Está en la página 1de 36

EVALUACIN

PEDAGGICA
Y COGNICIN
on un enfoque cognitivo y constructivista, este libro constituye un
manual de los fundamentos contemporneos de la evaluacin pedaggica. A la
vez que recoge los aportes evaluativos
de las perspectivas pedaggicas
contemporneas, acepta las contribuciones del punto de vista tradicional.
I texto, a partir de un criterio cualitativo, aborda los
fundamentos de la evaluacin de las instituciones
educativas, de los programas y del currculo; la evaluacin de la enseanza en ciencias naturales, sociales y
humanas, y de las matemticas; la evaluacin del
rendimiento acadmico de los alumnos y la evaluacin
del profesor mismo, aprovechando los conceptos y la
experiencia de los mejores especialistas en el rea
respectiva.
) iseado con una estructura de fcil comprensin,
-,' este libro muestra caminos, seales y modelos que
permiten a todos los actores educativos evaluar el
proceso y los resultados de la educacin con miras a su
mejoramiento.

ISBN 958-600-951-3

9 789586 009515

L'ACIN
GICA
N

Universidad Pedaggica Nacional


Bil lioteca Central

01010037911

EVALUACIN PEDAGGICA
COGNICI N

'RAFAEL FLREZ OCHOA

Revisin tcnica

LI r HA STELLA NIO ZAFRA


Magster en psicologa educativa
Universidad de Wisconsin
Profesora Universidad Pedaggica Nacional

Santaf de Bogot Buenos Aires Caracas Guatemala Lisboa Madrid


Mxico Nueva York Panam San Juan Santiago de Chile So Paulo
Auckland Hamburgo Londres o Miln Montreal Nueva Delhi Pars
San Francisco San Luis Singapur Sidney o Tokio Toronto

, ,C,{14,4407

LIN ERSIDAD PEDAGOGIC A NACIONAL

CONTENI

BIBLIOTECA

ENIEllz

iNGRESrl

t e:A(1

FIRCNPE-00-R

l'V00

9,25y/
VII
XI

!Prlogo
Agradecimientos
lintroduccin
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por Rafael Flrez Ochoa


DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A.
Avenida de las Amricas, No. 46-41. Santaf de Bogot, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera


1234567890

0123456789

ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000


Impreso por Editorial Nomos S. A.

Printed in Colombia

1111

XIII

IEl nuevo paradigma epligterielgIT.:0


Paradigmas en conflicto
1. Paradigma positivista del siglo XX
2. Las debilidades del positivismo y la crtica posrnoderna
3. La racionalidad de la comprensin humana
4. Indagacin cualitativa versus indagacin cuantitativa
Conclusin
Referencias bibliogrficas

3
7
9
15
16

El progreso individual y la variedad pedaggica

17

Es vlida la enseanza de los profesores?


1. Historias y progreso
2. Desarrollo y diversidad individual
3. Ensear, aprender y evaluar
4. Origen de las perspectivas pedaggicas
5. Criterios evaluativos y crtica padaggica
Conclusin
Referencias bibliogrficas
,.;;,sts PitenN1Jza
1305;0t1

1
2

17
18
19
21
23
25
29
30

Universilla 1 Pedaggica Nacional


Bihlio eca Central
II

01010037911

PEIDACIGLC
EVALJACif
Y OGICIN
N

RAFAEL FLREZ OCHOA

Revisin tcnica

LI IA STELLA NIO ZAF


Magster en psicologa educativa
Universidad de Wisconsin
Profesora Universidad Pedaggica Nacional

ET"

Santaf de Bogot Buenos Aires Caracas Guatemala Lisboa Madrid


Mxico Nueva York Panam San Juan Santiago de Chile Sao Paulo
Auckland Hamburgo Londres Miln Montreal Nueva Delhi Pars
San Francisco San Luis Singapur Sidney Tokio Toronto

UNIVERSIDAD PEDAGOGC ,k NACIONAL


SiBUOTECA

CONTENIDO

lI
INGRESO
/
_t_ktno,j-e91;.r
ir
PROVEEDOR
< 001.1,1

Pwliags

Agradecfininlentos
llmattmeduccin
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS. Copyright @ 1999, por Rafael Flrez Ochoa


DERECHOS RESERVADOS. Copyright O 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A.
Avenida de las Amricas, No. 46-41. Santaf de Bogot, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera


1234567890

0123456789

ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000


Impreso por Editorial Nomos S.A.

Printed in Colombia

EH rrnmewo paradfignna ephotennollsfico


Paradigmas en conflicto
I. Paradigma positivista del siglo XX
2. Las debilidades del positivismo y la crtica posmoderna
3. La racionalidad de la comprensin humana
4. Indagacin cualitativa versus indagacin cuantitativa
Conclusin
Referencias bibliogrficas
pregreoco IhnlfivIciluall y Ha warleclad peclagsfica
Es vlida la enseanza de los profesores?
I. Historias y progreso
2. Desarrollo y diversidad individual
3. Ensear, aprender y evaluar
4. Origen de las perspectivas pedaggicas
5. Criterios evaluativos y crtica padaggica
Conclusin
Referencias bibliogrficas
Hek<141Y5-1';ca

Bogot

:1Evaluacin pedaggica y cognicin


Contenido
111111 Anlisis de La enseanza y la evaluacin

del aprendizaje segn los modelos pedaggicos


Alternativas pedaggicas para ensear en la universidad
1. Perspectivas y modelos pedaggicos
2. El modelo pedaggico tradicional
3. El modelo pedaggico romntico (experencial o naturalista)
4. El modelo pedaggico conductista
5. La perspectiva pedaggica cognitiva (constructivista)
Ejemplo de evaluacin cognitiva
6. El modelo pedaggico social-cognitivo
Conclusin
Referencias bibliogrficas
IV Evaluacin de instituciones y programas educativos
Las estructuras tambin tienen la culpa!
1. La evaluacin educativa como anlisis de sistemas
2. La evaluacin educativa como manejo de informacin
a. Perfil de necesidades de informacin
b. Obtencin de la informacin
c. Suministro de informacin acerca de la evaluacin
3. Identificacin de los objetivos del sistema: una facultad
de educacin
a. Ubicacin en el contexto universitario
b. Modelo general del sistema facultad de educacin
segn los objetivos institucionales
4. Crtica a los enfoques clsicos de evaluacin institucional
Conclusin
Referencias bibliogrficas
V La evaluacin cualitativa del currculo
El profesor est al vaivn de las circunstancias?
1. El modelo sensitivo de R. Stake
2. El modelo de anlisis integrado de G. Posner
3. La evaluacin cualitativa a travs del ojo ilustrado de Eisner
Conclusin
Referencias bibliogrficas
VI La evaluacin del aprendizaje
El valor de la experiencia formativa
1. Autorregulacin, metacognicin y evaluacin

31
31
32
33
37
38
42
48
50
54
55
57
57
60

63
64
65
65
66
66
71
76
79
80
81
81
84
88
91
93
95
97
97
98

2. Los aprendizajes formativos


3. Autorregulacin, motivacin y cooperacin
4. Habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje
5. Criterios e indicadores de logro en la evaluacin del rendimiento
6. Los planificadores tambin evalan el aprendizaje
Conclusin
Referencias bibliogrficas
VII La evaluacin del aprendizaje en las reas
de ciencias y de matemticas
La evaluacin es una tcnica general y abstracta?
1. La enseabilidad de las ciencias
2. La evaluacin de la enseanza de las ciencias naturales
3. Pasos para una enseanza cognitiva
de las ciencias (Escobedo, 1996)
4. Anticipacin de categoras de respuesta
como pauta evaluativa cognitiva
Categora I
Categora II
Categora III
Categora IV
Categora V
5. La evaluacin en la enseanza de las matemticas
El desarrollo de la teora de Grafos
6. La funcin de proporcionalidad y los mapas conceptuales
Conclusin
Referencias bibliogrficas
VIII La enseanza y la evaluacin del aprendizaje
en las socichumanidades
Las calificaciones, reflejo del conocimiento?
1. De las naturales a las sociales, de las sociales
a las humanidades
2. Aprendizaje y evaluacin de conceptos
3. Aprendizaje de solucin de problemas y su evaluacin
4. La evaluacin del aprendizaje del arte
5. La evaluacin del aprendizaje de la escritura
6. La evaluacin del aprendizaje de las ciencias sociales
7. Enseanza, hermenutica y evaluacin
Conclusin
Referencias bibliogrficas

102
104
108
110
112
113
114

115
115
116
117
119
121
121
122
122
122
123
125
125
131
137
137

139
139
140
141
142
145
146
148
149
153
153

Evaluacin pedaggica y cognicin

VI

IX

NIT

La evaluacin docente

155

El profesor requiere ser evaluado


1. La evaluacin amenaza al profesor
2. La evaluacin al profesor convencional
3. La evaluacin al profesor constructivista
4. Hermenutica de la pregunta y pedagoga cognitiva
5. La evaluacin de las actitudes pedaggicas de los profesores
6. La formacin del nuevo profesor como evaluador cualitativo
Conclusin
Referencias bibliogrficas

155
156
.57
162
167
170
172
174
175

Cmo mejorar los instrumentos de evaluacin convencionales

177

El constructivismo es til cuando se evala?


1. Pruebas, exmenes y mediciones de rendimiento
2. La validez del contenido
3. La validez cognitiva
4. La entrevista clnica de Piaget
5. Elaboracin de preguntas abiertas para exmenes escritos
6. Formulacin de preguntas objetivas
Conclusin
Referencias bibliogrficas

177
178
178
180
183
185
187
195
196

La investigacin y la evaluacin educativa

197

Acaso sin hiptesis hay investigacin?


1. El fracaso de la educacin investigativa convencional
2. El profesor que evala y el investigador que ensea
3. Evaluar es investigar
Conclusin
Referencias bibliogrficas

197
198
200
202
204
205

Anexo

Glosario de trixninos cuantitativos


Anexo Hl
Cuestionario para identificar el perfil pedaggico
de los profesores
ndice

207

213
223

PRLOGO

Evaluar la educacin es apreciar la calidad de las


experiencias educativas que propiciamos a la nueva
generacin. Las comunidades y la sociedad en su conjunto
empean demasiados esfuerzos humanos y econmicos
para asegurarle a los jvenes mejores oportunidades de
formacin, de convivencia social, y de desempeo y
satisfaccin individual como para que la misma comunidad
no sepa qu pasa con la educacin de sus hijos, qu tan
satisfactoria es la experiencia educativa para los alumnos y
qu tanto progresan en el sentido y calidad deseada.
Este libro es un manual sobre los fundamentos
contemporneos de la evaluacin educativa con enfoque
cognitivo. La cognicin introduce un giro pedaggico
sustancial en la evaluaciin educativa, arrancndola de la
cuantificacin convencional, recuperndola para la
enseanza como un gran sensor pedaggico que indaga
cualitativamente por el rumbo, el ritmo, el impulso y la
energa especfica del proceso mediante el cual los alumnos
desarrollan su capacidad de pensar en cada rea del saber.
Semejante opcin no es excluyente. Por el contrario,
este manual se abre a los aportes evaluativos de las
diferentes perspectivas pedaggicas contemporneas, sin
que por ello deje de mostrar los aportes de la perspectiva

VIII

Evaluacin pedaggica y cognicin

pedaggica tradicional que haya que conservar. En lo que no hemos cedido


es en la conviccin de que no es conveniente separar la evaluacin de la
enseanza ni de la perspectiva pedaggica que la inspira.
Con este criterio esencialmente Cualitativo que aprovecha los conceptos
y la experiencia de los mejores especialistas en el rea respectiva, se abordan
los fundamentos de la evaluacin de las instituciones, de los programas y de
los currculos educativos; la evaluacin de la enseanza en las ciencias
naturales, sociales, humanidades y matemticas; la evaluacin del rendimiento
acadmico de los alumnos y la evaluacin del mismo profesor que, como
actor principal, necesita tambin ser evaluado.
Este trabajo puede servir para empezar a corregir un error histrico que
se cometi desde hace ms de veinte aos cuando, por criticar la tecnologa
educativa y la instruccin conductista, se suprimi en muchas facultades de
educacin el curso de evailuacfin educativa descuidand de esta manera
la caracterstica esencial del buen maestro de saber observar, apreciar y decidir
sobre la marcha del proceso de enseanza, las intervenciones, correctivos,
apoyos e impulsos pedaggicos para que los alumnos no se estanquen, no se
pierdan, ni desgasten su talento por falta de la realimentacin oportuna y
necesaria.
La estructura del texto es de fcil comprensin. Al comienzo se abordan
las perspectivas tericas de la pedagoga contempornea acerca de la
enseanza y la evaluacin (captulos II y III) desde el nuevo paradigma
epistemolgico cognitivo explicado en el captulo I. Luego se revisan los
modelos tericos evaluativos destacados en las ltimas dcadas para analizar
y evaluar las instituciones, los programas educativos y sus currculos. Se
empieza por los modelos convencionales centrados en la medicin de variables
como los modelos de sistemas y de procesamiento de informacin para la
toma de decisiones (Ralph Tyler, Kaufman, Scriven, Suchman, Optner,
Stufflebeam) ilustrados en el captulo IV; y luego se contina con los modelos
de evaluacin cualitativa de R. Stake, Ca. Posner y E. Eisner presentados en el
captulo V.
El captulo VI est dedicado a la formacin como objeto de evaluacin,
mediante la propuesta de modelos metacognitivos y autorreguladores para la
evaluacin del desempeo acadmico de los estudiantes, desde el punto de
vista de las metas de formacin segn las diferentes perspectivas pedaggicas.
Los captulos VII y VIII se destinan al anlisis de la enseanza y evaluacin de
las grandes reas del conocimiento; y desde el punto de vista cognitivo se
proponen pautas de observacin y seguimiento del proceso de aprendizaje,
adecuadas a las caractersticas de cada rea del saber.

