
persona: I) Autonoma personal: eleccin de proyectos vitales y
profesionales; 2) Participacin productiva en la sociedad. De acuerdo
con estos objetivos bsicos, el currculo se orienta a la consecucin de
competencias, necesarias para que los trabajadores se desenvuelvan en
contextos reales de trabajo (EVERS, 1996). Estas competencias coinciden
con las anteriormente descritas.
5.2. Principios de accin didctica
La formacin profesional de los discapacitados no debe diferenciarse de
la impartida a todos alumnos, salvo en algunos matices. El Consejo de la
Comunidad Econmica Europea ha establecido unos principios generales
sobre los que debe apoyarse la formacin profesional:
I. Asegurar la cualificacin profesional de los trabajadores en los
diferentes sectores de la economa.

2. Adecuarse al desarrollo econmico y social, favoreciendo al mismo

tiempo el desarrollo de la personalidad de los estudiantes,
3. Permitir la adquisicin de los conocimientos y capacidades para
ejercer una profesin en un determinado campo.
4. Ofertar a cada persona, segn sus aspiraciones y sus aptitudes, una
mejor preparacin, que le permita el acceso a un nivel profesional
superior.
5. Proporcionar una formacin de base que permita al sujeto adaptarse al
cambio tecnolgico.
Aunque los programas para la transicin son muy variados, se pueden
sealar algunas caractersticas comunes, que pueden interpretarse como
principios bsicos en los que debe fundamentarse la accin didctica
(BLALOCK y PATTON, 1996, 14; DOWDY, 1996; REPETTO y CORREA,
1996; PATTON y otros, 1997; DONO-VAN y TILSON, 1998) y tambin como
resultados de la intervencin educativa, que potencia las habilidades
profesionales (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997):
1. Implicacin de la familia y del propio alumno. La Escuela debe lograr la
cooperacin tanto de la familia como de los individuos a los que van
dirigidos los programas. En este sentido, se ha abogado por un modelo
ecolgico para desarrollar los programas de transicin (REPETTO y
CORREA, 1996). En este modelo se aboga por un "enfoque centrado en
la familia", que capacita a las personas discapacitadas y a sus familias
para tomar decisiones sobre los servicios y las anima a integrarse en los
equipos educativos. Estos servicios se prestan en funcin de las
necesidades de la familia y de los alumnos, no segn la conveniencia de
quien los presta.
La participacin y el compromiso del alumno discapacitado en las
decisiones y estrategias educativas, desarrolladas con los alumnos no
discapacitados, contribuye al xito de la intervencin. De otra parte,
como el sujeto discapacitado permanece mayor tiempo en la familia, en
ella puede y debe encontrar un apoyo especial (PHELPS y HANLEYMAXWELL, 1997). La implicacin de la familia es crucial en el proceso de
bsqueda de empleo. Por ejemplo, el apoyo de la familia es funda-mental
en las primeras experiencias de trabajo. Para conseguir esta implicacin
de la familia, los profesionales de apoyo desarrollarn talleres de
formacin.
2. Planificacin formalizada. La primera cuestin en un programa es la
planificacin, un proceso en el que personas significativas en el contexto
vital, presente y futuro, del individuo buscan informacin relevante sobre
los contextos para los que el sujeto necesita prepararse y, en
consecuencia, le proporcionan los servicios para posibilitarle una
adaptacin adecuada a tales contextos (SHALOCK, 1986). En el Programa
de Educacin Individualizada deben incluirse metas, procedimientos para