Prlogo

En el captulo IX se sintetizan pautas y recomendaciones para mejorar el


diseo y la aplicacin de los instrumentos convencionales de evaluacin,
pruebas tipo ensayo y pruebas objetivas de rendimiento acadmico. El captulo
X aborda el tema de los profesores, su evaluacin y la formacin de nuevos
docentes con capacidades valorativas diferentes a las convencionales.tEn el
captulo XI se muestran caminos para convertir la evaluacin educativa que
realiza el profesor en el aula en proyectos de indagacin cualitativa que
produzcan nuevos conocimientos para mejorar la prctica y enriquecer la
teora pedaggica. Cada captulo se inicia con una situacin imaginaria
relacionada con el tema que se desarrolla en l. Al final del libro se incluyen
como anexos un glosario de trminos cuantitativos y un modelo ilustrativo de
escala Likert para medir las aptitudes pedaggicas de los profesores.
Apartes de este texto son producto de veinticinco aos de mi experiencia
docente en materias como evaluacin educativa, mtodos y tcnicas de
investigacin educativa y epistemologa de la pedagoga en la facultad de
educacin de la Universidad de Antioquia (Colombia). En cuanto a mi
experiencia como investigador evaluativo hay que destacar la elaboracin en
1974 del primer proyecto de autoevaluacin de la facultad de educacin de
la Universidad de Antioqua con la profesora Aurora Giralda, inspirado en las
propuestas de Stufflebeam y Optner; entre 1979 y 1984, el proyecto de
evaluacin del pensamiento pedaggico de los maestros de educacin bsica
de la ciudad de Medelln, con el profesor Enrique Batista y estudiantes de
posgrado de la facultad de educacin de la Universidad de Antioquia. Entre
1986 y 1987, la evaluacin de las causas de desercin de los estudiantes de
tecnologas a distancia en Colombia, para PNUD-Unesco con la colaboracin
de otros profesores. Entre 1989 y 1990, la evaluacin de la calidad y el impacto
social de los programas a distancia del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje
de Colombia) con la cooperacin de los profesores Bernardo Restrepo y
Santiago Correa. Durante la dcada de los noventas asesoras y consultoras
para el diseo y rediseo de programas educativos en instituciones
colombianas y de otros pases de Amrica Latina.
Durante estos aos comprend lo poco fructfero de los esfuerzos de los
profesores por cambiar la pedagoga tradicional y asumir enfoques ms
modernos, mientras se evale con mtodos anticuados y se estimule la
repeticin simple de los conocimientos que se transmiten.
Dada la importancia que tiene el proceso de evaluacin dentro de la
enseanza, especialistas como Jos Ignacio Pozo, se refieren al respecto as:
Cada vez estoy ms convencido de que la mejor manera de conocer la prctica
educativa de un profesor es analizar cmo evala. Me parece que la evaluacin
es la ventana por la que el alumno ve las metas del profesor, qu es lo que ste
quiere de l, qu se le pide. (POZO, 1997, p. 81)

Z1Evaluacin pedaggica y cognicin

O ms revelador todava es E. Eisner cuando afirma que:

Las prcticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exmenes, estn
dentro de las fuerzas ms poderosamente influyentes sobre las prioridades y el
ambiente de las escuelas. Las prcticas de evaluacin, en concreto los exmenes,
instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que los educadores dicen,
ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticas de evaluacin
dicen lo que cuenta para profesores y estudiantes, qu intentan y qu rechazan,
qu consideran importante los adultos...
Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito, si no se
disea un acercamiento a la evaluacin que sea coherente con el cambio
deseado. (EISNER, 1998, p.102)

Especial reconocimiento a los estudiantes avanzados de educacin,


a los lectores y a los estudiosos del tema que encuentren en este
libro motivo de observaciones, crticas y sugerencias que permitan
mejorar una prxima edicin.
Agradezco a tres mujeres: a Marta Cecilia Pelez, mi esposa, por
sus sugerencias y correcciones, y por su paciencia; a la doctora Libia
Estela Nio, por su generosa colaboracin y sus excelentes
observaciones para mejorar el texto, y a la doctora Emma Ariza, editora
universitaria, por su contagioso optimismo y su permanente apoyo a
este proyecto.
Rafael Flrez Ochoa
raflorez@co13.telecom.com.co
1999

INT O UCCIN

Es natural que la educacin, como actividad organizada por


la sociedad moderna para integrar a todos sus miembros a
la tradicin cientfico-cultural, desempearse con
competencia en la produccin de bienestar y proyectarse
con optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que deba
ser evaluada y autorregulada. La educacin absorbe
demasiadas energas y recursos de la sociedad para que se
ignoren sus resultados especficos. Los idelogos, los
polticos, los estadistas, los historiadores, hacen
evaluaciones globales del desarrollo social de una nacin y
se refieren a sus progresos y a sus crisis, atribuyendo al
desempeo educativo consecuencias generadas por el
conjunto de la sociedad como las guerras, las recesiones
econmicas, las crisis de valores, los logros econmicos,
acontecimientos para los cuales luego se descubre que la
educacin fue ms vctima que causa eficiente.
El enjuiciamiento a la educacin requiere de
evaluaciones ms precisas que permitan a los educadores
y a la sociedad tomar cuentas a los diferentes actores
sociales a nivel local, regional y nacional, para as valorar
su trabajo.
Es precisamente lo que este libro se propone: mostrar
caminos, seales y modelos que permitan a todos los actores

XIV

Evaluacin pedaggica y cognicin

educativos evaluar el proceso y los resultados de la educacin con miras a su


mejoramiento.
La presencia del ao 2000 y de todas las profecas que confunden el
cambio de milenio con el fn del mupdo, coinciden con el despliegue de una
teora que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que
todas las catstrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la
razn totalizadora, planificadora, cientfica y tcnica en contra del acontecer
natural y social de los individuos.
La posmodernidad constata la muerte de los grandes sistemas tericos
del siglo XX que pretendieron explicar de manera omnmoda la vida de los
seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolucin regulada
teleolgicamente hacia el progreso. El racionalismo, el positivismo, el
marxismo, el fascismo, el comunismo, el psicoanlisis, el cientifismo, o el
modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron la salvacin, que prometieron
la liberacin, o al menos un futuro mejor, ms seguro, de mayor
prosperidad
m
y progreso. Pero hoy da casi nadie cree en estos grandes relatos (LYOTARD,
1984).
Aunque la posmodernidad no pretenda ser una teora ms, sino ms bien
la constatacin de una condicin propia de la poca actual, la verdad es que
su anuncio del fin de los grandes sistemas, de los grandes relatos y del progreso
mismo, adquiere cierto sabor escatolgico propio de los relatos profticos y
apocalpticos del fin de milenio. No obstante, tal constatacin conduce a una
reflexin acerca de la pedagoga, en cuanto esta disciplina, situada en el
centro de los desarrollos histrico-culturales de Occidente, desde la ilustracin
ha estado al vaivn de los grandes relatos socioculturales mencionados.
Desde Kant, la pedagoga dej de ser un manual de consejos y
recomendaciones morales y religiosas para el buen comportamiento del
maestro y los alumnos, segn la verdad revelada, para convertirse en una
consecuencia de la razn prctica, del imperativo categrico universal que
valoriza al mximo ls capacidades individuales para llegar a la mayora de
edad, a pensar por cuenta propia y a asumir racionalmente la direccin autnoma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y responsabilidad.
Al iniciar el siglo XX, se present un mayor desarrollo de la pedagoga,
mediante la escuella nueva, inspirada en el romanticismo en cuanto a la
valorizacin de la infancia como un estado natural del ser humano que merece
respeto y consideracin por s mismo y por su valor como clave para descifrar
el pasado histrico de la humanidad, para rastrear sus orgenes; a la
autenticidad que se atribuye al nio; por ser una fuente genuina de valores en
propiedad y no como imitacin o imposicin de los valores del adulto, como

Introduccin
ocurra en la pedagoga tradicional; y al hecho de poner a girar la educacin
no alrededor del maestro sino del nio, puerocentrismo que desde Rousseau
y Pestalozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela activa.
Adems de la subordinacin de la pedagoga al racionalismo y al
romanticismo, hay que destacar la influencia del marxismo y sus derivados
crtico-emancipatorios. Cuando el individuo se define por la red de relaciones
sociales en la que est inserto, su educacin se convierte en un mecanismo
de subordinacin social y la escuela en un dispositivo ideolgico de adaptacin
al sistema de poder vigente, a menos que la educacin se proponga explicitar
el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la conciencia
crtica de insubordinacin y emancipacin frente al sistema social dominante
(capitalista y neoliberal).
Surge entonces una especie de pedagoga social o crtica en cuyos
planteamientos predomina una vocacin social libertaria, que se manifiesta
en el cultivo del espritu solidario, comunitario y colectivista; en la importancia
de la accin y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la
especulacin y la verdad contemplativa, y en un afn dialctico que privilegia
el debate y la discusin crtica como mtodo de enseanza, ojal con las
condiciones de la competencia comunicativa que propone flabermas. De todas
maneras, esta pedagoga abriga una concepcin optimista sobre el progreso
social y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reduccin
de la opresin. La pedagoga se convierte en un instrumento poltico-ideolgico
de autodefensa y liberacin social e individual (en Amrica Latina, la pedagoga
popular de Paulo Preire).
Superados el racionalismo, el romanticismo y el marxismo como
exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos menos
abarcantes pero igualmente fundamentalistas que se concentran en la
regulacin del mtodo cientfico y en la normatizacin de la produccin
intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmticas
quedan tambin al descubierto en la posmodernidad, lo mismo que las
pedagogas acreedoras de un solo mtodo de investigacin, que descartan
otras alternativas de comprensin pedaggica, como el positivismo, la
fenomenologa, el estructuralismo y el psicoanlisis, generando cada una por
su cuenta una pedagoga conductista, una pedagoga fenomenolgica,
una pedagoga estructuralista y una peda oga psicoanaltica,
respectivamente. La primera de ellas alcanz influencia notable en la prctica
educativa de muchas escuelas no slo en pases occidentales sino tambin
eslavos y orientales.
La pedagoga conductista, que se articul a una versin positivista de la
teora de sistemas, es una pedagoga con la pretensin de moldear la conducta
de los individuos, condicionndolos mediante refuerzos planeados

X VI

Evaluacin pedaggica y cognicin

meticulosamente en un programa diseado que se denomin instruccin


programada, que poda ser ejecutado, controlado y medido por el maestro
sin mayor dificultad, porque se despreocup de la dimensin interna y subjetiva
de la mente del aprendiz. El objetivo definido en trminos de conducta
observable podra alcanzarse de yrnanera determinista, en la medida que se
conocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencia! de
actividades muy precisas. El logro del objetivo especfico es el eslabn previo
para experimentar a continuacin un nuevo tratamiento encadenado al anterior
y as sucesivamente, de manera acumulativa y sistemtica. De esta forma, la
teora de sistemas ayudaba a ordenar y organizar las actividades, los
indicadores, los logros, las metas, los propsitos y la misin de la escuela y
del sistema educativo.
Pero el sesgo metodolgico positivista de esta pedagoga conductista de
estmulo-respuesta se origina en su experimentalismo fsico y verificador, que
suprime la caja negra del proceso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo el
rigor de sus algoritmos de observacin y control, reduciendo as el desarrollo
del educando a sus posibilidades de observacin y medicin directa.
El inconveniente de la pedagoga conductista no es slo su apropiacin
de la metodologa de las ciencias naturales, sino sobre todo haber excluido
el aprovechamiento de otras metodologas del campo de las ciencias humanas.
Reproche similar merecen aquellas otras pedagogas unilaterales que, por
privilegiar un solo mtodo disciplinario, desvirtan otras posibilidades de
indagacin y aproximacin reflexiva propias del campo sociohumanstico y
que tendran capacidad de enriquecer la comprensin pedaggica. Ya no es
poca de fanatismos metodolgicos, ni de pedagogas separadas para cada
mtodo de investigacin, por qu no se complementan diversos mtodos
para que puedan revelar aspectos, problemas clave del campo de la pedagoga?
En la actualidad, la reflexin pedaggica necesita ser flexible, abierta,
transdisciplinaria y multimetodolgica, especialmente permeable a lo humano,
pues su misin esencial es la de generar humanidad, facilitar que las personas
se formen a la altura de su cultura y de su poca y le den sentido a su vida.
Que las personas se formen, he aqu la misin y el reto que le queda a la
pedagoga despus de columpiarse en todos los megasistemas de la
modernidad, aprisionada por la razn lgica, por la razn histrica, por las
contradicciones sociopolticas, por el cientificismo o por la lgica de la
productividad. Desde su misin facilitadora de la formacin de las personas,
la pedagoga tendr que reconstruir su camino, produciendo sentidos que
generen oportunidades y experiencias de humanizacion a los individuos, y
seales de alerta a los educadores sobre las consecuencias de lo que hacen
o dejan de hacer con sus alumnos.

Introduccin

Porque, qu pasara si la pedagoga, por haberse contaminado de los


grandes sistemas filosficos, tuviera que resignarse a desaparecer? Qu
pasara si el fin del progreso histrico significara tambin el fin de la pedagoga?
Pero es que toda sociedad, toda comunidad pequea o grande tiene
derecho a sobrevivir, a reproducirse y a proyectarse hacia el futuro desde sus
propias races culturales. Y cmo podra ocurrir si no educa a sus jvenes
miembros, si no los integra a su saber, a sus valores ticos y estticos, a sus
ciencias e innovaciones tecnolgicas, a su cosmovisin vital interna y a su
relacin con los pueblos vecinos? En las sociedades primitivas el bagaje cultural
era ms sencillo, menos experiencia acumulada en una memoria oral y grafa
que no haba alcanzado el grado de complejidad y de diferenciacin
cognoscitiva que constituyen el patrimonio cientfico cultural contemporneo.
En la antigedad, la educacin de los jvenes se encomendaba a los padres
y a los sacerdotes, sin temor a que el patrimonio cultural se perdiera. En la
contemporaneidad, adems de los desarrollos etnoculturales, el grado de
especializacin de los saberes tiles, tericos y tcnicos a que tienen acceso
todas las sociedades en la aldea global exige multiplicidad de fuentes de
informacin y de maestros que guen al alumno y le faciliten oportunidades
de dotarse de herramientas crticas y flexibles para que organicen de forma
productiva sus experiencias de conocimiento. Cmo seran de despreciados
aquellos individuos contemporneos sin informacin y sin posibilidades de
acceso por ignorancia, indolencia, negligencia y marginamiento ante grupos
de referencia contemporneos dedicados al trabajo creativo, capaces de
disfrutar del arte y la cultura, de convivir en paz, en espritu de comunicacin
y competencia comunicativa.
En el mundo contemporneo los individuos requieren de mayor dotacin
cultural y de mayor formacin humana para ganarse el respeto al que por
naturaleza tienen derecho, slo que ya no es un don natural, ni se asegura en
la familia, pues es producto tambin del trabajo, del estudio de las ciencias y
del arte, de la interaccin y la comunicacin social cualificada por la honestidad,
la competencia comunicativa y el espritu de respeto, cooperacin y solidaridad
con los dems.
Qu ocurrira si en medio de la densidad y complejidad de los problemas
sociales contemporneos, se resolvieran las situaciones de conflicto de manera
tan simplista como resolvan los conflictos los primitivos hombres de las
cavernas? En las guerras recientes, los bandos en confrontacin no han estado
lejos de la barbarie y las interpretaciones pesimistas acerca de la condicin
humana no dejan de suscitar reflexiones acerca de la rentabilidad de proyectos
educativos tan costosos para la sociedad, que culminan con semejantes
crmenes y genocidios que avergenzan a la humanidad, pues han sido

XVIII

Evaluacin pedaggica y cognicin

precisamente individuos de refinados niveles acadmicos quienes dirigieron


las mayores tragedias blicas del siglo XX.
Aunque no puede borrarse la condicin humana, se reconoce que educarse
significa tambin prepararse para)discernir las consecuencias del oprobio, de
la humillacin y de la violencia que se ejerce contra los dems, precisamente
para que tales violaciones no se repitan. Educarse significa tambin pronosticar,
estar atento, prevenirse, medir las consecuencias y ponderar causas y efectos
de lo que pudiera daar la vida propia o arriesgar la futura convivencia.
Formarse significa aprender a valorar y a confiar en los dems, es asentar las
condiciones del dilogo franco, de la accin y de la cooperacin en la
prevencin y solucin de problemas que acechan.
Qu pasara en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubiera
reglas de comunicacin y de interaccin, sin planeacin, sin coordinacin de
las acciones y de los proyectos de millones de individuos, que tratan de
sobrepasar a los dems sin control, ni tica, ni ley, ni lmite alguno diferente
al de su propia fuerza? Acaso la ley del ms fuerte o la ley de la oferta y la
demanda protegeran la sobrevivencia de los dbiles o de los perdedores?
Qu pasara con los que se dedican a actividades como las artes, la literatura,
la filosofa o la investigacin terica bsica, en manos del poder econmico o
del poder poltico?
Y qu pasara si, en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera el
control y la extincin de las conductas lesivas a la sobrevivencia social?

Introduccin

evaluacin del tipo de aprendizaje que ella pretende lograr, forman una unidad
indivisible. Al contrario, se detecta que es imposible separan' o aislar ila
evaluacin de la enseanza, del tipo de aprendizajes que la enseanza
pretende lograr. Los criterios para juzgar y evaluar el aprendizaje deben ser
consistentes con los criterios que se emplean para valorar la enseanza y con
el enfoque o perspectiva pedaggica. He aqu el gran desafo de la evaluacin
educativa: abordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual de la
respectiva enseanza, pues si se ignoran las metas de formacin es imposible
evaluar con lucidez y pertinencia objetivos de aprendizaje.
Realizar una evaluacin educativa supone asumir una perspectiva
pedaggica desde la cual entender la enseanza. De lo contrario, se abordara
otro tipo de evaluacin (sociopoltica, tcnica de oficios, jurdica, econmica,
laboral, etctera).
La tarea de la pedagoga es identificar y proponer aquellas experiencias y
caminos alternos que propicien procesos de aprendizaje y formacin efectivos
y placenteros para el desarrollo en armona con el entorno natural y social de
los individuos y de la comunidad.
La ipedagogia tiene como objetivo el estudio y diseo de experiencias
culturales que conduzcan al progreso individual en su formacin humana. La
pedagoga es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades
de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta
perspectiva, plantea y evala la enseanza, inspirada en principios y criterios
que le permitan discernir las mejores propuestas de instruccin de acuerdo
con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a
su formacin. En el seno de la pedagoga coexisten varios paradigmas o
modelos pedaggicos que definen la enseanza de manera variada, como se
estudiar en los captulos II y III.

Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto deterioro, no ser


precisamente por falta de formacin humana de las personas, ignorantes de
su propio valor y del valor del entorno natural y social que sustenta su propia
existencia? Probablemente hoy ms que antes la buena educacin se convierte
en la principal condicin de la vida humana presente y futura de los individuos
y de las comunidades. Y qu significa buena educacin? Acaso hay criterios
para formular juicios de valor acerca de la calidad de la enseanza, de los
aprendizajes y de las consecuencias educativas que se plantean y ejecutan
en las escuelas? Precisamente, de ello se ocupar este texto.

Es importante estudiar con ms precisin lo que significan los conceptos


de formacin, enseanza, educacin y apaendizaje como conceptos bsicos
de una disciplina en construccin denominada pedagogia, para luego ofrecer
una definicin inicial del concepto de evaluacin educatlya.

Sera una torpeza dejar a la educacin al azar, o en manos de maestros


espontneos o tradicionales, precisamente hoy, cuando se dispone de una
inmensa y rica acumulacin de tcnicas, conceptos, teoras y experiencias
pedaggicas evaluadas que permiten ensear con mejor calidad y eficacia
que en el pasado.

La formacin es el principio y fin de la pedagoga, su eje y su fundamento.


La formacin es el proceso de humanizacin de los individuos concretos a
medida que se imbrican en la educacin y la enseanza. La formacin es la
cualificacin y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad,
inteligencia, autonoma y solidaridad.

Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de tcnicas de


evaluacin y de medicin del rendimiento acadmico de los alumnos. Al
contrario, lo que se ha mostrado es que la evaluacin de la enseanza y la

La formacin es lo que queda despus de olvidar la informacin. Es lo


contrario a lo accidental, a lo inmediato, a lo particular y especfico, y en este
sentido no se puede confundir con aprendizaje.

XX

Evaluacin pedaggica y cognicin

Hay aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de


aprendizajes no asegura la formacin. Moldear la conducta de un individuo,
condicionarlo, disciplinario segn ciertas reglas no debe confundirse con
formacin; podra incluso contribuir a deformarlo, en el sentido de la formacin
humana abstracta y metafsica, pues el que se forma es un ser humano
concreto, con una dotacin nica de talentos y potencialidades, con races
culturales y experiencias propias y singulares, cuyo proceso y logros de
formacin son nicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque la
capacidad de dialogar con otras culturas, es decir, la universalidad, es tambin
dimensin de la formacin humana (FLREZ, 1995, p.177).
La educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante
el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus
valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y
costumbres que la caracterizan. La educacin, en este sentido, cumple la
funcin de adaptacin social.
Pero educacin significa no slo socializar a los individuos, sino tambin
actuar en ellos sembrando inquietudes, preguntas, espritu crtico, de conjetura
y de creatividad que les permita rescatar de s mismos lo ms valioso, sus
talentos y capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su
compasin y su solidaridad (en este sentido, muy pocos son verdaderos
educadores).
Si la educacin, como socializacin, es un proceso real que se despliega
de manera permanente en casi todas las instituciones sociales, la ~el -hara=
es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar
que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta
porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema en aras a su
formacin personal. La calidad de la enseanza exige dominio del tema y
competencia para ensearlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en
una rea particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y
produzca mayor nivel de formacin humana.
La enseanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al
contrario, la verdadera enseanza es la que asegura el aprendizaje, pero no
el aprendizaje fijo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros
antiguos llamaban mera instruccin), sino cambios de conceptos para
orientarse y hacer camino, para disear procedimientos para solucionar
problemas y para secuenciar los pasos clave para alcanzar nuevos
conocimientos explcitos, complejos, producto de la reflexin... En fin, la
enseanza que forma no es la que acumula conocimientos en la memoria del
aprendiz, sino la que propicia nuevos esquemas de accin lgica, crtica o
real, la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo, o facilita la construccin

Introduccin

X11

o coordinacin de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento en algn


campo de la vida, de la ciencia, de la cultura, o del trabajo profesional.
En la era del conocimiento, un sistema de enseanza requiere de un nuevo
modelo interactivo que comprometa a los profesores, los estudiantes y al
objeto del saber, definidos a partir de su carcter esencial de procesadores
de informacin que interactan como participantes de un proceso ciberntico
ms amplio donde el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensin
ms del objeto de conocimiento, as como el operador de un computador
inteligente es interior al sistefina, es su interlocutor. La finalidad de la educacin
ya no es atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones
sociales para restringir su movimiento, sino movilizar su potencialidad, lo
que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso
para ellos y para una sociedad que ensaya y enrumba su devenir por nuevos
horizontes de convivencia y superacin.
Los individuos y grupos sociales que aprenden la ciencia y la cultura de
manera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la
sociedad, en la onda avanzada a travs de la cual la sociedad sondea, aprende,
se adelanta y prepara un futuro cada vez ms complejo. La funcin liberadora
de la nueva enseanza, no es poltica sino de sobrevivencia, de produccin
de ideas, de conocimientos diferentes, de mutgenos y mutantes como
intelectuales, cientficos o artistas que permitan enriquecer el presente desde
el futuro.
La didctica es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y
operativo, pues se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de
mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. La didctica no se
entiende ni se aplica como un conjunto de tcnicas comunicativas aisladas
de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teora
pedaggica. Cada teora pedaggica, cada modelo pedaggico propone una
didctica diferente. Pero, adems, las directrices generales de la didctica
necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia especfica.
En consecuencia, la pedagoga como disciplina en construccin est
referida a un conjunto de proposiciones que se configura alrededor del
concepto de fornnacira como principio de teoras, conceptos, mtodos,
modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica que pretenden entender
y cualificar la enseanza (y el aprendizaje, el currculo, las sesiones de clase,
la gestin educativa). Pero la pedagoga misma se valida, en cada experiencia
de enseanza que inspira. Cada perspectiva o modelo pedaggico requiere
confirmarse en los procesos reales de enseanza.
En este sentido, la evaluacin educativa exhibe una dimensin investigativa
crucial para la construccin cientfica de la pedagoga, como confirmacin,
crtica e innovacin de los conceptos pedaggicos que inspiran y se ensayan

XXII

Evaluacin pedaggica y cognicin

Introduccin

en la prctica educativa. En el captulo IX se desarrollar la dimensin de la


evalluacidErn educativa como investigacin valorativa.

posibilidades de asignar nuevos sentidos y soluciones a cada bsqueda


estimulada por la enseanza.

Pero as como las diferentes perspectivas y modelos pedaggicos definen


su propia estrategia didctica, ap mismo cada perspectiva pedaggica define
y da carcter operacional a sus pautas y procedimientos evaluativos que
permiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la enseanza
que preside. No existe, en consecuencia, una teora, mtodo u organizacin
nica de procedimientos y tcnicas generales y abstractas que pueda aplicarse
de manera directa a cualquier acontecimiento de enseanza como
pretendieron algunos manuales de ~leas de evaluacin que proliferaron
en Amrica Latina, a menos que la enseanza se reduzca a ejecutar las
instrucciones de un modelo nico como ocurri en la dcada de los setentas
con el modelo conductista. Para superar los simplismos y los modelos nicos
es necesario abrirse a disear procesos y procedimientos evaluativos
diferenciales desde cada perspectiva o modelo pedaggico que inspire la
enseanza concreta que se pretende evaluar, como se explica en los captulos
II y III.

La evaluacin educativa (aunque a veces pueda utilizar tcnicas y


procedimientos emprico-analticos y estadsticos) es una dimensin de la
enseanza que pone a la enseanza misma como objeto de anlisis, es su
dimensin metacognitiva que le permite ponderar su respeto por los principios
pedaggicos que la inspiran, y a la vez considerar su eficacia como proceso
autorregulado que debe asegurar cierta calidad de aprendizajes y de formacin
en alumnos concretos. En este sentido, la evaluacin educativa no es slo
una parte de la didctica como estrategia operacional de la pedagoga que
se despliega en la ejecucin de la enseanza real, sino que es tambin su
conciencia crtica que analiza desde el diseo del programa y del currculo
(captulos IV y V) hasta los logros de aprendizajes de cada alumno segn las
expectativas de cada perspectiva y modelo pedaggico (captulos III y VI).

Hay que resaltar que lo ms importante es que la evaluacin de la


enseanza no es una actividad externa a la enseanza misma, sino que es
parte y condicin endgena del proceso mediante el cual el estado interior
del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se reestructura frente
a lo desconocido que indaga, y construye como un nuevo sentido que se
acomoda, se sobrepone y se interpone de forma cognitiva, generando una
nueva cadena de significados que reequilibra la situacin interior del aprendiz,
gracias a una experiencia de enseanza diseada y orientada por el maestro
para lograr un cambio conceptual. Semejante proceso no ocurre al azar;
momento a momento se generan dudas, insatisfacciones, incoherencias,
preguntas, conjeturas, nuevos datos y experiencias, confrontaciones y
confirmaciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sobre
los cuales podra intervenir en el momento oportuno como facilitador, si
hubiera previsto estrategias de diagnstico, de valoracin y de mejoramiento
permanente del proceso de enseanza, que le permita no slo evaluar los
avances del alumno (captulo VI) sino tambin calibrar la calidad del programa,
del currculo, de los materiales escolares y de su actividad como gestor y
protagonista de la enseanza.
En este sentido, se puede decir que ensear es evaluar, retroalimentar,
reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se moviliza en su
bsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y no ser al
mismo tiempo. El papel del buen maestro es ayudar a que el alumno
autorregule su bsqueda, se confronte permanentemente con aquella porcin
del saber que est a punto de descubrir, por cuenta y razones propias. No se
trata de evaluar la repeticin de conocimientos, sino de fomentar las

Dado el enfoque cognitivo y constructivista que se privilegia en e/ desarrollo


de este texto, es natural que se inicie cada captulo con una situacin
problematizadora imaginaria que puede presentrsele al educador en su
ejercicio docente, cualquiera que sea el nivel en que se desempee, con el
fin de que encuentre sentido y pertinencia en las alternativas conceptuales
que se le presentan a lo largo del captulo, y que le facilitarn responder
algunas inquietudes centrales de aplicaciones que se proponen al final de
cada captulo; no tanto como indicadores de comprensin para el lector, sino
como conclusin orientadora del mejoramiento de la enseanza real, con la
que cada lector o educador est comprometido, en cada aspecto que le
compete al captulo.
Reconocida la importancia de la formacin como concepto central de la
pedagoga, vale la pena desentraar a continuacin la relacin existente entre
la formacin de los alumnos y la evaluacin de su aprendizaje.

La formacin humana y el aprendizaje


La formacin es el eje y principio organizador de la pedagoga como disciplina
en construccin, y tambin es el propsito y resultado esencial de la enseanza.
Se refiere al proceso de humanizacin que caracteriza el desarrollo individual,
a medida que el ser humano se apropia de la experiencia de la sociedad a
travs de la cultura y de la ciencia, y participa en las prcticas de sobrevivencia
y convivencia de la comunidad de la que hace parte.
La formacin es la misin de la educacin y de la enseanza: facilitar la
realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciar al individuo como ser inteligente, autnomo y solidario.

X XI V

Evaluacin pedaggica y cognicin

A propsito de la formacin humana cabra preguntarse si la identificacin


de las tendencias esenciales en el proceso de concentracin de las fuerzas
vitales sobre el eje evolutivo de la antropognesis (la universalidad, la
autonoma y la inteligencia que proponan los filsofos ilustrados) no obedece
tambin a cierta seleccin donde se destacan algunas tendencias, no tanto
por virtud de la misma descripcin fctica de las ciencias naturales, sino por
la aplicacin de criterios hermenuticos constitutivos de la formacin espiritual
del investigador. Y cuando destacar algunas cualidades implica al mismo tiempo
descartar o relegar otras, qu garanta se tiene de no actuar con prejuicios
distorsionantes? Acaso, todo prejuicio no es un perjuicio?
No deja de ser coincidencia la que existe entre los ideales mximos de
razn y libertad de la Ilustracin y el contenido descrito por los antroplogos
evolucionistas como Teilhard de Chardin acerca de la inteligencia y la
autonoma. La misma tendencia hacia la universalidad sobre el eje de la
evolucin no difiere sino en detalles de la universalidad ideal preconizada
por los filsofos del renacimiento y la Ilustracin como cualidad esencial de
toda formacin verdaderamente humana. Hay que preguntarse por qu razn,
libertad y universalidad, considerados contemporneamente como rasgos
esenciales de la evolucin biohumana, coinciden ahora, al menos de manera
formal, con los ideales humansticos de la tradicin. Quizs por la
interpretacin inconscientemente selectiva del investigador formado en esos
mismos ideales, desde los que le atribuye a los fenmenos que analiza su
propia estructura comprensiva, sea la explicacin a semejante pregunta.
Al diferenciar el significado de formacin y de cultura, Humboldt explicaba:
"Pero cuando decimos formacin nos referimos a algo ms elevado y ms
interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento
de toda la vida espiritual y tica y se derrama armoniosamente sobre la
sensibilidad y el carcter". Desde su ptica, la formacin es no slo el resultado
espiritual sino tambin el proceso interior en permanente desarrollo que abarca
mucho ms que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del individuo.
El cultivo y el ejercicio de una aptitud son apenas un medio para su desarrollo,
como apenas es un medio el aprendizaje escolar de la gramtica para lograr
el fin del desarrollo del lenguaje, pues lo que perdura es el fin, no el medio.
En la formacin, el individuo se apropia por entero de aquello en lo cual y por
lo cual se forma. A diferencia de los dems seres de la naturaleza, "el hombre
no es lo que debe ser", y por esto la condicin de su existencia es formarse,
integrarse, como deca liegel, empezando por romper con lo inmediato y
natural y elevndose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a
la restringida inmediatez es inculto. Lo esencial de la formacin humana es
convertir al ser humano en un ser espiritual capaz de asumir sus propios
deseos, necesidades e intereses privados, a travs del trabajo o de la reflexin
hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica tambin mantenerse abierto
hacia lo otro, hacia los otros con sentido general y comunitario, con tacto y