detectar objetivos sociales, recursos, responsables de cada actividad y

tiempo de ejecucin (WHEMAN y otros, 1988).
3. Iniciacin temprana. A fin de que los programas que preparan para el
trabajo y para la autonoma vital sean eficaces, deben iniciarse lo ms
pronto posible, en la Educacin Infantil, y la planificacin formal no debe
postergarse ms all de los 14 aos de edad.
Aunque la preparacin para la vida profesional debe comenzar lo ms
pronto posible, en la Educacin secundaria se potencia la operatividad
del equipo educativo para planificar la colocacin profesional del alumno
(WHEMAN y otros, 1988). El equipo debe redactar por escrito un plan en
el que se especifiquen las etapas de entrenamiento, los responsables de
cada etapa y las oportunidades reales de trabajo en la comunidad. El
plan debe prever el seguimiento del alumno, tras su colocacin, a fin de
proporcionarle formacin o servicios adicionales, si fuera necesario.
4. Planificacin de resultados postescolares deseables. Estos resultados
se proyectan en el mbito de la comunidad, del empleo y de las
actividades domsticas. Pero se preparan ya durante el tiempo escolar.
As se ha abogado por la conveniencia de que durante la escolaridad se
ofrezcan oportunidades de trabajo remunerado, en las mismas
condiciones de competitividad en las que se desarrolla cualquier trabajo.
Esta situacin implica que el alumno discapacitado asuma un mayor
grado de compromiso con la tarea laboral (DONOVAN y TILSON, 1998).
5. Relacin con servicios postescolares de carcter social. Se trata de
lograr la coordinacin entre agencias representativas que gestionan la
formacin profesional, la rehabilitacin profesional, el empleo y la
formacin.
El formador en el mbito profesional debe conocer las demandas y
exigencias que las empresas y las agencias de empleo plantean, as
como las capacidades de los futuros trabajadores discapacitados. A este
efecto, debe pasar algn tiempo en el lugar de trabajo y hablar con los
supervisores y con los compaeros de trabajo del sujeto discapacitado
(DONOVAN y TILSON, 1998). Tambin hay que preparar al alumno para
que sepa utilizar e integrarse en estos servicios.
6. Formacin integral y currculo. Se ha defendido la necesidad de
disear un currculo funcional, es decir, que responda a los intereses
vitales de los alumnos en un contexto especfico. Lo cual no es bice
para hacerlo compatible con una educacin integrada (CLARK, 1994). La
inclusin de este currculo en la educacin general puede hacerse de dos
formas: 1) Incluyendo los contenidos en las diversas reas curriculares;
2) Diseando un rea curricular autnoma en la que se incluyan dichos
contenidos. En nuestro Sistema Educativo se ha optado por la primera
modalidad, inserta en el movimiento americano denominado "educacin
para la carrera". En esta modalidad adquiere un papel relevante la

accin tutorial y, por tanto, el Departamento o e! Equipo de Orientacin

de los centros educativos.
Los programas deben ser "comprensivos", es decir, no slo deben
perseguir el empleo sino tambin la formacin personal y la calidad de
vida de los alumnos.
Pero "no es fcil determinar el contenido de un currculo relevante. El
mundo del trabajo es tan diverso e implica tantas conductas que no
existe un currculo universalmente adecuado. No existen reas
educativas puramente vocacionales... todas las conductas apropiadas,
necesitadas en el mundo del trabajo, son tan 'vocacionales' como las
especficas del oficio realizado" (VERDUGO, 1986, 131).
En la Educacin Secundaria se han descrito tres modelos curriculares
para alumnos discapacitados, en funcin de los contenidos (PHELPS y
HANLEYMAXWELL, 1997): de habilidades funcionales, de proceso (centrado en
estrategias de aprendizaje) y de habilidades acadmicas.
El currculo funcional se organiza de acuerdo con metas y objetivos que
respondan a las demandas de la vida adulta en una variedad de
situaciones, incluyendo el ocio y el tiempo libre. Los objetivos reflejan las
habilidades que los alum-nos necesitan dominar para poder aprovechar
las oportunidades sociales. Los programas instructivos deben ayudar al
alumno a desarrollar tales habilidades.
Los defensores de este modelo circular han sealado algunas
condiciones a las que debe ajustarse un currculo funcional (PHELPS y
HANLEY-MAXWELL, 1997): I) Capacidad de generalizar y mantener las habilidades
funciona- les, fuera de la escuela; 2) Desarrollarse en un contexto
comunitario y laboral).
Ofrecer medios para comprender y fundamentar las habilidades
acadmicas (matemticas y comunicacin) en un contexto prctico.
Sin embargo, los defensores de un currculo acadmico o de proceso
justifican su propuesta en que as se ofrece a los alumnos discapacitados
la misma posibilidad que a sus compaeros no discapacitados para
desarrollar al mximo su potencial y ampliar sus aspiraciones al empleo.
De lo contrario, el xito en el empleo ser escaso, tanto a corto como a
largo plazo.
La propuesta de integrar el modelo funcional y el acadmico ha
resultado valla para la comprensin y la generalizacin de las
habilidades acadmicas aprendidas en la aplicacin inmediata a un
contexto real de trabajo. Por el contra-rio, la adquisicin de habilidades