Introduccin

sensibilidad artstica, con capacidad de buen juicio y sentido comn. Lejos


del concepto aristotlico de esencia y de sustancia, el de formacin es un
concepto eminentemente histrico de autoconfiguracin vital propio del ser
humano como ser temporal en el sentido enfatizado por !lege', Dilthey y
Husserl; pero especialmente por Heidegger, para quien la esencia no es un
arquetipo preexistente, sino que se hace en la existencia, en la realizacin
vital de los proyectos, de las decisiones, de los riesgos que asume cada uno
en el mundo.
La pregunta crtica que hay que hacerle a Ilegel es que cmo podra la
conciencia elevarse sobre s misma y ascender a la generalidad, a la
universalidad, si la conciencia humana no es un intelecto absoluto para el
que todo lo ocurrido y por ocurrir le es simultneo y presente por igual, pues
no se trata de negar las propias races culturales sino de profundizarlas como
el rbol, para elevarse ms alto y alcanzar un horizonte ms amplio.
El grado ms elevado de la comprensin del otro corresponde a la esencia
del deber ser de la comprensin pedaggica. En ella, los prejuicios y las
expectativas de sentido respecto al otro no se consideran obstculos ni tratan
de suprimirse, sino que se suspenden bajo la forma de interpelacin al t. Lo
que es importante es experimentar realmente al t en cuanto alteridad
irreductible, en cuanto t; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltarlo
bajo el pretexto de que ya se aprehendi, sin pasar por alto ni restar validez
a sus pretensiones, sin oponer contraprestacin a cada demanda,
principalmente dejndose hablar por l. Para ello se requiere querer que el
otro hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro.
Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber escuchar
al otro no significa tampoco obedecerle, aunque para que los seres humanos
se comprendan tienen que escucharse de manera mutua. En esta apertura se
basa la verdadera relacin pedaggica entre maestros-alumnos y entre los
mismos alumnos.
La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto por su propia
voluntad (no por imposicin), a dejar valer en su interior expresiones y
pretensiones del alumno que atentan contra su propia autoimagen o contra
sus prejuicios y convicciones, porque reconoce en ellas algo de verdad, pues
no se trata slo de dejar hablar ni de or, sino de estar atento y abierto a su
pretensin de verdad.
No basta con reconocerlos como personas, tambin es necesario que el
maestro reconozca en sus alumnos la capacidad de razonar con sensatez y
verdad aun en contra suya. En esto consiste la apertura a la crtica, en
estimularla y valorarla a pesar de su imprecisin de lenguaje o sus
exageraciones manifiestas. En esto radica el fundamento de la funcin
7-:",;:7;;Z:1 Pedaggfr
vecio
\Yo
yaz)
Bogot

X X VI

Evaluacin pedaggica y cognicin

Introduccin

evaluadora del maestro, en que l tambin est abierto a la evaluacin y a la


crtica de sus alumnos. Naturalmente, esta apertura es ms ejemplarizante
para la formacin de los estudiantes que la ingenua imposicin de valores y
evaluaciones que suelen hacerse.
Sin duda, nadie negara hoy la condicin afectiva del conocimiento.
Seguramente la empata, la simpata y el amor ayudan al conocimiento mutuo
entre los seres humanos y el amor mismo implica, de suyo, conocimiento.
Los platnicos reconocieron que no se conoce lo que no se ama. Droysen, el
gran historiador del siglo XIX, deca: "As has de ser porque as te quiero: he
aqu el misterio de toda educacin". Naturalmente que ello rebasa el
reconocimiento del carcter afectivo de todo conocimiento, de toda
comprensin. Pues de lo que se trata en ltimo trmino en el amor no es de
conocerse sino de abrazarse mutuamente, lo cual sera por lo menos un
obstculo para la comprensin pedaggica. El desplazamiento requerido para
la comprensin pedaggica no es hacia la individualidad del otro en cuanto
tal, sino hacia Ras cosas, objeto mismo de la enseanza. Toda comprensin
pedaggica es una bsqueda de acuerdo alrededor del tema o del asunto de
que se trate, a partir del dilogo entre los horizontes previos de maestro y
alumnos. Como en cualquier conversacin, se busca llegar a un acuerdo dando
valor a los puntos de vista del otro y ponindose en su perspectiva no para
entender su individualidad, sino para entender su opinin y recoger su
argumentacin y su pretensin de verdad.
El dilogo pedaggico no intenta aproximarse al estudiante como
individualidad, sino al reconocimiento de su alteridad corno persona en
desarrollo, como razn y libertad condicionada por la tradicin y el devenir
histrico. Este es apenas el principio de un intercambio de prejuicios y
perspectivas respecto al objeto de estudio, mediante el cual va rahacindose
el camino hacia l, hacia el acuerdo sobre l. Lo que interesa del alumno no
es la subjetividad de su conciencia sino su intencionalidad y su apertura
hacia el tema. Es la interaccin del alumno con el objeto, mediante la ayuda
ilustrada y razonada del maestro, sobre la que se funda la esencia de la
comprensin pedaggica.
La presentacin, exhibicin o enseanza de cualquier tpico no la hace el
maestro ante un auditorio general y abstracto, pues ante l no puede
desarrollarse la interpenetracin de horizontes tan necesaria para llegar a
algn acuerdo sobre algo, para llegar a algn aprendizaje efectivo. El maestro
debera asegurarse de que existe comunin lingstica entre su exposicin y
su auditorio concreto, y ojal pudiera llegar a la especificidad del horizonte
conceptual de cada estudiante, a sus organizadores previos, a sus expectativas
de sentido, para convertirse en un verdadero facilitador del acuerdo de cada
estudiante con el contenido de la materia enseada. Individualizar la
enseanza no es psicologizarla, sino reconocer que la comprensin
,

pedaggica no transcurre entre existencias formales y abstractas sino situadas,


finitas, condicionadas por el pasado y el presente y su interaccin precedente
con la cultura y con el tema de la clase. A este condicionamiento histrico
tiene que atender el maestro si quiere cumplir con su tarea de intrprete, de
traductor, de mediador entre le dinmica cognitfiva del aprendilz y le
dinmica de le ciencia y la cultura, sin olvidar que ambos, maestro y alumno,
son efecto de ese torrente cultural.
Y la consecuencia ms importante es el cambio radical del significado del
concepto de enseanza. Pues mientras desde la tradicin griega se haca
referencia al proceso de alumbramiento de nuevos conocimientos en los
aprendices con la ayuda del maestro sabio que comparta con ellos su pasin
por la verdad y su misma bsqueda colectiva de mejores soluciones a los
enigmas planteados, ahora se ejerce una funcin de enseanza por fuera de
la investigacin cientfica y brindada por agentes especiales cuyo oficio es
ensear los resultados cientficos producidos por otros.
Se evoca entonces el ideal romntico de volver a recuperar al maestrosabio, al maestro-investigador y restablecer as la unidad perdida entre
enseanza y verdad. Pero ello no es ms que un sueo nostlgico, aunque de
tiempo en tiempo, ciertas personalidades encarnen semejante unidad
fundamental como hitos excepcionales de integracin histrica. Es el caso,
por ejemplo, de tlegel, quien a travs de la fenomenologa del espritu
conduce de forma magistral, desde la ignorancia hasta el verdadero
conocimiento, desde la conciencia perceptiva (en s), recogiendo todos los
desarrollos culturales, religiosos, tcnicos, artsticos e intelectuales objetivados
individual y colectivamente en el devenir histrico, hasta culminar en la plenitud
del saber que reflexiona sobre s mismo a partir de la reconciliacin con las
realizaciones culturales de cada uno. Es reflexionando sobre la propia reflexin
como el espritu se forma, integrndose a la verdadera ciencia, a la filosofa.
El saber que sintetiza la fenomenologa del espritu es a la vez el camino de
reflexin para apropiarse del mismo, es decir, verdad y enseanza se identifican
como un paradigma pedaggico ejemplar.
Sin embargo, tlegel no cambia la situacin contempornea de
distanciamiento entre verdad y enseanza, pero s proporciona un horizonte
de interpretacin cultural que permite iniciar una pesquisa acerca de la
influencia de la cultura global sobre la ciencia contempornea en relacin
con la enseanza. Conviene conocer hacia donde conduce esta pesquisa.
En primer lugar, el encierro de cada comunidad cientfica es aparente. Sus
miembros estn atravesados por intereses y concepciones del mundo propios
de su poca, de su pas, de la tradicin, de su clase social, y por las demandas
socioeconmicas que la sociedad y el Estado formulan al cientfico. En segundo

*.,

XXVIII Evaluacin pedaggica y cognicin

Introduccin)
1(2....<1X]

lugar, la cultura penetra al interior mismo del proceso de investigacin a travs


del lenguaje, de los esquemas lgico-racionales producidos por la humanidad
en su devenir histrico y por la forma terica de representacin del saber
creada por los griegos y asumida por la ciencia como su nica forma de
representacin. En tercer lugar, las mismas revoluciones cientficas no se
producen en el enclaustramiento del laboratorio ni dependen slo de la
envergadura de la nueva ley o teora propuesta sino tambin del impacto y
del reconocimiento social que ella logra dentro y fuera de la comunidad
cientfica aludida, en la medida en que la bsqueda cientfica basada en un
mtodo, en una imagen supuesta del objeto de estudio y en una imagen del
mundo inserta en la cultura, no puede transformarse radicalmente si no se
acompaa de una revolucin cultural ms amplia.

comprensin de la vida a cada alumno con cada aprendizaje significativo.


Los objetivos de instruccin y de formacin estn del mismo lado, de lo
particular, de lo parcial, de lo existencial, pues es a travs de experiencias
concretas, reflexionadas, como la persona aprende y se forma.
La verdadera formacin caracteriza al ser humano como ser histrico que
construye colectivamente su esencia en su existencia cotidiana y forma su
espritu en su quehacer humano, es decir, en la comprensin como movilidad fundamental de su existencia, o tambin, en el develamiento de la verdad
como acontecimiento provisional, disputable, persuadible, compartible. Naturalmente, semejante formacin no le pertenece a la academia, ni tampoco
al individuo aislado. El trabajo creativo es la sustancia de esta formacin; a
medida que construye objetos a travs del trabajo y del conocimiento, realizando sus diseos en el objeto, el ser humano se convierte en conciencia
autnoma, en conciencia creadora y libre, se construye a s mismo, no como
una intencin hegeliana de totalidad plena, absorbente y homognea, sin
fisuras ni contradicciones, sino abierta al vaivn de la variabilidad de lo particular y al pluralismo temporal de la vida, que se ocupa con alegra del instante, de lo accidental, de lo pequeo, de lo cotidiano, como se despliega la vida
verdadera, en el presente y en el futuro, lejos de los arquetipos estandarizados y de las sistematizaciones omnmodas.

En cuarto lugar, aunque el cientfico contemporneo se desentienda del


problema de la enseanza y de la verdad, el contexto de la enseanza de la
verdad condiciona culturalmente la produccin cientfica desde el momento
en que el investigador, al entender de forma terica su problema, se dispone
a codificarlo con ms precisin, a compartir intersubjetivamente lo
aprehendido, dentro y fuera de su comunidad cientfica, en su intento de
mostrar, persuadir y demostrar la validez, confiabilidad y objetividad de su
descubrimiento.

La formacin la gana el alumno en la experiencia, en cuya esencia de la


vida se cultiva el aprendizaje valioso.

La tarea pedaggica tiene que convertirse en una elaboracin hermenutica


que traduzca e interprete pblicamente el mundo de las ciencias en su proceso
y en sus resultados al mundo propio de los aprendices, con el propsito de
contribuir a su formacin en un doble sentido: primero, facilitndoles la
apropiacin de la produccin de mayor nivel de complejidad; y en segundo
lugar, enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendices
construyan frente al enigma de la vida propia y de su comunidad, a su propia
identidad sociocultural e histrica y a las necesidades econmicas y de
desarrollo cultural individual, regional y nacional, es decir, recobrando la
relacin entre ciencia y verdad a travs de la enseanza.
Finalmente, la contradiccin entre formacin e informacin es apenas
aparente e insuficiente para fundar sobre ella un programa cultural. De hecho,
Ros objetivos de formacin estn tradicionalmente relacionados con el cultivo
de capacidades, aptitudes y valores de alguna manera preexistentes dentro
del sujeto, mientras que los objetivos de informacin o Ce instruccin se
proponen introducir conocimientos desde el exterior del sujeto, ya sea al
entendimiento o a la memoria. El educador humanista tradicional prefiere los
objetivos de formacin porque segn l abarcan ms globalmente al ser
humano. Pero aparte de que sin conocimiento no hay actitudes ni valores
posibles, la formacin no es en realidad slo un objetivo, no es un medio
para lograr algn fin sino que es la ganancia que le queda en autonoma y

Cuando un aprendizaje es significativo para el alumno, resuena en su


experiencia vital, le habla y le llega corno si fuera el regalo que esperaba
haca tiempo. Un aprendizaje es un nuevo nodo de sentido que el alumno
anuda con los hilos de su propia telaraa cognitiva y vital. Por ello, no puede
ensearse sin contar con l, ni el cambio conceptual interior puede valorarse
sin renovar el sentido o impacto que repercute en toda su estructura
multidimensional. Por esto, evaluar el aprendizaje es una tarea tan compleja,
porque lo que importa es la forrmacin, la manera corno resuena cada
aprendizaje en el conjunto de la red cognitiva y afectiva del alumno.

E IM) Myr

EL NUEV
IG1
GICO

ParacligR, nas en conflicto


Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura
en educacin perdieron un examen final. El conflicto estall
de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para
que repitiera la prueba y ste se neg. Ante esta situacin,
los dems profesores apoyaron en su decisin a su colega,
y los estudiantes a sus compaeros, lo que produjo un
movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes
se sumaron a la causa de sus condiscpulos y pararon las
clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la
baja calidad acadmica de los profesores y del currculo
vigente.
El decano, acosado por las circunstancias, decidi
convocar una reunin general de profesores para discutir lo
que sucede.
El primero en presentar sus argumentos fue el profesor
del conflicto. Una vez escuchadas sus razones, la reunin
se dividi en dos bandos. Un grupo mayoritario apoya a su
colega en la determinacin de no repetir el examen, pues
considera que no puede premiarse a los malos estudiantes

Evaluacin pedaggica y cognicin

El nuevo paradigma epistemolgico

que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo minoritario plantea que el


problema no es de exmenes ganados, ni de memorizar contenido de una
materia, sino que va ms all. Este debate indica que el inconveniente es ms
profundo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca de la
enseanza y del sentido del conocimiento.

La lgica inductiva es el camino operacional que permite pasar de los


hechos a la inferencia, a la ley cientfica, o al revs, es el mtodo que permite
confirmar la hiptesis como una conclusin apoyada sobre los hechos
observados y medidos estadsticamente. La evaluacin de una hiptesis es
la ptecisin de su grado de probabilidad estadstica, como preconizaba Carnap
(1980, pp. 550-551). Lo que interesa al cientfico no es si el enunciado es
verdadero, sino si es capaz de identificar las operaciones por las cuales el
enunciado puede verificarse al menos parcialmente, mediante ciertos
procedimientos empricos, a travs del mtodo experimental que incluye la
observacin, la medicin y el anlisis de datos segn las reglas estadsticas.

aradigma positivista del siglo 1W


La ideologa ms exitosa del siglo XX fue el positivismo, que an permanece
no slo en la cabeza de los cientficos sino en la de los empresarios, los
polticos, los economistas y los planificadores del futuro. Segn la teora
positivista, lo que permite el progreso del conocimiento de la sociedad, de
la civilizacin, y de la historia, es la experiencia observable, son los hechos
positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant parten de la
percepcin sensible espacio-temporal como materia y contenido
imprescindible de los juicios cientficos que constituyen la verdadera ciencia'.
Aunque despus los positivistas renegaran de las categoras universales del
entendimiento que, segn Kant, permitan pensar y constituan los objetos
de la ciencia 2, los conceptos, los juicios, las leyes y las teoras cientficas.
Para los positivistas el conocimiento no era ms que representacin de los
fenmenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral.
El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la verdad
entendida como correspondencia entre objeto y sujeto.

El ideal supremo del positivista es la objetividad mxima, es decir, hallar


un lugar fundamental de observacin universal, absoluto y ahistrico, que no
se contamine de factores subjetivos ni contextuales que afecten la transparencia cognitiva de las ciencias. Por ello, el mtodo cientfico debe ser asptico y
suprimir al mximo las interferencias, deseos, intereses, interpretaciones y
expectativas del investigador, las cuales deben mantenerse al margen del
proyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de lograr experimentos sin la intervencin del sujeto (con este presupuesto estn de acuerdo los
positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas).
Los positivistas siempre han tenido una slida conviccin en el progreso
de la ciencia, como un proceso continuo, acumulativo, lineal y homogneo,
sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la civilizacin
humana.

Cuadro 1.1 Caractersticas del positivismo


Objeto:

la realidad fenomnica, observable, manipulable y medible.

Objetividad:

la condicin de los hechos que los vuelve verificables de manera


emprica.

Mtodo:

experimental, aunque tambin se reconoce la lgica deductiva.

Lenguaje:

lgico-formal-matemtico y/o estadstico (de probabilidades).

Producto:

enunciados cientficos, vlidos, confiables, replicables.

Diseo:

manipulacin y control experimental en situaciones artificiales.

Instrumentos:

observacin y medicin de variables definidas operacionalmente.

Muestreo:

anlisis de datos, prueba de hiptesis e inferencia estadstica.

1. "Espacio y tiempo como condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no son
ms que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos
no son ms que fenmenos y no cosas en s dados de esta manera". Kant, E., Critica de la razon
pura, Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193.
2.

Ciencia: proposiciones tericas, ms lenguaje terico y observacional, ms reglas de correspondencia.

Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se


fundamentan en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como
un sistema, corno un edificio con bases y principios axiomticos, de los cuales
s deducen las proposiciones tericas y luego los enunciados observables,
sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analticas, lgico-sintcticas
o empricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas reglas
de correspondencia, generalmente estadsticas.
Una ciencia estara compuesta bsicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (grfica
1.1). Donde Pt es proposiciones tericas; Lt, lenguaje terico; Lo, lenguaje
observacional y Rc, reglas de correspondencia.

2. Las debilidades del positivismo


y la crtica pomod rna
Al positivismo como una ideologa que pretende explicar toda la realidad
mediante un mtodo nico y desde la observacin absoluta y transparente,
pueden cuestionrsele algunos de sus postulados, como los siguientes:

Evaluacin pedaggica y cognicin

El nuevo paradigma epistemolgico

ab

IDEAL DE
VERDAD

OBJETIVIDAD
CIENTFICA
Generalizacin

Sujeto

Adecuacin
reflejo

Fuente de error

Objeto
hechos
datos

Inferencias
replicables

CIENCIA 1>P, + L, + L o + Ro

Control y medicin
- - - -experimental
Operacionalizacin
Hiptesis

FORMULACIN
DE PROBLEMAS

Grfica 1.1 El paradigma positivista.

a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los
fenmenos que quedan por fuera de sus instrumentos y mtodos de
observacin y de medicin. As, las ciencias sociales y humanas no estn
incluidas en el rea del conocimiento cientfico.
b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema
relevante para la ciencia desde su intuicin y su experiencia precientfica,
sin contar que sin sujeto investigador e intrprete no habra problemas, ni
conjeturas, ni hiptesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias
naturales.
c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, nicas e irrepetibles
sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera
conocimientos universales y abstractos sino especficos y contextuales,
no replicables.
d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede
suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto,
entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre
conocimiento cientfico y comprensin humana, entre experimento y
hermenutica, entre investigacin cualitativa y cuantitativa, pues tales
dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo
y vital del ser humano.
e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los
historiadores y epistemlogos han hallado perodos de largos errores y
estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces,
de aceleramientos desconcertantes.
f. Olvida que los valores estticos y ticos no slo no pueden aislarse de la
actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen
parte de la esencia misma de su produccin cientfica y sistemtica, de su

argumentacin y demostracin deductiva, de su observacin y prueba


responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad.
No es de extraar que los crticos de la modernidad hayan concentrado su
incdnformidad en los ltimos aos, siguiendo a precursores tan destacados
como Nietzsche, Benjamn, Foucault, Den -id, Braudillard, Deleuze, Lyotard,
Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la historia como realizacin progresiva de la humanidad, contra el concepto de
progreso nico y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de
aldea global creada por los medios de comunicacin, y la crisis de los grandes relatos; no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el megarrelato del positivismo 3:
Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qu es la
realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia
fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento
de la objetividad. Y deti:s, como han visto, Nietzsche, Adorno y liorkheimer se
esconde el afn de dominacin. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento
objetivador le anima un afn de podero. Es el sujeto seor del objeto. Este
imperialismo objetivante, encarnado en la ciencia-tcnica occidental y la misma

3. La polemica acerca de la posmodernidad o de la condicin posmoderna es muy extensa y susceptible


de muchos debates; no obstante, se indicarn sus puntos centrales, tal como los sintetiza Vargas,

(1995):
1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razn desde Herclito en la modernidad se
convirti en el instrumento para predecir y controlar la accin humana; en la actualidad es la
pretensin de instaurar esquemas sistmicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha
muerto.
2. Con la defuncin de ese logos esta poca se halla en presencia de la desaparicin de aspectos
concomitantes a l: el sujeto y su afirmacin protagnica, el relato y el hroe, el autor y la autoridad.
3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fbula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual.
El pensamiento se sita en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la
antinmica ambigedad de discursos annimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con
los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje.
4. Con la desaparicin de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presuncin de
que el pensamiento filosfico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa
terica (humanismo).
En el orden del pensamiento, la tarea consiste ms en saber o describir las positividades en que
transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas.
La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigacin de esta poca y
que deben ser objeto de tematizacin:
El habla. En esta aparente tautologa queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que
inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una
condicin prstina, sino que su expresin es el resultado de una apropiacin, una transformacin
de la vivencia que ha tenido de su poca, la cual a su vez le posibilit el habla (M. Heidegger).
La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlacin, est mediado por
la cultura en la que emerge la comprensin que el sujeto tiene de ste (E. Husserl).
El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresin de la voluntad de poder (F.
Nietzsche).
La imaginacin de los hombres obedece a unas leyes de estructura (M. Foucault).

Evaluacin pedaggica y cognicin

burocracia de la administracin pblica del Estado moderno, ya sabemos que


tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar ms y
ms. Desde la poltica, hasta la educacin las relaciones personales estn
impregnadas de modelos tecnocrticos, fuertes, de presin y orientacin...
Para acabar con esta tirana objetivante que amenaza con cosificar todo lo que
toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el
pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter
a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afn objetivante...
Hay que abandonar el pensamiento crtico, vivir hasta el fondo la experiencia
del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991,
pp. 25-26)

Hay razones histricas suficientemente dolorosas como para compartir la


crtica a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universalizan. Aunque una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al
contexto local hic et nunc; al vaivn del momento, del deseo y de los juegos
lingsticos, como sujetos acrticos y sin memoria, quedaremos a merced del
Internet o de la ley del ms fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu
quo o de la injusticia reinante en un pas del tercer mundo controlado desde
el exterior por los monopolios multinacionales, un sujeto sin uso de razn y
casi suprimido por convicciones posmodernas, entregado a la fruicin del
instante, sin metas, ni races, ni memoria, sin nada que lo alinee en ninguna
fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, cmo defenderse
de la opresin y de la discriminacin, o ayudar solidariamente a los dems en
nombre de un valor, ideal o conviccin humanizante?
En medio del historicismo y del relativismo tico sin historia, sin sentido,
sin finalidad alguna; en medio de la explosin del rizoma de valores y criterios
individuales y locales, todos legtimos, todo se vale en los millones de historias
de vida, en los pequeos relatos cotidianos que se agotan en ellos mismos, el
fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujeto constructivo
que cae dcil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del
momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia,
en la realidad o en la quimera...
Acaso tiene razn Habermas (1985, p. 195), quien desde la teora critica
ha denunciado a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos
conservadores del sistema social vigente?
Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han generado exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que
los posmodernos hacen bien en denunciar. En este sentido, este libro recomienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de la pedagoga
cuando se dej cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o marxistas que esterilizaron la enseanza en muchas escuelas. Pero, la crtica tan

El nuevo paradigma epistemolgico 1 j


-

radical de los posmodernos, no ser otro fundamentalismo europeo que


inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafos de las comunidades
para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobreza, de la dominacin y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo?
Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los nios y jvenes
a la ignorancia porque la educacin, los currculos y la enseanza son proyectos
de dominacin, alienacin y homogeneizacin? De ninguna manera. Ms bien,
hay que disear y desarrollar experiencias de enseanza donde los jvenes
desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan
enriquecer sus posibilidades de pensarse a s mismos y al mundo que los
rodea, ampliar su capacidad de argumentacin lgica para que puedan asimilar
y discutir no slo problemas y proyectos locales con su comunidad sino
tambin aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e
incluso de las ciencias y de la cultura universal. Slo as podrn aportar a esta
poca: en el intercambio democrtico con los miembros de su comunidad y
en la perspectiva de un progreso personal y comunitario.
Los exmenes tradicionales cumplen una funcin discriminatoria e
intimidatoria, incluso antipedaggica, en una enseanza convencional centrada
en la transmisin y reproduccin de conocimientos ya hechos. Mientras en la
nueva perspectiva epistemolgica, la enseanza se empea en formar
pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento,
donde la prdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los
estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias
que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a pensar
la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluacin.

3. La raelon lidad de la comprensi 'n humana


La lgica deductiva y la lgica inductiva, por medio de las cuales las ciencias
naturales confirman sus enunciados hipotticos, no son la nica forma de
racionalidad. Hasta Kant reconoca el valor cognitivo de la razn prctica, a
pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios sintticos a
priori excluy a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia
sensible. Lo que s se va a mostrar es cmo los acontecimientos de sentido,
que son los que se generan en la interaccin humana, no slo requieren de
racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho ms complejos
que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje intelectual
de mayor complejidad de parte del investigador.

En primer lugar, porque el objeto de estudio no est compuesto por variables


que puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su
manipulacin experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y

U Evaluacin pedaggica y cognicin

El nuevo paradigma epistemolgico


f

los acontecimientos hay que observarlos como ocurren, en su contexto, con


sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior.
En segundo lugar, el observador no est fuera ni es externo al acontecimiento

estudiado, pues lo comparte, influye en l y, a la vez, influye en el


acontecimiento u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento
o un texto), pues su relevancia, nfasis y matices de sentido son del
investigador, los pone l desde su formacin, inters, experiencia vital,
percepcin: intuicin, nivel de transaccin e interaccin con el objeto de
estudio, familiaridad con la situacin, interpretacin, construccin del sentido
del acontecimiento... El investigador hace parte del objeto que estudia, su yo
como observador es el instrumento de observacin desde su sensibilidad,
su perspicacia y su contexto hic et nunc, como dira E. Eisner, o el observador
es el mismo objeto, como dira H. Maturana.
En tercer lugar, los mtodos de investigacin y de abordaje del objeto no

son neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a


comprometer su juicio en la nueva comprensin del acontecimiento, texto,
o accin:

Si el mtodo fuera dialgico, y preguntara a los actores sobre el sentido


de su accin, en esa dialctica de preguntas y respuestas aflorara y se
construira un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad
del investigador se descartara de antemano.
Si el mtodo fuera hermenutica en esa insistencia circular del
investigador en comprender con la mayor desprevencin cada detalle en
aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en
entender la totalidad del fenmeno desde la luz que arroja cada detalle,
cada accin, cada palabra, como interpenetracin inevitable de horizontes
de sentido; el del investigador y el del acontecimiento.
Si el mtodo fuera el etnogrfico, el investigador armado tericamente
se insertara en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un
observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y
palabras cuya integracin significativa arman y reconstruyen desde su
propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la
totalidad de sentido aflora como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el mtodo de comprensin, ello ocurrir como


un proceso de interaccin entre el horizonte de sentido del observador y el
del objeto observado, pues ste es una accin humana que ya tena sentido,
que escapa a toda penetracin mecnica o cuntica, pues se trata de una
realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones.
En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con

concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y

perspectivas tericas y variedad de lenguajes expresivos, analgicos y


metafricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada de observacin
e interpretacin de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborar
aspectos diferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos,
stnificados apenas probables, comprensiones situadas hic et nunc, no
generalizables ni replicables en otra parte o en otra poca.
Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana
fuera todava el viejo y prestigioso modelo positivista, sera como ir a la guerra
con palos y escopetas. Afortunadamente, las condiciones epistemolgicas
estn cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y
contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se
describa la proporcin de covarianza (probablemente replicable) explicada
por alguna manipulacin experimental bajo control del laboratorio.
Pero aun los cientficbs naturales no podran investigar sino partieran de
su experiencia vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos:
Un cientfico natural no puede explicar algo por s solo. Incluso para saber lo
que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros...
Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad
nunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo
lingstico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a
la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido
por ningn mtodo de la ciencia objetiva, puede constituirse l mismo en
tema de estudio cientfico. En otras palabras, tendramos que mostrar que no
slo las ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relacin sujeto-objeto
son posibles y necesarias, sino que tambin lo son las ciencias del acuerdo,
que presuponen la relacin de intersubjetividad. (APEL, 1993, pp.186-187)
(grfica 1.2).

4. Indagacin cualitativa
versus indagacin cuantitativa
Para toda la comunidad cientfica, lleg la hora de enorgullecerse con el
paradigma epistemolgico de la inda acin cultativa, ms propio de las
ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la
cultura, la accin y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad
mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas
tericas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser
humano, contextualizado y en interaccin permanente con el horizonte de
sentido de los dems, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para
investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

L-10)1 Evaluacin pedaggica y cognicin

El nuevo paradigma epistemolgico

EU
1

IDEAL DE VERDAD

Experiencia vital
percepcin

CONTEXTO

Estas pretensiones de todo dilogo liabermas (1989) las denomina


co mpetenclas comunicativas y facilitan que toda accin humana compartida
pueda dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga
su mundo implcito de experiencia desde el cual interpreta y habla, ste se
asoYrna y aflora por fragmentos en la conversacin y se pone de manifiesto a
propsito de lo que se discute o planea, o mediante la indagacin cualitativa.
pero es la intersubjetividad la ltima instancia donde se confronta y se
configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto es que
se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser
humano como consecuencia del anlisis de su condicin intersubjetiva. Ellos
son tambin criterios de racionalidad (ratio=orden):

LENGUAJE

a. La coherencia y la sistematicidad lgica de la interpretacin entre los

intuicin
transaccin
interaccin

Construccin
interpretacin

Mtodos

0
Marcador de referencia
Paradigmas mltiples

Criterios

SENTIDOS
SIGNIFICADOS

de
Verdad

Conocimientos
NO UNIVERSALES

Grfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.