ocupacionales avanzadas est mediatizada por varios factores: 1) la

comprensin del alumno de la importancia de la comunicacin escrita; 2)
la aplicacin de habilidades de medida avanzadas; 3) el uso de
habilidades acadmicas similares en su contexto de aplicacin.
7. Implicacin y proyeccin comunitaria. La coordinacin de la Escuela y
la Comunidad se hace imprescindible para potenciar la formacin
efectiva de los discapacitados. Esta coordinacin se concreta en dos
dimensiones:
1) Preparar para las profesiones que existen en el entorno, recogiendo
las exigencias y expectativas de los miembros de la comunidad,
especial-mente las de los empresarios.
2) Recabar la colaboracin de las empresas en la formacin profesional,
situando en ellas parte de la formacin y diseando conjuntamente el
currculo.
El movimiento denominado "aprendizaje de servicios" se incluye en este
contexto. Se trata de sustituir las clases tradicionales por el aprendizaje
directo en el trabajo realizado en las organizaciones comunitarias (VAN
TIL, 1997). En Espaa se estn realizando experiencias de aprendizaje en
empresas, en los nuevos ciclos formativos de formacin profesional.
8. Adecuacin al desarrollo del alumno. Los programas para la transicin
son coherentes con el desarrollo del alumno y su carcter temporal, de
manera que la intervencin educativa se produce con diferentes grados
de intensidad en diversos momentos del desarrollo. As se pueden
sealar tres etapas fundamentales (LVAREZ ROJO y GARCA PASTOR,
1997, 192-94):
La primera etapa comprende la Educacin Primaria y los primeros aos
de la Secundaria. Esta etapa se caracteriza por los siguientes rasgos:
1) Desarrollo personal-vocacional, centrado en la adquisicin de
habilidades cognitivas, para analizar la realidad externa al sujeto
(contexto familiar, profesional, social...): obtener informacin, utilizar los
datos obtenidos, evaluarlos y aplicarlos en la planificacin de acciones
tiles.
2) Diseo de ambientes de aprendizaje integrados y funcionalizacin del
currculo.
3) Conocimiento de s mismo: aceptacin realista de las propias
posibilidades, especificacin de intereses personales, acadmicos y
profesionales.
4) Asociacin de la familia a los aprendizajes.

La segunda etapa se sita en los ltimos cursos de la Educacin

Secundaria Obligatoria. En ella la intervencin se centra en las
exigencias del mundo profesional y ocupacional.
La tercera etapa se ocupa del seguimiento y apoyo en el empleo, para
lograr una insercin e integracin socio-laboral adecuadas.
9, Formacin en contexto natural. Los mejores programas para la
transicin adoptan un "currculo basado en la comunidad", cuya eficacia
para la adquisicin de nuevas habilidades est suficientemente probada
(FALVEY, 1986). Objetivos fundamentales de este currculo son:
1) Promover la enseanza de habilidades funcionales, en un contexto
natural e integrado.
2) Proveer una variedad de situaciones naturales que posibiliten la
adquisicin de habilidades que faciliten la generalizacin.
3) Ofrecer experiencias y oportunidades para la interaccin social con
adultos no deficientes, que generen actitudes positivas hacia las
personas deficientes.
Es recomendable que, en los dos ltimos cursos de la Secundaria, los
alum-nos dediquen la mayor parte del tiempo a la formacin en
contextos naturales, tales como centros industriales o comerciales, que
proporcionen a los alumnos discapacitados situaciones reales de trabajo.
En estos centros debe haber instructores o especialistas en educacin
especial.
La importancia de este enfoque curricular radica en que las dificultades
reales del trabajo no pueden replicarse en el contexto de aula. La
experiencia del puesto de trabajo puede ayudar al alumno y al equipo
educativo a decidir el puesto laboral ms adecuado, una vez finalizado el
tiempo de escolarizacin (WHEMAN y otros, 1988)
La programacin de habilidades de generalizacin es una exigencia
crucial, por cuanto el sujeto debe ser capaz de funcionar en una variedad
de situaciones socia- les, laborales, de ocio y tiempo libre, A pesar de
ello, la estrategia de simulacin es eficaz y se hace imprescindible al
inicio del programa o cuando el contexto real resulta peligroso, costoso o
presenta dificultades para los participantes. En este caso, el profesor
debe asegurarse de que la experiencia simulada representa la actividad
real.
La "experiencia de trabajo", una estrategia surgida en el campo de la
educacin general, se est aplicando en los programas de transicin. La
justificacin estriba en que el alumno no puede aprender y aplicar los
materiales de clase sin que simultneamente adquiera una experiencia
de trabajo en situaciones reales (PAT-TON y otros, 1997). Una estrategia,

en este sentido, es ayudar a los alumnos a encontrar trabajo a tiempo

parcial y durante el verano, mientras estn en la escuela.
Los programas, que incluyen sesiones de aprendizaje en el puesto de
trabajo, antes y despus de desarrollar el programa de orientacin
profesional, han obtenido resultados satisfactorios en varios aspectos
(PHELP S y HANLEY-MAX-WELL, 1997): 1) en el empleo de alta calidad; 2)
en la reduccin del fracaso escolar; 3) en el empleo de los alumnos con
discapacidad fsica. Se discute, no obstante, si la funcionalidad de estos
programas se reduce a adaptar al alumno al puesto de trabajo o es una
verdadera experiencia de aprendizaje (PETHERBRIDGE, 1997).
En el desarrollo de estos programas se requiere la colaboracin de un
profesional que funcione como apoyo en el puesto de trabajo,
desarrollando habilidades en el alumno y ayudando a los empleadores en
su tarea de formacin. Esta intervencin ha resultado decisiva en el
mantenimiento del empleo de los jvenes discapacitados (PATTON y
otros, 1997).
En la construccin del programa se deben tener en cuenta los factores
culturales, que definen el contexto. De otra parte, los profesionales del
centro escolar deben trabajar con gestores de empleo de las agencias de
colocacin y con otros miembros de la comunidad, para crear contextos
receptivos.
5.3. Procedimientos de accin didctica
De acuerdo con los principios descritos, los profesionales que atienden a
los alumnos discapacitados en su formacin profesional, deben seguir la
siguiente secuencia didctica:
1. Evaluacin diagnstica. De acuerdo con los contenidos abordados, la
evaluacin debe ser:
a) Individualizada: se debe evaluar las aptitudes e intereses
profesionales del alumno, as como las reas acadmicas, funcionales y
profesionales.
b) Funcional: atae al funcionamiento intelectual, tanto subjetivo
(capacidades del sujeto) como objetivo (en funcin del contexto).
c) Social: detectar las demandas de la comunidad social y, en concreto,
las exigencias de los puestos de trabajo.
2, Diseo y desarrollo curricular, En esta fase se incluyen las siguientes
tareas o dimensiones:
a) Diseo del currculo (programacin):
Diseo de programas funcionales.

 Anlisis de tareas, que permita disear el perfil profesional.

Modificacin de metas instructivas: resolucin de problemas.
Trascender las disciplinas tradicionales para llegar a una integracin
total (habilidades acadmicas, sociales y manipulativas). --Identificacin y uso de fuentes instructivas y comunitarias. Tcnicas de
coordinacin interdisciplinar.
b) Metodologa didctica (desarrollo curricular en el aula):
Enseanza
Transicin).

individualizada

(Programa

Individualizado

para

la

Combinar instruccin en el aula y en el puesto de trabajo.