Pero se puede ceder ahora ante la tentacin facilista de quedar por fuera
del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeo por acertar, de la
bsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los
enunciados; acaso, si todo es vlido, no habra comprensiones ms acertadas que otras, no se captaran sentidos estructurantes de una situacin, no
interesara entender mejor el mundo?
Afortunadamente, sobre la comprensin cualitativa del acontecer humano
logran identificarse tambin caractersticas racionales y criterios de verdad
elaborados sobre una base mvil pero estable a la vez, que los filsofos
llaman intersubjetividad refirindose a ciertos rasgos del ser humano que le
permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los dems acerca del sentido
de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos.
Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone
de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende
lo que se habla (pretensin de verdad), se habla con veracidad (pretensin
de autenticidad) y se habla segn las reglas comunes del lenguaje (pretensin
de correccin).

elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido holstico


y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y
consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradiccin, desde
Aristteles hasta Santo Toms, en la lgica formal.
b. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo
ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales.
Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros,
contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensin del texto
(Apel y Habermas).
c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido
para mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear,
orientar y realizar con xito la accin convenida. Sobre el sentido y criterio
pragmtico de la verdad de nuestros conocimientos tambin John Dewey
es un maestro 4.
Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la
indagacin cualitativa no es una relacin estadstica, no es la medicin de

una o ms variables repetidas hasta encontrar su correlacin y covarianza y


luego generalizar la inferencia como una proposicin universal. Aqu se trata
de mostrar, de elaborar un significado a propsito de un caso que no se
repite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y
sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar las cualidades de
las cosas y acontecimientos estudiados, as nunca termine porque el significado

4. "Los conceptos, las nociones, las teoras, los sistemas son instrumentos para una reorganizacin
activa de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prcticas, en
cuanto stas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad
la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganizacin de la
experiencia que la idea o la teora proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se
mide por cmo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicacin pblica.
Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una idea o de una hiptesis como medida de su verdad".
DEWEY, J., La reconstruccin de la filosofa, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.

El nuevo paradigma epistemolgico

Evaluacin pedaggica y cognicin

que extrae el indagador cualitativo siempre es inacabado y depende de su


horizonte conceptual presente.
ai

>

1- ,

El conocimiento cualitativo es un proceso de valoracin que parte de la


vi
virtud
y fuerza cognitiva del indagador, que simultneamente se expresa en
un lenguaje intersubjetivo que desata procesos de discusin, de persuasin y
de consenso a medida que los nuevos aspectos que aparecen revelen un
nuevo orden, una nueva significacin intersubjetiva para los interlocutores.

u)

o o 'E;

y. 4
,
15

? o 6
Eo
0 E 15
-.=- -<1
''.. s . 2 B-

9-,

. 2 ,-;-) i i I-o. ;;--(.5


s- o

1'3 711

1. 15

g2

=c.',

2,C13 ,73

-19>

o
23 o_

li i

5-

'E

o)

sP9

oE

a,.. E

(,)

.co

'E
=

16
o
oO

,Ti)
13
O
o
E

O)

111

-J

:17

2 <

(.%
ti
c

E
6

2
a)

5o m

vi
g o
o E
$1)
cs)
' :=.E
o
o

C
O

on

mr1)
O

1
o

a-

0<
'5

_co

E
>,
'O N
o in

-o
1
o >. o
O
o
0 9

0 7
O
CD

-O
CC

o
rt
C
r_

rp

a)

E o
1., *P. E
0..
.

cc

.
_1r5

fi

eS

12 22
03
a 73
15

.cU

.5-1,. .-3-0.45-ig. 6-)

o_

1
cp)
g

0o cp

enP _
a
,o
esE Td

.c o

ci
1..2

72

roUc0. 5U 0C_

2
zII .(0

?
u)

--

-It> 6-10- --c;-- E E-181- as


E- -11- 1)--

r
o

2 "cTi

5 `>
2

as o 5 ox
"13 c -o
0
:1)

ruCP -2
o
011 23
12

6 a

>..

o'
u,
'''O
U
0
=... o
9

2 i.o.. c)._
(?) S
o c a- a) "2 2 n,5.
>.

SI -6
22

os
-o
c
o
>,

c
.9
o 6
o

Tu
E
15

.2 t _--.. ' .8 5

"(T)

1 0

03
_J

cienasocilesnohaymtodsinujeto,lsujeto lcentrodlmtod. desarol,nparsuimrsu bjetivda,pues rconequ nlas

Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son


conscientes de que la esencia de su produccin se arraiga y versa sobre
subjetividades: la propia y las de los sujetos que no son ya objeto de la
indagacin sino sujetos-actores generadores de sentido dentro de la misma
investigacin. Por ello, desde la definicin metodolgica se prevee mantener
atenta la mirada sobre el proceso interior del investigador durante todo el

Zu
1,,a)
.2
c

as

ui

,a3 Tu

oo

a.)

r- >.`
o

E- -

O <a)

CD -O

O ri.,
C 17

e) '-'
o- i

:1 2

1)
1

o
2 'ti
ce 03
-11 1
.1

u t
-11 (5",

'O
TI)

t
,

,>:
t0'

E
'
f)

.211

0
a)

c
a)
P
F..)"
a)

e, .o
(ii

1-1-

ei
CES
E

0 0

:22
-1
-.

ro
. <7")

"<",
2

O.
O

o
=

c.:
I

.0

ces
O

'c

_o

o
a)

o c

ca

o1

Cr;

-0

CD
>,
CO.

c ro- >. 1,- =E1,- D.-


o- ,F) 5-0. 3-1. cn -8 ,5>1 2.-1.-3' 1-11,.1 .,o
- 5o
o
76
-9- Iro) o
c
"47
o
= o_ -4-. O
c
-o
',7)
1
.P.
S
0
23 0
OE
a))
- ro o) -o
0 23
O >''
>,.
a
.z,. 2
e --o
ta
bi co
-0 ca
,.,
5 t.c
o
0

O c

E
o
o

1 P.

1 Cr, ir,

Ui

ad

0 O

00

.5 o

o
!

-5

1ii
.o

o.. rn

un
b-

a)

Ahora bien. El procedimiento de medicin; de asignar nmeros a eventos;


contar y comparar magnitudes, intensidades y grados; de sumar y multiplicar

E.

Ec

I '
I 6

-1 2 >-.. 0
.:0
(5 :E o

.2 .0 .5
2 2
5
T.5 E

5 ._?

.0 -6

u)

Tu
o a)
3
c7)
O. e

En la grfica 1.3 puede observarse una especie de convergencia que se ha


producido en los ltimos aos con el debilitamiento del rigor positivista y el
acercamiento de los cientficos a otras formas de conocimiento
transdisciplinario que se abre al paradigma cognitivo-constructivista.

'''

2,

ca
9 >,

V)

a>

Ti1

r E AL

'-'
o _5
la at
u)

21

cy,

o
u)

a.)
.5
a)
-o

U 41)

E.
_a

O
.2
,)
-1-,
r,

22

cn
O

ci
>
-,=-.
E
o.)
o
o

Il

.1

t,

As mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo
conocimiento surgido de un proceso de indagacin tiene la exigencia normativa
de la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estndar
de expresin del saber es textual" (GALINDO, 1993, p. 94).

13 c

As, Galindo J., influido por la hermenutica gadameriana, reconoce tambin


que el sujeto investigador es imprescindible como horizonte configurador de
sentido, y los otros, los entrevistados, no son objeto investigado, sino
subjetividades configuradoras de sentido para la formacin de una subjetividad
colectiva superior, de una "sucesin de momentos objetivos seguidos de
momentos subjetivos, una relacin de tiempos de acuerdo y comunicacin con
la comunidad cientfica y tiempos de interpretacin individual. Aunque la
objetividad es una cualidad que se define en oposicin a la emocionalidad de
la apreciacin individual, tambin la objetividad es una construccin del mtodo,
un rea de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos.
De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y
comunicacin ms alla del valor individual, y otra la actuacin sobre una realidad
que se supone nica en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad de sentido...
El momento objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos ms o
menos explcitos sobre lo que tiene valor y relevancia..." (GALINDO, J., 1993,
pp. 73-74)

r:j Evaluacin pedaggica y cognicin

casos, propiedades, aspectos, desviaciones del promedio, porcentajes,


jerarquas y probabilidades asignando nmeros o letras, no debe escandalizar
o atemorizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. l tambin
puede representar de manera grfica las situaciones humanas con vectores,
mapas y variables que interactan y se oponen, utilizar smbolos y numerales,
e incluso mediciones estadsticas, pues stos son una fase del proceso
cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrar nuevos significados
de los acontecimientos humanos, pues lo importante es qu se est midiendo,
cul es la propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluacin,
ya que lo que se mide son cualidades, y apreciar sus grados de presencia o
ausencia, de variacin o estabilidad, puede tener sentido para el significado
global del acontecimiento que se propone.
Cantidad y cualidad no se oponen en la indagacin cualitativa, siempre
y cuando no se suprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni
la voz de los actores participantes del evento, que tambin aportan su sentido
al acuerdo intersubjetivo. As como las cantidades no deben suscitar aprensin,
tampoco el progreso individual, y comunitario, ni el avance del conocimiento
compartido debera ocasionar prevenciones.
Desde la apropiacin del lenguaje el individuo inicia la construccin de su
autoconciencia por un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios,
asimilaciones y decepciones frente a las cosas, a las personas y a sus smbolos
hasta perfilar conceptos cada vez ms refinados e hiptesis cada vez ms
plausibles sobre su realidad. A la vez, esos conceptos y conjeturas
interaccionan con el saber predeterminado en la ciencia y en la cultura para
generar combinaciones y fusiones de nuevos horizontes culturales que amplan
la capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual, es decir, el
individuo se torna ms inteligente y ms libre. Sin duda se reconocen las
posibilidades de progreso de la conciencia individual de manera anloga a
como lo hacen todos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso
ocurre siempre por la interaccin con las dems personas y en el contexto
humano, no puede negarse a los grupos y comunidades humanas la misma
posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y alcanzar
niveles mayores de bienestar.
Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones
compartidas a los problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus xitos
y fracasos, dispondrn de un provechoso material intersubjetivo que se
sedimenta, y ojal tambin quedara escrito como testimonio cultural de la
memoria colectiva de la comunidad, para que las nuevas generaciones puedan
aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce as acumulacin de
conocimientos que aunque no sean universales permiten a las comunidades
superar sus propios niveles de sobrevivencia y convivencia consigo mismos,
y con la naturaleza que los abriga.

El nuevo paradigma epistemolgico

Naturalmente, la pedagoga tambin progresa. Se tienen criterios para diferenciar y juzgar cules acciones de enseanza son pedaggicas, y cules
son, incluso, antipedaggicas. Por supuesto que muchos aportes de los
clsicos de la pedagoga siguen teniendo validez, aunque tambin hay que
recnocer que los avances en la comprensin de los procesos internos del
pensamiento, de la comunicacin intersubjetiva y del comportamiento social
de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psicologa gentica, de las ciencias cognitivas, de la sociologa, de la antropologa
y de las ciencias de la comunicacin), permiten hoy sistematizar conceptos y
experiencias ms sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades
de mejoramiento que tiene el proceso de enseanza, para generar un proceso de aprendizaje integral (la pedagoga como un campo de reconceptualizacin, segn Zuluaga y Echeverry, 1990).
La pedagoga como signo y encarnacin del nuevo paradigma cognitivo
no generaliza, no regula ni estandariza, no comprende la enseanza con base
en reglas universales y replicables sino que reconoce que cada enseanza es
diferente, que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que
entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativo no
esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusin, a sabiendas
de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de
referencia, de sus perspectivas conceptuales y vitales y del contexto que lo
define como indagador pues el objeto de estudio est en su ojo ilustrado,
sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia,
el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el
lenguaje del observador, cambiar tambin el sistema.

CONCLUSIN
Esta crtica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad
cognoscitiva del ser humano comn que cree de manera espontnea que los
hechos son como los ve, porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales,
sin entender que detrs de todo discurso, de toda elaboracin terica hay
intencionalidades, sentidos implcitos, perspectivas, enfoques subyacentes e
ideologas, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y
se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos.
Los profesores deben comprender que la enseanza se enuncia desde un
lugar y un enfoque epistemolgico, que mientras no se haga explcito, estar
atado probablemente a la concepcin dominante de la poca que, para el
siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano corriente es el realismo
ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razn positivista
y a un reconocimiento de las rupturas, de los lmites, y de la coexistencia de

[-j Evaluacin pedaggica y cognicin


multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuicin y de la
comprensin humana son instrumentos de conocimiento. Se produce entonces
una disposicin epistemolgica de apertura y de acercamiento a los enfoque
constructivistas y de indagacin cualitativa que ya cuentan con el
reconocimiento de especialistas y cientficos de todas las reas, yrun fenmeno
nuevo de interdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de
investigacin. La enseanza como acontecimiento humano intersubjetivo no
puede ser positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigma cognitivo. Es
lo que empiezan a comprender los profesores de las facultades de educacin.

Referencias bibliogrficas
APEL, K.O., "Pragmtica trascendental", citado por URSUA, N., en Cerebro y 1
Conocimiento, un enfoque evolucionista, Ed. Anthropos, Barcelona, 1993.
CARNAP, R., "Los dos conceptos de la probabilidad" artculo recopilado por
BLANCIIE, R., en El mtodo experimental y la filosofa de la fsica, F.C.E.,
Mxico, 1980.

II
EL PROGRESO
INDIVIDU
Y LA V IED
111

E 111AGGICA

DELEUZE y GUATARI, El Antiedipo, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1976.


ALINDO, J., Apuntes de metodologa de investigacin cualitativa, compilador
Egidio Lopera, Universidad de Antioquia, 1993.
IIABERMAS, J., "Question and Counter Questions", en Bernstein, (ed.)
Habermas and Modemity, Polity Press, Cambridge, 1985.
11ABERMAS, J., Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios
previos, Ed. Ctedra, Madrid, 1989.
LYOTARD, J.F., La condicin posmoderna, Ed. Ctedra, Madrid, 1984.
MARDONES, J.M., "El neoconservadurismo de los posmodernos", VATTIMO,
G. y otros, (comps.), en Entorno a la posmodernidad, Ed. Authropos, Barcelona,
1991.
ZULUAGA, O. y A. ECIIEVERRI, El florecimiento de las investigaciones ,
pedaggicas, Mario Daz (Comp.), Ed. Corprodic, Bogot, pp. 175 y ss.

Es vlida 1 ensefk nza de los profesores?