Adiestramiento profesional en tareas remuneradas, dentro de la
Escuela.
Estrategias de adaptacin laboral.
Estrategias de gestin del aula.
Tcnicas de orientacin, apropiadas a las situaciones escolares.
Tcnicas para facilitar la generalizacin de las habilidades, desde el
contexto escolar al contexto social.
c) Evaluacin e investigacin de programas. 3. Conexin con la empresa
y otras agencias educativas. En esta dimensin se incluyen las
siguientes tareas:
Analizar el mercado de trabajo, para buscar puestos de trabajo
adaptados al alumno;
Relacionar intereses del alumno con opciones laborales;
Mejorar las habilidades de coordinacin entre agencias;
Conocer la poltica y los procedimientos de rehabilitacin profesional;
Conocer los modelos de empleo protegido y las tecnologas
instructivas especficas, que permitan a los alumnos conseguir y
mantener el empleo.
Como conclusin har una comparacin crtica de los programas
escolares para el desarrollo profesional. En primer lugar, hay que decir
que estos programas no son absolutamente valiosos. En efecto, el haber
seguido un programa instructivo no garantiza automticamente el
empleo. Por el contrario, el status social de la familia es un factor ms
decisivo.

Los programas son factores predictivos de la adaptacin social, pero no

son los nicos, por cuanto interactan con las caractersticas personales
del sujeto y con las variantes contextuales. Ahora bien, los programas
son eficaces siempre que se centren en entrenamiento social y
profesional ms que en aspectos acadmicos (VERDUGO, 1986).
A pesar de las dificultades, la investigacin evaluativa avala la viabilidad
de los programas educativos para deficientes mentales en funcin de sus
aptitudes para adquirir destrezas (JURADO, 1990). Es necesaria ms
investigacin
para
que
los
programas
sean
validados
experimentalmente.
5.4. Dimensiones y estrategias organizativas
La accin didctica, orientada al desarrollo profesional, es coherente con
las lneas generales, establecidas en la poltica y en la legislacin
educativa. El nuestro Sistema Educativo, se establecen las siguientes
estrategias, para articular la formacin profesional: 1) Estructurar la
formacin en diversos niveles; 2) Incluir en el currculo el rea de
Tecnologa; 3) Establecer "programas de garanta social".
Cmo se disea la formacin profesional de los alumnos discapacitados
en el sistema educativo espaol? Varios aspectos cabe considerar
1. En primer lugar, la tendencia a la unificacin del sistema educativo,
que ha abolido legalmente la separacin entre educacin general y
especial, implica que la formacin profesional es nica para todos los
alumnos, sean discapacitados o no.
2. De otra parte, la renovacin de la educacin tcnico-profesional
constituye uno de los elementos ms importantes en la reforma del
Sistema Educativo. En efecto, los cambios tecnolgicos rpidos que han
conducido a la aparicin de nuevas profesiones demandan del sistema
educativo una formacin amplia, con aprendizajes bsicos comunes a
diversos campos profesionales, que capaciten al sujeto para adaptarse
continuamente. De otra parte, la educacin tcnico-profesional ha de
organizarse con la participacin y el compromiso de diversos sectores
sociales, especialmente empresarios y sindicatos.
3. La Formacin Profesional comprende el conjunto de enseanzas que,
dentro del sistema educativo, capacitan para el desempeo cualificado
de las distintas profesiones. Incluir tambin aquellas acciones que,
dirigidas a la formacin continua en las empresas y a la insercin laboral
de los trabajadores, se desarrollan, en la formacin profesional
ocupacional.
4. La Formacin Profesional en el Sistema Educativo Espaol tiene como
largo de su vida.

El adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo

profesional, proporcionndoles una formacin polivalente que les permite
la finalidad, la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo
En la formacin profesional se distinguen varios niveles: I. Bsico; 2.
Especfico: a) de grado medio; b) de grado superior. El primer nivel
corresponde a la etapa de Secundaria Obligatoria y al Bachillerato.
La Educacin Secundaria Obligatoria persigue, entre otras finalidades, la
de "preparar (a los alumnos) para la incorporacin a la vida activa o para
acceder a la formacin profesional especfica de grado medio o al
bachillerato". En el currculo de esta etapa se incluye el aprendizaje de
tcnicas industriales sencillas, para "facilitar la transicin del alumno a la
vida activa y al mundo laboral". En esta etapa el alumno debe disponer
de tiempo y oportunidades para orientar su futuro educativo y
profesional. Para ello, la labor de la tutora es esencial.
No obstante, la organizacin de la Educacin Secundaria, concebida
como una etapa de educacin bsica, por tanto general y obligatoria
para todos los alum-nos, ha incidido en la disminucin de los contenidos
tcnico-profesionales, desplazndolos a la educacin postsecundaria
(ciclos formativos de formacin profesional o programas de garanta
social).
La formacin profesional especfica se organiza en mdulos, de duracin
variable, en funcin de las caractersticas especficas de la profesin. Los
mdulos se estructuran en reas de conocimiento terico-prcticas, en
funcin de los diversos campos profesionales:
1. Tcnico-prctica: con mayor peso en el programa;
2. Conocimientos cientficos y tecnolgicos, imprescindibles para el
ejercicio de la profesin;
3. Formacin humanstica y social, para garantizar una adecuada
comprensin del entorno social en que se ejerce la profesin. Las
finalidades de la formacin profesional especfica son:
I) Facilitar la incorporacin de los jvenes a la vida activa;
2) Contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos;
3) Atender a las demandas de cualificacin del sistema productivo.
El currculo de la formacin profesional especfica incluir una fase de
formacin prctica en los centros de trabajo. Las enseanzas mnimas de
esta formacin se adecuarn a las caractersticas socioeconmicas de las
diferentes Comunidades Autnomas. La metodologa didctica
promover la integracin de contenidos cientficos, tecnolgicos y
organizativos. Asimismo favorecer en el alumno la capacidad de
aprender por s mismo y de trabajar en equipo.

El programa de garanta social es un currculo diversificado, para los

alum-nos mayores de 16 aos que no hayan conseguido los objetivos de
la Secundaria Obligatoria. Estos programas proporcionarn a los alumnos
una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida
activa o proseguir sus estudios en otras enseanzas y, especialmente, en
la formacin profesional de grado medio (M.E.C., 1990). Los programas
de garanta social para alumnos discapacitados no difieren
esencialmente de los diseados para todos los alumnos. Slo, en algunos
casos, necesitan ser adaptados.
Uno de los objetivos de estos programas es preparar para el ejercicio de
actividades profesionales, en oficios u ocupaciones acordes con sus
capacidades y expectativas personales. Por tanto, estos programas
pueden considerarse, de algn modo, corno el primer nivel o el nivel
elemental de la formacin profesional especifica. En efecto, "los
programas de Garanta Social se concretarn corno mdulos de
cualificacin profesional y, en el caso de atender a alumnos con
minusvalas, como mdulos de aprendizaje de tareas" (Orden de 13 de
Julio de 1994, de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de
Andaluca).
El Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la educacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales establece dos medidas para la
formacin profesional de estos alumnos:
1) Garantizar una oferta de formacin profesional adecuada, mediante la
adaptacin de los mdulos y ciclos de formacin profesional reglada y los
programas de garanta social.
2) Promover planes de orientacin e insercin laboral, a travs de la
colaboracin con otras administraciones, instituciones pblicas y
privadas y agentes sociales.
Esta es la propuesta del Sistema Educativo renovado. Ahora bien, como
la realidad establece limitaciones a esta voluntad poltica, en cuanto a la
viabilidad inmediata de esta propuesta, an se seguir hablando durante
un tiempo de "formacin profesional especial". Hasta la implantacin
definitiva de la L.O.G.S.E., la formacin profesional de los sujetos con
necesidades educativas especiales se llevar a cabo en Centros
Ordinarios de Formacin Profesional de 1". Grado, en rgimen de
integracin, o en Centros Especficos de Formacin Profesional Especial.
En estos centros se desarrolla la Formacin Profesional Adaptada o el
Aprendizaje de Tareas, para los sujetos ms gravemente discapacitados.
La existencia de centros especficos, aunque transitoria, permite seguir
hablando de formacin profesional especfica (cap. 2 del Real Decreto
citado). El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (B.O.E. 8-5-98) de
ordenacin de la Formacin Profesional, establecida en la LOGSE, prev

la adaptacin de la formacin profesional para los alumnos con

necesidades educativas especiales.
Los servicios de postsecundaria, fuera del sistema educativo,
comprenden la insercin en Centros ordinarios de Trabajo, en Centros
Especiales de Empleo o en Centros Ocupacionales, segn el grado de
discapacidad del trabajador.