Y sigue el debate suscitado por la no repeticin del examen. Los cuestionamientos a la calidad de los docentes y a
la pertinencia del currculo han creado muchos inconvenientes, pero tambin muchas reflexiones. Pese a que algunos
profesores sienten estas crticas como ofensas personales,
otros han empezado un proceso de reflexin acerca de la manera como se aborda la enseanza en ese centro de estudios.
En general, se empieza a reconocer que aunque la
mayora son expertos en su materia, pueden tener
inconvenientes en la manera de ensear. Algunos, no
obstante, prefieren preguntarse si los alumnos que pierden
un examen tienen autoridad para cuestionar el quehacer
acadmico de una institucin. Sin embargo, la situacin
rebasa este marco, pues ahora se trata de un movimiento
global que pide cambios.
Los profesores deben meditar muy bien acerca de su
oficio, de la eficacia de la formacin que se imparte, de los

[:j Evaluacin pedaggica y cognicin

El progreso individual y la variedad pedaggica

19

aspectos en que deben enfatizar para lograr el mejor aprovechamiento de los


conocimientos, de la vigencia del saber que se imparte, de la importancia de
los exmenes y... de la necesidad de que ellos sean evaluados,

s in que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger un proyecto

1. Historias y progreso

2. Desarrollo y diversidad individual

La crisis de la modernidad est asociada con la crisis del concepto de historia.


Si la historia se concibe como realizacin progresiva de la humanidad, quiere
decir que lo ms avanzado en el proceso histrico es lo que ha progresado
ms; es decir, se supone la existencia de una pauta implcita de progreso con
la cual se confrontan las pocas, las naciones y las regiones, dada por un
vector central, un proceso nico y un eje principal que marca el paso en la
evolucin histrica, que como se pretende, se concentra en Occidente.

Por el desarrollo de las ciencias naturales y la antropologa se sabe que en la


evolucin biolgica y antropognica, uno de los vectores que jalonan es el de
la diferenciacin de los organismos y de las culturas a medida que escalan
nuevos niveles de complejidad, pues a mayores niveles de diferenciacin,
ms sofisticados sistemas de integracin y de coordinacin central. El trabajo
y el lenguaje humanos han contribuido al desarrollo de una humanidad nica,
de la que no se espera el desprendimiento de razas superiores sino el apoyo
y potenciacin de los individuos para que todos participen del patrimonio
cultural de la especie, sin descuidar el cultivo de las races culturales y las
condiciones ecolgicas de cada comunidad desde la diversidad y multiplicidad
de los talentos individuales.

El retroceso del colonialismo y del imperialismo europeo han


problematizado el concepto de historia nica y en consecuencia tambin ha
entrado en crisis el concepto de progreso, como lo han constatado los filsofos
posmodernos. Si la historia se rompe en multiplicidad de historias asimtricas,
la nocin de progreso se fragmenta y se asimila a las condiciones histricas
de cada regin, de cada nacin, de cada cultura. De modo que se contraponen
las nociones de desarrollo y progreso de las naciones, lo que genera diferencias
acerca de lo que ha de entenderse en cada pas por desarrollo social, educacin
y progreso de los individuos.
No obstante, se mantiene todava erguido el concepto de progreso
tcnico-cientfico, ya desmitificado por no ser continuo, lineal y homogneo;
pero que cargado con los xitos espectaculares del siglo XX, mantiene su
carcter acumulativo del que todas las sociedades e individuos quieren
beneficiarse, participar y apropiarse activamente como factor de desarrollo y
de equidad entre las naciones, y condicin para ingresar a la era del
conocimiento.

El mundo es consciente de que el progreso humano no puede reducirse


al progreso tcnico-cientfico y de que este ltimo ha generado desequilibrios
sociales y ecolgicos en el planeta, incluso, destruccin y muerte por escaparse
al control armnico del conjunto de la sociedad interesada, sobre todo en los
ltimos tiempos, en un desarrollo humano continuado y sostenible.
La educacin en el sentido ms amplio es el proceso mediante el cual las
sociedades propician no slo su reproduccin cultural sino su
desenvolvimiento armnico, la convivencia y el bienestar presente y futuro
para todos sus miembros, en la medida en que los socializa, los integra a sus
ideales, tradiciones y cosmovisin cultural; a su saber acumulado; a sus normas
y pautas de convivencia y a sus expectativas y proyectos de desarrollo futuro,

de vida personal y de realizacin profesional, en interaccin y reciprocidad


con la comunidad de que hacen parte.

Si bien la educacin en cada sociedad fomenta en los individuos los


atributos ms destacados de la evolucin de la especie humana como la
autonoma y la capacidad de procesar informacin (la inteligencia), esas
virtudes no existen de manera abstracta ni formal, ni la educacin las puede
fomentar, pues ellas slo pueden detectarse como rasgos singulares de
individuos concretos que se mueven y actan de manera inteligente y
autnoma, aun desprovistos de crditos escolares, sobre materiales
simblicos que hacen parte de su cultura y de su esfuerzo por sobrevivir,

convivir, y proyectarse al futuro. De forma espontnea se produce un desarrollo


individual, desde el beb hasta el adulto que vive en comunidad, hacia niveles
mayores de autonoma e inteligencia segn la intensidad y el grado de
complejidad de los materiales culturales que tenga la oportunidad de conocer
desde la infancia.
Semejante desarrollo general, que no necesita de la escuela, es el que
han estudiado y evaluado Piaget y los psiclogos genticos en sus estadios,
fases y operaciones formales.
Por ello, la recomendacin minimalista de la Unesco a todos los pases de
garantizarle a los nios la educacin slo en las competencias bsicas de
comunicacin y clculo elemental es una discriminacin que mantendr a los
pases subdesarrollados cada vez ms lejos del avance cientfico y cultural de
los pases desarrollados.
Otra situacin es la que compete a la sociedad cuando se decide potenciar
al mximo las capacidades de sus individuos mediante procesos educativos

Evaluacin pedaggica y cognicin


que los conviertan de ignorantes a cultos, de legos a expertos, de trabajadores
manuales a profesionales informticos, de repetidores a buscadores de
conocimientos cientficos, artistas, innovadores sociales, segn las
potencialidades, inclinaciones e intereses desarrollados por cada uno desde
su singularidad contextualizada. Ante la variedad de talentos individuales e inteligencias mltiples, puede la sociedad aportar una educacin homognea,
impartida desde escuelas uniformes, con currculos y maestros nicos?

El progreso individual y la variedad pedaggica L]

Este texto escrito en 1910 no requiere explicaciones ni aclaraciones,


p ues el planteamiento acerca de las capacidades intelectuales mltiples
ligadas a las carctersticas de las cosas a las que se dedique el pensamiento
del individuo, al tipo de materiales sobre los que el individuo concentre su
actividad, es un planteamiento recientemente aceptado, sobre todo desde
la obra de Gardner (1983). El mismo Dewey (1978, pp. 76-78) ampli esta
tesis:

Con honestidad puede recomendrsele a los maestros, tcnicas y mtodos


evaluativos que les permitan detectar con eficacia los logros que se obtienen
de la homogeneizacin y embotamiento de los alumnos? Por supuesto, esto
no se har en este texto. Conviene escuchar por ahora la sabidura del gran
pedagogo de principios del siglo XX, John Dewey, quien desde 1910, adverta
que la educacin fracasa en su intento de estandarizar la capacidad de pensar
de los alumnos, o de formar la misma destreza intelectual para resolver
cualquier problema, pues cada temtica requiere una habilidad de pensamiento
diferente:

La falacia fundamental de la clsica teora de las facultades que hay que ejercitar
radica en su dualismo, en la separacin entre capacidades y materias de estudio...
Es absurdo hablar de cultivar un poder o capacidad mental o fsica,
independientemente de la materia implicada en su ejercicio ... Por consiguiente,
es intil proponerse el desarrollo de las facultades de pensar, observar, recordar,
etc., a menos que hayamos definido en qu materia deseamos que el alumno
se haga experto... Una persona puede llegar a ser experta en filosofa tcnica, o
filologa, o matemticas, o ingeniera, o finanzas, y ser inepta y desorientada en
su accin y en su juicio fuera de su especialidad...

En una poca se crey que la mente tena facultades que poda desarrollar
mediante la prctica, anlogamente a como se supone que los ejercicios
gimnsticos desarrollan los msculos...Que el maestro se olvide de la idea de
que el pensamiento es la manifestacin de una facultad nica e inalterable;
que reconozca que se trata de un trmino que denota diversos modos en que
las cosas adquieren significado para el individuo, y que los individuos son
diferentes. El pensamiento es especfico, no un aparato mecnico y listo para
aplicar indistintamente en todos los temas, como un farol que arroja luz sobre
los caballos, los jardines, las calles o ros... (p. 55).

Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma


diferencial, segn el tipo de materiales a los que se dediquen, es absurdo
ofrecer educacin igual para todos, y someterlos a los mismos criterios
evaluativos y a los mismos exmenes y pruebas como si caminaran por el
mismo sendero. Las diferentes condiciones individuales persistirn aunque
externamente se asuma que todos ejecutan el mismo ejercicio, en el mismo
gimnasio. Y lo peor que podra ocurrir en este tipo de educacin es que fuera
eficiente y lograra homogeneizar a los individuos y suprimir las diferencias de
estilo; de accin y de reaccin individuales en aras de la conformidad
disciplinaria, pues esto sera como destruir la mina de talentos y la reserva
de capacidad innovadora de que dispone la sociedad. Afortunadamente las
escuelas son ineficientes, y sus mtodos evaluativos son rutinarios, carentes
de credibilidad, ineficientes y alejados del proceso mismo de ensear, y los
profesores no alcanzan a controlar sino de forma parcial la actividad de sus
alumnos.

El pensamiento es especfico, no se asemeja a una mquina de hacer salchichas


que reduce indistintamente todos los materiales a una mercanca estereotipada...,
el pensamiento es la capacidad para comprender y relacionar entre s las
sugerencias especficas que las cosas plantean. En consecuencia cualquier tema
desde los griegos hasta la cocina, desde el dibujo hasta las matemticas, podra
ser "intelectual", no en su estructura interna sino en su funcin de provocar
una reflexin... (pp. 63-64). No existe una capacidad nica y uniforme de
pensamiento, sino una multitud de modos diferentes en los que las cosas
especficas evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen
avanzar la mente. El pensar es un proceso relacionado con el modo en que se
emplean los objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en
que se los hace coincidir, el modo en que se los manipula. En consecuencia,
ninguna asignatura es "intelectual" por s misma...
La naturaleza del pensamiento, no es una "facultad" sino una manera de
organizar los materiales. Y si se pregunta si la habilidad para pensar que se
adquiere en una situacin o un tema resultar igualmente eficaz en el caso de
otra situacin y otro tema, hay que responder que no necesariamente, como
queda patente en el hecho de que un especialista cientfico puede ser infantil
en cuestiones prcticas de negocios, o de poltica o de religin... (DEWEY, 1989,
pp. 55-72)

3. Ensear, aprender y evaluar


Ya se definieron los conceptos de enseanza y aprendizaje como dos procesos
correlativos, inseparables el uno del otro, relacionados como causa y efecto
probables, aunque se sabe que muchos aprendizajes, quizs los ms
importantes, se obtienen de la vida sin que haya mediado ninguna enseanza.
Aunque parezca redundante, el maestro Dewey (1989, p. 47) al respecto dice
lo siguiente:
Se puede comparar la enseanza con la venta de mercancas. Nadie puede
vender sino hay alguien que compre. Nos burlaramos de un comerciante que

[j Evaluacin pedaggica y cognicin

dijera haber vendido bienes, a pesar de que nadie le hubiera comprado ninguno.
Sinembargo, hay maestros que piensan haber enseado bien con independencia
de que sus alumnos hayan o no aprendido. Entre ensear y aprender existe
exactamente la misma relacin que entre vender y comprar. La nica manera
de aumentar el nivel de aprendizaje de los alu/nnos es incrementando la cantidad
y calidad de la enseanza real.

Si ensear y aprender son procesos correlativos no puede confundirse el


uno con el otro, pues el aprendizaje real ocurre al interior de cada sujeto que
aprende, es subjetivo, aunque su dominio pueda exteriorizarse eventualmente
en palabras y acciones especficas, mientras que la enseanza es una actividad
intersubjetiva, es una interaccin entre varios sujetos (al menos dos) sobre
algn tema o material previamente seleccionado por el profesor para suscitar
actividad, conversacin, accin o reflexin compartida, de la que se espera
algn aprendizaje.
Naturalmente, este encuentro profesor-alumno presupone el reconocimiento del alumno hacia el profesor como alguien que sabe ms, o tiene mayor
experiencia en aquello que ensea. Esto no avala en el profesor ninguna
actitud autoritaria, sino un mayor compromiso, el compromiso pedaggico
de disponer, orientar y facilitar al mximo la participacin y el uso de razn
del alumno en la apropiacin creativa de ese mayor saber de que dispone el
maestro, quien es el lider de ese proceso intencional llamado enseanza no
slo por sus conocimientos, sino por su dedicacin y comprensin pedaggica hacia lo que el alumno emprende para el logro de su aprendizaje. Sea arte
o ciencia, el maestro dispone hoy de conceptos, mtodos y procedimientos
pedaggicos que podran ayudarle a cualificar su trabajo de enseanza.
Antes de entrar a detallar la ntima relacin existente entre pedagoga,
enseanza y aprendizaje, debe aclararse lo que el lector ya presiente: no hay
que evaluar slo aprendizaje del alumno, tambin es imprescindible evaluar
la enseanza como proceso que suscita y genera aprendizaje, pues de lo
contrario no se comprendera el proceso de asimilacin interna de los alumnos.
Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la enseanza,
conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo gener: el plan
del profesor, las actividades propuestas, la forma de desarrollarlas, la
perspectiva y orientacin pedaggica, el programa y propsito institucional;
en fin, la evaluacin comprensiva y total del aprendizaje requiere una
valoracin del currculo, de la enseanza y del mismo maestro como
elementos pedaggicos que ilustran la respuesta de los alumnos. No es
cuestin de evaluar lo que hacen los alumnos, sino lo que la escuela hace
con ellos. Todo ello se tratar en los prximos captulos. Mientras tanto se
estudiarn algunos conceptos, perspectivas y modelos pedaggicos de que
dispone en la actualidad el educador para orientar mejor su enseanza.

El progreso individual y la variedad pedaggica U231

4. Origen de Has perspectivas pedaggicas


Si al campo de la pedagoga pertenecen todos aquellos principios, conceptos,
mtodos y tcnicas diseados para entender y mejorar la enseanza y volverla
ms eficiente para asegurar la formacin y el aprendizaje de los alumnos, hay
que reconocer que en el campo de la pedagoga coexisten varias tendencias
o perspectivas segn la concepcin u opcin terica que asuma el pedagogo.
Sin pretender ser exhaustivos, se sealarn las principales perspectivas para
comprender mejor los procesos reales de enseanza-aprendizaje que
corresponda evaluar:
a. En cuanto a la intencionalidad, el pedagogo se propone ciertas metas de
formacin para los alumnos; de acuerdo con ellas, los pedagogos pueden
proclamar la mxima espontaneidad y libertad individual del alumno
(pedagoga romntica); el moldeamiento programado de la conducta
tcnico-productiva de los alumnos (pedagoga conductista); el
autodesarrollo individual progresivo (pedagoga constructivista) o el
desarrollo progresivo dialgico y colectivo (pedagoga social).
b. Por su concepcin acerca del desarrollo de sus alumnos, los pedagogos
tradicionales defienden la teora de las facultades innatas de pensamiento,
memoria, voluntad, observacin, etc., cuyo cultivo se realiza mediante el
ejercicio y la repeticin. As, por ejemplo, la capacidad de pensar se
mantiene viva mediante una actividad general o disciplina formal que desde
Locke son las matemticas, pero que en la Edad Media era el Latn.
Otros pedagogos, seguidores de Skinner, consideran que los alumnos se
desarrollan acumulando nuevos aprendizajes sobre los anteriores
(pedagoga conductista). Mientras que los discpulos de Piaget y otros
pedagogos constructivistas plantean que lo que interesa no es la
acumulacin de aprendizajes sino la interaccin con materiales
cuestionadores que permitan al alumno ascender a fases superiores de
desarrollo intelectual, as sea fuera de la escuela.
Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollo
prximo un gran potencial, si el alumno encuentra el apoyo del grupo o
interaccin con el maestro, pues podra alcanzar realizaciones que sin la
colaboracin de los dems no seria capaz de lograr (pedagoga social).
c. Por su estructuracin de la relacin maestro-alumno, los pedagogos
tradicionales son autoritarios y depositarios de un saber que transmiten
activamente al grupo pasivo de alumnos; mientras los pedagogos
experienciales y romnticos se someten al deseo de los alumnos
(puerocentrismo), pues stos son los que imponen el ritmo y el tema de la
enseanza. En la pedagoga conductista, alumnos y maestros son
obsecuentes ejecutores de la instruccin programada de manera minuciosa
en el plan de la materia, incluidas las evaluaciones y los refuerzos.

E:1 Evaluacin pedaggica y cognicin

El progreso individual y la variedad pedaggica'

No ocurre lo mismo con los pedagogos cognitivos-constructivistas que,


aunque giran alrededor del alumno y estn pendientes de lo que ste ya
sabe y le interesa relacionado con la materia, su papel es disear y propiciar
experiencias pertinentes que cuestionen y reten la capacidad de pensar
del estudiante, en la perspectiva de que I9gre un cambio conceptual o un
nuevo nivel de comprensin del tema de la materia.
El pedagogo social est al lado del alumno dirigiendo de forma democrtica
las actividades de discusin, crtica y prctica; por su parte, los alumnos
tambin dirigen y participan en el diseo y aplicacin de sus propias normas
escolares.
d. Por los contenidos curriculares, en la pedagoga tradicional, la enseanza
depende de un currculo centrado en las materias o disciplinas previstas
en el pensum o plan de estudios.
Los pedagogos experienciales o romnticos se despreocupan del pensum
y del plan de estudios y centran su currculo en las experiencias e
inquietudes vitales de los alumnos, en cambio, la pedagoga conductista
recomienda seleccionar el contenido de las materias que pueden
representarse en trminos de conductas observables, en acciones
evaluables de manera objetiva, preferiblemente aprendizajes tcnicoproductivos.
Los pedagogos cognitivo-constructivistas se ocupan de disear experiencias
y preguntas alrededor de algunos conceptos centrales, cruciales para la
comprensin de la materia, que permitan a los alumnos construir por su
cuenta sus soluciones, mediante la movilizacin de sus capacidades y de
su creatividad.
Cuando los conceptos de las materias son seleccionados con la
participacin de los alumnos (y segn las necesidades de la comunidad) y
las experiencias se debaten en grupo y se prevee llevarlas a la prctica,
probablemente se trate de un currculo orientado por la pedagoga social.
e. Por sus criterios de evaluacin, la enseanza tradicional se asegura
ocasionalmente, sobre todo al final de los perodos escolares, de que el
alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron
transmitidos por el profesor.
Mientras que en la pedagoga experiencial la evaluacin no tiene
connotacin de control sino de puesta en comn, de compartir, en la
pedagoga conductista es crucial asegurar la adquisicin del aprendizaje
anterior para poder continuar con el siguiente, dada la secuencialidad de
la instruccin programada, lo cual es relativamente sencillo dado que los
objetivos especficos de cada unidad son definidos por las condiciones
bajo las cuales cada aprendizaje debe exhibirse por parte del alumno,
incluyendo el nivel esperado de eficiencia de tal demostracin de
conocimiento.

Muy diferente es la perspectiva cognitivo-constructivista, donde la


evaluacin es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar
lo cerca que est la solucin del problema, o lo lejos que est de las
pistas o mojones iniciales propuestos por el profesor, o lo razonable de
lo s argumentos con que sustenta su conjetura o refuta las de los dems,
sin importar la distancia entre su hiptesis y la respuesta que proponen el
libro de texto o el profesor.
Cuando la argumentacin a una conjetura se prueba no slo en la discusin
de clase, sino en el debate y en la crtica de la comunidad, que es la
prctica, es probable que se trate de una evaluacin educativa inspirada
en la pedagoga social.
No se trata entonces de aceptar la resistencia o malquerencia primaria y
espontnea de algunos alumnos hacia su profesor, o del profesor hacia algunos de sus alumnos, para juzgar con criterio meramente emocional la calidad
acadmica. (De los gestos y sentimientos tambin debe ocuparse la enseanza porque los alumnos no son mquinas lgicas sino organismos capaces de
sentir y reaccionar, capaces de emprender un camino, de planear, de pensar
si se les brinda las experiencias pedaggicas adecuadas). Por ello, es necesario reconocer conceptos y esquemas de racionalidad sobre las cuales pueda
argumentarse el quehacer acadmico, y sustentar, si es pertinente, alguna
intencionalidad pedaggica. Hay que ofrecer opciones, alternativas conceptuales y criterios que ayuden a decidir qu nuevo camino tomar, o reafirmarse
en el emprendido.

5. Crilterios evaluatfivos y crtica pedaggica


Los cinco parmetros o elementos clave de los enfoques pedaggicos que se
enumeraron y describieron revelan'respuestas variadas a las cinco preguntas
bsicas que se hacen los pedagogos cuando reflexionan acerca de la
enseanza:
-

Qu metas de formacin me propongo?


Con qu concepto de desarrollo voy a promover a mis alumnos?
Cmo regulo mi relacin con ellos?
Qu experiencias (y contenidos) voy a privilegiar y a fomentar para
impulsar su formacin y aprendizaje?
Cmo voy a ensear y a evaluar? Con qu tcnicas, con qu didctica?

Las respuestas coherentes a estas cinco preguntas fundamentales


constituyen, al sistematizarlas, una teora pedaggica que cada profesor debera
formularse de manera explcita, para inspirar y orientar mejor su enseanza,
para autoevaluarse y retroalimentarse, e introducir mejoras en su desempeo
profesional (cuadro II. 1 y grfica HA ).
no_

Bogot

Cuadro II. 1 Caracterizacin de diferentes modelos pedaggicos


Parmetros

Modelos

METAS

TRANSMISIONISTA
Conductista

TRADICIONAL
Humanista
Metafsica
Religiosa

CONTENIDO
CURRICULAR

Disciplinas
y autores clsicos.

Progresivo y secuencial
Estructuras jerrquicamente diferenciadas
Cambios
conceptuales

Lo que el alumno
solicite

Experiencias de acceso
a estructuras superiores
Aprendizajes signillcativos de la ciencia.

Experiencias libres
Maestro auxiliar

Facilitador, estimulador
del desarrollo

Alumno

Fijacin a travs
del refuerzo
Control del aprendizaje
a travs de objetivos
conductuales

Memorstico
Repetitivo

Evaluacinproducto
Evaluacin =
calificacin

Conductas esperadas

iv

crt

0:
(47

a)
o

Evaluacin sumativa

PSICOLOGA
ASOCIATIVA
SOCIEDAD
CAPITALISTA

Pedagoga
tradicional

Pedagoga
conductista

Didcticas

Didcticas

O
c.c

Cientfico-tcnico
Polifactico
Politcnico

ES,
O

Horizontal

W
:
Alumno

- Sin interferencia
- Libre expresin

Evaluacin segn criterio

FILOSOFA
DETERMINISTA

Sin evaluacin
Sin comparacin
Sin calificacin

FILOSOFA
PRAGMATICA
Y RELATIVISTA

Creacin de ambientes
y experiencias
de desarrollo

Variado segn el nivel


de desarrollo y contenido.
nfasis en el trabajo
productivo.
Confrontacin social.

Evaluacin cualitativa
De referente personal
Evaluar -,,, calificar
Evaluacin con criterio

Evaluacin grupal o en
relacin con parmetros.
Teora y praxis.
Confrontacin grupal.

PSICOLOGA

PSICOLOGA
SOCIAL
M E RITOCRATICA

FILOSOFIA
DIALCTICA

SOCIEDAD
COMUNITARIA

Pedagoga
constructivista

NIVEL
TERICO

DEMA NDAS

Diseo del currculo


por disciplinas
y facultades

Diseo del currculo


por objetivos
de enseanza

Enseanza vertical
transmisionista

Enseanza
moldeadora
de conductas

Evaluacin
cuantitativa
Grfica 11.1 Modelos pedaggicos y currculo.
Fuente: FLREZ Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill, 1995.

Didcticas

COMUNIDAD
EDUCATIVA

Didcticas

CIENCIA
Y
TECNOLOGA

Diseo del
currculo por procesos
cognitivos, subjetivos
o investigativos

Diseo
del currculo por
consenso
participativo

MEDIACIN
CURRICULAR

ACONTECIMIENTO
DE ENSEANZA
REAL

Enseanza
constructora
de sentidos desde
el alumno

Enseanza crtica
y dialgica
colectiva

Evaluacin
integral

Elprogreso i ndi vi d ual y l avari ed adpedaggica

DISCREIDIDAN

Maestro> Alumno

Maestro

Ilr
Maestro

} Maestro

Verbalista
Transmisionista

Memorista
Repetitiva

PSICOLOGA DE
LAS FACULTADES
FILOSOFA
SOCIEDAD
ESCOLSTICA
TRADICIONAL

Progresivo
y secuencial
El desarrollo impulsa
el aprendizaje en las
ciencias.

Programacin

Alumno

PROCESO
EVALUATIVO

E
C)
(-)

Alumno

METODOLOGA

Desarrollo individual
y colectivo pleno.

CD

Intermediario
Ejecutor de la
programacin

Maestro

SOCIAL

Acceso a niveles
intelectuales
superiores

Desarrollo natural,
espontneo, libre

Acumulacin
y asociacin
de aprendizajes

Conocimiento
tcnico-inductivo
Destrezas y competencias observables

Autoritaria

RELACIN
MAESTRO - ALUMNO

COGNITIVO

Mxima autenticidad
y libertad individual

Moldeamiento
de conducta tcnico
productiva
Relativismo tico

Desarrollo de las
facultades humanas
y del carcter
a travs de la disciplina
y la imitacin
del buen ejemplo.

CONCEPTOS
DESARROLLO

ROMNTICO

El progreso individual y la variedad pedaggica

rjj Evaluacin pedaggica y cognicin

Si se observa lo que la mayora de profesores realiza en sus clases y se


compara con cualquier modelo pedaggico contemporneo, es probable
encontrar que las prcticas se orientan por el modelo tradicional o que, incluso,
son a veces antipedaggicas, aunque las variaciones y caractersticas
intrnsecas de la materia, las condiciones propias de los alumnos y del programa
para el cual el profesor trabaja, y la flexibilidad de los mismos principios
pedaggicos sean lo suficientemente amplias como para que el profesor
despliegue su creatividad, su estilo y su arte de ensear.
Lo anterior no significa que en la enseanza todo sea vlido, pues muchas
actividades, tareas o discursos que proponen los profesores en clase impiden
que sus alumnos hablen con sentido, ganen en autonoma, usen su razn,
piensen por cuenta propia, se interroguen y busquen el saber en vez de
repetirlo, valoren y juzguen de forma crtica lo que existe, en fin, impiden que
el alumno se forme y progrese como persona ms inteligente, autnoma y
solidaria a causa de una enseanza que no ayuda, que no califica, que no
est a la altura de la poca ni de las expectativas sociales, ni mucho menos
de los jvenes que ya entraron en la era de la informtica y de la imagen, y
ensayan nuevas maneras de aprender, mas all de lo que la escuela y los
profesores les proponen.
Dilucidar el interrogante acerca de cmo saber si lo que se hace en la
enseanza es vlido o no para el wrogreso ete los alumnos es complejo.
Se sabe que no todo lo que ocurre en las escuelas y colegios es educativo
algunas experiencias maleducan y son los pedagogos quienes advierten:

29

relaciones y continuidades en que la misma experiencia lo implican y lo


c omprometen.
Es fcil comprender entonces, corno lo afirma Dewey, que la educacin
es un proceso continuo de reorganizacin y reconstruccin de la experiencia
qu e compromete a todos los individuos en cualquier etapa de la vida, y que
permite de alguna manera prever y dirigir la experiencia subsiguiente. Aparece
as una doble dimensin de la experiencia: una cognitiva, de percepcin de
las relaciones y consecuencias que se derivan de la experiencia misma, que
constituye lo que realmente se aprende por experiencia, esto es el valor de
la experiencia, y una segunda dimensin que genera la autonoma del sujeto
de la experiencia en la medida en que lo prepara para anticipar lo que
puede ocurrir y, en consecuencia, le permite dirigir sus acciones y
disponerse a acoger las consecuencias beneficiosas y evitar las consecuencias
perjudiciales. La experiencia educativa se diferencia y se distancia de aquella
q ue propicia en los alumnos la repeticin de actividades rutinarias o
caprichosas, que no enriquecen la capacidad de pensar ni de actuar con
autonoma. (DEWEY, 1978, pp. 87-88)
Y si en conjunto la educacin no tiene otra finalidad ltima que la de
facilitar que los individuos aporten y tomen, responsablemente, del medio
social lo que les corresponde, para el enriquecimiento personal y el
mejoramiento de la convivencia comunitaria, formando el sentido de la
reciprocidad social que implica sentido de justicia y de solidaridad con los
semejantes. No se dispone en estas tres cualidades que caracterizan la
experiencia (la autonoma, la inteligencia y la reciprocidad) de los mejores
criterios para ev asar la calidai<< de la educacin?

Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o


distorsiona la experiencia posterior...
Una experiencia puede ser inmediatamente agradable, y sin embargo promover
la formacin de una actitud floja y descuidada, que afecta la calidad de las
experiencias siguientes... (DEWEY, 1960, p. 22)
Aprender por experiencia es establecer una conexin hacia atrs y hacia adelante
entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos por
ellas, como consecuencia. (DEWEY, 1978, p. 154)

Toda experiencia humana, verdaderamente educativa, implica una


interaccin, es decir, una accin que se ejerce sobre algo y una respuesta de
ese algo. Si lo que se hace no est generando experiencia educativa, es porque
no se estn asumiendo las consecuencias de la propia accin. La mera actividad
sin rumbo ni sentido antecedente ni consecuente, no constituye una
experiencia.
La experiencia, que es una interaccin que implica accin-pasin, es valiosa
y educativa en la medida en que el sujeto perciba y sea consciente de las

CONCLUSIN
Es imprescindible que los docentes posean un horizonte conceptual acerca
de lo que significa el desarrollo y el progreso individual y social de sus alumnos.
Esto enmarca su trabajo educativo, le da sentido a su desempeo cotidiano y
le sugiere criteros de autoevaluacin pedaggica. Este marco conceptual,
siempre presente como teln de fondo de la enseanza, podr enriquecer el
quehacer educativo, en la medida en que los docentes se formulen
interrogantes:

Qu tipo de ser humano y profesional quiero formar?

Qu significa progresar?

Qu significa formar a un alumno desde la materia que se ensea?


Lo que se realiza en clase contribuye a la formacin de cada alumno?